La comprensión lectora en los textos disciplinarios escolares: algunas

consideraciones

Griselda Gandolfi (apunte de cátedra)

1. La lectura como saber: ¿qué es “saber” leer?

Leer es mucho más que decodificar. Es una actividad de construcción de los

sentidos de un texto, un proceso complejo en el que se producen transacciones
entre el lector y el texto, y en cuyo transcurrir ambos resultan modificados. Además,
es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto (de
experiencias individuales y sociales, de propósitos, de saberes previos acerca del
mundo y del lenguaje), a partir del cual el significado puede ser definido como un
producto variable, relativo, que se construye socialmente.

Leer es comprender, y la comprensión supone mucho más que el mero

reconocimiento y transferencia de significados. Implica una reconstrucción, frente a
la multiplicidad de informaciones que ofrece un texto, en la que se ponen en
funcionamiento diversos saberes y operaciones que posibilitan la obtención,
evaluación y empleo de la información textual según los propósitos perseguidos por
cada lector.

La lectura, entonces, es una actividad compleja que incluye habilidades tales como
las de actualizar conocimientos previos, hacer anticipaciones, confrontar lo nuevo
con lo ya adquirido, generar hipótesis y verificarlas, en un permanente movimiento
de avance y retroceso del lector sobre el texto.

En la escuela, la lectura constituye, junto con la escritura, uno de los principales

objetos de la educación formal en lengua escrita. Pero además, en tanto medio
privilegiado de acceso al conocimiento, se erige sobre la base de todos los
aprendizajes. Por lo tanto, enseñar a leer –esto es, contribuir al desarrollo de
estrategias que permitan comprender lo que se lee– es una de las funciones
básicas de la educación sistemática en todas las áreas.

Como objeto específico del área de Lengua, la lectura es un hacer. Y cuando el

objeto de la enseñanza es un hacer, se trata –como observa Jean Hébrard (1993)–
de "enseñar lengua para enseñar a leer y no de leer para enseñar lengua".
Esto es: los contenidos que se seleccionen y trabajen en las aulas deben tender a
aportar a la comprensión y no abordarse como objetos autónomos. El mero
conocimiento aislado del sistema, sin saberes que permitan emplearlo, no
basta para formar lectores (y escritores) eficientes.

Pero, ¿qué es ser un "buen lector"? ¿El que "sabe" leer? Y, en todo caso, ¿qué es
"saber leer"? ¿Es lo mismo saber leer en los distintos años de la escolaridad? ¿Por
qué –y los docentes de Lengua estamos acostumbrados a oírlo frecuentemente
como reclamo de colegas de otras áreas– los alumnos de niveles superiores "no
saben leer"?

Dado que el aprendizaje de la lectura se da a través de un proceso continuo, que

supone como punto de partida la habilidad de decodificar, de descifrar signos, pero
que la trasciende en la comprensión de mensajes escritos de cualquier tipo como
punto de llegada, acertadamente observa Carmen Barrientos (1982) que la
expresión "saber leer" adquiere diferentes connotaciones en cada uno de los
diferentes niveles de la escolaridad obligatoria. En uno de sus polos, esta
observación de Barrientos contempla la progresión en complejidad y profundización
que todo aprendizaje conlleva. En el otro, permite aludir al carácter esencialmente
discontinuo del texto escrito; esto es, toda la información que vehiculiza no está
presente explícitamente en él. Permanentemente el lector debe reponer
información faltante, sobreentendida o supuesta, para "llenar los blancos" del texto.

Antes de continuar es importante que se recuerde que en todo texto –no sólo en los
escritos sino en la comunicación en general– circulan, básicamente, dos tipos de
información: una que se transmite explícitamente y otra que se transmite
implícitamente. La primera suele ser fácilmente reconocible, porque el emisor
ofrece pruebas directas, tanto de su intención como de aquello que transmite. Sin
embargo, la segunda clase de información, la implícita, presenta un modo de
circulación más complejo, porque el emisor parece no "responsabilizarse" de
aquello que dice y "deja la palabra" al destinatario (al lector). Estos sobreentendidos
implican saberes acerca del mundo y creencias presupuestas. Pero, en un nivel
básico de representación –que no necesariamente implica que se haya logrado una
comprensión global y profunda–, al leer un texto, aun uno que aparentemente no
presenta dificultades, el lector debe reponer no sólo la referencia de las palabras a
partir del reconocimiento de sus significados y construir con ellas proposiciones,
sino también –y constantemente– debe reponer relaciones "no dichas" entre las
diferentes proposiciones.

Entonces, "saber leer" es ser capaz de llevar a cabo un proceso de

anticipación y retrospección, de ida y vuelta, que lleva a la formación de una
"dimensión virtual" del texto. Todo texto (y muy especialmente el literario)
tiene "blancos", "huecos" que deben ser llenados por el lector en búsqueda
de la coherencia que no está ni en él ni en el texto, sino que surge como
producto de la interacción entre ambos y el contexto.

