Saber, Universidad de Oriente, Venezuela.Vol. 20. Nº 2: 225-234.

(2008)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE UTILIZAN LOS DOCENTES PARA GERENCIAR

LA ASIGNATURA AGRICULTURA A NIVEL DE 1er AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

TEACHING STRATEGIES USED BY PROFESSORS TO MANAGE THE SUBJECT AGRICULTURE

AT FIRST YEAR LEVEL OF BASIC EDUCATION

LORENA GUTIÉRREZ, HENRY MUJICA, CARMEN JULIA R EYES

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Luís Beltrán Prieto Figueroa.
Subdirección de Investigación y Posgrado. Departamento de Educación Técnica. Barquisimeto

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo describir las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes
para gerenciar la asignatura agricultura a nivel de 1er año de Educación Básica. La naturaleza fue de carácter
descriptivo con un estudio de campo. La población estuvo conformada por catorce (14) docentes y una muestra
aleatoria de cincuenta (50) alumnos. Se aplicaron dos (02) instrumentos tipo cuestionario, uno basado en la escala
Likert (docentes) y el otro de respuestas dicotómicas (alumnos), ambos validados mediante juicio de expertos y su
confiabilidad se determinó por el coeficiente Alpha de Cronbach. Los resultados evidenciaron que un alto porcentaje
de los docentes no se encontraban motivados para utilizar otras estrategias diferentes a las tradicionales, la mayoría
desconocía los recursos kinestésicos y no tenían acceso a recursos tecnológicos e informáticos. Además, requerían
su actualización en la organización, planificación, evaluación y control de la labor docente en la asignatura objeto
de esta investigación.

PALABRAS CLAVE: Estrategias de enseñanza, gerencia, educación para el trabajo.

ABSTRACT

This investigation had as an objective to describe the teaching strategies used in conducting a course in
agriculture at first year level of basic education. The research was descriptive and with field work. The population
included fourteen (14) teachers and a random sample of fifty (50) students. Two (02) questionnaire-type instruments
were applied; one based on the Likert scale (teachers) and the other of dichotomic answers (students), both
validated by means of expert knowledge and its reliability was determined by Cronbach’s Alpha coefficient. The
results showed that a high percentage of teachers were not motivated to use strategies differing from traditional
ones, that most of them did not know about kinesthetics resources and they did not have access to technological
and computer science resources. Moreover, they needed updating in the organization, planning, evaluation and
control of the teaching activities in the subject under investigation.

K EY WORDS: Teaching strategies, conducting, education for labor.

