PROFESORADO DE EDUCACIÓN TÉCNICA SOCIOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES

COM. II - PROF. CECILIA LUDUEÑA

Las teorías del control

Para los teóricos del control (Foucault), el hecho verdaderamente relevante es la conformidad, no la desviación, la mayoría de
las personas ajustan sus comportamientos a las normas o los desajustes son menores. Esto sucede así porque las personas nos
sentimos básicamente vinculadas con el orden social y sólo cuando tales vínculos se debilitan o se rompen las personas
cometerían actos delictivos.

Los factores de esa vinculación social serían la presencia o no de creencias firmes y códigos morales compartidos, la
participación mayor o menor en actividades sociales (recordemos que al hablar de los malos tratos un factor era el de la
participación social) la existencia de sentimientos de afecto hacia los otros (una característica propia de las psicopatías es
justamente una carencia de este tipo) y la identificación y compromiso con los valores y con la cultura en general. En fin,
cuanto más cercanos emotivamente estemos de la cultura y participemos en mayor medida en actividades convencionales
(trabajo, deportes, asociaciones con fines sociales, etc.) menores serán nuestras posibilidades de delinquir.

En este sentido, dirán, cuanto mejor funcionen las agencias de socialización y las de control, sobre todo informal, menos
desviación habrá. Estos grupos introducen en los sistemas de acción de los individuos consideraciones morales que van más
allá de lo meramente instrumental, haciendo del respeto a la norma un fin en sí mismo.

Por otra parte, destacan que cuanto más tiempo dedique una persona, sobre todo si es joven, a actividades constructivas,
menos tendrá para emplearlo en acciones desviadas. Así, si un joven está afectivamente ligado a sus padres y maestros,
comparte la creencia de la necesidad de respetar la ley, tiene aspiraciones y expectativas laborales y dedica su tiempo libre a
actividades convencionales no delinquirá.

Los planteamientos más actuales destacan el grado de autocontrol que demuestran los individuos, que está muy relacionado
con la capacidad de diferir los deseos. Según estos postulados el autocontrol se logra sobre todo en el seno familiar y
permanece estable a lo largo de la vida. Por ello insisten en la necesidad de que las familias ejerzan funciones de control,
dedicando atención, afecto y vigilancia.

El poder, el control y la desviación.

La perspectiva de Michel Foucault indaga en la historia para mostrar cómo los distintos contextos socioculturales otorgan
significados distintos a determinados conceptos. Estos significados están generalmente relacionados con las luchas de poder
de ese momento, pero también con el azar, y poco a poco irán siendo asumidos por la cultura general. O sea, no existe una
visión teleológica de la historia, como puede ser la idea de progreso ni leyes históricas y generales. En cualquier caso, la
cultura no es neutral ni coherente: los diversos significados atribuidos a los hechos responden a intereses, no necesariamente
de los poderosos, y no tienen necesariamente que ser compatibles entre sí.

El poder no hay que analizarlo desde una perspectiva meramente económica, ni como la facultad de determinados grupos, de
hecho, piensa, el poder forma parte de las relaciones sociales, es una estrategia de relación por la que se obliga a una de las
partes a realizar algo que de otra forma no hubieran hecho. En cualquier caso toda relación de poder siempre lleva implícita
una posibilidad de resistencia. Es por ello que el poder es siempre inestable.

Los procesos de control social derivan desde los castigos físicos hacia formas basadas en la vigilancia, la observación y la
normalización. El motivo último de este cambio no se halla en la humanización de los castigos, sino en el hecho de que los
castigos físicos resultan contraproducentes con la finalidad buscada del control social. A finales de Siglo XVIII, el público que
asistía a las ejecuciones y a los castigos corporales acababan situándose del lado del reo. Esto obliga a los intelectuales y a los
políticos de la época a idear formas más eficaces de control social, con lo que la concepción del castigo cambió radicalmente,
imponiéndose una nueva manera de concebirlo:
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La vigilancia