Pero también "saber leer" es poder reconocer palabras, proposiciones y temas;

significados y relaciones; reponer significados según el contexto y reconocer la
información implícita; anticipar e inferir; leer focalizada o integralmente o,
simplemente, "echar un vistazo". El "buen lector" ha incorporado estas habilidades y
las utiliza (porque sabe utilizarlas) como estrategias de comprensión según el texto
y la situación de lectura.

En síntesis: tanto los conocimientos lingüísticos como los saberes, creencias y

presupuestos acerca del mundo, de los textos y de los contextos en que éstos se
manifiestan, intervienen en la comprensión. Su actualización, a partir del empleo de
estrategias de lectura decuadas al texto y a la situación (que incluye los objetivos
que se persiguen al leer), resulta fundamental a la hora de comprender.

2. Competencia lectora y dificultades de comprensión

Una de las primeras tareas que debe enfrentar el docente a la hora de enseñar a
comprender textos es la de diagnosticar las dificultades de sus alumnos en la
comprensión, lo que le permitirá seleccionar contenidos y diseñar actividades que,
gradualmente, contribuyan a la formación de buenos lectores. Nos detendremos
ahora en algunas reflexiones acerca de qué es ser buenos lectores, a partir de la
consideración de ciertas acciones que los lectores competentes llevan a cabo al
leer.

Al leer un texto el lector competente pone en juego saberes y operaciones de

diferentes tipos acerca del lenguaje (las palabras, las oraciones, los textos, el
discurso), pero también acerca del mundo y los sistemas de evaluación e
interpretación del universo referencial. A estas capacidades de índole lingüística y
discursiva, cultural e ideológica se suman otras que le indican cuáles de esos
saberes y operaciones actualizar, poner en funcionamiento, según sus propósitos y
la situación de lectura de la que se trate.

Cassany, Luna y Sanz (1994) han señalado que los lectores competentes leen con
fluidez, habitualmente en silencio, y se fijan en unidades superiores del texto
(palabras, frases), de las que van construyendo representaciones amplias y a la vez
selectivas.
Asimismo, existen diferencias respecto del nivel de comprensión que alcanzan los
lectores experimentados frente a los que no lo son. Para sintetizarlas, los autores
citados proponen el siguiente esquema –que toman de Colomer y Camps (1991)–
basado en investigaciones sobre la capacidad de resumir a partir de un texto
escrito.

Pero además de estas habilidades, los lectores competentes pueden adaptar su

modo de leer, seleccionando y actualizando conocimientos previos y operaciones
según:

 el género del discurso: qué están leyendo; cuentos, noticias, textos

históricos, de divulgación, de estudio, poemas, enunciados de problemas
artitméticos;
 el propósito de la lectura: para qué están leyendo; para estudiar, para
buscar información, para escribir, por puro placer;
 el contexto de la lectura: en qué situación están leyendo; en la escuela o
fuera de ella, por pedido del docente, por obligación, por propia motivación o
interés. En síntesis, si esa lectura ocurre en un contexto formal o informal.

Aun a riesgo de simplificar, es oportuno, a los fines de una reflexión, sintetizar estas
observaciones en el siguiente esquema:
Las observaciones anteriores nos permiten hablar de distintos tipos de dificultades de
lectura. Siguiendo la terminología de Emilio Sánchez Miguel (1995), podemos hablar
de cuatro clases de déficit en los lectores inexpertos:

Déficit técnico: en las operaciones de decodificación, todos los recursos se agotan en

reconocer las palabras letra a letra, linealmente, término a término, y no puede
operarse con otra información.

Déficit en los saberes previos: carencia de conocimientos acerca del mundo y del
lenguaje que puedan orientar la comprensión.

Déficit estratégico: tienen saberes pero carecen de estrategias que les permitan
emplearlos como esquemas para favorecer la comprensión.

Déficit en la autorregulación: tienen los conceptos y la capacidad virtual para

emplearlos pero no se les ocurre hacerlo.

La comprensión lectora implica, entonces, la construcción de una representación

mental que dé cuenta del significado global de un texto. Este proceso supone la
interacción (e integración) del texto con los conocimientos previos de diferentes
tipos que posee el lector y cuya actualización le permitirá, entre otras cosas,
reconocer palabras y acceder a su significado, construir proposiciones y vincularlas
entre sí, identificar ideas globales e interrelacionarlas. Como ha observado Emilio
Sánchez Miguel:

"... el fracaso de los alumnos con los textos [...], es desde luego un fracaso a la hora
de ampliar, confirmar o modificar nuestro modelo del mundo, pero es un fracaso, en
realidad, mucho más básico. Digamos, por emplear palabras ya conocidas, que su
problema es que alcanzan un grado tan bajo de representación textual que les
impide ir más allá del texto".

Sánchez Miguel, E. Op. cit., pág. 53.