INTRODUCCIÓN En este sentido, hoy en día la educación requiere un

Las reformas educativas iniciadas en la última
década, han insistido en considerar a los alumnos como
sujetos activos para la construcción de conocimientos,
y en asignar un nuevo rol al docente como mediador y
facilitador del aprendizaje. Sin embargo, todavía persiste
la cultura de dirigir las estrategias de enseñanza hacia
el desarrollo de capacidades cognitivas y asimilación
de conceptos, pero no a la comprensión integral del
individuo, de su interrelación con otros y con el mundo
que lo rodea.
–––––––
Recibido: marzo 2007. Aprobado: mayo 2007.
Versión final: junio 2007
225
docente de aula que posea características gerenciales
y personales acordes con las exigencias de la época,
donde el perfil sea el resultado de la integración de sus
conocimientos, actitudes y aptitudes que le permitan
desempeñarse con eficiencia y eficacia, brindando a los
estudiantes un alto nivel de enseñanza. Para lograr este
propósito, se debe implementar una gerencia de aula que
relacione la labor cotidiana con la realidad circundante,
pero que además utilice la investigación para apoyar la
toma de decisiones sobre las acciones educativas que debe
emprender el docente para su función mediadora.
 GUTIÉRREZ et al.,
Por lo tanto, en el sistema educativo venezolano,
y en especial en Educación Básica se requiere de un
docente con competencias asociadas al ser (personales)
y al saber hacer (gerenciales) que le faciliten un mejor
desempeño de su rol dentro y fuera del aula, donde su
acción no sólo se limite al ámbito académico sino también
al aspecto social convirtiéndose en un verdadero amigo
para el alumno, capaz de entenderlo como individuo en
interacción con una sociedad cada vez mas cambiante,
pero además el profesor tiene que adecuar su gestión a los
nuevos paradigmas educativos con una visión holística del
proceso sustentado en una gerencia de aula innovadora.
Por consiguiente, su labor se traducirá en una acción mas
productiva desde el punto de vista pedagógico.
Sobre la base de estas consideraciones se planteó la siguiente
investigación cuyo objetivo fue describir las estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes para gerenciar la
asignatura agricultura a nivel del 1er año de Educación Básica.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación venezolana requiere de un cambio,
donde el objetivo principal sea la calidad de formación del
educando, es decir, la búsqueda constante de la excelencia
de los alumnos basada en la eficacia y la eficiencia de los
métodos pedagógicos aplicados durante el proceso de
enseñanza. La calidad de la acción educativa depende
principalmente del docente y de la forma en que cumpla con
las funciones gerenciales dentro y fuera del aula conocidas
como: planificación, organización, evaluación, dirección
y control, que conduzcan al crecimiento personal, ético,
espiritual y creativo del estudiante; también de cómo se
comprometa a analizar profundamente la realidad social
del país y a desempeñar el verdadero papel de educar, tal
como lo afirma (Pérez, 2002).
Por estas razones, surgió el diseño curricular
(Ministerio de Educación y Deportes, 1998) como
documento de carácter normativo que sustentó la reforma
educativa, el cual centró su proceso en la transversalidad
del conocimiento al integrar las dimensiones: ser,
saber, hacer y convivir de los objetivos actitudinales,
conceptuales y procedimentales de todas las áreas, pero
que se inicio solo en la I y II Etapa de Educación Básica
por concentrarse en esta la mayoría de la población escolar.
Si bien es cierto, que en estas etapas surgieron cambios
significativos debido a la búsqueda del fortalecimiento
y crecimiento personal de los alumnos que cursaban
ese nivel, también es real, que se produjo una falta de
continuidad en la actualización del currículo nacional de
la III Etapa, lo que trajo como consecuencia un divorcio
226
y un choque que deben enfrentar los estudiantes al pasar
de la segunda a la tercera Etapa (Pérez, 2002).
Por lo antes mencionado y debido al interés en
mejorar la calidad del proceso educativo, el Ministerio
de Educación y Deportes (MED, 2004), partiendo de
una educación integral, diversificada y de calidad para
todos, lanzó una propuesta de transformación basada en
la formación para el desarrollo endógeno que abarca 4
grandes planos: el político caracterizado por una creciente
capacidad para tomar decisiones relevantes a las opciones
de desarrollo territorial; el económico que hace referencia
a la apropiación y reinversión de parte del excedente
petrolero a fin de diversificar la economía del territorio;
el científico-tecnológico relacionado con la capacidad
interna del sistema para generar sus propios cambios e
impulsos tecnológicos, y el cultural como matriz generadora
de identidad socio-territorial pues es imposible concebir los
nuevos espacios de desarrollo si no existe una identidad de la
sociedad con su región. Indudablemente que para lograr este
propósito, se requieren verdaderos gerentes de aula capaces
de fomentar acciones y aplicar estrategias en la búsqueda
de soluciones a las diferentes situaciones que pueden, en
algún momento, interferir en el proceso de formación de
los estudiantes hacia el trabajo productivo que contribuya
al desarrollo endógeno sostenible de su comunidad.
Significa entonces, que cada actividad educativa
deberá estar orientada a desarrollar las competencias y
capacidades de los estudiantes, mediante la incorporación
de estrategias metodológicas que faciliten la integración
de los aprendizajes teóricos y prácticos entre los cuales
se pueden mencionar: las discusiones guiadas, dinámicas
grupales, estudios de casos, simulaciones, visitas guiadas,
elaboración de ensayos, debates, mesas de trabajo, entre
otras técnicas pedagógicas que fomenten la reflexión y
búsqueda de soluciones a situaciones reales.
Por lo antes expuesto, se considera que el docente como
gerente educativo, en su rol social, debe estar en capacidad
de priorizar y analizar a profundidad los diversos
problemas educativos con que se enfrentan los estudiantes
en todos los niveles de la educación, y diseñar programas y
proyectos debidamente adaptados que le permitan evaluar
permanentemente el funcionamiento de los mismos e
implementar correctivos cada ves que sea necesario.
Sin embargo, a pesar de estos basamentos teóricos, en
la realidad cotidiana del hecho educativo en la III etapa
de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional,
existe un problema que se agudiza cada día mas, derivado
de la contratación de profesionales no pedagogos y
 Estrategias de enseñanza ...
que en su mayoría tratan de gerenciar las asignaturas
relacionadas a Educación para el Trabajo Productivo sin
dominar el manejo de técnicas y estrategias metodológicas
que generen potencialidades y capacidades para enfrentar
los nuevos retos y desafíos de las innovaciones que en
materia educativa se vienen suscitando, coincidiendo
con Navarro (1999) al señalar que “en la gerencia de esta
área la mayoría de los docentes desconocen u omiten el
verdadero sentido de enseñar, y se mantienen a la simple
transmisión de conocimientos, mas que en la utilización
de estrategias y métodos que permitan un mayor
funcionamiento de los procesos mentales que conlleven
a la correcta manera de aprender…”(p.7).
Las Escuelas Técnicas Agropecuarias no escapan a la
realidad planteada, en estas instituciones las asignaturas de
1er año de Educación Básica que procuran la formación de
los estudiantes en el trabajo para el desarrollo sustentable
se administran bajo el enfoque tradicional, basado en
exposiciones de clases magisteriales y largos dictados de
contenidos, aunado a la contratación de profesionales no
docentes para que ejerzan las funciones gerenciales en la
misma, especialmente en el curso de Agricultura, lo cual
incide sustancialmente en el rendimiento y en la calidad
final de los egresados, considerando el medio rural donde le
corresponde aplicar las habilidades y destrezas aprendidas.
En este aspecto, Colmenares (2002) encontró que mas
del 68% de los docentes de Educación Básica tenían una
profesión u oficio diferente al docente, no poseían estudios de
posgrado, así como el dominio de las funciones gerenciales.
