Desarrollo de Competencias Docestes (Modulo 2)

MÓDULO 2
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
...............
Presentación
De acuerdo con lo que se plantea en el documento

“Competencias que expresan el perfil del docente de la
Educación Media Superior”, la transmisión de conocimientos en
las asignaturas que imparten los docentes del Nivel Medio
Superior, no es suficiente, ahora es indispensable que
trasciendan los propósitos disciplinares y fortalezcan
integralmente la formación de los jóvenes.
Conforme a la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para la

creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y en un marco de diversidad, un
enfoque en competencias debe permitir que los estudiantes adquieran las competencias
genéricas expresadas en el Perfil de Egreso de la Educación Media Superior, con lo cual
se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.
Fundamental para este logro es el perfil del docente del nivel medio superior, el cual se
conforma por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que pone en juego, a fin de generar ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes desplieguen dichas competencias genéricas.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.2.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.5. Evalúa los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.6. Construye
ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.7. Contribuye a la
generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya
la gestión institucional.
Todas deben promoverse de manera transversal, estar referidas al contexto del trabajo
docente independientemente del subsistema en que laboren y las asignaturas que tengan
-1-
a su cargo y, sobre todo, ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación
continua de los docentes como formadores de personas integrales. Por ello en este
módulo del diplomado se han programado actividades que promuevan la mayor parte de
los atributos de las competencias docentes.
Considerando como sustento básico lo anterior, este segundo módulo del diplomado de
formación docente pretende desarrollar con mayor énfasis estas competencias y orientar
la construcción del perfil de los profesores de Educación Media Superior.
En particular, las competencias referidas a la facilitación de experiencias de aprendizaje

significativo (2), planificación (3), innovación (4) y evaluación (5) de los procesos de
enseñanza y aprendizaje son el eje de atención en el presente módulo.
Se abordan contenidos de formación innovadora, de manera

clara y consciente para que se adquieran conocimientos y se
desarrollen habilidades, competencias, actitudes y valores que
favorezcan el desempeño académico, laboral, y que estimulen el
crecimiento personal. Al mismo tiempo se trabaja sobre las
competencias del quehacer docente, en donde se promueva la
intervención actualizada para el desarrollo de estrategias y
habilidades que sustenten los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a
la diversidad y a la intervención integral.
Al término de este módulo pretendemos lograr un Marco Curricular Común (MCC) con
respecto a la formación de competencias genéricas y docentes relacionadas con el “ser
docente”, haciendo énfasis en el proceso de formación personal de su “saber ser” en la
diversidad; en la toma de decisiones; en las competencias sociales y emocionales para la
comunicación, relacionadas con las situaciones que enfrentan en su práctica disciplinar, y
con la actitud emprendedora y proactiva de sí mismos.
Se abordan las propuestas metodológicas de intervención y las estrategias pedagógicas

que desarrollen las competencias docentes del “saber hacer”, contextualizándolas a su
disciplina, con la óptica de una formación basada en competencias, con un enfoque
comprensivo, que promueva el aprendizaje de calidad en el nivel medio superior.
Lo anterior a partir de la orientación y promoción del aprendizaje profundo, centrado en

la resolución de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud
emprendedora para el desarrollo de proyectos, lo cual integra aspectos relacionados con
las habilidades pedagógicas vinculadas a la didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, a
los procesos de planeación de las mismas y su evaluación formativa.
-2-
Propósito del módulo:
Promover el desarrollo del perfil docente de bachiller de acuerdo con los principios de la
RIEMS permitiendo que éste integre y reflexione sobre los elementos de la formación
basada en competencias como un proceso innovador que le permitirá fortalecer la
planeación y evaluación de los procesos de enseñanza, y aprendizaje, llevándolos a la
práctica de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto regional e institucional.
Competencias a trabajar en el módulo:
De acuerdo con el objetivo y contenidos propuestos, este módulo favorece y desarrolla el

trabajo de las siguientes competencias del docente de bachiller:
• Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

significativo.
• Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
• Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
• Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Ejes de contenido:
El módulo se integra por las siguientes unidades y elementos de competencia:
Unidad I Promoción de competencias en el bachiller

1.1. Articulación de competencias docentes y la promoción de competencias genéricas
del bachiller.
1.2. Relacionar las competencias docentes con la promoción de la calidad del
aprendizaje
1.3. Reconocimiento de modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje
Unidad II Planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.1. Planeación de la práctica docente en el marco de la formación basada en competencias;

el enfoque de alineamiento constructivo.
2.2. Determinación de objetivos para la planeación y programación docente.
2.3. Determinación de contenidos y elementos de competencia.
2.4. Selección de actividades de aprendizaje acordes con objetivos elegidos.
2.5. Identificación de ambiente, recursos y elementos mínimos para la promoción y de
evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje estratégicos.
-3-
Unidad III Diseño de recursos innovadores para la docencia.
3.1. Relación de actividades de aprendizaje y recursos idóneos para su desarrollo.
3.2. Identificación de elementos mínimos para el uso de tecnologías de la información y
comunicación como recursos didácticos.
Unidad IV Evaluación formativa
4.1. Evaluación del aprendizaje; evaluación por competencias y sus modalidades.

4.2. Portafolio de evidencias.
4.3. Aplicación de principios de evaluación por competencias a experiencias de aprendizaje
programadas.
Unidad V Integración de competencias docentes M2

5.1. Elaboración de programa de estudio por competencias.
5.2. Identificación de logro de competencias docentes.
5.3. Valuación docente del modulo.
Productos esperados:
• Documento analítico sobre la relación entre competencias docentes y modelos de

concreción didáctica centrados en el aprendizaje, idóneos para la promoción de las
competencias del bachiller.
• Material didáctico tradicional y/o informático seleccionado de acuerdo con las actividades
de aprendizaje programadas.
• Propuesta de evaluación integral de asignatura, diseño de rúbrica de la unidad 4 y
estructura del portafolio del módulo 2.
• Programa de estudio por competencias elaborado.
• Documento analítico donde el discente identifique las competencias docentes que estima
desarrolló a lo largo del módulo.
-4-
Recomendaciones para trabajar el módulo
- El docente deberá reunir la información generada acerca de la Reforma Integral de

la Educación Media Superior, como referente central para la planeación y
evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del Modelo
Curricular Común del Bachillerato.
- Se requiere que el profesor integre y fortalezca en sus esquemas el paradigma del

aprendizaje y el conocimiento razonado de los principios de la formación basada
en competencias que subyace a la reforma, para lo cual se requiere del
reconocimiento y desarrollo de una actitud responsable, colaborativa, que le
permita aportar sus conocimientos y experiencias y apropiarse de las de sus pares
para fortalecer el desarrollo de competencias docentes requeridas en el Nivel
Medio Superior.
Las actividades requerirán la participación activa y dinámica en el contexto del espacio de

aprendizaje, tanto para la revisión de los materiales de apoyo y su disposición para el
óptimo desarrollo de las actividades programadas, como para el desarrollo de los
productos esperados.
En sentido estricto en este módulo se enfatiza la demostración de competencias

integradoras de los procesos de planeación docente, demostrando su dominio a partir del
desarrollo de productos permanentes concretos.
Con esta intención es que se presenta la siguiente aproximación metodológica desde el

proceso investigativo hermenéutico-práxico para abordar los contenidos:
- Análisis e interpretación de documentos oficiales y normativos

que formulan los aspectos fundamentales de las competencias
genéricas del Bachiller y del Docente.
- Investigación de los documentos con base en la construcción

de preguntas abiertas, con el fin de establecer las posibilidades
de conocimiento y apropiación.
- Organización previa de un conjunto de conceptos, donde se

establece un diálogo y discusión con los datos aportados por los
documentos trabajados.
- Demostración de la adquisición de competencias a partir de la,

selección de objetivos, actividades de aprendizaje, materiales
didácticos, de recursos de evaluación y elaboración de
programas de estudios por competencias acordes con la
planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
-5-
- Comunicación con grupos de aprendizaje para establecer una
dinámica de retroalimentación continua que enriquezca los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación propuestos.
-6-
Esquema
"Desarrollo de Competencias en la Educación Media Superior"
Figura 1. Estructura del módulo II del diplomado
-7-
Elementos para la programación del módulo.
Tipo de trabajo
Partici Indepen
Activida Dura Presencial
Actividades pación diente
des ción
Control Control En Fo
In eq
docente Alumno línea. ro
1. Inicio del módulo:
Subto
Exploración diagnóstica y 1 hr.
tal
encuadre general.
A. Respuesta a escala
Subir
estimativa de dominio de A 20’
archivo
competencias docentes.
B. Presentación de propósitos,
estructura, metodología y
B 40’
programación del módulo
2.
2. Unidad 1. Promoción de
Subto 10
competencias en el
tal hrs
bachiller
Competencias docentes y Subir
1 2 hrs
competencias del bachiller. archivo
Promoción de
Subir
competencias del bachiller 2 2 hrs
archivo
y calidad del aprendizaje.
Dos modelos de
concreción didáctica Subir
3 2 hrs
centrados en el archivo
aprendizaje.
Modelos de concreción
didáctica centrados en el Subir
4 2 hrs
aprendizaje; Alineación archivo
constructiva.
Competencias docentes,
Integra
bachiller y modelos 2 hrs
dora
didácticos.
-8-
3. Unidad 2. Planeación de
Subto
los procesos de enseñanza 30 3
tal
y aprendizaje
La planeación de la práctica
Subir
docente y formación basada 5 4 hrs
archivo
en competencias
Determinación objetivos de Subir
6 4 hrs
aprendizaje archivo
Subir
Tipos de conocimiento 7 5 hrs
archivo
Ambientes y actividades de Subir
8 5 hrs
aprendizaje archivo
Un capítulo especial: mejorar
la calidad del Subir
9 5 hrs
aprendizaje en clases archivo
numerosas
Elementos para la evaluación Subir
10 5 hrs
del aprendizaje archivo
Documento integrador de
elementos seleccionados de
práctica docente Integra Subir
2 hrs
considerando los dora archivo
componentes de la Alineación
Constructiva.
4. Unidad III. Diseño de
Subto 18
recursos innovadores para Asesoría
tal hrs
la docencia
Identificación, caracterización
de ventajas Subir
11 6 hrs
y limitaciones del material y archivo
recursos didácticos
Selección y clasificación de
los materiales y recursos Subir
12 6 hrs
didácticos, tradicionales y archivo
nuevas tecnologías
Material didáctico tradicional
y/o informático seleccionado Integra Subir
6 hrs
de acuerdo con las actividades dora archivo
de aprendizaje programadas.
5. Unidad IV. Evaluación Subto 20
Asesoría
formativa tal hrs
Actividades de aprendizaje y
Subir
de evaluación de los 13 8 hrs
archivo
aprendizajes.
Actividades de aprendizaje y
Subir
de evaluación de los 14 8 hrs
archivo
aprendizajes.
-9-
Propuesta de evaluación
integral de asignatura,
Integra Subir
diseño de rúbrica de unidad 4 4 hrs
dora archivo
y esquema de portafolio del
módulo 2
6. Unidad V. Integración de
Subto
competencias docentes 18 Asesoría 1
tal
M2
Integra
Programa de estudio por 15 Subir
dora 15
competencias elaborado. hrs archivo
A
Documento analítico
donde el discente
Integra
identifique las Subir
dora 3 hrs
competencias docentes archivo
15B
que estima desarrolló a lo
largo del módulo.
7. Cierre. Valuación de Subto Subir
3 hrs
competencias y del módulo. tal archivo
100
TOTAL
HRS
El desarrollo de las actividades presenciales se da a partir de algunas estrategias para el

desarrollo del trabajo individual pero fundamentalmente colaborativo. Los foros se
implementan para analizar el proceso de apropiación e incorporación de las competencias
promovidas en el módulo y aquellas transversales de las cuales se incorpora su
valuación.
- 10 -
Actividad de Aprendizaje A
Respuesta a escala estimativa de dominio de competencias docentes.
(No aparece en plataforma. Sólo para ser vista por el
instructor)
Propósito: Identificar a través de las respuestas a la escala propuesta, el nivel de
dominio de competencias que estima el docente tener al momento de iniciar el módulo.
Duración: 20 minutos.
Instrucciones:
1. Los participantes se presentarán antes sus compañeros y el

instructor.
2. El instructor solicitará que contesten la escala estimativa (ver
ejemplo abajo) que se encuentra en el siguiente archivo de
excel: Escala estimativa PD-RIEMS.xls establecer
vínculo
3. Al concluir, Guarde su documento con las siglas de su nombre
y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_AcA.
4. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta
donde guardó el documento. Una vez que lo haya anexado,
presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la
plataforma.
Ejemplo de la escala estimativa