Para este autor, comprender un texto requeriría las siguientes operaciones sobre él,
que darían lugar a la base o representación textual.
En las estrategias que se ponen en juego en la comprensión lectora intervienen
diversos tipos de saberes: sobre el mundo físico y social, sobre los textos y el
lenguaje, sobre las estrategias más apropiadas para aplicar en una situación de
lectura dada (con un determinado propósito, frente a un texto con características
específicas). Esto es: en la lectura, además de saberes acerca de la realidad (física,
social, cultural, comunicativa, lingüística) intervienen otros acerca de cómo activar y
emplear esos conocimientos que se poseen y acerca de cuándo, por qué y para
qué es conveniente emplearlos, lo que implica una evaluación de las condiciones
para su aplicación.

Estos saberes –que interactúan en la actualización del significado de un texto– se

organizan en estructuras de pensamiento, denominadas genéricamente esquemas,
que se construyen sobre la base de regularidades y relaciones entre una serie de
variables: todo-parte, causa-efecto, concepto- ejemplo, antes-después. Por
ejemplo, en los cuentos tradicionales es esperable que el protagonista, guiado por
una meta (salvar su vida, conseguir comida, escapar de la opresión), deba superar
una serie de obstáculos (trampas, venenos, malos tratos) para obtener el fin que
persigue y que, en su empresa, encuentre ayudantes (un leñador, un príncipe, un
hada) y oponentes (el lobo, la madrastra, el dragón).

Los esquemas –en tanto variables que pueden ser "llenadas" de diferentes
maneras– nos indican, al activarse a partir de algún indicio, qué es esperable
encontrar en un texto dado, y funcionan como hipótesis de lectura que deben ser
probadas o descartadas en el texto, orientando la comprensión.

Ahora bien: para que los saberes previos aporten a la comprensión, es importante
que se activen en el momento apropiado y, como ha observado Sánchez Miguel,
"ello depende también de la transparencia del texto para evocarlos":
 "La aportación que hacemos desde nuestros conocimientos previos afecta a todos
los niveles de procesamiento: desde el acceso al significado de las palabras, a la
construcción de un modelo sobre la situación, pasando por la construcción de
proposiciones, la integración de proposiciones, etc. Una parte de estas inferencias
son llevadas a cabo durante la propia lectura y se integran en la representación
final. Normalmente, este conjunto de inferencias garantiza una representación
coherente del texto. Además, hay otro grupo de inferencias que son de carácter
opcional y no se realizan necesariamente en el acto mismo de la lectura sino
después: cuando se recuerda, cuando se piensa en la información del texto, etc. [...]
No hay duda de que estamos ante un complejo e interactivo proceso que va de la
interpretación del texto a nuestros conocimientos y de ellos a la interpretación
consiguiente del texto".

Sánchez Miguel, E. Op. cit., pág. 102.

Pero además, y esto es importante, todos estos saberes y operaciones

interactúan simultáneamente en los procesos de comprensión, para la
construcción de los distintos niveles de representación textual y situacional:

"La construcción de los diferentes niveles de representación del texto y los

diferentes niveles asociados no parecen esperar a que los menos elaborados hayan
sido completados totalmente para iniciar sus cómputos, sino que toman resultados
parciales de éstos e inician paralelamente el procesamiento".

García Madruga, J. A. y otros. Comprensión lectora y memoria operativa.

Barcelona, Paidós, 1999, pág. 61.

Sin embargo, además de estrategias específicas para procesar la información

textual y activar saberes previos, la comprensión supone, según se adelantó, la
interacción de estos procesos cognitivos con otros de autocontrol o
metacognitivos –como la planificación en pro de una meta, la evaluación y la
regulación–, que suponen saber lo que se sabe para sopesar la conveniencia de
su empleo según la situación, en función de objetivos del lector y requerimientos
específicos de la lectura que se está llevando a cabo.

A continuación se presenta un ejemplo concreto de algunas operaciones requeridas

en la comprensión de un texto de ciencias.

Los que viven en el agua...

Existe una enorme variedad de animales que viven o que pasan gran parte de su vida
en ella. Otros animales, si bien no viven dentro del agua, dependen de ella para
obtener su alimento o para reproducirse, y entonces se encuentran muy cerca de los
cuerpos de agua. Por ejemplo, en los alrededores de una laguna hay sapos y ranas,
que en su etapa de renacuajos son exclusivamente acuáticos.

Los reyes indiscutidos del agua son los peces. La mayoría de ellos, tanto de agua
dulce como marinos, poseen un cuerpo comprimido lateralmente (forma
hidrodinámica), lo que les permite desplazarse con cierta velocidad en el agua. Sus
aletas sirven para moverse y cambiar de dirección cuando nadan. Además, poseen
branquias para respirar el aire disuelto en el agua.
Las aves acuáticas, como los patos y los albatros, tienen una membrana entre los
dedos de sus patas, de modo que pueden usarlas como remos cuando están en el
agua.

El animal más grande que existe es un mamífero acuático: la ballena azul. Puede
llegar a medir treinta metros y a pesar ciento treinta toneladas. Como todos los
mamíferos de hábitos acuáticos, respira aire en la superficie mediante sus pulmones.
A pesar de su gigantesco tamaño, se alimenta de pequeños organismos,
especialmente de unos crustáceos llamados krills.