Al respecto, se plantearon las siguientes interrogantes
¿Por qué se observaban fallas en el rendimiento
de los alumnos en la asignatura agricultura?, ¿Se
estaban utilizando las estrategias indicadas para un
aprendizaje significativo?, ¿Hasta donde los estudiantes
eran máquinas copiadoras de información?, ¿Por qué
los alumnos y docentes presentaban apatía hacia las
actividades del curso?. Ante estas y otras interrogantes,
se realizó el presente estudio con la finalidad de describir
las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes
para gerenciar la asignatura agricultura en Educación
Básica, lo cual pudiera orientar el rol de todos los docentes
que laboran en este nivel, facilitando a los alumnos
experiencias que contribuyan al desarrollo máximo de
sus actitudes para aprender.
METODOLOGÍA
El trabajo se ubicó en la modalidad de un estudio de
campo con carácter descriptivo, debido a que se realizó
el análisis sistemático de un problema concreto para
227
describirlo, comprender su naturaleza y los factores
involucrados en el mismo (UPEL, 2003). Es decir, la
información fue recolectada directamente de la realidad
que se quería investigar, a fin de analizarla e interpretarla
hasta llegar a los resultados sobre el comportamiento de la
variable referida a las estrategias de enseñanza utilizadas
para gerenciar la asignatura de agricultura a nivel de 1er
año de Educación Básica.
Población y muestra
La población estuvo conformada por 14 docentes que
administraban el curso de agricultura, para la muestra se
consideró su totalidad debido a su tamaño siguiendo el
criterio de Jiménez (1983) quién afirma que para efectos
descriptivos una muestra representativa debe ser mayor
a 30%. Para el caso de los alumnos, se tomó una muestra
aleatoria de 10 alumnos de 05 secciones del 1er año para
un total de 50 estudiantes, cumpliendo con el precepto
de equiprobabilidad e independencia para garantizar la
validez de la misma (Marín, 1985).
Técnica de recolección de información
Se diseñaron 02 instrumentos tipo cuestionario. Se
aplicó uno a los docentes y el otro a los alumnos, ambos
estructurados en dos partes: la primera referida a datos
personales y la segunda enmarcada en la escala de Likert
(docentes) y preguntas cerradas (alumnos), tal como lo
plantea Ruíz (1992). Para la escala Likert, las categorías
de respuestas se basaron en SI/NO, y SIEMPRE (S),
CASI-SIEMPRE (CS), A VECES (AV), CASI NUNCA
(CN) y NUNCA (N).
Validez y confiabilidad
Los instrumentos fueron sometidos a validez externa
mediante el análisis de contenido de cada item con el
objeto de determinar su representatividad respecto a la
variable del estudio. La misma se llevó a cabo con 05
expertos de la UPEL-IPB tomando en cuenta los criterios
de congruencia, claridad, tendenciosidad y pertinencia.
Para la confiabilidad se empleó el paquete estadístico
SPSS versión 11.5, el cuestionario de los docentes se
analizó por defecto (itemes con mas de 2 alternativas)
aplicando el Alpha de Cronbach con un valor de 0,81. En el
instrumento de los alumnos se escogió la fiabilidad KR-20
de Richardson, obteniendo un coeficiente de 0,77.
Técnica para procesar la información
La información obtenida se procesó empleándose la
 GUTIÉRREZ et al.,
técnica de análisis porcentual, elaboración de cuadros de
frecuencia absoluta y gráficos estadísticos para facilitar
la interpretación de los resultados en cada item.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Instrumento aplicado a los alumnos
En la Tabla 1 se pueden observar los resultados del
instrumento aplicado a los alumnos. En el mismo es
importante destacar que para el item 1 el mayor porcentaje
de los estudiantes (56%) coincidieron en que los docentes
no utilizaban recursos audiovisuales para el desarrollo de
los objetivos del curso. Esto demuestra que, a pesar de las
nuevas propuestas de contexto instruccional, la enseñanza
expositiva sigue siendo el recurso mas utilizado por los
profesores, probablemente les permite proporcionar
un mayor cuerpo de conocimientos y facilita el trabajo
con grupos numerosos con quienes las posibilidades de
interacción se ven seriamente reducidas, según ha sido
confirmado por González (2002), quien afirma que los
docentes no tienen motivación para cambiar el modelo
de gerencia del aprendizaje y continúan centrados en la
metodología tradicional.
En cuanto al item 2 la mayoría de los estudiantes
(79%) respondieron que los docentes organizaban sus
clases, no obstante un 22% expresó que no existía tal
actividad. Esta situación llama la atención debido a
que todo docente como gerente debe esforzarse en ser
cada día mejor y la organización de sus actividades
corresponden a un hecho cotidiano donde no tiene cabida
la improvisación, sino por el contrario la efectividad de
su acción estará marcada por un plan de trabajo coherente
y sistemático de la administración del conocimiento.
Según Garrillo (1999) un alto porcentaje de los docentes
de la II etapa de Educación Básica poseen un bajo nivel
de conocimientos sobre planificación, estrategias
metodológicas, elaboración y uso de recursos didácticos,
lo cual indica que están ávidos de información sobre
estos aspectos.
Así mismo, en el item 3 el 64% de los encuestados
consideró que los docentes promovían la confrontación
de ideas para lograr nuevos conocimientos, mientras que
el 36% difi rió de esta apreciación. El buen rol de gerente
de aula se centra en el estímulo de discusiones basadas
en el proceso de racionalidad que impliquen el análisis
de situaciones donde se desarrollen los aprendizajes y
se fundamenten los resultados de las estrategias que
permitan la optimización del hecho educativo, tal como
lo indica Pereira (2001).
228
En este mismo orden de ideas, para el item 4 el 94%
de los alumnos señalaron que los docentes fomentaban
el trabajo grupal para ejecutar algunas actividades de
clase y lograr la participación de todos. Este aspecto es
muy significativo por cuanto refuerza el planteamiento de
Salazar (1994) en el sentido de que el gerente educativo
debe tener la capacidad para crear el ambiente o clima
inicial para el trabajo en el aula, de manera que permita
interactuar con y entre los estudiantes, y así reforzar
los aprendizajes, sobre todo al momento de aplicar
evaluaciones donde se pueda valorar la evolución en la
asimilación de los nuevos conocimientos.
De igual manera, en el item 5 los encuestados destacaron
que el 66% de los docentes realizaban demostraciones de
cómo hacer las actividades programadas, pero un 34%
no lo apreció de esa forma. Considerando que el curso
de agricultura es de carácter teórico-práctico, el docente
debe centrar su acción en estrategias que permitan el
aprender haciendo, para ello tiene que fungir de modelo
para lograr el desarrollo de las habilidades y destrezas
que se procuran en el acto pedagógico y en las que
influyen considerablemente aspectos globales del alumno,
tales como cognitivos, afectivos, sociales, entre otros
(Calderón, 2002).
En cuanto al item 6 un 52% señaló que los docentes
no realizan retroalimentación con aquellos alumnos
que no logran los objetivos. Este hecho corrobora la
aseveración de Oxford (1990) quién afirma que la mayoría
de los docentes no promueven actividades extraescolares
(debates o juegos) como una vía para verificar el grado
de aprendizaje sino que su acción se ve limitada a la
administración de los contenidos hacia un grupo que
considera homogéneo sin tomar en cuenta algunas
particularidades.
Para el item 7 el 52% respondió que los docentes no
permitían libertad para explorar nuevas situaciones en el
aula. En este particular Robbins (1999), señala que el buen
clima de clases depende de la interacción entre el profesor
y sus estudiantes, mientras exista un ambiente de armonía
y libertad el alumno se considera parte importante del
proceso, y en esa medida responde a las exigencias
del docente. Cortel (1999) afirma que el docente tiene
que brindar experiencias que permitan al individuo
involucrarse en su propio aprendizaje, ofreciéndoles la
oportunidad de asumir su propia responsabilidad para
llegar a descubrir fenómenos y corregir los errores.
En otro orden de ideas, en el item 8 el 56% destacó
los docentes gestionan los recursos para sus actividades,
 Estrategias de enseñanza ...