Competencia
Principales atributos 12345
docente
·Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
·Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
·Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento
y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición
1.
favorable para la evaluación docente y de pares.
·Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la
conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
·Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información
y la comunicación.
·Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
·Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los
2. saberes que imparte.
·Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica
- 11 -
docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
·Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
·Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de
los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de
ellas.
·Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de
3.
competencias.
·Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases.
·Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.
·Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
·Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto
institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
4. ·Promueve el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.
·Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la investigación.
·Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una
aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de
aprendizaje.
·Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base
en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
·Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico
5. de los estudiantes.
·Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
·Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes para
afianzar sus procesos de aprendizaje.
·Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de
6.
sí mismos.
·Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus
procesos de construcción del conocimiento.
·Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
·Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superación y desarrollo.
- 12 -
·Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o
artística.
·Propicia la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar información, así como para expresar ideas.
·Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
·Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atención adecuada.
·Estimula la participación de los estudiantes en la definición de
normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
·Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una
conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela,
7. comunidad, región, México y el mundo.
·Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un
marco de respeto, y las toma en cuenta.
·Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e
higiénicas satisfactorias.
·Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
·Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar
y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
·Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico
pedagógico.
·Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela
8. mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y
miembros de la comunidad.
· Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participación social.
·Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su
práctica educativa.
- 13 -
Actividad de Aprendizaje B
Encuadre del módulo

"Desarrollo de competencias del docente en Educación Media Superior"
(No aparece en plataforma. Sólo para ser vista por el
instructor)
Propósito: Atendiendo a las expectativas, dar a conocer de manera clara la finalidad,

estructura y al alcance del módulo "Desarrollo de competencias del docente en Educación
Media Superior".
Duración: 40 minutos.
Instrucciones:
1. Una vez que contesten la escala estimativa, el instructor

expondrá de manera introductoria los objetivos, metodología de
trabajo y productos esperados al finalizar el módulo.
2. Para realizar está presentación, se utilizará lo planteado en la

parte introductoria del Diplomado y el esquema presentado en la
Figura 1.
3. En esta presentación el instructor indicará las evidencias de

desempeño esperadas.
- 14 -
Unidad 1
LA PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLER
Introducción
La formación de bachilleres capaces de comprender

plenamente su realidad, requiere de procesos pedagógicos
que vayan más allá del presente inmediato. En ese sentido el
profesor debe ser capaz de desarrollar los instrumentos
necesarios para que sus alumnos adquieran las herramientas
indispensables para poder actuar en situaciones no previstas
durante su formación.
Así, el reto es armonizar la base de conocimiento del tema con las demandas de práctica,
mediante el desarrollo de competencias cognitivas que incorporen el dominio afectivo, el
conocimiento de procesos y enunciados. De hecho el reto es formar personas que reúnan
las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior.
De ahí que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el
otro, por ejemplo, una competencia genérica del bachiller como “Mantiene una actitud
respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales” encuentra expresión en los principales atributos de las competencias
docentes, como “Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes”.
Sin embargo, no en todos los casos existe una correspondencia directa, como por
ejemplo la competencia docente “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite
el desarrollo sano e integral de los estudiantes”, integra elementos de distintas
competencias y principales atributos del Perfil del Egresado.
De ahí que el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente, deben

articularse, sin embargo no son ni deberán necesariamente ser
simétricos ni contemplar los mismos elementos.
Desde esta perspectiva, sólo puede hablarse de calidad, con una enseñanza orientada al
desarrollo de competencias necesarias para enfrentar situaciones y adoptar decisiones
con creatividad, innovaciones, exploración de posibilidades, alternativas o nuevas teorías.
Para esto se debe producir un nuevo marco teórico conceptual en el ámbito de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se diseñen las actividades pertinentes en
las que se elabore el saber a través de la confluencia de contenidos y experiencias que,
- 15 -
conjuntamente con las representaciones mentales de la realidad, irán tomando forma,
sentido y unidad, por lo que en el presente apartado se proponen actividades que
coadyuven a los profesores al logro de tan importante responsabilidad.
Propósito de la Unidad:
El docente del bachillerato reorganiza y amplia la información acerca de las competencias

docentes para la promoción de competencias en el bachiller a partir de modelos de
concreción didáctica centrados en el aprendizaje.
Competencias a desarrollar en la Unidad:
La Unidad 1 favorece el logro y desarrollo de las siguientes competencias:
- Identifica e integra los conocimientos, destrezas y actitudes de las competencias

genéricas del docente y el bachiller con base en un modelo centrado en la
promoción de la calidad del aprendizaje.- Contextualiza las competencias docentes
y genéricas del bachiller con modelos didácticos centrados en el aprendizaje. -
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.- Sustenta una
postura personal sobre las competencias docentes a desarrollar para la formación
de competencias genéricas en el bachiller.
Contenidos:
1.1. Articulación de competencias docentes y la promoción de competencias

genéricas del bachiller.
1.2. Relacionar las competencias docentes con la promoción de la calidad del
aprendizaje
1.3. Reconocimiento de modelos de concreción didáctica centrados en el
aprendizaje
Duración Total de la Unidad: 10 horas
Actividad de Aprendizaje 1
Competencias docentes y competencias del bachiller
- 16 -
Propósito: Articular las competencias docentes para la promoción de competencias en el
bachiller.
Duración: 2 hrs.
Tipo de actividad: Presencial.
Instrucciones:
1. Con base en las 11 competencias genéricas del bachiller y las 8 del docente, ejemplificar y
explicar, la forma cómo el docente domina estas competencias y promueve las
2. La Actividad debe realizarse en pequeños grupos de trabajo, tomando como fuentes de

consulta los documentos que se indican enseguida y que pueden ser
consultados en el Centro de Documentación Virtual.
• Competencias que expresan el perfil del docente de la
Educación Media Superior. Archivo: Unid1 Reforma EMS 3 101
(basico)
• Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la
creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad. Archivo: Unid 1 080324_Perfil_Docente_1
definitivo (basico).pdf
3. Para las respuestas de la Actividad se pueden auxiliar de una matriz, en la cual expliquen
brevemente la(s) relaciones encontradas entre las competencias docentes y las del
bachiller, como la siguiente:
Competencias del bachiller

Explicación de su
Competencias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 relación
docentes
1
2
3
4
5
6
7
8
4. Al concluir, a partir de las explicaciones planteadas en la matriz, genere, en equipo, un

documento en Word, con una extensión máxima de tres cuartillas, con las conclusiones de
lo realizado en la Actividad, además de incluir el nombre del equipo y de sus integrantes.
Guarde el documento con el nombre del equipo y el número de la Actividad. Por ejemplo:
Equipo1_Ac1.
- 17 -
5. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó el
documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para
publicarlo en la plataforma.
6. Si desean complementar información se sugiere la lectura del siguiente texto, más los que
recomiende el instructor:
• Perrenoud, P (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Traducción

hecha por María Eugenia Nordenflycht.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.rtf o en el
Archivo: Unid 1 La formación de los docentes en el siglo XXI-Perrenoud 1
(básico).pdf
• Perrenoud, Ph (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. España. Ed. Grao
- 18 -
Promoción de competencias del bachiller y calidad del aprendizaje
Propósito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promoción de competencias del

bachiller y la calidad del aprendizaje.
Duración: 2 hrs.
Tipo de actividad: Presencial
Instrucciones:
1. Asignar a los participantes las lecturas de John Biggs y, Robert B. Barr y John Tagg.
2. La Actividad debe realizarse en pequeños grupos de trabajo, tomando

como fuentes de consulta los documentos que se indican enseguida y
que pueden ser consultados en el Centro de Documentación Virtual.
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario.

España. Narcea Ediciones, pp. 19-28; Archivo:
calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
• Barr, R. y Tagg, J. (1998). De la Enseñanza al Aprendizaje. Un nuevo

paradigma para la educación de pregrado. Archivo: Unid 1 paradigmas e-a
(básico)
3. De los documentos deberán realizar un mapa conceptual sobre las características

principales del paradigma de aprendizaje y de la calidad en el aprendizaje.
4. Se deberá presentar ante el grupo los mapas conceptuales analizando brevemente

importancia de centrar el proceso educativo en el aprendizaje y la promoción de la calidad
del mismo.
5. Cada equipo deberá elaborar conclusiones a partir de lo realizado en la Actividad. Incluir

el nombre del equipo y el de sus integrantes. Guarde el documento con el nombre del
equipo y el número de la Actividad. Por ejemplo: Equipo1_Ac2.

- 19 -
Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje y formación en

competencias en el nivel medio superior
Duración: 2 hrs.
Propósito: Analizar y reflexionar acerca de los modelos didácticos centrados en el

aprendizaje para la promoción de competencias en el bachiller.
Duración: 2 hrs.
Instrucciones:
1. Formar equipos de trabajo para realizar la lectura breve de cada modelo didáctico, a
saber:
o 5 Dimensiones de Aprendizaje, de Marzano.
o Modelo Operativo de Diseño Didáctico, de Estévez.
2. Por equipo elaborar un esquema de cada uno de los modelos,

así como un mapa conceptual de la relación entre competencias
docentes, competencias del bachiller y los modelos didácticos
para la promoción de competencias.
3. Los documentos básicos a consultar para realizar la actividad son:
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje.

Manual para el maestro. México. Ed. ITESO. pp. 1-11. Archivo:
Marzano0001.pdf
• Estévez, H. E. (2002) Enseñar a aprender. Estrategias Cognitivas.
México. Paidós editores, pp. 73-87. Archivo: Capitulo 3 Ety (basico).pdf
4. Los equipos expondrán ante el grupo el esquema del modelo elaborado, así como el
mapa conceptual, explicando las relaciones establecidas conforme a lo señalado en la
instrucción 2.
5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus

conclusiones personales acerca de lo realizado en la Actividad. Guarde su documento
con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac3.

documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo
para publicarlo en la plataforma.
- 20 -
7. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes textos,
más los que recomiende el instructor.
• Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de

aprendizaje.
http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf o en el
Archivo: Unid 1 Magdalena Chan (complementario).pdf
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual
para el maestro. México. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo: Marzano 20001.pdf
• Calero, P. M. (2008). Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones
básicas. Lima, Perú. Ed. Alfaguara
- 21 -
Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje y formación en

competencias en el nivel medio superior: Alineación constructiva
Duración: 2 hrs.
Propósito: Analizar y reflexionar acerca del alineamiento constructivo que propone John de
Biggs.
Duración: 2 hrs.
Instrucciones:
1. Proyectar la película de Alineamiento constructivo de John Biggs.