Por un lado ofrece posibilidades reales de presentar ante el pueblo una cara más humanitaria de la justicia, pero sobre todo
facilita que sea el propio desviado quien emprenda acciones de enmienda de su comportamiento. El panóptico es un diseño
arquitectónico de institución penitenciaria que permite vigilar a un gran número de internos desde un único puesto de
vigilancia, gracias a la disposición circular de las celdas. De esta manera el interno se sentirá siempre vigilado -aunque de
hecho no lo esté en ese momento pues la distancia entre su celda y la torre de control es suficientemente amplia- y terminará
por autocontrolarse, esto es, interiorizará la disciplina. Fue ideada por el filósofo utilitarista Jeremy Benthman, este
dispositivo debía crear así un “sentimiento de omnisciencia invisible” sobre los detenidos.

La disciplina en los recintos de explicación

Michel Foucault no trató de forma sistemática el problema de la educación y la disciplina, sino más bien de manera
fragmentaria. Básicamente en Vigilar y Castigar reflexionó sobre las tecnologías disciplinarias en las sociedades
contemporáneas: la “disciplina” no puede identificarse ni con una institución ni con un aparato. Es un tipo de poder, una
modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de
aplicación, de metas; es una “física” o una “anatomía” del poder, una tecnología. La disciplina está presente en las sociedades
capitalistas, tanto en los “recintos de aplicación” como en los “recintos de explicación”, según terminología de Jesús Ibáñez.
Entre los primeros se encuentran las fábricas, manicomios y hospitales, y entre los recintos de explicación especialmente la
escuela. En ambos enclaves se controla el espacio -por medio de la clausura y la vigilancia- y a los individuos según los criterios
de localización y funcionalidad. Este doble control coincidió con la eclosión de la Pedagogía, la Psicología, la Psiquiatría, la
Criminología, las ciencias humanas ligadas a la proliferación de los exámenes como operación que mide y valora los saberes
alcanzados, aunque en el fondo no son más que un mecanismo de inspección y un ejercicio del poder, por lo que desde las
prácticas áulicas cabe replantearse hasta que punto cada uno de los espacios curriculares es punto de aprendizaje.
La metodología foucaultiana aplicada a la educación reniega tanto del enfoque funcionalista y positivista como del marxista.
Del funcionalismo porque fomenta la visión individualista de la sociedad, reduciendo la escuela a mera estadística y número,
prometiendo lo contrario de lo que cumple, es decir, la igualdad y la autorrealización humana. A su vez la genealogía disiente
del simplificador determinismo marxista que subordinó la escuela, como mera transmisora de ideología, a la estructura
económica. El modelo genealógico no percibe en la escuela un subproducto de lucha entre dos bloques antagónicos sino un
espacio de combate que forma parte de una guerra de posiciones diversificada: dicho método se ha ido perfilando y definiendo
al mismo tiempo que era formulada una teoría del poder resultado del estudio del ejercicio de poderes específicos en campos
concretos: prisión, psiquiatría, sexualidad, familia, (...) y en contextos históricamente precisos. La genealogía es, pues, un
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determinado tipo de historia que pone de manifiesto las distintas luchas, los enfrentamientos y batallas, las diferentes
relaciones de fuerza que se producen en espacios concretos; es un análisis en términos de estrategia con una finalidad
claramente política: destruir el poder allí donde se ejerce.
A principios del siglo XX Émile Durkheim aplicó con éxito una metodología que desveló el funcionamiento de la enseñanza
secundaria. En La evolución pedagógica en Francia desarrolló su teoría sociológica de la educación, obra que Julia Varela
identificó como antecedente e inspiración de la llamada Sociología Crítica de la Educación. Dentro de ésta cabe mencionar en
el mundo anglosajón la labor de Basil Bernstein y sus colaboradores en el Instituto de la Universidad de Londres, y a la escuela
francesa con Pierre Bourdieu, J.-C. Passeron, C. Grignon, R. Castel, J. C. Chamboredon y L. Boltanski. Los presupuestos
epistemológicos de la Sociología Crítica están ligados a los análisis de la naturaleza del poder y a la problemática del sujeto del
conocimiento, sociología que desde una perspectiva crítica y reflexiva se preguntó por la construcción de los diferentes
saberes para poderlos desenmascarar.
El impacto de Foucault en el ámbito escolar lo situamos en el contexto de la Sociología Crítica de la Educación, en particular
por las experiencias y expectativas pedagógicas alternativas que suscitó. A partir de las imbricaciones entre el poder y el saber
la metodología foucaultiana se enfrentó a los poderes establecidos y a sus efectos, en su intento por desenmascarar las
verdades oficiales, cuyos presupuestos oscilaron entre la pretendida objetividad del positivismo y el idealismo de las teorías
puras y desinteresadas. Los discursos del modelo genealógico que actúan como instrumentos y efectos de poder son
heterogéneos, dispersos e inestables frente a la continuidad de la historia y a la concepción binaria del “discurso dominante-
discurso dominado”: la aplicación del modelo genealógico a las instituciones educativas ha permitido la realización de una
serie de análisis que pone de manifiesto los conflictos, antagonismos y contradicciones del campo educativo, descubre la
ambigüedad fundamental de las prácticas escolares, revela las razones ocultas de su existencia y permite comprender las
imbricaciones específicas de los saberes y poderes que la constituyen.
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ALTHUSSER y la Escuela como aparato ideológico de Estado

