Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Eixo Estruturante e Transversalidade: elementos orientadores dos currículos da

formação de profissionais da educação

Lívia Freitas Fonseca Borges

Professora da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília

Um ponto de partida

A gênese do presente texto decorre da nossa experiência docente no Curso de

Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, mais especificamente relacionada às atividades de ensino,
pesquisa e extensão no âmbito dos estudos do currículo da formação inicial e
continuada de profissionais da educação que atuam ou irão atuar nas instituições
educativas.
Nossos estudantes, que na maioria das vezes ficam surpresos com as janelas e os
caminhos que se abrem a partir dos estudos curriculares, têm nos provocado a construir
respostas para a necessária distinção entre o conhecimento que deve fazer parte da base
estrutural do currículo e o que pode ser considerado complementar. A partir dessas
inquietações, apresentamos uma discussão inicial a respeito do que podemos denominar
eixo estruturante e transversalidade.
O nosso foco de análise parte do pressuposto que, entre os problemas de ordem
teórica e metodológica que rondam os currículos da formação dos profissionais da
educação, em larga medida, existem confusões ou ausências conceituais, ora
propositais, ora por desconhecimento.
Este tipo de abordagem nos foi inspirada por Canen e Moreira (2001) quando
nos apresentaram importante contribuição para o campo dos estudos curriculares na
obra intitulada Ênfases e Omissões no Currículo.

Sabe-se que o currículo corresponde a uma seleção da cultura, que se

faz em um universo mais amplo de possibilidades. Essa seleção, ao
enfatizar determinados saberes e ao omitir outros, expressa uma posição
político-ideológica que opera a favor dos interesses de determinados
grupos. Essa seleção, portanto, não é nem pode ser vista como neutra ou
científica. Presenças e ausências nos currículos constituem, sim, o
resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno dos
conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos
de serem transmitidos e apreendidos. (p. 7)

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A questão pode se tornar um problema quando a inversão entre o que se deve

considerar transversalidade toma o lugar do eixo estruturante ou vice-versa, pois o
currículo que se deseja tem suas bases calcadas no pensamento e na ação coletiva que
contemplam espaços disciplinares e não disciplinares, obrigatórios e optativos, com
equidade, preservando, sobretudo, a identidade do sujeito, futuro profissional, que se
pretende formar.
Em direção oposta, corremos o risco de sobrecarregar os currículos da formação
docente no afã de atender à diversidade de demandas e interesses de indivíduos e
grupos. A esse respeito, já nos advertiram Cunha (2003) ao tratar da problemática em
torno da compatibilização entre “conhecimentos recém-construídos” e “carga horária”
e Saviani (1996), ao discutir criticamente a “hipertrofia da escola”, quando a escola
assume responsabilidades de outras instituições sociais e negligencia o seu real papel.
Nesta direção, Saviani (2008) nos apresenta uma significativa avaliação ao identificar os
“paradoxos” presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,
instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1 de 2006.

[...] as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia

são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório.
São restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a
pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de
conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. [...] (p.
67)

Resguardadas as proporções, nos valemos das considerações do referido autor

para discernir entre o estruturante e o transversal, pois nem tudo cabe em um mesmo
curso. Ponderações a respeito da necessária distinção entre disciplinas curriculares e
temas transversais também se fazem presentes nas reflexões de Macedo (2005). Embora
a referida autora tenha abordado questões curriculares da Educação Básica, seus
argumentos contribuem para a nossa avaliação dos currículos da Educação Superior.
As instituições formadoras, em especial as que oferecem cursos de licenciatura,
precisam rever seus currículos de graduação e indicar outros espaços formativos que
comportem a pluralidade de demandas que venham a atender aos diferentes interesses
em disputa, de modo que não prejudiquem a real função desses cursos: formar um bom
professor para atuar na Educação Básica. Não olvidamos as possibilidades e alternativas
de atuação dos profissionais da educação ao defendermos a docência como base dessa
formação e a escola como espaço primário e referencial do trabalho docente, Borges

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(2010; 2012). O que significa dizer que existem demandas formativas e de atuação dos
profissionais da educação para além da docência e da escola que precisam ser pautadas,
debatidas e materializadas no âmbito das políticas públicas educacionais e das
instituições formadoras, conquanto que esses espaços de formação e de atuação não
secundarizem a docência em ambos os contextos.
A nossa preocupação aqui é o que temos feito com o curso de Pedagogia no
Brasil desde que foi criado nos anos 1939, Saviani (2008), e com a multiplicidade de
projetos formativos pelos quais tem sido desenvolvido, em muitos casos negligenciando
o que consideramos basilar da sua identidade: a formação docente como base de
referência para as demais possibilidades de atuação profissional, concordando com uma
das teses defendidas pela ANFOPE (1998). Por similitude, a desconfiguração ou
secundarização do perfil docente em favor de outras atribuições dadas aos egressos dos
cursos de graduação também se fazem presentes em outras licenciaturas, como
demonstram em suas pesquisas Gatti e Barreto (2009).
Quanto à formação dos profissionais da educação que não exercem a docência,
com ou sem formação pedagógica, e que, indubitavelmente, podem contribuir com a
educação, também reservamos alguns pronunciamentos para um começo de conversa.
É necessário também considerar que em muitos casos demandas por diretrizes de
formação em dimensões conjunturais e estruturais diversas são confundidas com
diretrizes curriculares, pois nem toda demanda formativa se organiza a partir de
diretrizes curriculares, que nos parecem mais apropriadas em se tratando de processos
formativos organizados pela educação formal, em geral por meio de cursos, não
cabendo, por exemplo, em processos formativos pontuais e de curta duração.