Entre los invertebrados acuáticos, se encuentran caracoles, cangrejos y almejas, que

habitan en zonas costeras de ríos, mares y lagunas.
Existen varios insectos de agua dulce. Por ejemplo, en las lagunas podemos encontrar
los ditiscos, cuyas patas, a modo de remos, les permiten desplazarse a gran
velocidad.

No es la intención agotar aquí la multiplicidad de operaciones que intervienen en la

comprensión de un texto como el anterior. Sólo se señalan, mínimamente, algunas
en relación con los niveles de actividad propuestos por Sánchez Miguel, con el
propósito de objetivar ciertas dificultades que pueden presentarse, supuesta la
decodificación, al intentar comprenderlo:

 Identificar las diversas formas de expresión que están nombrando "lo

mismo".

Por ejemplo, en el primer párrafo ella remite a agua y su a animales. En el caso

de cuerpos de agua, puede presentar problemas en la identificación de la
referencia por su proximidad con animales y exclusivamente acuáticos y por
las asociaciones que sugiere cuerpos, por ejemplo, cuando en realidad está
sustituyendo a agua. Es decir que identificar la referencia implica realizar, entre
otras, operaciones de reconocimiento de distinto tipo de sustituciones léxicas:
pronominales, sinonímicas, por paráfrasis.

 Formular las ideas enunciadas en el texto, reconociendo temas y

predicaciones locales.

Por ejemplo, en el título, se predica que algunos seres (los que, aún no
identificados, con lo que se genera una expectativa de búsqueda del tema
oracional a nivel local, en la proximidad) viven en el agua. Esta información se
presenta como ya dada en la oración inicial del primer párrafo (Existe... que
viven). Aquí, la información nueva es una enorme variedad de animales, que
responde a la expectativa generada por el título. Al margen, se puede notar que,
en el texto del ejemplo, el título no sólo significa en tanto construcción del tema
global, sino que también forma parte del primer párrafo, con el que se relaciona,
temática y referencialmente (agua-ella).

 Identificar o reponer conexiones entre las proposiciones.

Siguiendo con el ejemplo, la primera oración da, además de la ya analizada,

otra información nueva: o que pasan gran parte de su vida (en el agua). Esta
nueva información permite establecer una primera partición que implica
entender que se está clasificando a los animales que viven en el agua
diferenciando –a partir de la disyunción "o"– los exclusivamente acuáticos de
 aquellos que no lo son. En muchos casos, como se anticipó, estas relaciones no
están explícitas.

 Integrar las diferentes ideas de un texto para la formulación del tema

global.

En este caso, el tema global animales que viven en el agua (anticipado en el

título y la oración inicial), va desplegándose con especificaciones en cada uno
de los seis párrafos del texto. En el primer párrafo, se diferencian los
exclusivamente acuáticos y los no exclusivamente acuáticos. El segundo
párrafo se detiene en los peces, el tercero en las aves acuáticas y el cuarto en
la ballena azul, de la que se dice que es un mamífero acuático. El quinto se
refiere a los invertebrados acuáticos y el último a los insectos de agua
dulce. Hasta aquí, la identificación de estos temas locales no presenta mayores
dificultades y puede llevarse a cabo reconociendo, en cada párrafo, "palabras
clave" relacionadas con animales que viven en el agua.

Más complejo resulta, sin embargo, comprender estos diferentes temas locales
como una totalidad que especifica el tema global del texto, dado que las
relaciones entre ellos no están explícitamente formuladas y deben inferirse para
construir una representación coherente. Se puede, entonces, llegar a decir que los
párrafos segundo y cuarto especifican animales exclusivamente acuáticos; que el
cuarto introduce una nueva diferenciación de estos últimos en mamíferos (la
ballena) y no mamíferos (los peces), mientras que el quinto introduce la distinción
invertebrados (lo que implica leer los anteriores como vertebrados), distinción
ampliada en el párrafo final. Para poder establecer que estos dos últimos párrafos
se refieren a lo mismo hay que reconocer a los insectos como invertebrados, para
lo cual el texto ofrece pistas como la repetición de la palabra "lagunas" y el conector
de ejemplificación "por ejemplo".

Ahora bien: para llevar a cabo estas operaciones no bastan el texto ni los saberes
previos acerca del lenguaje, oportunamente actualizados. La comprensión de estas
relaciones "no dichas" supone conocimientos previos acerca de ciertas
características de los animales y un procesamiento más activo que permitan
enriquecer la información explícita y construir una representación del mundo
descrito en el texto.

En síntesis: la comprensión lectora se realiza a partir de los saberes previos que

posee el lector, y supone diversas operaciones de pensamiento en relación con los
diferentes niveles de procesamiento de la información de un texto escrito.

 La decodificación, que supone operaciones de reconocimiento de la forma

ortográfica de las palabras y sus significados.

 La representación textual, que supone operaciones para la comprensión de

información explícita e implícita en el nivel local y global, en relación con los
diferentes niveles de concreción de un escrito.

 La representación situacional, que supone la construcción de un modelo del

mundo.