Louis ALTHUSSER

Filósofo marxista francés nacido en 1918 en Argelia; estudió en la Escuela Normal Superior en París, donde se convirtió en
profesor de FILOSOFÍA. Estableció con varias de sus obras, en particular con su trabajo “Ideología y aparatos ideológicos
de Estado” (1970) un excelente marco de referencia para la descripción y el estudio de la escuela capitalista francesa; y
por extrapolación de su metodología a las sociedades capitalistas en general. Si bien este autor no desarrollo una teoría de la
educación propiamente dicha, sus elementos de análisis de la sociedad capitalista han servido de
referenciac o n s t a n t e m e n t e p a r a e l e s t u d i o d e l o s p r o c e s o s e d u c a t i v o s e n d i c h a s sociedades. L a
o b r a m e n c i o n a d a “Ideología y aparatos Ideológicos de Estado ” Ha sido muy utilizada en las investigaciones del
campo educativo, en especial en trabajos relacionados con SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
Es por ello que se intenta usualmente relacionar y describir los aportes althusserianos al tema educativo. El interés por este
texto se ha producido junto a otros que inauguraron y desarrollaron una temática similar en líneas generales, en una
situación naciente de crisis del sistema educativo francés, y otros países capitalistas alrededor de los años ’70. En efecto, a
principio de esta década aparecen sucesivamente relaciones a “La Reproducción” de BOURDIEU y PASSERON (1970),
“Ideología y aparatos ideológicos de Estado” de ALTHUSSER y “La escuela capitalista en Francia” (1971), de BAUDELOT y
ESTABLET ; obras que sin dejar de desconocer otras, resultan de las más destacadas para caracterizar - si se permite el
término - a las llamadas teorías reproduccionistas - pues describen perfectamente la escuela capitalista, y además ponen
en el centro de la atención política sobre la educación, la cuestión de las condiciones de la producción y la reproducción de la
sociedad capitalista.

En ella el sistema educativo cumplirá una función decisiva en la constitución diferenciada de la subjetividad formando y
consolidando el orden social imperante. Estos trabajos, y otros en la misma línea, han sido agrupados ycaracterizados dentro
del conjunto de los “reproductivistas”. Además los autores mencionados tienen en común el ser marxistas, o seguir algunas
líneas generales elaboradas por el propio Marx y el aplicar la metodología y las características marxistas de análisis al sistema
escolar. En particular ALTHUSSER , que toma muchos elementos de MARX ,
sepropuso la tarea de devolver al marxismo el carácter científico que sus fundadores, MARX y ENGELS quisieron darle,
mediante una nueva concepción de la filosofía marxista, a partir de una nueva lectura de las obras de estos pensadores. El
planteamiento de ALTHUSSER es bastante amplio y resulta útil para ubicar el problema dentro de la problemática general de
lo que el autor denomina “Aparatos ideológicos del Estado”, donde la Escuela ocupa un lugar preponderante; aunque esta
preponderancia puede extenderse a un Sistema Educativo en general donde la Escuela ocupa un lugar privilegiado.