Disponible en inglés en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding
Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671 con
la traducción que se encuentra disponible en línea, o bien emplee el
Archivo: videorend2, previa instalación del software Gom Player
GOMPLAYERENSETUP.exe
2. En lo individual realizar un análisis de los elementos tratados

en la película.
3. En sesión plenaria comparar los modelos de concreción didáctica analizados y el

modelo de alineación constructiva.
4. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus

conclusiones personales acerca de lo realizado en la Actividad. Guarde su
documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por
ejemplo: ASS_Ac4.

documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este
archivo para publicarlo en la plataforma.

más los que recomiende el instructor.
• Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación

constructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias
- 22 -
/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc
_T-18.pdf o en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA.pdf
• Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea
Ediciones, pp. 45-52. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf.
- 23 -
Actividad Integradora 1
Competencias docentes, bachiller y modelos didácticos
Propósito: Relacionar competencias docentes, competencias genéricas del bachiller

y modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje.
Duración: 2 hrs.
Instrucciones:
1. Formar equipos de trabajos para elaborar un ensayo de tres

cuartillas.
2. El ensayo abordará la relación entre competencias docentes,

competencias del bachiller y la importancia de contar con un
modelo de concreción didáctica para la promoción del
aprendizaje de competencias en el Nivel Medio Superior.
3. El documento del ensayo debe ser generado en Word y debe

incluir el nombre del equipo y de los integrantes.
4. Al concluir, guárdelo con el nombre del equipo y el número

de la Actividad. Por ejemplo: Equipo1_AcI1.

plataforma.
- 24 -
Evaluación Unidad 1
Para la evaluación en la unidad 1 considere los siguientes elementos
1. Elaboración de documentos de actividades (individuales y grupales) y subirlos a la

plataforma.
2. Cumplimiento de los siguientes elementos para elaboración de ensayo grupal:
1. Tres cuartillas.
2. Argumentación fundada de la relación entre competencias docentes,
3. Destacar la importancia de contar con un modelo de concreción didáctica
centrado en el aprendizaje vs centrado en la enseñanza.
4. De ello debe considerarse la existencia:
a. De un análisis coherente y organizado, con puntos de vista y argumentos
sólidos.
b. Comprensión de las lecturas a través de explicaciones completas.
c. La incorporación como base de las ideas, de referencias a los textos leídos y
el uso de mecanismos formales e informales para identificar las fuentes.
d. De una prosa clara en niveles adecuados de corrección gramatical,
puntuación y ortografía.
3. Criterios:
No satisfactorio. Incumple con los elementos 1 y 2 en más de uno de sus
componentes o bien cumple con el elemento 1 pero falla al menos
en dos del 2.
Regular. Cumple con los elementos 1 y 2, con deficiencias marcadas en dos de
los elementos de D.
Satisfactorio. Cumple con los elementos 1 y A, B, C y con deficiencias en
algunos de lo elementos de D
Excelente. Cubre con todos los elementos anteriores (1 y 2).
4. Para la asignación de calificación considere:
Acreditado: Cuando se ubique en excelente o satisfactorio.

No acreditado: Cuando se ubique en Regular o no suficiente.
- 25 -
Productos parciales para evaluar la Unidad
El ensayo elaborado en la Actividad Integradora 1 y que contempla la argumentación

fundada de la relación entre competencias docentes, competencias del bachiller y la
importancia de contar con un modelo de concreción didáctica para la promoción del
aprendizaje de competencias en el Nivel Medio Superior.
- 26 -
UNIDAD 2
PLANEACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Introducción
Los programas de las unidades de aprendizaje tienen la función

de establecer los contenidos y las experiencias de aprendizaje
mínimos que deben cumplir los estudiantes. Constituyen en lo
general un marco de referencia o punto de partida de los
docentes para realizar la planeación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las asignaturas que imparten.
Su diseño significa detallar y ampliar el programa para acercarlo a la realidad en la que

se va a aplicar. Este proceso corresponde al docente, que tiene a su cargo la enseñanza,
y su resultado es la programación didáctica o instruccional de la asignatura destinada a
trabajar con los estudiantes para la obtención de sus competencias.
En la programación didáctica se reinterpretan desde los parámetros de una situación y

unas condiciones específicas, hasta las previsiones y compromisos de un programa
oficial. Por ello con el programa pueden surgir múltiples diseños didácticos, tantos como
los contextos en los que se aplica, por lo que la aplicación mecánica, directa o ciega de
los programas institucionales implica un profesorado pasivo a nivel curricular.
En cambio, la aplicación de un programa diseñado por el propio

profesor supone un nuevo estilo, una nueva actitud de la
comunidad educativa, respecto de la enseñanza y la promoción
del aprendizaje.
En un programa, que es el nivel último de concreción de la planeación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, previo a su aplicación, se exponen los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que los aprendices desarrollarán en la asignatura para
alcanzar las competencias y el propósito plasmado en el programa. Asimismo establece
cómo deben ser valorados sus logros de aprendizaje y describe los recursos, medios de
aprendizaje y estrategias que facilitarán al estudiante aprender.
En general incluyen, lo que se espera que los estudiantes sean capaces de hacer, lo que
aprenderán para alcanzar los resultados esperados, los medios y dispositivos necesarios
para promover dichos aprendizajes, las fuentes y recursos necesarios y una propuesta de
evaluación del aprendizaje.
- 27 -
De hecho los programas deben proporcionar información acerca de:
• El propósito de la asignatura.
• Los contenidos a desarrollar.
• Las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
• Los recursos de aprendizaje.
• La evaluación.
Si los maestros saben lo que se espera que hagan los estudiantes, podrán planear,
preparar y presentar las actividades de aprendizaje y revisar qué tan bien hacen lo que
se espera que haga.
Planear, preparar y presentar una actividad de aprendizaje

implica entender los procesos de enseñanza y aprendizaje
como un proceso secuencial, que resulta más eficiente si el
programa se concibe en forma cíclica, es decir, es necesario
tener siempre presente el propósito, las competencias por
desarrollar y las unidades de competencia que va a
comprender el programa, para que el docente pueda relacionar
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para la demostración de las competencias.
Por ello en esta Unidad se abordará el proceso de planeación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, como una competencia fundamental de los docentes del nivel
medio superior y en lo cual nos detendremos más tiempo en procesos aplicados, con
base en una reflexión continua de su planificación.
El docente del bachillerato analiza y desarrolla el proceso de planeación de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, con base en la propuesta de alineamiento constructivo para
la promoción de competencias del bachiller.
En esta segunda Unidad se favorece el logro y desarrollo de las siguientes competencias:
- 28 -
- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
- Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje

atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
- Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional.
Contenidos:
2.1. Planeación de la práctica docente en el marco de la formación basada en

competencias; el enfoque de alineamiento constructivo.
2.2. Determinación de objetivos para la planeación y programación docente.
2.3. Determinación de contenidos y elementos de competencia.
2.4. Selección de actividades de aprendizaje acordes con objetivos elegidos.
2.5. Identificación de ambiente, recursos y elementos mínimos para la promoción y de
evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje estratégicos.
Tipo de actividad: Presencial y Trabajo independiente.
Duración Total de la Unidad: 60 horas teórico-prácticas.
- 29 -
La planeación de la práctica docente y formación basada en competencias
Propósito: Ubicar en el contexto de la formación basada en competencias el proceso de

planeación requerido para el desarrollo de una práctica docente de calidad.
Duración: 4 horas.
Instrucciones:
1. Solicitar al discente la lectura previa del siguientes textos:
• Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación

basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/
COMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20DE%20LA
%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIA
S.pdf o en archivo: Aspectos Básicos Tobón.pdf
• Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle
la espalda a los saberes? Université de Genève.
http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/CO
MPETENCIAS/CONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf
o en archivo : competencias saberes perrenoud.pdf.
• Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias.
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de
Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y
Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte
de Construir Competencias " original en portugués en
Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.
Traducción: Luis González Martínez
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlK
oXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=s
b-top o en archivo: Construir competencias
perrenoud.pdf
2. El discente presentará un reporte de lectura por cada documento de una cuartilla

máximo (ejercicio de síntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto).
3. Se conformarán equipos pequeños de entre 4 y 5 integrantes, dependiendo de la

capacidad del grupo, en los cuales:
- 30 -
A. Expondrán brevemente lo que sintetizaron de los textos previamente leídos.
B. Deberán nombrar con anterioridad un secretario, que tomará nota de los
aspectos más importantes que destacan los discentes respecto a las
lecturas, teniendo como ejes las siguientes temáticas:
• La noción de competencias, su importancia en la educación actual.
• La ubicación de las competencias en el contexto del curriculum (Marco
macro) y su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).
• La relación entre competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Las formas más idóneas, según los autores, de promover las
competencias.
• La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que señalan
los autores.
C. Deberán nombrar un representante que expondrá en plenaria las
conclusiones del grupo respecto a las lecturas.
D. Se deberá obtener una conclusión grupal respecto de las lecturas.
4. A partir de las anteriores actividades de manera individual reelabore su síntesis

enriqueciéndola con las conclusiones grupales, preséntela en Word. Guarde el
documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por
ejemplo: ASS_Ac5.
5. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su

6. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes textos, más

los que recomiende el instructor.
• Comisión Europea (2004). Puesta en Práctica del programa de trabajo. Educación y

formación 2010. Grupo de trabajo B “Competencias Clave. Competencias clave para
un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.
http://pagina.jccm.es/edu/cpr/alcazar/downloads/Traduccioncompetenciasclave.pdf
Archivo: Unid 2 comision_europea (COMPETENCIAS CLAVE-COMPLEMENTARIO).pdf
• Cáceres, A. L. y Cuevas. de la G. J. F. (2008). Planeación y evaluación basadas en
competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias
docentes, desde preescolar hasta posgrado. México. Ed, Trillas.
- 31 -
Determinación objetivos de aprendizaje
Propósito: A partir del modelo EROA (Estructura del Resultado Observado del
Aprendizaje, SOLO por sus siglas en inglés) definir objetivos y niveles de competencia a
promover.
Duración: 4 horas.
Instrucciones:
Etapa 1
1. Acuda al Foro de Discusión 1 para responder las preguntas siguientes:
· ¿Que relación existe entre el planteamiento de competencias y la

definición de objetivos de aprendizaje?
· ¿El tema o contenido son la base de su decisión para plantear los
objetivos de su asignatura?
· Si la asignatura que enseña es inicial, intermedia o final en la
formación del bachillerato ¿en que nivel de profundidad plantea sus
objetivos?
2. Mientras participa en el Foro, recuerde mantener una postura de respeto

ante las opiniones emitidas por los otros compañeros.
3. Al concluir su participación en el Foro, realice la Etapa 2 de la Actividad.
Etapa 2
1. Para el desarrollo de la actividad, deberá considerar la

lectura Modelo EROA (SOLO) para la definición de
objetivos de aprendizaje, el cual puede consultar en el
texto Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje
universitario. España: Narcea Ediciones. Cap. 3.
Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
2. Defina cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura
que imparte.
- 32 -
1. Enseguida, y en equipo, eligiendo el ejemplo de uno de los integrantes, se deberá
determinar el nivel en que están planteados esos objetivos de acuerdo con la
siguiente clasificación:
Nivel Objetivo Planeado

Preestructural
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
Abstracto ampliado
2. Con base en el análisis de lo realizado en la instrucción 1, defina nuevamente y de

forma individual, los objetivos de la asignatura que imparte, pero ahora de acuerdo
con el nivel de profundidad que desea promover en sus estudiantes. De lo que se
trata es que vuelva a redactar los objetivos que ya planteó, pero esta vez,
considerando el nivel de profundidad en que fueron ubicados con ayuda de sus
compañeros del equipo.
3. Finalmente, elabore un documento en Word que incluya:
• La primera definición de los cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura que

imparte.
• El nivel en que el equipo de trabajo ubicó esos objetivos.
• La redefinición de los objetivos considerando el nivel de profundidad en que

fueron ubicados.
4. Al concluir su documento, guárdelo con las siglas de su nombre y el número de la

Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac6.

6. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes textos, más los
que recomiende el instructor.
• Hernández, P. F., Martínez, C. P., Da Fonseca, R. P. S. L. y Rubio, E. M. Aprendizaje,

competencias y rendimiento en educación superior. España. Editorial la muralla.
- 33 -
• Huerta, M. P. (1999). Los niveles de Van Hiele y la taxonomía SOLO: un análisis
comparado, una integración necesaria. Departament de didàctica de la matemàtica.
universitat de valència. http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v17n2p291.pdf
• Rosário, P., Núñez, J. C., González, P. J. A., Almeida, L, Soares, S. y Rubio, M. (2005).
El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del «modelo 3p» de J. Biggs.
Universidade Do Minho, Universidad de Oviedo y Universidad de Murcia. Psicothema.
VOL. 17 , Nº 1 , PP. 20-30. http://www.psicothema.com/imprimir.asp?id=3059
• Sepulveda, O. A. y Delgado, D. H. (s/f). Comprensión del aprendizaje en estudiantes
de colegios públicos y privado. Departamento de Educación. Universidad de Los Lagos,
Osorno-Chile.
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk2xZITlKaT8A1_ZzKRh.?p=TAXONOMI
A+SOLO+BIGGS&fr=yfp&fr2=sb-top
• Beltrametti, M. C. - Esquivel, M. L. - Ferrari, E. E. (2006). Pensamiento geométrico de
los estudiantes del Profesorado en Matemática. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales y Agrimensura. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE.
http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt2006/09-Educacion/2006-D-016.pdf
- 34 -
Tipos de conocimiento
Propósito: Identificar la relación entre los niveles de aprendizaje y tipos de contenidos.
Duración: 4 horas.
Tipo de actividad: Presencial e independiente
Instrucciones:
Etapa 1
1. Acuda al Foro de Discusión 2 para responder las preguntas

siguientes:
· ¿Qué tipo de conocimiento se promueve en la asignatura

que imparte?
· ¿El énfasis está determinado por el tipo de conocimiento
que supone su asignatura o de acuerdo con lo que usted
cree que debe enseñarse?
· ¿Qué tipo de conocimiento desea promover?
2. Mientras participa en el Foro, recuerde mantener una

postura de respeto ante las opiniones emitidas por los
otros compañeros.
3. Al concluir su participación en el Foro, realice la Etapa 2 de

la Actividad.
Etapa 2
1. Para resolver la actividad, contemple la lectura del texto siguiente: Díaz-

Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México.
McGraw-Hill. Pp. 52-59. Archivo: Capitulo 2 frida.pdf
2. Enseguida defina cinco tipos de conocimiento de la asignatura que imparte.
- 35 -
3. Utilice una tabla como la siguiente para ubicar los cinco conocimientos
identificados en su asignatura.
Nivel (según clasificación EROA-SOLO)

Tipo de 1 2 3 4 5
conocimiento
Procedimental
Declarativo
Actitudinal-valoral
4. A partir de lo realizado, valore si ese es el equilibrio que debe dar al tipo de

conocimiento que se promueve en su asignatura.
5. Finalmente, elabore un documento en Word en el que incluya sus

respuestas a todo lo solicitado en la Etapa 2.
6. Al concluir su documento, guárdelo con las siglas de su nombre y el número

de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac7.

8. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes
textos, más los que recomiende el instructor.
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje.

Manual para el maestro. México. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo: Marzano
20001.pdf
• Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11. Ideas clave. Como aprender y enseñar
competencias. Barcelona, Ed. Grao
- 36 -
Ambientes y actividades de aprendizaje
Propósito: Determinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuados para el

logro de los objetivos de aprendizaje planteados.
Duración: 5 horas.
Tipo de Actividad: Presencial e independiente
Instrucciones:
Etapa 1

siguientes:
• ¿El aprendizaje y contenido planteado demanda

ambientes y estrategias diferentes a los usuales en su
práctica cotidiana?
• ¿Es posible identificarlos a partir de su planteamiento
original?

postura de respeto ante las opiniones emitidas por los otros
compañeros.

la Actividad.
Etapa 2
1. El desarrollo de la actividad requiere la lectura del texto siguiente: Biggs, J.

(2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones.
Cap. 5. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
2. Con base en los objetivos planteados en la Actividad de aprendizaje y

contenidos planteados en las Actividades de Aprendizaje 6 y 7, defina los
ambientes y actividades de aprendizaje idóneos para alcanzar esos
objetivos. Considere para esta tarea:
• Contextos y recursos ricos para la enseñanza y aprendizaje.

• Actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas por el profesor.
- 37 -
• Actividades de enseñanza y aprendizaje entre compañeros.
• Actividades de enseñanza y aprendizaje autodirigidas.
3. Redacte las respuestas de la actividad en un documento en Word, guárdelo

con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo:
ASS_Ac8.

5. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes
textos, más los que recomiende el instructor.
• Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México.
McGraw-Hill.
- 38 -
Un capítulo especial: mejorar la calidad del
aprendizaje en clases numerosas
Propósito: Con base en los objetivos planteados determinar las estrategias de

enseñanza y aprendizaje adecuados para el logro de los objetivos de aprendizaje
planteados en clases numerosas.
Duración: 5 horas.
Instrucciones:
1. El desarrollo de la actividad requiere la lectura del texto siguiente: Biggs, J.

(2005) Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones. Cap.
6. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
2. Con base en los objetivos de aprendizaje y contenidos planteados en las

Actividades de Aprendizaje 6 y 7, defina los ambientes y actividades de
aprendizaje idóneos para alcanzar esos objetivos tomando en cuenta que se
trata de una clase con muchos alumnos. Considere para esta tarea:
• Contextos y recursos ricos para la enseñanza y aprendizaje en

clases numerosas.
• Actividades de enseñanza activa en clases numerosas.
• Actividades de interacción entre estudiantes en el entorno de una

clase grande.
• Actividades de enseñanza y aprendizaje autodirigidas y aprendizaje

flexible.

ASS_Ac9.

- 39 -
Elementos para la evaluación del aprendizaje
Propósito: Con base en los objetivos planteados determinar los elementos adecuados
para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje.
Duración: 5 horas.
Instrucciones:
1. El desarrollo de la actividad requiere la lectura del texto siguiente: Biggs, J. (2005)

Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones. Cap. 8. Archivo:
calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
2. Con base en los objetivos, contenidos y estrategias planteadas en las

Actividades de Aprendizaje 6, 7 y/u 8 y 9 defina los principios de evaluación
del aprendizaje idóneos para medir los objetivos. Considere para esta tarea:
• Si es una evaluación auténtica o de actuación

• Si es evaluación referida a norma o criterio
• Si la evaluación es fiable y válida
• Quiénes intervienen en la evaluación.

ASS_Ac10.

- 40 -
Actividad Integradora 2
Alineación constructiva
Propósito: Con base en los objetivos, estrategias, ambientes y recursos planteados y

principios de evaluación, determinar si el ejercicio realizado corresponde a los principios
de alineamiento de aprendizaje que plantea Biggs.
Duración: 2 horas.
Instrucciones:
1. El desarrollo de esta Actividad requiere la recuperación de la información

previamente trabajada con la finalidad de valorar si la propuesta que se ha
desarrollado hasta el momento corresponde a los principios de alineamiento
constructivo que plantea John Biggs.
2. Se recomienda leer el texto siguiente: Biggs, J. (2005) Calidad del

aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones. Cap. 2 y el video de
Biggs.
3. Una vez hecho el análisis, empleando como referente la figura 2.2. de la

página 48, capítulo 2 del texto de Biggs, redacte la valoración de su
propuesta en un documento en Word, guárdelo con las siglas de su nombre
y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_AcI2.

- 41 -
1. Elaboración de documentos de actividades (individuales y grupales) y subirlos a la

plataforma.
2. Cumplimiento de los siguientes elementos para elaboración valuación de productos
con base en los criterios de alineamiento constructivo:
A. Extensión libre.
B. Estructuración con base en el modelos de alineamiento; Actividades de
enseñanza y aprendizaje, Objetivos curriculares y tarea de evaluación.
C. De ello debe considerarse la existencia:
a. Una adecuada analogía de lo realizado con el esquema planteado por Biggs.
b. De un análisis coherente y organizado, con puntos de vista y argumentos
sólidos.
c. Comprensión de la lectura y el trabajo a través de explicaciones completas.
d. De una prosa clara en niveles adecuados de corrección gramatical,
puntuación y ortografía.
4. Criterios:
No satisfactorio. Incumple con los elementos 1 y 2 en más de uno de sus
componentes o bien Cumple con el elemento 1 pero falla al menos
en dos del 2.
Regular. Cumple con los elementos 1 y 2, con deficiencias marcadas en dos de
los elementos de D.
Satisfactorio. Cumple con los elementos 1 y A, B y con deficiencias en algunos
de lo elementos de C
Excelente. Cubre con todos los elementos anteriores (1 y 2).
Acreditado: Cuando se ubique en excelente o satisfactorio.

No acreditado: Cuando se ubique en Regular o no suficiente.
- 42 -
Documento integrando los elementos

elaborados en las actividades 6 a 10 en el
cual se evalúe si la propuesta reúne los
requisitos de alineamiento constructivo
- 43 -
Foro de Discusión 1
· ¿Que relación existe entre el planteamiento de competencias y la definición de

objetivos de aprendizaje?
· ¿El tema o contenido son la base de su decisión para plantear los objetivos de su
asignatura?
· Si la asignatura que enseña es inicial, intermedia o final en la formación del
bachillerato ¿en que nivel de profundidad plantea sus objetivos?
· ¿Qué tipo de conocimiento se promueve en la asignatura que imparte?