No todas estas operaciones están en el mismo plano ni requieren de los mismos

saberes ni habilidades. Además, en la comprensión de un texto intervienen
operaciones de autorregulación que indican cómo leer y estrategias para emplear
aquello de lo que se dispone. La comprensión profunda de un texto exige del lector
operaciones a diferentes niveles que le permitirán lograr una representación, una
imagen mental coherente del mismo. En este sentido:

"... conviene recordar que la comprensión consiste en la construcción de diferentes

niveles de representación del texto o discurso; que los diferentes niveles suponen
diferencias en la profundidad de la comprensión, y que estas diferencias están
íntimamente relacionadas con los conocimientos del sujeto y con las inferencias
que realiza. [...] El texto, el discurso, es algo más que un conjunto de oraciones. El
discurso se define por su coherencia; no depende sólo del significado de las
oraciones, sino que tiene que ver con ideas, con intenciones, con pensamientos del
autor (productor) que no siempre expresa de forma explícita en tales oraciones,
porque las unidades lingüísticas explícitas en el discurso constituyen vías para
acceder a significados e ideas que sólo en parte se dicen y en su mayor parte se
callan [...] Hay cantidad de retornos, de caminos de ida y vuelta, tanto en el autor
como en el lector. La comprensión del discurso conlleva, pues, una función
inferencial muy compleja sin la cual no se podría explicar la construcción de
proposiciones, unas explícitas y otras inferidas, que son el eje de la comprensión".

García Madruga, J. A. y otros. Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos

evolutivos e instruccionales. Barcelona, Paidós, 1999, págs. 36-37.

Las representaciones situacionales deberían trabajarse desde las distintas

áreas curriculares con el objeto de otorgar significatividad a todos los
aprendizajes.

3. La orientación de la comprensión: ¿cómo intervenir?

La lectura no se desarrolla espontáneamente. Constituye, como se dijo, un saber

que implica otros saberes y acciones y, como tal, constituye un contenido de la
enseñanza. Leer implica un proceso complejo en el que entran en juego saberes
sobre el lenguaje y el mundo, operaciones de pensamiento y estrategias que
indican cómo leer en distintos contextos o situaciones de lectura. Es decir que el
acto de leer responde a diversos propósitos (recrearse, buscar información,
estudiar, escribir), frente a textos de diversos géneros (por ejemplo, periodístico,
literario), formatos (noticias, artículos de opinión, cuentos, poesías) y estructuras
(narrativos, descriptivos, argumentativos).

Los docentes debemos intervenir activamente en este proceso, guiando las

construcciones personales de los alumnos. ¿Cómo? Seleccionando materiales
de lectura significativos y adecuados a cada nivel; trabajando a partir de textos
completos; graduando los conceptos según el tipo de estrategia de lectura que se
pretenda desarrollar y el nivel de escolaridad del que se trate; reconociendo que los
textos varían en cuanto a sus formas y funciones, y que los diferentes géneros
requieren, por lo tanto, estrategias específicas para su comprensión;
implementando modos de intervención eficaces para el paulatino desarrollo de la
reflexión sobre el lenguaje, generando conciencia de los propósitos que pueden
perseguirse al leer y de los diferentes modos de abordar un texto.

En un modelo tal de intervención subyace una concepción de la lectura como la que

se describió: es decir, como un proceso de construcción de sentido, en el que el
lector asume un papel activo en la interacción con el texto y el contexto. En un
enfoque de la enseñanza de la comprensión lectora con estas características –
como ha señalado con acierto Trevor Cairney (1992; págs. 19-20)– el papel del
docente incluye:

 Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a que el

alumno alcance un fin determinado. Su rol no consiste en "rellenar unos
supuestos vasos vacíos", pero tampoco en dejar que todo el aprendizaje se
desarrolle espontáneamente.

 Estimular la puesta en común del conocimiento y escuchar atentamente a

los alumnos cuando comparten entre ellos sus descubrimientos.

 Demostrar que también ellos son lectores, y poner en común las

intuiciones, problemas y sentimientos experimentados al leer.

 Apoyar a los alumnos en sus esfuerzos y reconocerlos cuando, a pesar de

ellos, no logran sus objetivos; pero también evaluarlos críticamente cuando
su actuación no se corresponde con sus posibilidades. Acompañarlos y
estimularlos no implica hacer "la vista gorda", ignorando errores, cuando se
sabe que podría haberse realizado mucho más.

 Introducir permanentemente nuevos desafíos, para estimular a los

alumnos más allá de su actual nivel de competencia.

 Contextualizar las propuestas de lectura en situaciones concretas de

comunicación, con objetivos claros, que permitan la elección de la estrategia
a emplear.

 Mostrar las diversas estrategias que los lectores competentes ponen en

juego en la comprensión.

Si el objetivo es el desarrollo de la comprensión lectora, se trata, pues, de

seleccionar cuáles de estos saberes sobre el lenguaje resultan más operativos para
emplearse como esquemas de comprensión, y de graduarlos en función de las
estrategias que se quieren desarrollar, según las características de los alumnos
lectores, de los textos, del contexto, y de los objetivos específicos que orientan la
actividad. Pero además, si la lectura, según se dijo, constituye la base de todos los
aprendizajes, enseñar qué, cómo y para qué leer es responsabilidad de todas las
áreas que constituyen el currículo.