¿Por qué el aparato escolar es realmente el aparato ideológico de Estado dominante en las formaciones sociales
capitalistas y cómo funciona?
Recordemos que en la teoría marxista el aparato de Estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la
policía, los tribunales, las prisiones, etc., que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de Estado.
Represivo significa que el aparato de Estado en cuestión funciona mediante la violencia", por lo menos en situaciones límite
(pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas).
Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador
inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista empírica de ellas, que exigirá
naturalmente que sea examinada en detalle, puesta a prueba, rectificada y reordenada. Con todas las reservas que implica
esta exigencia podemos por el momento considerar como aparatos ideológicos de Estado las instituciones siguientes (el orden
en el cual los enumeramos no tiene significación especial):
AIE religiosos (el sistema de la distintas Iglesias),
AIE escolar (el sistema de las distintas "Escuelas”, públicas y privadas),
AIE familiar,
AIE jurídico,
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AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos),
AIE sindical,
AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.),
AIE cultural

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas y estalinistas. En su
estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de clase y, más concretamente,
cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación
del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación..) la Escuela ocupa
un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los
contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones
reales en las que viven, sino que además los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan
predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos más sutiles lo que los hace más
eficaces para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidades y
destrezas respondiendo a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que
interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideológico. El sistema escolar, a
través de sus distintos niveles -que van desde la enseñanza básica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las
relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores manuales que sólo
han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros
intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y, por último, los
administradores, intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, -que son los que previamente alcanzaron la -cúspide del
sistema educativo.
Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido efectuado, siguiendo en
parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S.
Bowles y H. Gintis. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer
momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma
explícita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias
naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas
escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la
formación de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán Bowles y Gintis así como otros autores). Althusser,
aunque en su modelo de análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema
educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.
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Paul Willis - Teoría de la resistencia en Learning to Labor

En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales,
los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología dominante. A ello
hay que añadir el hecho de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin
penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción. Esta es justamente una de las virtudes
de las teorías de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los
estudiantes, etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de
Willis consistió en una investigación sobre un grupo de jóvenes anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de
Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo
que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se
incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los
miembros del equipo directivo.

El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y
la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica
contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.

Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es la
oposición a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí
llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado
no como los punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)

La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el
cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de
atraer sexualmente está relacionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los "colegas"
fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se
encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos",
al tiempo que se convierte en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa
adolescencia que impone la escuela.

El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el
grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida: no hay normas
públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa
en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura
contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la
fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se rebele es
excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a
otros grupos y se puede explorar el entorno.

La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un
elemento de auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela.
Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación
principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.

La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la
producción de cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el
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parque próximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay
una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta
desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.

Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en
chapuchas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar
la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan -en pequeños trabajos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de
superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con
objetos sexuales y como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas
sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura de
fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro
tema de la cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo
informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoración de la práctica frente a la
teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es
útil en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.

Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema
productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un
marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración
y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de
existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las
contradicciones sociales: explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones
y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que hace la limitación es
restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.

A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que
no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en
condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo
representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo
no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles

Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte
escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su
obtención: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la
subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que
el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.

En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del
trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje.
Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna,
por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de
trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en
que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del
trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud
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de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el
modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.

Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber
escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).

El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad
que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase
obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad
no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.

Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su
marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es
derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la
autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de
rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.

La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos
referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo
cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la
masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente
llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y
satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por
qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de
oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces
para ciertas cosas.