· ¿El énfasis está determinado por el tipo de conocimiento que supone su asignatura o
de acuerdo con lo que usted cree que debe enseñarse?
· ¿Qué tipo de conocimiento desea promover?
• ¿El aprendizaje y contenido planteado demanda ambientes y estrategias diferentes

a los usuales en su práctica cotidiana?
• ¿Es posible identificarlos a partir de su planteamiento original?
- 44 -
Unidad 3
DISEÑO DE RECURSOS INNOVADORES PARA LA DOCENCIA
Introducción
La unidad de innovación de la práctica docente tiene como propósito la identificación y

uso eficiente de los materiales y recursos didácticos. En esta recuperación teórica y
práctica del uso eficiente, se fomenta la creatividad; se retoman las experiencias previas
y; se consideran los retos y condiciones particulares del actuar de los profesores.
La práctica docente actual requiere de la integración

creativa de todos los recursos, medios y materiales
didácticos para desarrollar nuevos contextos que permitan
el desarrollo de las competencias a través de un
aprendizaje significativo de los usuarios.
Es condición que el participante, integre a su práctica docente las teorías, las estrategias,
el uso de materiales, los medios y los recursos didácticos de manera eficiente para
enriquecer su práctica docente cotidiana.
Esta Unidad pretende ser el instrumento conductor de las

actividades y estrategias de abordaje a partir de un plan
básico de apoyo que asegure y facilite el desarrollo de las
competencias de los participantes.
Considerando que, el propósito es el uso eficiente de los materiales, medios y recursos

didácticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se promoverá la creatividad, la
reflexión y la socialización de las experiencias de los participantes. Esta Unidad reúne las
estrategias y experiencias que pueden ser aprovechadas por los futuros facilitadores de
la misma.
La idea es que los participantes identifiquen, ejemplifiquen, elaboren y adapten los

materiales y recurso didácticos a los contextos particulares de su práctica docente.
- 45 -
Recuperar ideas relevantes de las teorías del aprendizaje, que fundamenten el uso
eficiente del uso de materiales, recursos y medios didácticos para facilitar el desarrollo de
competencias y aprendizaje significativo.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa

e innovadora a su contexto institucional.
Contenidos:
3.1. Relación de actividades de aprendizaje y recursos idóneos para su desarrollo.

3.2. Tecnologías de la información y comunicación como recursos didácticos.
Duración total de la Unidad: 18 horas teórico-prácticas
- 46 -
Identificación, caracterización de ventajas

y limitaciones del material y recursos didácticos
Propósito:
Identificar y valorar las características, limitantes y ventajas de los materiales y recursos
didácticos, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales y aprendizajes
significativos de los estudiantes.
Duración: 6 horas.
Instrucciones:
1. La actividad se realizará en equipos, cuya intención será caracterizar e

identificar las ventajas y limitaciones del material y recursos didácticos. La
conformación de estos grupos de trabajo se realizará según las indicaciones
del asesor.
2. Cada equipo estará integrado por al menos 4 personas y es importante que

defina un nombre para ser identificado. Asimismo, debe contar con un líder
o representante, además de un moderador para los momentos de análisis y
elaboración de conclusiones.
3. Cada equipo analizará diversas lecturas que le proporcionará el asesor, las

cuales estarán enfocadas a diversos aspectos de los medios y recursos
didácticos en la educación, de acuerdo con la siguiente clasificación:
o Equipo 1. Hacia una definición de los medios y recursos

didácticos.
o Equipo 2. Ventajas pedagógicas de los medios y recursos
didácticos.
o Equipo 3. Limitaciones y retos a vencer al usar recursos
didácticos.
o Equipo 4. Exponer soluciones para superar los retos y
dificultades.
4. A partir de estas lecturas se deben rescatar temas centrales como:

procedimientos de utilización de los medios, plan básico de utilización,
orientaciones para usar medios, y los medios en las diferentes etapas del
proceso enseñanza-aprendizaje. Las preguntas orientadoras son las
siguientes:
- 47 -
o ¿Qué son los medios y recursos didácticos?
o ¿Cuál es el papel en el proceso educativo?
o ¿Cuáles son las ventajas principales de los recursos didácticos?
5. Una vez que determinaron el análisis de textos y cada equipo cumplió con el
propósito asignado por el docente, deberá organizarse todo el grupo para
exponer en mesa redonda los aspectos sustantivos de la temática.
6. De manera individual, cada integrante deberá retomar los planteamientos

de cada uno de los equipos, a fin de plantear una estrategia aplicable en su
grupo de estudiantes, en la que sea posible apreciar un uso didáctico de los
medios, de conformidad con la disciplina, características del grupo, tiempo
disponible para el tema y, particularmente, el tipo de tecnología propia de
los medios a emplear dentro de su propuesta.
7. Elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de

lo realizado en la Actividad. Guarde su documento con las siglas de su
nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac11.

9. Lecturas sugeridas:
• Pedro Marqués. Evaluación y selección de software educativo.

http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.pdf o en archivo: Unid 3
material didáctico marquez (basico).pdf
• Ogalde, C. I. y González, M. (2008). Nuevas Tecnologías en Educación.
Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México.
Trillas. Cap. 5. Archivo: Capitulo 5 Ogalde y González.pdf
• Molina, O. Riesco, M. galaz, M y Fredes, l- (s/f). Módulo: Creación de

Material didáctico. Archivo: Unid 3 material didáctico
(complementario).pdf
- 48 -
Selección y clasificación de los materiales y recursos didácticos,

tradicionales y nuevas tecnologías
Propósito: Integrar en una situación real de clase, diversos tipos de materiales y

recursos didácticos, de tal manera que los participantes tengan idea clara de su uso en
contextos adecuados.
Duración: 6 horas.
Instrucciones:
1. Esta actividad consta de tres momentos: 1) Leer

diferentes textos relacionados con materiales y recursos
didácticos, 2) Definir un material o recurso para
aplicarlo en clase, 3) Exponerlo, retroalimentarlo y
definir un producto más acabado.
2. Primeramente se conformarán equipos de trabajo, cada

uno de los cuales será integrado por el asesor, quien les
entregará las fuentes documentales específicas para
esta Actividad.
3. Debe considerarse un nombre para identificar el equipo

de trabajo, designarse un líder que los represente y un
moderador-secretario que registre lo más relevante del
trabajo conjunto.
4. Cada equipo deberá compartir entre todos sus miembros, los aspectos más
importantes de las lecturas analizadas, a fin de identificar elementos de utilidad para,
posteriormente, escoger un recurso o material didáctico.
5. Enseguida, cada equipo designará un recurso o material didáctico y delineará un

planteamiento para su desarrollo en clase. En este sentido, es necesario que todos los
elementos que integran la propuesta sean congruentes, a fin de poder aplicarse en
una situación real. Una vez definido el recurso o material didáctico se establecerá el
contexto que valide su uso.
6. Posteriormente, el representante de cada equipo expondrá la propuesta ante el pleno

para su retroalimentación de todo el grupo, incluyendo los comentarios o sugerencias
del asesor.
- 49 -
7. Es importante que el asesor del grupo proporcione una matriz con los criterios a
considerar respecto al uso eficiente de los recursos, haciéndola del conocimiento de
todo el grupo antes de las exposiciones.
8. Los participantes tomarán nota de las exposiciones, la forma innovadora o creativa del
desarrollo, sencillez y aplicación de los recursos y materiales, considerando los
elementos establecidos en la matriz para el uso de materiales y recursos didácticos.
9. Finalmente, de forma individual, cada participante deberá elaborar un documento en

Word donde integre la propuesta de su equipo, comentarios propios, del asesor y del
pleno, así como las conclusiones respecto a este trabajo. Guarde su documento con las
siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac12.

11. Lecturas recomendadas:

http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.pdf o en archivo: Unid 3 material
didáctico marquez (basico).pdf.
• Ogalde, C. I. y González, M. (2008). Nuevas Tecnologías en Educación. Diseño, desarrollo,
uso y evaluación de materiales didácticos. México. Trillas. Cap. 5. Archivo: Capitulo 5 Ogalde
y González.pdf.
• Molina, O., Riesco, M., Galaz, M. y Fredes, l. (s/f). Módulo: Creación de Material
didáctico. Archivo: Unid 3 material didáctico (complementario).pdf.
- 50 -
Actividad Integradora Unidad 3
Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos
Propósito: Explicitar las orientaciones y la selección en el empleo de los materiales y

recursos didácticos, a partir del programa de asignatura elaborado.
Duración: 6 horas.
Instrucciones:
1. A partir de la exposición de la actividad anterior, deberá

representarse en sesión plenaria el contexto que valida el
uso del recurso o material.
2. Para ello, deberá en primer instancia efectuar la lectura

del documento Evaluación y selección de software
educativo, de Pedro Marqués, con la finalidad de retomar
temas centrales como: procedimientos de utilización de
los medios, plan básico: preparación del maestro,
preparación del ambiente, preparación de la clase,
utilización del material o recurso y la actividad
reforzadora. El documento puede consultarlo en el Centro
de Documentación Virtual.
3. Con base en estos elementos se desarrollará un plan

básico de desarrollo de una unidad, de acuerdo al
programa de asignatura elaborado. Para ello, tendrán que
conformarse equipos de trabajo, siguiendo las
indicaciones del asesor y contando con un líder de grupo
y un moderador.
4. Para exponer en sesión plenaria el contexto que valida el uso del recurso o material,
cada equipo llevará a cabo una escenificación designando un tema transversal como:
corrupción, solidaridad o tolerancia, donde integre un recurso didáctico.
5. El asesor destinará un tiempo no mayor de 15 minutos para ponerse de acuerdo en

todos los puntos que debe contener la escenificación.
6. El ejercicio no rebasará los 60 minutos por equipo, incorporando la evaluación o

retroalimentación de grupo y asesor, para lo cual habrá de considerarse: utilización
eficiente del la escenificación y del recurso del material o recurso didáctico.
- 51 -
7. Finalmente, elabore un documento en Word con una síntesis de la escenificación, así
como de sus comentarios y conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su
documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo:
ASS_AI3

- 52 -
1. Elaboración de documentos de actividades y subirlos a la plataforma.

2. Material didáctico seleccionado.
Considere la siguiente rúbrica:
MATRIZ DE Valoración
VALORACIÓN DE
MATERIAL DIDÁCTICO Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio
Excepcionalmente
Atractivo en cuanto a Aceptablemente Desordenado, pobre
atractivo en cuanto a
Atractivo diseño estructura y atractivo aunque un en su diseño, no
su diseño, estructura y
claridad. poco desordenado. atractivo.
claridad.
Los colores y el tipo Los colores y el tipo
Los colores y el tipo
de letra son de letra son
de letra son Los colores y el tipo
Colores y tipo de consistentes y consistentes pero no
consistentes y de letra no son
letra muestran un patrón son usados
muestran un patrón consistentes.
lógico en la mayoría efectivamente para
lógico.
de las partes. organizar el material.
Utiliza gráficos de
Utiliza gráficos en
manera eficaz y Usa demasiados
forma eficaz y Sólo utiliza gráficos o
Gráficos balanceada en cuanto gráficos o muy pocos
balanceada en cuanto sólo utiliza textos.
Aspectos a evaluar
al uso del texto gráficos.

al uso de texto.
manera.
Innovación Es muy innovador. Es innovador. Es convencional. No tiene creatividad.
La información esta La información esta La información

La información esta
muy bien organizada organizada pero las proporcionada no
Organización organizada sólo en
en categorías y categorías no están parece estar
categorías.
subcategorías. ordenadas. organizada.
El material es muy El material es El material es poco El material no es
adecuado para los adecuado para los adecuado para los adecuado para los
Destinatarios estudiantes de nivel estudiantes de nivel estudiantes de nivel estudiantes de nivel
medio superior a los medio superior a los medio superior a los medio superior a los
que va dirigido. que va dirigido. que va dirigido. que va dirigido.
Presenta claramente
los objetivos a Menciona los objetivos Menciona sólo los No menciona los
alcanzar y la a alcanzar y la objetivos o sólo la objetivos a alcanzar ni
Intencionalidad
organización de los organización de los organización de los la organización de los
contenidos al inicio de contenidos contenidos. contenidos.
la sesión.
- 53 -
El material sirvió para El material sirvió para
El material sirvió poco El material no sirvió
lograr los objetivos lograr los objetivos
Eficacia para alcanzar los para alcanzar los
propuestos de manera propuestos de manera
objetivos propuestos. objetivos propuestos.
óptima. adecuada.
El material es
El material es El material es poco El material no es
apropiado pero no
apropiado y fácil de apropiado y no muy apropiado y es difícil
Contexto muy fácil de utilizar en
utilizar en el contexto fácil de utilizar en el de utilizar en el
el contexto de la
de la clase. contexto de la clase. contexto de la clase.
clase.
El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado El tiempo fue utilizado