pero un 44% no tiene esa apreciación. Considerando
que la gerencia en el aula es un proceso de gestión
donde se integran en forma coordinada la dirección, la
comunicación y la toma de decisiones para la solución
de los problemas que se presentan en la labor educativa
(Ruíz, 1992), todos los docentes deberían estar en
capacidad de lograr los recursos para hacer mas efectiva
y eficiente su función formadora, de lo contrario muchas
de las deficiencias en el rendimiento de los estudiantes
podrían estar relacionadas con el incumplimiento de
algunos de los objetivos previstos en el curso.
Así mismo, en el item 9 los encuestados establecieron
que sólo el 76% logra solventar las situaciones imprevistas.
Es importante recordar que el docente mas que transmitir
conocimientos e impartir rutinas, debe ser capaz de tomar
decisiones, armonizar, dirigir, incentivar y motivar a los
alumnos a aprender, investigar, reflexionar y analizar,
pero para lograrlo tiene que crear un excelente triángulo
profesor-ambiente-alumno y además entender que su labor
no es una profesión sino una misión.
En relación al item 10, se evidencia que para la
mitad de los alumnos (50%) los docentes no utilizan
el reforzamiento pedagógico antes de evaluar los
aprendizajes. Cabe destacar que un buen gerente de
aula es aquel capaz de facilitar el logro de los objetivos
trazados en el proceso, para ello tiene que organizar y
colocar a disposición la mas amplia y variada gama de
estrategias para el aprendizaje. De acuerdo con Alfiz
(2000), el docente en su rol de mediador debe ser flexible,
permitiendo al estudiante dudar de manera que se propicie
la confrontación de ideas y se llegue a conclusiones de
consenso enmarcadas en la certeza.
De igual manera, en el item 11 el 48% de los
entrevistados respondió que los profesores no demuestran
interés por su rendimiento. Esta situación es preocupante
por cuanto este aspecto en cierta medida determina el
éxito o no de la labor educativa. Según Álvarez (2000),
el rendimiento académico valora el grado en que cada
estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y
las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro,
permitiendo reforzar lo aprendido y corregir las
deficiencias.
Para el item 12, un alto porcentaje (60%) de los
estudiantes reflejó que los docentes no se muestran
solidarios ante sus problemas. Al respecto, Ruíz (1992)
indica que un buen gerente debe ser flexible y estar
en disposición de prestar todo tipo de apoyo al grupo,
pero además debe tener capacidad para relacionar el
rendimiento con otros factores como los socioeconómicos,
familiares, culturales y hasta lingüísticos.