La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse
representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición
o de escasa cuantía numérica: como un manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes
académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente,
nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.
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Habermas: teoría de la acción comunicativa (teoría dialógica)

El más joven de los discípulos de Horkheimer, Adorno y Marcuse es Jürgen Habermas. El declara que ya no comparte la actitud
pesimista y desilusionada de sus maestros frente a la posibilidad de liberación que entraña la razón para las sociedades
modernas. Propone su propia versión de la crítica a la sociedad y renovadas alternativas de superación de las controversias
mediante su concepto de acción comunicativa y su ética del discurso. Cree, como Marcuse, que la ciencia puede ser un
'instrumento de liberación'. En esto, aparentemente, entroncaría con propuestas como la de Losee de reducir el antagonismo
mediante planteamientos integrativos basados en el consenso. Sin embargo, hay diferencias entre el consenso que propone
Habermas y el del pensador inglés, Losee que propone una solución por vía del pragmatismo convencional: el consenso
provisional sobre casos estándar de racionalidad científica que permitan la emergencia de una teoría ganadora, esto
dependiendo de las intuiciones de la mayoría de los miembros de la comunidad científica de la época y si cambian las
intuiciones dominantes cambiará la evaluación de las teorías del progreso científico. En cambio, Habermas sostiene una teoría
de la verdad centrada en el irrestricto respeto a la racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicación ideal donde
todos los actores poseen el mismo poder.
La escuela de Frankfurt - a la que perteneció - encabezó en su época la protesta anti-positivista en el medio de las ciencias
sociales europeas, mientras que en otros ámbitos (por ejemplo, el anglosajón) se trabajaba bajo los supuestos de la
investigación científica 'cuantitativa' ajena (o inconsciente) al hecho de que su actividad estaba 'regulada' por una
determinación 'ideológica'. Tomaremos como supuesto el enfrentamiento entre la ciencia social propuesta por los
frankfortinos, una teoría crítica de la sociedad inspirada en una reformulación sui generis del pensamiento marxista, y la visión
de la ciencia que ellos poseían, positivista y dominada por los métodos cuantitativos – demostrables - . Esto conecta con el
tema de la epistemología de las ciencias sociales que se enfrenta a la dicotomía de la 'historia interna-historia externa' como
modo de abordar la explicación de la lógica y desarrollo de la ciencia.