El tiempo no se utilizó
Uso del tiempo de manera óptima de manera adecuada de manera poco
adecuadamente.
para abordar el tema. para abordar el tema. adecuada.
Fuente: Mtro. Jesús Edgardo Pérez Vaca. Instructor del Módulo 2. Universidad Autónoma
del Estado de México.
Acreditado: Cuando cumpla con los puntos 1 y 2, y de este se ubiquen en

excelente o satisfactorio.
No acreditado: Cuando cubra parcialmente 1 y en 2 se ubique en regular o no
satisfactorio.
- 54 -
Material didáctico tradicional y/o informático seleccionado de

acuerdo con las actividades de aprendizaje programadas.
- 55 -
UNIDAD IV
EVALUACIÓN FORMATIVA
Introducción
La Unidad de evaluación formativa se sustenta en un proceso educativo centrado en el

participante, con la finalidad de propiciar el autoaprendizaje, y desarrollar, de forma
integral, habilidades, actitudes y valores.
Por tanto, las estrategias como la lectura crítica y reflexiva,

discusión de temas, exposiciones del asesor y participantes,
así como la elaboración de evidencias de desempeño,
constituyen actividades sustanciales de la Unidad.
Los criterios de evaluación se conciben como un proceso continuo, en el cual la

realimentación oportuna acerca del desempeño, será factor clave en el aprendizaje. Así,
los participantes realizarán trabajos previos, durante y posteriores a las sesiones, con
productos evidentes de su desempeño.
Asimismo, se promueve en el participante una formación integral; esto es, el nivel

cognoscitivo se orienta a promover la conceptualización, el análisis y valoración de los
elementos sustantivos y adjetivos de la evaluación, nutriendo así la aplicación práctica de
éstos en el proceso educativo.
Lo anterior se realizará mediante el trabajo colaborativo entre

académicos comprometidos con el desempeño de calidad en la
educación, quienes trabajarán de forma intra e
interdisciplinaria, lo cual facilitará al educando enfrentar los
retos actuales y futuros derivados de su quehacer profesional.
- 56 -
Diseñar estrategias de evaluación del aprendizaje basado en competencias mediante el

análisis de elementos teórico-metodológicos planteados en la RIEMS y el MCC.
• Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con

un enfoque formativo.
Contenidos:
4.1. Evaluación del aprendizaje-evaluación por competencias y sus

modalidades.4.2. Portafolio de evidencias.4.3. Aplicación de principios de
evaluación por competencias a experiencias de aprendizaje programadas.
Duración total de la Unidad: 20 horas teórico-prácticas
- 57 -
Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.
Propósito: Identificar elementos teórico-metodológicos para diseñar procesos integrales

de evaluación, calificación y acreditación de una asignatura, que faciliten su toma de
decisiones en el proceso evaluativo de aprendizaje.
Duración: 8 horas.
Instrucciones:
1. Previamente los participantes deberán realizar una

búsqueda por internet de los siguientes conceptos:
acreditación, aprendizaje, calificación, competencia,
evaluación diagnóstica, mecanismos, criterios y
procedimientos para la calificación.
2. Primeramente deberán integrarse equipos de al menos 4

personas, siguiendo las indicaciones del asesor para realizar
la lectura crítica del siguiente documento: Díaz-Barriga, A.
F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
México: McGraw-Hill, pp. 351-425. Archivo: Capitulo 8
frida.pdf
3. Con base en los conceptos investigados y la lectura, en sesión plenaria, se dará

respuesta al cuestionario siguiente:
• ¿Cuáles son las diferencias entre acreditación, calificación y evaluación?

• ¿Cuáles son las diferencias entre mecanismos, criterios y procedimientos para
la calificación?
• ¿Por qué la evaluación debe ser participativa, completa y continua?
• ¿Cuáles son las diferencias entre momentos, criterios y procedimientos de la
evaluación?
• Identifique tres mensajes que emite constantemente a los estudiantes en su
práctica docente.
• ¿Cuál es el impacto que usted considera tienen dichos mensajes, en sus
estudiantes?
• ¿Usted califica, acredita o evalúa a sus estudiantes?
- 58 -
4. Cada equipo, elaborará una representación gráfica (mapa conceptual, diagrama
de flujo, etc.) de los aspectos relevantes de la lectura, tomando como base el
consenso de la discusión previa.
5. Cada participante deberá elaborar individualmente en un documento de Word el
proceso de evaluación, calificación y acreditación para las asignaturas que
participe considerando los elementos clave de esta Unidad: acreditación,
aprendizaje, calificación, competencia, enseñanza y evaluación diagnóstica.
6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad.
Por ejemplo: ASS_Ac13.
más los que recomiende el instructor:
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea

Ediciones. Cap. 9. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
• Joan, M. A. y Martínez, O. F. La evaluación alternativa de los aprendizajes.
España. Editorial octaedro. Archivo: 3CUADERNO evaluación alternativa.pdf
• Sanmartí, N. (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Ed.
Grao.
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual
para el maestro. México. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo: Marzano 20001.pdf
- 59 -
Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.
Propósito: Diseñar estrategias de evaluación y calificación de productos de aprendizaje

(evidencias de desempeño) para generar información válida y oportuna acerca del
proceso educativo, identificando a éste como medio y fin, para lograr la transferencia de
aprendizajes.
Vincular los elementos de la evaluación y la acreditación al proceso educativo

desarrollado en una asignatura, analizando la pertinencia y consistencia de su proceso de
evaluación con los principios de la Reforma Integral de la Educción Media Superior y el
plan de estudios correspondiente.
Duración: 8 horas.
Instrucciones:
1. En primera instancia el trabajo es individual. Los

participantes realizarán la lectura: Biggs, J. (2005) Calidad
del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones.
Cap. 9. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
2. Posteriormente, deberán responder en plenaria el

cuestionario con base en lo que plantea J. Biggs que
aparece abajo. Esta actividad deberá ser conducida por el
asesor, a fin de acotar y centrar el contenido de las
participaciones.
• ¿Con qué tareas contamos para la evaluación y con qué

fin es preferible utilizar cada una?
• ¿Cómo pueden evaluarse con eficacia las clases
numerosas?
• ¿Cómo pueden facilitarse rápidamente información
sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en
clases numerosas?
• ¿Cuándo y cómo debe utilizarse la autoevaluación y la
evaluación a cargo de los compañeros?
• ¿Cómo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas
de diversas tareas o unidades para obtener una única
calificación final?
• ¿Cómo puede calificarse cualitativamente la actuación
- 60 -
de los estudiantes cuando los resultados hay que
presentarlos en porcentajes?
3. Posteriormente, se integrarán 5 equipos conforme lo indique el asesor. Contando para

ello de un nombre, un representante y un secretario-moderador. ¿Qué es la evaluación
formativa?
4. Cada equipo revisará las lecturas que aparecen a continuación y elaborará una síntesis
gráfica que integre los elementos centrales y las técnicas de la evaluación por
competencias.
• Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-
Hill, pp. 351-425. Archivo: Capitulo 8 frida.pdf
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea Ediciones.

Capítulo 9. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
5. En forma individual, cada participante seleccionará la propuesta de inicial de su

asignatura elaborada en la unidad 2 y elaborará una propuesta del proceso de
evaluación integral correspondiente, así como el tipo de instrumento a emplear
para la acreditación de competencias.
6. Integre el producto en un documento en Word y guárdelo con las siglas de su nombre

y el número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac14.

9. Si desean complementar información se sugiere la lectura de los siguientes textos, más

los que recomiende el instructor:
• Joan, M. A. y Martínez, O. F. La evaluación alternativa de los aprendizajes. España.

Editorial octaedro. Archivo: 3CUADERNO evaluación alternativa.pdf
• Sanmartí, N. (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Grao.
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para
el maestro. México. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo: Marzano 20001.pdf
- 61 -
- 62 -
Actividad Integradora Unidad 4
Diseño de rúbrica de la unidad 2, evaluación integral de asignatura y estructura
del portafolio del módulo 2.
Propósito: Explicitar una propuesta de evaluación del aprendizaje basada en

competencias.
Tipo de actividad: Trabajo Independiente
Duración: 4 horas.
Instrucciones:
1. A partir de las actividades anteriores y con base en los

elementos de evaluación de las unidades 1, 2 y 3 del
módulo, presentar una propuesta de rúbrica para evaluar
la unidad 4.
2. Con base en los objeticos y actividades planteados en las

unidades 2 y 3, proponer la estructura de evaluación
integral de su asignatura.
3. Del mismo modo, considerando lo trabajado en las cuatro

unidades, proponga la estructura del portafolio de
evidencias para evaluar lo elaborado hasta el momento
en el módulo.
3. La propuesta de rúbrica, evaluación integral de asignatura y estructura del portafolio

de evidencias deberán guardarse en un solo archivo con las siglas de su nombre y el
número de la Actividad. Por ejemplo: ASS_AI4

- 63 -

2. Sistema de evaluación integral de su asignatura, rúbrica y propuesta de portafolio.
Considere los criterios de su rúbrica.
Acreditado: Cuando cumpla con los puntos 1 y 2, y de este se ubiquen en

criterios más altos (vgr. excelente o satisfactorio).
No acreditado: Cuando cubra parcialmente 1 y en 2 y de este se ubiquen en
criterios más bajos (vgr. Regular o no suficiente)
- 64 -
Sistema de evaluación integral de su asignatura, rúbrica

unidad 4 y propuesta de estructura de portafolio del
módulo 2.
- 65 -
UNIDAD 5
INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES M2
Introducción
Como se estableció en la unidad 2 los programas de las

unidades de aprendizaje tienen la función de establecer los
contenidos y las experiencias de aprendizaje mínimos que deben
cumplir los estudiantes. Constituyen en lo general un marco de
referencia o punto de partida de los docentes para realizar la
planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
asignaturas que imparten.
Por ello hemos avanzado a lo largo de cuatro módulo en su diseño al ir detallándolos

elementos que construyen una propuesta de programa para acercarlo a la realidad en la
que se va a aplicar.
Como bien hemos señalado, en un programa, que es el nivel último de concreción de la

planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, previo a su aplicación, se
exponen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los aprendices
desarrollarán en la asignatura para alcanzar las competencias y el propósito plasmado en
el programa. Asimismo establece cómo deben ser valorados sus logros de aprendizaje y
describe los recursos, medios de aprendizaje y estrategias que facilitarán al estudiante
aprender.
En general incluyen, lo que se espera que los estudiantes sean capaces de hacer, lo que
aprenderán para alcanzar los resultados esperados, los medios y dispositivos necesarios
para promover dichos aprendizajes, las fuentes y recursos necesarios y una propuesta de
evaluación del aprendizaje.
Recordemos los programas proporcionan información acerca de:
• El propósito de la asignatura.
• Los contenidos a desarrollar.
• Las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
• Los recursos de aprendizaje.
• La evaluación.
- 66 -
Si los maestros saben lo que se espera que hagan los estudiantes, podrán planear,
preparar y presentar las actividades de aprendizaje y revisar qué tan bien hacen lo que
se espera que haga.
Por ello en esta Unidad terminamos por integrar dos aspectos que son esenciales; el
primero que corresponde al reflejo formal de todo lo aprendido a lo largo del módulo que
se concretará en un programa de estudios, y el segundo a partir del cual analizaremos
como a lo largo del módulo 1 y 2, no solamente se han promovido las competencias que
declarativa y procedimentalmente nos propusimos para desarrollar en este módulo, sino
también valorar como es que de manera transversal se ha contribuido a promover
algunos de los atributos de otras competencias que no son desarrolladas directamente.
Finalmente solicitaremos de los participantes, un ejercicio de valuación del proceso que

nos permita mejorar el programa de este módulo y por supuesto contribuir en lo mismo
respecto al diplomado en lo general.
Propósito de la Unidad:El docente del bachillerato integrará los conocimientos

adquiridos en el desarrollo de un programa de asignatura así como en la valuación del
desarrollo en el nivel de dominio de sus competencias en el marco del perfil docente de
bachiller propuesto por la RIEMS.
Se integran las cuatro competencias promovidas en el módulo y se promueven los

atributos de las otras cuatro competencias del docente en el marco de la RIEMS.
Contenidos:
5.1. Elaboración de programa de estudios por competencias