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las respuestas emitidas por los alumnos sobre la labor gerencial en el curso de
agricultura en 1er año de Educación Básica.

Ítems SI NO TOTAL
Fr. % Fr. %
1. El docente utiliza recursos audiovisuales para el desarrollo de los objetivos 22 44 28 26 100%
2. Organiza las actividades diarias 39 78 11 11 100%
3. Estimula la confrontación de ideas dentro del aula 32 64 18 36 100%
4. Fomenta el trabajo en grupos para realizar actividades 47 94 03 6 100%
5. Realiza demostraciones sobre las actividades a ejecutar 33 66 17 34 100%
6. Ejecuta actividades de retroalimentación con los alumnos de bajo rendimiento 24 48 26 52 100%
7. Permite libertad para la exploración de los alumnos 24 48 26 52 100%
8. Gestiona los recursos para las actividades de clase 28 56 22 44 100%
9. Solventa situaciones imprevistas durante las actividades 38 76 12 24 100%
10. Utiliza el reforzamiento pedagógico antes de las evaluaciones 25 50 25 50 100%
11. Demuestra interés por el rendimiento de los alumnos 26 52 24 48 100%
12. Demuestra solidaridad ante los problemas de los alumnos. 20 40 30 60 100%

Instrumento aplicado a los docentes
En la Tabla 2 se pueden observar los resultados del
instrumento aplicado a los docentes. En el mismo es
importante destacar que para el item 1, los docentes
casi nunca (36%) y nunca (29%) utilizaban recursos
kinestésicos para promover el aprendizaje de los alumnos,
esto contradice la concepción actual de la enseñanza
donde se debe procurar el estimulo del cerebro triuno,
es decir que el estudiante utilice los dos hemisferios
cerebrales para que pueda internalizar mejor los nuevos
conocimientos. Al respecto, Gutiérrez (2001) afirma que