Desde aquí surgen otras preguntas: ¿Sigue manteniendo Habermas la visión de la Teoría Crítica de la sociedad? Si ya no la
comparte por completo, ¿en qué se distingue su proyecto del de la Escuela de Frankfurt? ¿Logra dar un paso adelante y
escapar al pesimismo sombrío de sus maestros en su crítica de la sociedad? ¿Cuál es su propuesta para la epistemología de la
ciencia social?
La obra donde Habermas expone más extensamente su concepto de acción en la vida social es Teoría de la Acción
Comunicativa, donde su propósito declarado en el Prólogo es que esta sea una "fundamentación metodológica de las Ciencias
Sociales en una Teoría del Lenguaje". Es decir, por una parte es de interés para el cientista social como un instrumento teórico
para el análisis empírico de las estructuras sociales, y por otra para el filósofo del lenguaje como un aporte a la revisión de los
problemas ya clásicos de la filosofía del lenguaje.
Haciendo suya la crítica a la filosofía de la conciencia donde un sujeto establece una relación monológica con el objeto, es
decir, la relación intencional de una conciencia con su contenido. En cambio, Habermas apela a la estructura dialógica del
lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción, con esto se incluye dentro de la corriente del así llamado 'giro
lingüístico' en filosofía. Como resultado extrae el concepto de acción comunicativa donde la racionalidad está dada por la
capacidad de entendimiento entre 'sujetos capaces de lenguaje y acción' mediante actos de habla cuyo trasfondo es un
'mundo de la vida' de creencias e intereses no explícitos y acríticamente aceptados por las comunidades de comunicación.
La teoría de la acción comunicativa es para Habermas el principio explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una
teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción. El rasgo característico de los seres humanos será la
racionalidad manifestada 'objetivamente' en el 'lenguaje'.
En las páginas finales del II tomo Habermas declara que el propósito de su investigación es introducir la teoría de la acción
comunicativa para dar razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. Es, además, un marco para
un proyecto de estudios interdisciplinarios sobre la racionalización capitalista moderna desde una perspectiva filosófica. Las
ciencias sociales pueden asegurarse de los contenidos normativos de la cultura, del arte y del pensamiento por vía del
concepto de razón comunicativa (de una razón inmanente al uso del lenguaje, cuando este uso se orienta al entendimiento).
Con este concepto vuelve a considerar a la filosofía capaz de cumplir tareas sistemáticas y a exigirle ese cumplimiento. "Las
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ciencias sociales pueden entablar relaciones de cooperación con una filosofía que asume como tarea la de realizar el trabajo
preliminar para una teoría de la racionalidad."
¿Cómo es posible lo anterior? Habermas es heredero de la escuela de la Teoría Crítica de la sociedad. Es un crítico de lo que él
llama el "fracaso del programa de los años 30" que consistía en aplicar un "materialismo interdisciplinar" como método de las
ciencias humanas. Este fracaso se debería al agotamiento del paradigma de la filosofía de la conciencia. Habermas se propone
reemplazar el paradigma fracasado por una teoría de la comunicación. ¿Con qué objeto? Replantear las tareas pendientes
interrumpidas con la Crítica de la razón instrumental de Adorno y Horkheimer. Habermas afirma que la filosofía de la
conciencia acaba dejándonos en las manos de la razón instrumental. Básicamente, podría decirse que Habermas ha
"traducido" el proyecto de la Teoría Crítica de la sociedad desde el marco conceptual de una filosofía de la conciencia,
adaptada a un modelo de sujeto-objeto de cognición y acción, al marco conceptual de una teoría del lenguaje y de la acción
comunicativa. El giro lingüístico o tránsito desde la filosofía de la conciencia al análisis del lenguaje (positivismo lógico y otras
versiones de la filosofía analítica) solamente mantiene el tradicional empleo de los signos, es decir la relación entre oraciones
y estados de cosas. Para Habermas, en cambio, será necesario introducir un modelo donde el análisis del significado lingüístico
queda referido, desde un principio, a la idea de un entendimiento entre los participantes de la interacción lingüística sobre
algo en el mundo. Este modelo articulado en términos de teoría de la comunicación supone un avance adicional al giro
lingüístico experimentado por la filosofía del sujeto.
Habermas desarrolla una teoría del lenguaje en el Interludio Primero que abre un camino hacia su aspiración de universalidad.
Allí el lenguaje está al servicio de la coordinación social, salvando las barreras culturales y las creencias individuales o de
grupos. Al conectar el concepto de lenguaje con el de sociedad, y este con el de mundo de la vida como su horizonte
contextualizador, se abre la posibilidad de una teoría del lenguaje que concilie la acción con la interpretación. Habermas
pretende que la noción de la racionalidad comunicativa está contenida implícitamente en la estructura del habla humana
como tal y que significa el estándar básico de la racionalidad que comparten los hablantes competentes al menos en las
sociedades modernas. Esto significa que aquél que comprende la relación interna entre los requisitos de validez y el
compromiso respecto a dar y recibir argumentos se está comportando racionalmente. Y no solamente en una dimensión de
relaciones lógicas entre proposiciones y acciones (coherencia) sino en una dimensión de relaciones dialógicas entre diferentes
hablantes. Esto también implica que la racionalidad comunicativa es también una actitud racional específica que los individuos
adoptan hacia otros y hacia sí mismos como una actitud de reconocimiento mutuo.
Pero, ¿en qué consiste esta 'acción comunicativa' y cuál es su utilidad para la ciencia social y la filosofía? "Este concepto de
racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso
argumentativo que produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran
dejar atrás sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado
racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto
en que desarrollan sus vidas." (Habermas,Teoría de la Acción Comunicativa vol. I, pág.28.)