El "buen lector" no nace, se hace. La lectura puede y debe enseñarse, y es

función de la escuela lograr competencias en ese saber socialmente
significativo.

Como cierre se verán ahora algunas consecuencias didácticas que las

consideraciones teóricas realizadas traen aparejadas para los docentes a la hora de
formular una consigna, diseñar una guía de lectura, plantear una actividad o pensar
una dinámica para el desarrollo de la comprensión lectora.

En principio, es imprescindible considerar qué objetivo persigue la realización de

esa actividad en el aula y cuáles son las operaciones de pensamiento que se
requieren para determinar qué propuestas o intervenciones resultarán más
apropiadas para favorecer el desarrollo de las mismas.
4. Formulación de consignas y operaciones de pensamiento

Entre las operaciones de pensamiento que con mayor frecuencia aparecen en la

formulación de consignas de lectura se encuentran las que a continuación se
detallan, sin pretender presentar una exhaustiva taxonomía:

 Observar: implica una actividad de exploración de datos obtenidos a partir

de la experiencia, que luego se pueden resignificar.

 Clasificar: es una manera de organizar datos en relación con algún fin

predeterminado. Es importante que se tenga en cuenta cuál es ese fin y qué
papel desempeña la clasificación que se está llevando a cabo dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje.

 Comparar: la comparación se relaciona con la capacidad de observar

diferencias y generalizar ante las semejanzas. Es importante que la
comparación pueda realizarse entre los grandes espacios de saber y que
pueda extenderse a partir de las múltiples experiencias con las que se
pueda encontrar cada sujeto.

 Resumir: la posibilidad de resumir se encuentra relacionada con la

capacidad de seleccionar, generalizar, abstraer y jerarquizar la información.
Interesa también el trabajo inverso: saber por qué se omite lo omitido, o por
qué se relevan puntos que pueden parecer triviales.

 Interpretar: tiene que ver con la construcción –no descubrimiento– de

significados. El papel de la interpretación es vital en un tipo de enseñanza
que privilegia el papel del pensamiento crítico. Al respecto, L. E. Raths en
Cómo enseñar a pensar (1994) –texto en el que se puede encontrar un
interesante desarrollo del tema que se está presentando brevemente en
este apartado– ha observado que "los mapas, los cuadros, los gráficos y las
tablas se prestan a la interpretación, como las obras de arte, la literatura y
las investigaciones científicas".

 Hipotetizar: es decir, formular una explicación posible de un suceso. Las

hipótesis de lectura se construyen a partir de saberes previos e implican una
comprobación en confrontación con el texto o/y con el mundo. Fomentar su
construcción es importante a la hora de "enseñar a usar" saberes en
situaciones nuevas.

 Valorar/ Criticar: guarda relación con la construcción de un juicio, es decir,

con la configuración de un "patrón" que implica una valoración de los objetos
y una toma de posición frente al mundo. Es más que importante fomentar
esta capacidad desde los espacios educativos, teniendo en cuenta el
desarrollo de criterios que permitan la estimación crítica y personal de los
temas abordados.

De esta manera, se puede pensar la adecuación o inadecuación de consignas y

actividades destinadas a guiar la comprensión lectora, en función de la relación que
guardan con la propensión a favorecer el desarrollo de operaciones de
pensamiento, consideradas como saberes estratégicos, ya que –como ha
señalado Isabel Solé retomando una tesis doctoral de E. Valls–, las estrategias:
  no prescriben totalmente el curso de una acción; son hipótesis, "sospechas
inteligentes" del camino a seguir;

 pueden generalizarse para aplicarse en diferentes situaciones;

 implican la conciencia de un objetivo que guía la acción (autodirección) y la

posibilidad de seguir o modificar el rumbo según se esté cumpliendo o no
con ese propósito (autocontrol).

La importancia de inclusión de las estrategias de lectura, como contenidos

escolares, radica fundamentalmente en:

 Su relevancia para la formación integral del alumno, dado que leer, además
de nuestro objeto de enseñanza, es un medio para la adquisición de todos
los aprendizajes. En este sentido, las estrategias de comprensión lectora
deben recorrer transversalmente el currículo como contenido de todas
las asignaturas.
 Su función "significativizadora" de otros saberes específicos del área de
Lengua, como los gramaticales, que suelen trabajarse aisladamente en la
escuela, y que se refuncionalizan ahora en virtud de las estrategias a las
que apuntalan. El "saber" acerca del lenguaje se resignifica en tanto se
constituye en herramienta para la reflexión sobre los textos. Es decir, ya no
interesará, por ejemplo, memorizar una clasificación semántica de los
pronombres pero sí su identificación como recurso de sustitución y el
reconocimiento de su referencia a la hora de desarrollar estrategias de
comprensión. En otras palabras: se trata de establecer ciertas
regularidades que permitan adquirir instrumentos para el control de la
comprensión.