229
 GUTIÉRREZ et al.,
las competencias gerenciales y personales de los docentes
deben estar configuradas en acciones productivas que
generen potencialidades y capacidades para enfrentar
los nuevos retos y desafíos de las innovaciones que en
materia educativa se han venido suscitando.
Para el item 2, el 30% de los docentes señaló que a
veces cambiaba sus estrategias de enseñanza y sólo un
7% lo hacía periódicamente. Estos resultados confirman
la existencia del profesor trasmisor, también llamado
tradicional, que recurre a una metodología magistral
y expositiva, y cuyos objetivos dependen de aquellos
incluidos en el currículo y utilizan solamente la pizarra y
de vez en cuando otras estrategias de enseñanza. Según
el MED (2004), para que las escuelas funcionen como
agentes activos y eficiente en la formación del alumno, se
requiere que el docente utilice estrategias que le permitan
fortalecer el quehacer pedagógico, administrativo y
tecnológico a fin de ofrecer una educación integral que
le permita al estudiante articularse con la comunidad del
entorno a fin de satisfacer sus necesidades básicas.
En este mismo orden de ideas, para el item 3 el 42% de
los docentes encuestados a veces se basó en fundamentos
teóricos para modificar las estrategias de enseñanza.
Esta situación podría estar afectando el rendimiento de
los alumnos, ya que los cambios propuestos no pueden
ser improvisados, sino que deben presentar un esquema
lógico, sistemático y coherente, acorde con el nivel
cognitivo de cada objetivo. Para Robbins (1992), es a
partir del marco teórico en donde los docentes generan
los modelos de enseñanza.
Como resultado del instr umento aplicado los
docentes pocas veces utilizan estrategias de enseñanza
para gerenciar la asignatura de Agricultura a nivel de
1er año de Educación básica. Este punto resulta crítico
por cuanto la actitud del docente dentro del proceso de
enseñanza y de aprendizaje debe estar cónsona con su
rol y con sus valores, y para ello debe existir siempre una
coherencia entre los componentes cognoscitivos, afectivos
y conductuales de sus acciones. Según Medina (2001)
un cambio de paradigma en la gerencia de aula puede
propiciar grandes avances en la actitud de los alumnos
hacia el aprendizaje creativo.
Otro aspecto importante para la gerencia en el aula
es la planificación, al respecto, en el item 4 el 29% de
los docentes organizó sus actividades en base a los
recursos disponibles o gestionaba otros necesarios, el
8% nunca, y las categorías casi siempre, a veces y casi
nunca coincidieron con un 21%. Los resultados obtenidos
230
sirven de coyuntura para reafirmar que los profesores de
la escuela básica no cumplen con todas las funciones de
un buen gerente de aula. En este sentido, Pérez (2000)
detectó deficiencias en la planificación y organización de
los docentes de la Escuela Técnica Agropecuaria de Agua
Blanca, planteando la necesidad de establecer programas
para la formación, capacitación y perfeccionamiento en
estos aspectos, pero que a su vez fueran viables, continuos
e integrales. Para Salazar (1994), un buen gerente gestiona
los recursos para planificar las estrategias de enseñanza,
para promover aprendizajes en los estudiantes y lograr
un mejor rendimiento.
En cuanto al item 5, se observa claramente que el 14%
de los docentes consultados casi siempre organizaban
actividades prácticas y que la mayoría (86%) siempre
lo hacían. Los resultados permiten inferir que las
actividades de campo también desarrollan valores y
actitudes que pudieran ser evaluadas mediante estrategias
de enseñanza aplicadas durante el proceso productivo,
ya que es aquí donde el estudiante tiene la oportunidad,
libertad y el espacio para vivenciar las actitudes de respeto
a las normas de convivencia, perseverancia en la tarea,
disposición emprendedora, disposición cooperativa y
democrática y la apertura al cambio (Calderón, 2002).
En relación a las habilidades pedagógicas del docente
para facilitar el aprendizaje, en el item 6 se destaca que
un 35% de los encuestados coincidieron en que siempre
y casi siempre realizaban demostraciones para que
fueran ejecutadas por los alumnos. Al respecto, Castro
(1994) afirma que se debe considerar que educar es
fundamentalmente enseñar a aprender, ayudar a aprender,
desarrollar la inteligencia creadora, mediante el uso de
estrategias, de modo que el educando vaya adquiriendo
la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez
mas personal e independiente que le permitirá seguir
aprendiendo siempre.
En este mismo sentido, tal como se observa en el
item 7 el 29% siempre utiliza las estrategias adecuadas
para indagar los conocimientos de los alumnos, el 43%
casi siempre, el 21% casi nunca y el 7% nunca, esto
reafirma lo expuesto en la investigación a cerca de que
la mayoría de los profesores insisten en ver a los alumnos
como simples copiadores de información. Para facilitar
el aprendizaje en los alumnos se considera necesario el
uso de estrategias de enseñanza que faciliten el proceso
mediante un conjunto de actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo a los objetivos a desarrollar,
todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso
de enseñanza (Ruiz, 1992).
 Estrategias de enseñanza ...
Por otra parte, la actualización permanente del docente
es crucial para el proceso educativo, en el item 8 el 60%
de los encuestados destacó que no disponía de recursos
computarizados para el desarrollo de sus clases, lo que
indudablemente se traduce en un proceso rutinario y poco
motivador para los estudiantes. Zabalza (2000), afirma
que los profesores como gerentes, deben implementar
estrategias metodológicas que respondan a los momentos
de cada clase, utilizando los medios y herramientas
necesarios para hacer la clase más adecuada, dinámica
y motivadora.
Con respecto al item 9, un 38% de los profesores
reconocieron que a veces hacían entrega de guías
ilustradas para reforzar el aprendizaje de los alumnos.
Esta situación confirma el planteamiento de Pereira (2001),
quien señala que la gerencia de aula no se está aplicando
en su totalidad en virtud de que la acción docente continúa
en forma tradicional, y la labor facilitadota dista mucho
de procesos de enseñanza innovadores que vayan hacia el
rompimiento de nuevos paradigmas en educación básica.
Además, los resultados coinciden con Zavalza (2000), al
indicar que las debilidades gerenciales de los docentes
radican en el poco uso de recursos de aprendizaje que
procuren en el alumno el estudio y seguimiento de las
tareas o rutinas dentro y fuera del área de clases, ya que
de esta forma podrá reforzar los nuevos conocimientos
aprendidos.
Para el item 10, se observa que el 7% utilizaba
proyecciones audiovisuales como recurso para facilitar
el aprendizaje de las actividades agrícolas, el 14% casi
siempre, el 14%, a veces el 58% casi nunca y el 7% restante
nunca. Estos, resultados afirman que el desconocimiento
o poco uso de estrategias de enseñanza innovadoras que
faciliten una mejor gerencia en la asignatura agricultura
puede estar incidiendo en el bajo rendimiento de los
estudiantes.
Con respecto al fomento de actividades para
experimentar, aplicar y comprobar los conocimientos
aprendidos expresado en el item 11, se puede destacar
que el mayor porcentaje lo obtuvo la opción casi
siempre con un 43%, el 29% respondió a veces, el
resto se ubicó en siempre y casi nunca con un 14%,
respectivamente. Los resultados obtenidos comprueban
que los profesores fomentaban el hacer para experimentar,
aplicar y comprobar los conocimientos adquiridos en las
actividades teóricas de la asignatura agricultura, éstos
reconocieron que dentro de los objetivos de la educación
en y para el trabajo, era necesario que los estudiantes
permanentemente desarrollaran habilidades técnicas y
231
profesionales que les permitieran ser útiles y que fueran
capaces de agregar valor en su actividad productiva.
Así mismo, en el item 12 la mayoría de los docentes
(65%) resaltaron que a veces propiciaban las discusiones
grupales, el 21% casi nunca y el 14% casi siempre incluían
esta estrategia en su planificación como una vía para la
confrontación de ideas y llegar a conclusiones de consenso.
Con relación a estas respuestas se debe considerar, que
es el docente como gerente de aula la parte central en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues tiene
que planificar las estrategias acordes a la complejidad
y a la dinámica de cada objetivo y a su vez crear las
condiciones que faciliten el conocimiento, pensamiento
crítico, reflexivo y creativo que conlleve al aprendizaje
significativo (Ruiz, 1992).
Por otro lado, para el item 13 se observa claramente
que el 30% de los docentes consultados casi nunca
planificaban visitas guiadas y que a veces o casi siempre lo
hacían (21%), respectivamente. Los resultados obtenidos
hacen suponer que los docentes generalmente acceden
a las actividades rutinarias de clase, sin considerar que
la asignatura agricultura es de carácter práctico. En
este tipo de acciones también se pueden desarrollan
valores y actitudes que permitan la formación integral
del estudiante durante el proceso productivo, ya que es
aquí donde él tiene la oportunidad, libertad y el espacio
para vivenciar las normas de respeto, convivencia,
perseverancia en la tarea, disposición emprendedora y
cooperativa (Calderón, 2002).
Para todo docente comprometido con la labor de
canalizar la formación del futuro del país, es vital su
visión del proceso educativo como un todo, y ello requiere
la comprensión cabal del estudiante. En este sentido,
en el item 14 se percibe que la mayoría de los docentes
consultados (79%) afirmó que siempre demostraban
interés por el rendimiento de sus alumnos. Esta situación
contradice la posición de los estudiantes sobre el interés
y la solidaridad de sus docentes ante su desempeño
académico. En este punto es necesario hacer una reflexión,
la labor del docente debe destacarse por competencias
con el ser (personales) y el saber hacer (gerenciales) que
le permitan una mayor operacionalización de su acción
pedagógica y por consiguientes un mejor rendimiento en
el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, la función
educativa no debe estar desligada del aspecto personal
del docente, en este nivel los estudiantes tienen muchas
dificultades familiares y sociales, las cuales tienen que
ser atendidas y entendidas por los profesores ya que esas
situaciones particulares inciden sustancialmente en el
 GUTIÉRREZ et al.,

desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas del
individuo que aprende. Al respecto Almao (2000) señala
que en Educación Básica se hace necesario apuntar hacia
el espectro del desempeño personal y profesional del
docente, el cual tiene la exigencia de adecuarse al líder
requerido, es decir, ser individuos capaces, competentes,
con visión estratégica, disposición para enseñar donde su
modelaje inspire a sus alumnos, pero con una concepción
holística del estudiante para que juntos alcancen el fin del
proceso educativo.

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de las respuestas emitidas por los docentes sobre la labor gerencial en el curso de
agricultura en 1er año de Educación Básica.

ITEM S CS AV CN N

Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
1. Utiliza recursos kinestésicos como estrategias de enseñanza. 1 7 2 14 2 14 5 36 4 29
2. Cambia periódicamente sus estrategias de enseñanza. 1 7 3 21 5 36 3 21 2 14
3. Se fundamenta en bases teóricas para planificar sus estrategias. 3 21 4 30 6 42 1 7 0 0
4. Planifica sus estrategias en base a los recursos gestionados. 4 29 3 21 3 21 3 21 1 8
5. Organiza actividades prácticas con los alumnos. 12 86 2 14 0 0 0 0 0 0
6. Realiza demostraciones sobre las actividades a ejecutar por lo 5 35 5 35 4 30 0 0 0 0
alumnos.
7. Utiliza estrategias acordes con la complejidad de cada objetivo. 4 29 6 43 3 21 1 7 0 0
8. Elabora recursos computarizados para el desarrollo de las clases. 0 0 2 14 3 21 5 35 4 30
9. Elabora guías ilustradas para reforzar el aprendizaje de los alumnos. 2 14 4 30 5 36 2 14 1 7
10. Utiliza videos y/o películas para facilitar el aprendizaje de las labores 0 0 1 7 2 14 9 64 2 14
agrícolas.
11. Fomenta actividades para experimentar, aplicar y comprobar los 2 14 6 43 4 29 2 14 0 0
conocimientos aprendidos.
12. Propicia discusiones grupales en los estudiantes. 0 0 2 14 9 65 3 21 0 0
13. Planifica visitas guiadas para motivar a los alumnos. 2 14 3 21 3 21 4 30 2 14
14. Se interesa por el rendimiento de los alumnos. 11 79 3 21 0 0 0 0 0 0

Total 100%

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES entre los componentes cognoscitivos, afectivos y

● Un alto porcentaje de los docentes del curso de
agricultura continúan apegados la didáctica tradicional,
con estrategias mecanicistas, expositivas, rígidas y
monótonas, lo cual dista mucho de una labor innovadora
apegada a los nuevos paradigmas de la enseñanza.
● Las estrategias de contexto kinestésico son las
más críticas en los docentes al momento de gerenciar el
curso de agricultura, esto limita su eficacia y eficiencia,
considerando que los docentes mas destacados son
aquellos con disposición para cambiar el modelo de
gerencia del aprendizaje.
● La actitud de los docentes de este estudio no está
cónsona con su rol de facilitador por cuanto pocas veces
cambian sus estrategias para gerenciar la asignatura
Agricultura. Es decir, casi nunca existe una coherencia
conductuales de sus acciones.
● Los docentes no emprenden acciones educativas
acordes las innovaciones que en esta materia se vienen
suscitando, de manera que puedan entrar en un proceso de
autosuficiencia basado en la motivación e internalización
de nuevos valores que les permita mejorar su praxis
educativa.
● Otra de las debilidades gerenciales de los docentes
encuestados es el poco uso de recursos de aprendizaje que
procuren en los alumnos el estudio y seguimiento de los
conocimientos aprendidos dentro y fuera del aula, y esta
falta en el reforzamiento del aprendizaje está influyendo
sustancialmente en el rendimiento.
● La mayoría de los docentes presentan deficiencias en
la planificación y organización del curso de agricultura, lo