En otro lugar Habermas distingue los actos de habla de otros tipos de actos no lingüísticos. Dice que al enfrentarnos a una
acción cualesquiera que esta sea podemos preguntarnos qué razones tiene el actor para llevarla a cabo. Las acciones no
verbales pueden ser descritas desde la perspectiva de un observador como acciones, pero su interpretación, es decir saber
qué intención tiene el actor para ejecutarlas, no podemos obtenerla por observación; "antes suponemos un contexto general
que nos autoriza a sospechar tal intención. Pero aún entonces permanece la acción necesitada de interpretación". Habermas
sostiene que la acción no nos dice cuales son los planes de acción del agente. En cambio, los actos de habla cumplen la
condición de darnos a conocer la intención del agente. Cuando mi profesor me da una orden "entrega tu examen", entonces
sé con bastante exactitud qué acción ha ejecutado: ha expresado esa determinada orden. Esto implica que un oyente puede
saber por el contenido semántico de la emisión cómo se está empleando la oración emitida, es decir, qué tipo de acción se
está ejecutando con ella. Esta situación lleva a Habermas a concluir: las acciones teleológicas simples se distinguen de los
actos de habla porque estos últimos se interpretan a sí mismos; "pues tienen una estructura autorreferencial. El componente
ilocutorio fija, a modo de un comentario pragmático, el sentido en que se esta empleando lo que se dice" . Su reverso también
es válido: al ejecutar un acto de habla se dice también qué se hace. La expresión tiene la peculiaridad que ejecuta un acto y al
mismo tiempo describe dicho acto. Pero para sacar provecho de esta peculiar reflexividad del lenguaje natural se requieren
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aún dos condiciones: (1) los hablantes deben compartir una misma lengua y (2) "entrar en el mundo de la vida
intersubjetivamente compartido de una comunidad de lenguaje" .
Los actos de habla se distinguen de las acciones no verbales no sólo por este rasgo reflexivo consistente en explicarse a sí
mismos, sino también por el tipo de metas que se pretenden y por el tipo de éxitos que pueden alcanzarse hablando. En un
plano general todas las acciones sean o no lingüísticas, pueden entenderse como un hacer enderezado a la consecución de
fines, pero como lo que buscamos es la distinción entre actividad teleológica y acción orientada a entenderse, los conceptos
básicos de perseguir un fin, lograr éxitos y conseguir resultados de una acción tienen para Habermas un sentido distinto en
teoría del lenguaje y teoría de la acción "los mismos conceptos básicos son interpretados de otra manera".
Desde una teoría de la acción podemos describir la acción teleológica como una intervención en el mundo objetivo,
enderezada a conseguir una meta, y causalmente eficaz. El plan de la acción requiere de una interpretación de la situación
donde el fin de la acción viene definido a) con independencia de los medios b) como un estado de cosas que hay que producir
causalmente, c) en el mundo objetivo. Habermas sostiene que los actos de habla no caen bajo esta descripción formal. Ellos
son medios (de comunicación) concebidos con el fin de entenderse donde este fin se logra sólo si el oyente comprende el
significado de lo dicho y acepta la emisión (locución) como válida. Esto por otras tres condiciones: a) Las metas ilocucionarias
no pueden definirse con independencia de los medios lingüísticos empleados para entenderse. El medio que es el lenguaje
natural y el fin de entenderse se interpretan mutuamente. b) El hablante no consigue el fin de entenderse de un modo causal,
porque el éxito ilocucionario depende del asentimiento racionalmente motivado del oyente. Subraya que los fines
ilocucionarios sólo pueden alcanzarse cooperativamente, un hablante no puede imputarse a sí mismo un éxito ilocucionario, y
c) el proceso de comunicación y su resultado no constituyen estados intramundanos. En el plano de la acción los participantes
aparecen como entidades en el mundo (como objetos u oponentes). En cambio, como hablante y oyente "adoptan una actitud
realizativa en que se salen al encuentro como miembros del mundo de la vida intersubjetivamente compartido de su
comunidad de lenguaje" .
En resumen, los actos de habla se distinguen de las acciones por dos características: 1) las acciones comunicativas se
interpretan a sí mismas y tienen una estructura reflexiva; 2) se enderezan a fines ilocucionarios que no son propósitos a
realizar en el mundo objetivo, sino que se realizan por la cooperación y el asentimiento del oyente y que sólo pueden
explicarse recurriendo al concepto de entendimiento inmanente al propio medio lingüístico.