En este punto, consideramos imprescindible insistir –frente al riesgo potencial de

que en la escuela "trabajemos en el vacío"– en que las estrategias constituyen un
saber, un contenido de la enseñanza, pero que, además, suponen otros saberes.
Es decir: las estrategias de lectura implican, por una parte, conocimientos acerca
del mundo cuyo aporte y problematización involucra a todas las áreas curriculares;
por otra, suponen saberes acerca de los textos y, en este último caso, contenidos
pertenecientes a los diversos niveles del análisis lingüístico: saberes situacionales,
textuales, oracionales y léxicos que deberán sistematizarse desde el área de
Lengua pero retomarse en todas ya que el lenguaje, además de un medio de
comunicación, es el instrumento simbólico mediante el cual organizamos la
experiencia y el entorno.

Con el foco en las diversas operaciones que tienen lugar antes, durante y después
de la lectura, Solé (2000, pág. 63) sostiene que en la escuela deben enseñarse
estrategias que ayuden a:

 Comprender los propósitos y la metas de la lectura: ¿por qué y para qué

estoy leyendo esto?

 Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes: ¿qué sé

acerca de este tema o de otros afines? ¿Qué otras cosas sé (acerca del
autor, del género, de los textos) que puedan ayudarme?
  Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los propósitos
que se persiguen y, podríamos agregar, en interrelación con la
jerarquización que el texto propone: ¿cuál es la información esencial que
el texto proporciona, necesaria para lograr mi objetivo? Y su
contrapartida: ¿qué informaciones puedo omitir?

 Evaluar la coherencia del contenido y su compatibilidad con los propios

saberes y creencias: ¿tiene sentido este texto? ¿Se entiende lo que
quiere expresar? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso?

 Comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la recapitulación

periódica y la autointerrogación: ¿qué se pretendía explicar aquí –en este
párrafo, apartado, capítulo–? ¿Puedo reconstruir las principales ideas
expuestas?

 Elaborar y probar interpretaciones, hipótesis y conclusiones: ¿de qué podrá

tratar este texto?, por ejemplo, a partir del título. ¿Qué querrá decir esta
palabra?, por ejemplo, en función del contexto lingüístico, llamado cotexto.
¿Qué le pasará a este personaje?, por ejemplo, a partir de las
características del género.

 Revisar y cambiar la propia actuación, "cambiar el rumbo" cuando se

sospeche o constate que las acciones que se están llevando a cabo no
conducen a la meta que se persigue: ¿estoy en el camino correcto? ¿Vale
la pena detenerme en esta información específica si lo que pretendo es
obtener una idea global acerca de este tema?

En otros términos: a la hora de diseñar una propuesta de comprensión lectora es

importante que el docente formule consignas que realmente sean una
prolongación de sus objetivos didácticos. Entonces, si se trata de ayudar a
construir significados a partir de la lectura, convendrá:

 Hacer saber al alumno de manera clara y sin ambigüedades qué es lo que

se le solicita, sugiere o propone –al utilizar tal o cual terminología, verbo,
concepto, puesto que es a partir del léxico que se construyen las
convenciones interpretativas – y para qué –con lo que se explicita o genera
conciencia acerca del propósito de esa lectura–.

 Organizar las propuestas de modo de favorecer el nivel de comprensión

que interese desarrollar y la activación de saberes previos. Desde esta
perspectiva, toda consigna pone su énfasis sobre un aspecto particular que
el docente desea que su alumno desarrolle. Es necesario que ese aspecto
aparezca enfatizado ya que, de acuerdo con el objetivo didáctico que se
plantea el docente, la consigna debe funcionar como guía explícita de la
direccionalidad de la acción y, en este sentido, aclarar las posibles
implicancias de la misma.

 Pensar que, según el orden en que se formule la consigna, quedará puesto

el énfasis de lo que quiere decirse. La palabra, la acción, la idea, que
aparezca en primer término, será la que el interlocutor registre con mayor
facilidad. En un enunciado del tipo "describan y comparen" se postula un
orden, que tiene que ver con una secuenciación de las operaciones que
se solicitan. En el lenguaje, el orden de los factores sí altera el producto.
  Plantear la propuesta de modo que resulte adecuada no sólo a lo que se quiere
desarrollar sino a los saberes y habilidades con los que cuenta el receptor; es decir,
tener en cuenta los saberes previos.

 Medir las derivaciones posibles de la consigna, observando que las

expresiones sean altamente significativas y libres de ambigüedad; pero también en
relación con las respuestas esperadas, y con aquellas no esperadas pero que
pueden ocurrir y cómo trabajarlas. Para esto:

 El emisor debe dar a conocer las convenciones a partir de las

cuales configurará su discurso. Es importante que el alumno conozca
qué es lo que el docente solicita, sugiere, propone, al utilizar tal o
cual terminología, verbo, concepto, puesto que es a partir del léxico
que se construye las convenciones interpretativas.