5.2. Identificación de logro de competencias docentes
5.3. Valuación docente del módulo.
Tipo de actividad: Trabajo independiente y presencial
Duración Total de la Unidad: 21 horas teórico-prácticas (incluye 3 horas del cierre).
- 67 -
Actividad integradora 15A
Trabajo independiente por equipo
Propósito: Elaborar un programa de cualquier asignatura del nivel medio superior.
Duración: 15 horas.
Instrucciones:
1. Conformar equipos de trabajo en donde los integrantes

sean de distintas disciplinas.
2. Cada equipo elaborará un programa de alguna asignatura

impartida a nivel medio superior. Aquí es importante
considerar la experiencia que los miembros del equipo
tienen en sus materias para seleccionar la que consideren
más pertinente.
3. Para la elaboración del programa de asignatura se tienen

que contemplar los aspectos revisados en la planeación
realizada en la Actividad Integradora de esta Unidad.
4. La propuesta del programa deberá tomar en cuenta la duración estándar de una

asignatura y considerará en su desarrollo las recomendaciones siguientes:
IDENTIFICACIÓN DE LA
ASIGNATURA. NOMBRE, Son los datos generales y técnicos de la asignatura.
CRÉDITOS Y AUTORES.
PRESENTACIÓN. En ella se deberá hacer mención a los elementos propios de la

PANORAMA GENERAL DE asignatura, tales como la importancia de su estudio, la posición
LA ASIGNATURA Y SU de la asignatura dentro del curriculum, su relación con otras
ARTICULACIÓN CON EL asignaturas y los elementos que aportará a la formación del
PERFIL DEL EGRESADO. estudiante en términos del perfil de egreso, por ejemplo.
El planteamiento de los propósitos generales de las asignaturas y

de las unidades estaría más acorde con el modelo de formación
por competencias, si en su redacción se consideran los criterios
PROPÓSITO DE LA para la formulación de competencias descritos en el documento:
ASIGNATURA. “COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL
DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” que
se analizó en el módulo 1 de este Diplomado (pág: 11 a 17). Esta
recomendación aplica de igual manera para el planteamiento de
los propósitos de cada Unidad del Programa.
- 68 -
Las que se manejan en el documento: “COMPETENCIAS
GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL EGRESADO DE
COMPETENCIAS LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”, de preferencia habría que
GENÉRICAS A LAS QUE analizar cuales son las competencias a las que la asignatura
CONTRIBUYE. contribuye directamente y a cuáles contribuye de manera menos
directa. Cabe aclarar que no es indispensable que con la
asignatura se cubran las 11 competencias genéricas.
AMBIENTES DE Para enriquecer este apartado, además de citar el ambiente del

APRENDIZAJE EN LOS aula propiamente dicho, se podría hacer referencia a otros
QUE SE ambientes que contribuirían al desarrollo de la asignatura para la
DESARROLLARÁN LAS formación de competencias, tales como actividades en
COMPETENCIAS. laboratorios, salas de cómputo, practicas de campo, por ejemplo.
En este apartado se debe analizar la posición relativa de la

NATURALEZA DE LA
asignatura en el curriculum, si es inicial, intermedia, de
COMPETENCIA.
entrenamiento, de complejidad creciente o terminal, además se
CONSIDERE EL NIVEL DE
puede describir de manera desagregada, para la asignatura, las
APRENDIZAJE Y EL
unidades y los temas considerando los NIVELES DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO QUE
DE BIGGS (preestructural, uniestructural, multiestructural,
PROMUEVE EN LO
relacional, y abstracto ampliado) y los TIPOS DE CONOCIMIENTO
GENERAL.
DE DÍAZ BARRIGA (declarativo, actitudinal y procedimental).
Se refiere al orden y la organización de los contenidos (temas y

ESTRUCTURA DE LAS
subtemas), es de carácter estructural, se puede presentar a
UNIDADES.
manera de índice de contenidos.
Se refiere a las etapas y las actividades planeadas para el

desarrollo de cada unidad y el logro de las competencias, es de
carácter funcional, debe tener un orden lógico y coherente entre
los elementos que la integran, los tipos de conocimientos que se
SECUENCIA DIDÁCTICA.
promueven (declarativos, procedimentales y actitudinales).
Se puede presentar mediante diagramas de flujo o un mapa

conceptual.
DESARROLLO DE LA
Es la descripción detalla de cada unidad y los temas (unidad de
ASIGNATURA
competencia) y los elementos de la competencia (procedimental,
DETALLANDO CADA
actitudinal, declarativo) que la integran.
UNIDAD DE LA MISMA.
Diseño del sistema de evaluación, detallando el tipo (en base a

EVALUACIÓN- normas o a criterios), los productos esperados, las evidencias y
PRODUCTOS los criterios de desempeño, para cada contenido, los elementos
ESPERADOS. que se evaluarán para asignar calificaciones, así como la
ponderación de la calificación y el peso que se dará a cada uno.
RECURSOS GENERALES
Medios didácticos y recursos educativos así como equipos
A EMPLEAR.
necesarios para el desarrollo del programa.
- 69 -
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en
determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos
de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras
podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los
alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los
materiales que se utilizan en educación han sido creados con una
intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio
didáctico y recurso educativo.
- Medio didáctico: es cualquier material elaborado con la intención

de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo,
un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer
prácticas de formulación química.
- Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto

educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o
para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los
recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de
enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un
vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un
material didáctico (pretende enseñar), en cambio un video con un
reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a
pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí
mismo un material didáctico (sólo pretende informar).
Fuente: Adaptación de Calderón, Tamayo y Chimal 2005. Por Jesús Edgardo Pérez Vaca.
Universidad Autónoma del Estado de México.
No debe olvidar aplicar los criterios de alineamiento constructivo de Biggs, para que
propósitos de aprendizaje, actividades y procedimientos de evaluación guarden
correspondencia.
De igual manera, se debe revisar la planeación para asegurar el desarrollo de las

competencias genéricas a las que contribuye la asignatura.
5. La propuesta con el programa debe ser redactado en Word. Al concluirla, guarde el

documento generado con el nombre del equipo y el nombre de la actividad. Por
ejemplo: Equipo1_AcI15A.
6. En seguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde está guardado el

Material de lectura recomendado para desarrollar la actividad:
• Sánchez, C. C., Tamayo, S. L. y Moysén, Ch. A. (2005). Guía para el diseño de

programas de estudio por competencias. México. UAEMéx. Documentos 4 de las
Series. UAEM. Archivo: Series UAEM.pdf
- 70 -
• Percerisa, A. A. (2008) Plan docente: Planificar las asignaturas en el marco europeo de
educación superior. Cuadernos Universitarios 1. Barcelona, España. Octaedro. Archivo:
1CUADERNO planificar asignatruras.pdf
• UNESCO. Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente Ginebra: Oficina internacional de
Educación, BIE / UNESCO. Archivo: competencia programas.pdf
- 71 -
Actividad de Integradora 15B
Logro de competencias docentes del bachiller
Propósito: Comparar y analizar a través de las respuestas inicial y final a la escala

propuesta, el nivel de dominio de competencias que estima el docente ha alcanzado con
el desarrollo del módulo.
Duración: 3 hrs.
Tipo de actividad: Trabajo independiente
Instrucciones:
1. El instructor solicitará que contesten la escala estimativa que

se encuentra en el siguiente archivo de excel: Escala estimativa
PD-RIEMS.xls
2. El participante comparará los resultados de la valoración inicial
y final y realizará un documento donde analice las diferencias
alcanzadas en el desarrollo de competencias docentes del
docente de bachiller en el marco de la RIEMS a lo largo del
módulo.
3. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el número
de la Actividad. Por ejemplo: ASS_AcI15B.
plataforma.
- 72 -
Actividad de cierre 15
Valuación de logros y del módulo 2
Propósito: El participante valuará el logro de los aprendizajes y e desarrollo de sus

competencias a lo largo del módulo, así como aspectos el desarrollo del módulo 2.
Duración: 3 hrs.
Tipo de actividad: Presencial y en Línea.
Instrucciones:
Etapa 1

siguientes:
• Considera que se cumplieron los propósitos generales y

particulares del módulo, tanto informativos como
formativos?
• ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué
se debe lo anterior?
• ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para
incrementar la efectividad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de este Módulo?
• ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las
actividades grupales?
• ¿En qué medida se cumplieron sus expectativas de
aprendizaje?
• ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área
de evaluación bajo los esquemas planteados del módulo
II del diplomado?

postura de respeto ante las opiniones emitidas por los otros
compañeros.

la Actividad.
- 73 -
Etapa 2
1. En sesión plenaria presentar conclusiones de su valuación del módulo sobre

el logro de competencias en el módulo así como del módulo con base en lo
tratado en el foro de discusión 4.
2. Escriba las recomendaciones que considere pertinentes para mejorar el

desarrollo del módulo.

ASS_AcC15.