232
 Estrategias de enseñanza ...
que impide que el proceso de enseñanza sea motivador y
satisfaga las necesidades e intereses de los estudiantes.
● De acuerdo con la opinión de los alumnos, el rol de
los docentes está desligado del ser ya que presentan poco
interés por las dificultades personales, familiares y sociales
de los estudiantes, las cuales inciden sustancialmente en el
desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas.
● La investigación reveló la necesidad de mantener
procesos de capacitación académica, que le permitan a
los docentes acceder a conocimientos, métodos y técnicas
innovadoras para mejorar su acción gerencial.
● Todos los docentes del curso tienen necesidad
de desarrollar habilidades y destrezas en recursos
tecnológicos e informáticos para mejorar su labor
docente mediante el diseño y elaboración de estrategias
audiovisuales.
● La mayoría de los docentes requieren actualización
para la organización, planificación, evaluación y control
de la labor gerencial en el curso de agricultura, por lo
cual se deben establecer programas viables, continuos e
integrales para su formación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A LFIZ I. 2000. El proyecto educativo institucional.
Propuesta para un diseño colectivo. Aique, S.A.
Buenos Aires, Argentina.
ALMAO M. 2000. Estrategias para fomentar una dirección
participativa en la implantación del Currículo
Básico Nacional de la I etapa de Educación
Básica. Trabajo de grado de Maestría. UPEL-
IPB.
Á LVAREZ L. 2000. Enseñar para aprender. Procesos
estratégicos. Edic. CEPE. Madrid.
CALDERÓN O. 2002. La educación para el trabajo en
un mundo cambiante. Scripta Nova. Revista
Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona. Vol VI, Nº 119.
C OLMENAREZ M. 2003. Competencias gerenciales y
personales del docente de aula de Educación
Básica requeridos para la calidad educativa en
la U.E. “Rómulo Betancourt II” en el Municipio
Palavecino, estado Lara. Trabajo de Grado de
Maestría. UPEL-IPB.
233
CORTEL A. 1999. El trabajo experimental. La enseñanza
de las ciencias. Vol 28 (1): 60-62. España.
GARRILLO A. 1999. Necesidades académicas del docente
que administra la asignatura geografia en II
etapa de Educación Básica. Trabajo de Grado de
Maestría. UPEL-IPB.
GONZÁLEZ O. 2002. El liderazgo del director y la acción
del docente en el contexto de la gerencia educativa.
Trabajo de Grado de Maestría. UPEL-IPB.
GUTIÉRREZ C. 2001. El perfil gerencial de los docentes de la
U.E “Cristóbal Palvicini”, Municipio Palavecino,
estado Lara. Trabajo de Grado de Maestría.
Universidad Fermín Toro. Barquisimeto.
JIMÉNEZ C. 1983. El muestreo. Tomo II. UNED. Madrid.
MARÍN R. 1985. El muestreo. Tema 6. UNED. Madrid.
MEDINA L. 2001. Competencias del docente mediador
en estrategias de enseñanza para el desarrollo
del pensamiento. Trabajo de Grado de Maestría.
UPEL-IPB.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES 1998. Currículo
Básico Nacional I y II Etapa de Educación Básica.
Caracas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES 2004. La Educación
Bolivariana: Políticas, Programa y Acciones.
Caracas, Noviembre.
MONEREO C., CASTELLÓ M., CLARIANA M., PALMA, M.,
P ÉREZ M. 1995. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Graó. Barcelona, España.
NAVARRO D. 1999. Estrategias instruccionales en la
gerencia del área de educación para el trabajo
y su rendimiento como eje transversal del nuevo
diseño curricular. Trabajo de Grado de Maestría
no publicado. UPEL-IPB. Barquisimeto.
OXFORD R. 1990. Estrategias de aprendizaje. Lo que cada
profesor debería conocer. Newbury Editores C.A.
New York.
P ÉR EZ E. 2000. Evaluación de las necesidades en
planificación y organización presentes en la
Escuela Técnica Agropecuaria Agua Blanca,
estado Portuguesa. Trabajo de Grado de Maestría.
 GUTIÉRREZ et al.,
UPEL-IPB.
P ÉREZ L. 2002. Importancia del liderazgo directivo
en el desempeño docente en la I y II etapa de
Educación Básica. Trabajo de Grado de Maestría
no publicado. UPEL-IPC. Caracas.
PEREIRA O. 2001. La gerencia educativa: Misión, Visión.
Recopilación en Serie de la Universidad Central
de Venezuela. Caracas.
ROBBINS S. 1999. Comportamiento organizacional.
234
Hispanoamérica, S.A. México.
R U Í Z C. 1992. Gerencia en el aula. FEDEUPEL.
Caracas.
SALAZAR J. 1994. Gerencia de aula. Trabajo de Grado
de Maest r ía en publicación. U PEL -I PB.
Barquisimeto.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR 2003.
Manual de Trabajos de Grado de Especialización
y Maestrías y Tesis Doctorales. Caracas.