 El emisor debe utilizar el procedimiento-consigna en circunstancias

tales que resulte claro y sin ambigüedad aquello que se procura.
Esta observación tiene que ver con el énfasis que se pone en
postular una consigna como propuesta de acción. En muchos casos,
ocurre que la expresión no es formulada como un signo externo y
visible de la intencionalidad de generar una respuesta concreta. Tal
es, por ejemplo, el caso de enunciados que se postulan como una
pregunta pero que en realidad solicitan una información X, como un
ítem del tipo: “¿Pudo ejecutar lo previsto?”, que puede pretender
solicitar un tipo de información que no está explícitamente detallada
en la pregunta, ante la cual el interlocutor tiende a limitarse a
conservar una respuesta puntual: “si/no”

 De este modo, podemos sugerir que la acción que se solicita debe

estar adecuada a la palabra que se emplea para solicitarla. Desde
esta perspectiva, toda consigna pone su énfasis sobre un aspecto
particular que el docente desea que su alumno desarrolle. Es
necesario que ese aspecto aparezca contemplado en el enunciado,
es decir, enfatizar discursivamente los aspectos que el docente
desea que sus alumnos focalicen a la hora de resolver la consigna.
De acuerdo con el objetivo didáctico que se plantea el docente, la
consigna debe funcionar como guía explícita de la direccionalidad de
la acción y, en este sentido, aclarar las posibles implicancias de la
misma.

 En relación con el punto anterior, hay que tener en cuenta que el

docente debe medir las consecuencias posibles de sus
enunciados, observando que las expresiones sean altamente
significativas y libres de ambigüedad, y designar el acto que se
solicita en los términos más adecuados posibles.

Es decir, conocer y manejar las “reglas” que constituyen la base de una comunicación
eficaz, y con ella la garantía de que se le está dando una direccionalidad concreta a la
conducta del receptor, porque “las reglas constitutivas –escribe John Searle-, tales
como las de los juegos, proporcionan las bases para especificaciones de conducta que
no podrían darse en ausencia de la regla.” 2

2
Searle, John. Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1990. p. 45.
No caben dudas de que la herramienta de la que se vale el emisor de estos textos
para ser eficaz en sus objetivos, es el lenguaje. Todos los ítemes señalados
anteriormente quedan indefectiblemente ligados a un uso relativamente “ágil” de la
gama de posibilidades que nos presenta el lenguaje.

Es decir: para producir el efecto buscado en el receptor, es necesario decir ciertas

palabras, en cierto orden y en cierto contexto. Es -en principio- a partir de este cruce
que el lenguaje produce sus efectos de sentido.

Desde este punto de vista, es pertinente insistir en los elementos que entran en este
“juego” discursivo:

 El vocabulario:

La selección léxica desempeña un papel preponderante en todas las emisiones

discursivas, pero, particularmente en este tipo de textos, determina el punto de partida
a partir del cual el receptor configurará sus representaciones acerca del universo
referencial al que se alude en la consigna. El docente debe prestar especial atención
al trabajo con el vocabulario, sobre todo teniendo en cuenta qué idea tiene el receptor
acerca de una determinada palabra.

 El orden o la organización del discurso:

Hay que pensar que, según el orden en que se configure un enunciado, queda puesto
el énfasis de lo que se quiere decir. La palabra -la acción, la idea- que aparezca en
primer término, será la que el interlocutor registre con mayor facilidad.

En un enunciado del tipo “analice y compare” se postula un orden, que tiene que ver
con una jerarquización en la direccionalidad de la acción que se solicita, en el que se
pone un particular interés en el análisis. En la escritura de una consigna -en el
lenguaje- “el orden de los factores sí altera el producto”.

 La adecuación al contexto:

Es evidente que, en el circuito propuesto, las personas y las circunstancias deben ser
las apropiadas para apelar y recurrir al procedimiento que se emplea. Concretamente:
una consigna debe ser adecuada, no sólo lingüísticamente a los objetivos didácticos
del emisor, sino a la habilidades con las que cuenta el receptor. No se puede pedir al
alumno que participe de un proceso que requiere de competencias que no posee.

Pensemos por ejemplo en la pregunta, que es una manera de enunciación muy

habitual de una consigna. En principio existen tres tipos de preguntas relacionadas con
la intención del emisor:

 El emisor desea saber sobre el destinatario: “¿Cuál es su nombre?”.

 El emisor desea saber si el destinatario sabe: “¿Cuál es el nombre del

Presidente de Estados Unidos?” (ésta es la famosa pregunta “de examen”).

 El emisor desea que el destinatario se interrogue: “¿Qué ocurre si se

introduce una cucharada de sal en un vaso de agua? ¿Por qué?”.
Evidentemente la clase de pregunta que más nos preocupa, porque es la que lleva a
una verdadera construcción del conocimiento, es la tercera. Sin embargo no es fácil
llegar a este punto en el que el alumno se encuentra en condiciones de interrogarse en
los términos solicitados, ya que en muchos casos puede no poseer las habilidades
cognitivas necesarias para dar una respuesta-proceso satisfactoria. En el ejemplo
dado se está contando con que el alumno posee por un lado la capacidad de
hipotetizar y, por el otro, de “traducir” esas hipótesis en palabras.

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