- 74 -

2. Programa e integración de competencias M2.
A. Para la elaboración del programa considere la siguiente lista de cotejo:
LISTA DE COTEJO DE LOS ELEMENTOS DEL PROGRAMA

ASIGNATURA
INTEGRANTES
ELEMENTOS MODIFICAR* SI NO
Identificación de la asignatura. Nombre, créditos y autores.
Presentación. Panorama general de la asignatura y su articulación con el perfil del
egresado.
Propósito de la asignatura.
Competencias genéricas a las que contribuye.
Ambientes de aprendizaje en los que se desarrollarán las competencias.
Naturaleza de la competencia. Considere el nivel de aprendizaje y el conocimiento
que promueve en lo general.
Estructura de las unidades.
Secuencia didáctica.
Desarrollo de la asignatura detallando cada unidad de la misma.
Evaluación-productos esperados.
Recursos generales a emplear.
Fuente: Mtro. Jesús Edgardo Pérez Vaca. Instructor del Módulo 2. Universidad Autónoma del Estado de México.
B. Para la escala estimativa valore el nivel de dominio alcanzado comparando los

resultados de la primera aplicación.
Acreditado: Cuando cumpla con los puntos 1 y 2, y los resultados estén

completos (excelente o satisfactorio).
No acreditado: Cuando cubra parcialmente 1 y en 2 (regular o no suficiente).
- 75 -
1. Programa de estudios por competencias elaborado

2. Documento analítico de identificación de competencias
docentes con base en el perfil docente de la RIEMS
desarrolladas por el docente.
- 76 -
• Considera que se cumplieron los propósitos generales y particulares del

módulo, tanto informativos como formativos?
• ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué se debe lo anterior?
• ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de este Módulo?
• ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las actividades grupales?
• ¿En qué medida se cumplieron sus expectativas de aprendizaje?
• ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área de evaluación bajo los
esquemas planteados del módulo II del diplomado?
- 77 -
CENTRO DE DOCUMENTACIÓN VIRTUAL
MODULO II
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR.
Unidad 1
Actividad 1
Básico
• Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior.
Archivo: Unid1 Reforma EMS 3 101 (basico)
• Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Archivo: Unid 1
080324_Perfil_Docente_1 definitivo (basico).pdf
Complementario:
• Perrenoud, P (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Traducción hecha por
María Eugenia Nordenflycht.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.rtf o en el Archivo:
Unid 1 La formación de los docentes en el siglo XXI-Perrenoud 1 (básico).pdf
Actividad 2
Básico
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, pp. 19-
28; Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf
• Barr, R. y Tagg, J. (1998). De la Enseñanza al Aprendizaje. Un nuevo paradigma para la
educación de pregrado. Archivo: Unid 1 paradigmas e-a (básico)
Actividad 3
Básico
• Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el
maestro.México. Ed. ITESO.pp. 1-11. Archivo: Marzano0001.pdf
• Estévez, H. E. (2002) Enseñar a aprender. Estrategias Cognitivas. México. Paidós
editores, pp. 73-87. Archivo: Capitulo 3 Ety (basico).pdf
• Calero, P. M. (2008). Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones básicas. Lima,
Perú. Ed. Alfaguara
Complementario
• Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.
http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf o en el Archivo: Unid
1 Magdalena Chan (complementario).pdf
maestro. México. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo: Marzano 20001.pdf
- 78 -
Actividad 4
Básico
• Video John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute
short-film about teaching at University. Video:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671
Complementario
constructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_in
stitucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf o en
Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA.pdf
• Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, pp. 45-
52. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf.
Unidad 2
Actividad 5
Básico
• Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca:
Proyecto Mesesup. http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20
BASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf o
en archivo: Aspectos Básicos Tobón.pdf
• Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?.
Université de Genève. http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%2
0LAS%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo : competencias saberes perrenoud.pdf.
• Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en
portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis
González Martínez
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+co
mpetencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf
Complementario

formación 2010. Grrupo de trabajo B “Competencias Clave. Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.
Archivo: Unid 2 comision_europea (COMPETENCIAS CLAVE-COMPLEMENTARIO).pdf
competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes,
desde preescolar hasta posgrado. México. Ed, Trillas.
Actividad 6
- 79 -
Básico
• Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea Ediciones. Cap. 3.
Complementario

• Rosário, P., Núñez, J. C., González, P. J. A., Almeida, L, Soares, S. y Rubio, M. (2005).
El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del «modelo 3p» de J. Biggs.
• Sepulveda, O. A. y Delgado, D. H. (s/f). Comprensión del aprendizaje en estudiantes de
colegios públicos y privado. Departamento de Educación. Universidad de Los Lagos,
Osorno-Chile.
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk2xZITlKaT8A1_ZzKRh.?p=TAXONOMIA+
SOLO+BIGGS&fr=yfp&fr2=sb-top
• Beltrametti, M. C. - Esquivel, M. L. - Ferrari, E. E. (2006). Pensamiento geométrico de
los estudiantes del Profesorado en Matemática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
y Agrimensura. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE.
- 80 -
Actividad 7
Básico
• Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. Pp. 52-59.
Complementario

• Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11. Ideas clave. Como aprender y enseñar competencias.
Barcelona, Ed. Grao
Actividad 8
Básico
• Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones. Cap. 5.
Complementario

significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill.
Actividad 9
Básico
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones. Cap. 6.
Actividad 10
Básico
Unidad 3
Actividad 11
Recomendadas
http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.pdf o en archivo: Unid 3 material didáctico
marquez (basico).pdf
• Ogalde, C. I. y González, M. (2008). Nuevas Tecnologías en Educación. Diseño,
desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México. Trillas. Cap. 5. Archivo:
Capitulo 5 Ogalde y González.pdf
- 81 -
• Molina, O. Riesco, M. galaz, M y Fredes, l- (s/f). Módulo: Creación de Material didáctico.
Archivo: Unid 3 material didáctico (complementario).pdf
Actividad 12
Recomendadas
http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.pdf o en archivo: Unid 3 material didáctico
marquez (basico).pdf
desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México. Trillas. Cap. 5. Archivo:
Capitulo 5 Ogalde y González.pdf
Archivo: Unid 3 material didáctico (complementario).pdf
Unidad 4
Actividad 13
Básico
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill, pp. 351-425.
Complementario
Actividad 14
Básico
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill, pp. 351-425.
Archivo: Capitulo 8 frida.pdf
Complementario

- 82 -
Unidad 5
Actividad 15 A
Sugerida
• Sánchez, C. C., Tamayo, S. L. y Moysén, Ch. A. (2005). Guía para el diseño de

programas de estudio por competencias. México. UAEMéx. Documentos 4 de las
Series. UAEM. Archivo: Series UAEM.pdf

formación: hacia un desempeño competente Ginebra : Oficina internacional de
Educación, BIE / UNESCO. Archivo: competencia programas.pdf
Recursos Bibliográficos y Enlaces de Interés
• Barr, R. y Tagg, J. (1998). De la Enseñanza al Aprendizaje. Un nuevo paradigma para la

educación de pregrado.
• Beltrametti, M. C. - Esquivel, M. L. - Ferrari, E. E. (2006). Pensamiento geométrico de los
estudiantes del Profesorado en Matemática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
Agrimensura. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE.
constructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_in
stitucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf
• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, pp. 19-
28;
competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes,
desde preescolar hasta posgrado. México. Ed, Trillas.
• Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.
http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
formación 2010. Grrupo de trabajo B “Competencias Clave. Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.
• Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior.
• Complementario
significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill.
• Estévez, H. E. (2002) Enseñar a aprender. Estrategias Cognitivas. México. Paidós
editores, pp. 73-87.
- 83 -
Editorial octaedro.
Editorial octaedro.
maestro.México. Ed. ITESO.
desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México. Trillas. Cap. 5.
http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.pdf
• Perrenoud, P (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Traducción hecha por
María Eugenia Nordenflycht.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.rtf
• Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en
portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis
González Martínez
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+co
mpetencias&fr=yfp&fr2=sb-top
• Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?.
Université de Genève. http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%2
0LAS%20COMPETENCIAS.pdf
• Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
• Rosário, P., Núñez, J. C., González, P. J. A., Almeida, L, Soares, S. y Rubio, M. (2005). El
aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del «modelo 3p» de J. Biggs.
• Sánchez, C. C., Tamayo, S. L. y Moysén, Ch. A. (2005). Guía para el diseño
de programas de estudio por competencias. México. UAEMéx. Documentos 4
de las Series. UAEM.
• Sepulveda, O. A. y Delgado, D. H. (s/f). Comprensión del aprendizaje en estudiantes de
colegios públicos y privado. Departamento de Educación. Universidad de Los Lagos,
- 84 -
Osorno-Chile.
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk2xZITlKaT8A1_ZzKRh.?p=TAXONOMIA+
SOLO+BIGGS&fr=yfp&fr2=sb-top
• Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca:
Proyecto Mesesup. http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20
BASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf
formación: hacia un desempeño competente Ginebra : Oficina internacional de
Educación, BIE / UNESCO.
• Video John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute
short-film about teaching at University. Video:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671
• Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11. Ideas clave. Como aprender y enseñar competencias.
Barcelona, Ed. Grao
- 85 -

Desarrollo de Competencias Docestes (Modulo 2)

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MÓDULO 2

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN

De acuerdo con lo que se plantea en el documento

Conforme a la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para la

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.2.

En particular, las competencias referidas a la facilitación de experiencias de aprendizaje

Se abordan contenidos de formación innovadora, de manera

Se abordan las propuestas metodológicas de intervención y las estrategias pedagógicas

Lo anterior a partir de la orientación y promoción del aprendizaje profundo, centrado en

Competencias a trabajar en el módulo:

De acuerdo con el objetivo y contenidos propuestos, este módulo favorece y desarrolla el

• Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

El módulo se integra por las siguientes unidades y elementos de competencia:

Unidad I Promoción de competencias en el bachiller

Unidad II Planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.1. Planeación de la práctica docente en el marco de la formación basada en competencias;

Unidad IV Evaluación formativa

4.1. Evaluación del aprendizaje; evaluación por competencias y sus modalidades.

Unidad V Integración de competencias docentes M2

• Documento analítico sobre la relación entre competencias docentes y modelos de

- El docente deberá reunir la información generada acerca de la Reforma Integral de

- Se requiere que el profesor integre y fortalezca en sus esquemas el paradigma del

Las actividades requerirán la participación activa y dinámica en el contexto del espacio de

En sentido estricto en este módulo se enfatiza la demostración de competencias

Con esta intención es que se presenta la siguiente aproximación metodológica desde el

- Análisis e interpretación de documentos oficiales y normativos

- Investigación de los documentos con base en la construcción

- Organización previa de un conjunto de conceptos, donde se

- Demostración de la adquisición de competencias a partir de la,

Figura 1. Estructura del módulo II del diplomado

El desarrollo de las actividades presenciales se da a partir de algunas estrategias para el

1. Los participantes se presentarán antes sus compañeros y el

Ejemplo de la escala estimativa

Encuadre del módulo

Propósito: Atendiendo a las expectativas, dar a conocer de manera clara la finalidad,

1. Una vez que contesten la escala estimativa, el instructor

2. Para realizar está presentación, se utilizará lo planteado en la

3. En esta presentación el instructor indicará las evidencias de

La formación de bachilleres capaces de comprender

De ahí que el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente, deben

El docente del bachillerato reorganiza y amplia la información acerca de las competencias

Competencias a desarrollar en la Unidad:

La Unidad 1 favorece el logro y desarrollo de las siguientes competencias:

- Identifica e integra los conocimientos, destrezas y actitudes de las competencias

1.1. Articulación de competencias docentes y la promoción de competencias

Duración Total de la Unidad: 10 horas

Competencias docentes y competencias del bachiller

Tipo de actividad: Presencial.

2. La Actividad debe realizarse en pequeños grupos de trabajo, tomando como fuentes de

Competencias del bachiller

4. Al concluir, a partir de las explicaciones planteadas en la matriz, genere, en equipo, un

• Perrenoud, P (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Traducción

Promoción de competencias del bachiller y calidad del aprendizaje

Propósito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promoción de competencias del

Tipo de actividad: Presencial

2. La Actividad debe realizarse en pequeños grupos de trabajo, tomando

• Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario.

• Barr, R. y Tagg, J. (1998). De la Enseñanza al Aprendizaje. Un nuevo

3. De los documentos deberán realizar un mapa conceptual sobre las características

4. Se deberá presentar ante el grupo los mapas conceptuales analizando brevemente

5. Cada equipo deberá elaborar conclusiones a partir de lo realizado en la Actividad. Incluir

6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó el

Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje y formación en