Para Formar Profissionais da Educação

A ausência de formação acadêmica e pedagógica que dê conta da especificidade

e da diversidade do trabalho dos profissionais da educação em nosso país tem sido
preocupação recorrente da comunidade científica, dos próprios educadores e da
sociedade de um modo geral no Brasil dos dias atuais. Essa ausência é sentida nas
formações minimalistas que se mostram inadequadas para atender às reais necessidades
dos sistemas de ensino, que ainda se apresentam, a despeito de outras instituições
contratantes, com maior potencial empregador dos egressos dos cursos de licenciatura.

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A temática da formação dos profissionais da educação nos remete às muitas

dimensões orientadoras dos processos formativos em cenários dualistas que se
apresentam na composição: generalista e especialista, acadêmico e profissional. Essas
dualidades se constroem a partir dos conhecimentos gerais que integram os currículos
da formação acadêmica, no campo da fundamentação científica e dos conhecimentos
que demarcam a especificidade da atuação profissional em diferentes instituições
empregadoras.
A histórica fragmentação desses processos formativos no Brasil em que o
especialista se coloca em posição hierárquica superior ao professor que atua diretamente
em sala de aula em larga medida contribui com a preferência de muitos educadores na
atuação fora da sala de aula. No plano ideal, vislumbramos uma atuação do especialista
em paralelo ou em revezamento com as atividades de ensino, de modo que o docente,
circunstancialmente, atue fora de sala de aula. A rica e interessante experiência na
docência universitária nos possibilita, ao mesmo tempo, atuar no ensino, na pesquisa, na
extensão e ainda em atividades de natureza administrativa, caracterizadas pela gestão
das rotinas e dos processos da universidade. Isso nos oportuniza transitar em diferentes
contextos, tendo a docência como centro da nossa formação e da nossa atuação
profissional. Mesmo quem não ocupa diretamente uma função de direção de unidade
acadêmica ou chefia, de alguma forma, desempenha ações administrativas, direta ou
indiretamente. Um exemplo disto é a nossa função de parecerista em processos diversos
ou o fato de nos constituirmos como membros de colegiados guiados por pautas
deliberativas.
Essa diversidade laboral que perfila a docência universitária brasileira pode
tornar-se um problema quando não se trata de opções, mas de obrigações dos docentes,
o que pode ser agravado pelas “omissões curriculares” explicitadas por Canen e
Moreira (2001), que resultam na ausência de formação específica ou até mesmo de
experiência para muitas dessas atribuições, entre elas a gestão de recursos, situações que
se caracterizam por grande complexidade.
É preciso considerar que nem toda problemática institucional se dissipa por meio
da formação docente, nem tampouco se situa na esfera de reformas curriculares.
Todavia, algumas atribuições laborais vão demandar confluências entre a formação e a
atuação do profissional da educação, em qualquer ambiente de trabalho. Estas situações
certamente irão interferir no cerne da docência que é a atividade de ensino, núcleo

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irradiador das demais atribuições, o que, certamente, exigirá a revisão permanente dos
currículos da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.

Por que modificar os currículos formativos dos profissionais da educação?

São muitas as razões pelas quais as propostas curriculares são revistas de tempos
em tempos. Na maioria das vezes as demandas são originadas em contextos externos às
instituições educativas, motivadas pelas mudanças inerentes aos interesses e ações
gerados no âmbito das políticas públicas educacionais. Em menor proporção, as
reformas curriculares são geradas no interior das escolas ou de outras instituições
educativas. De dentro pra fora ou de fora pra dentro, o mais importante é o papel
desempenhado pelos profissionais da educação diante das proposições curriculares para
que ultrapassem a mera posição de executores do trabalho alheio. Ao contrário disto,
almejamos uma efetiva participação desses profissionais nas diversas etapas dos
processos curriculares previstos no trabalho referencial de Gimeno Sacristán (1998), em
que o currículo perfaz um ciclo de seis etapas: “prescrito, apresentado aos professores,
modelado, em ação, realizado e avaliado”.
O referido autor traz uma significativa contribuição para compreendermos as
influências recíprocas entres estas seis etapas que produzem grandes efeitos nas ordens
interpretativas das funções e repercussões que cada uma produz no cenário educativo
em diferentes níveis e instituições.
Entre o “currículo prescrito” com base em Gimeno Sacristán (Idem) e o
currículo real que se pratica no interior da sala de aula, no âmbito da autonomia do
trabalho docente, existe um fosso imensurável, que pode tanto contribuir para a
vanguarda educativa, quanto para o que há de mais conservador e obsoleto nas teorias e
práticas pedagógicas. Mas é, indubitavelmente, no espaço da sala de aula, o local onde
mais se ressente o efeito das boas e más políticas curriculares. Onde se pode avaliar
realmente em que medida as reformas curriculares podem ou não contribuir para uma
educação de qualidade. Partimos do pressuposto que os demais espaços educativos que
existem na sociedade estão ainda menos sujeitos aos efeitos dessas políticas, razão pela
qual precisamos cuidar bem de nossas escolas.
O professor é o sujeito do cenário escolar que é atingido de forma mais direta
pelas pressões da política pública educacional e institucional no sentido de se fazer
cumprir as diretrizes curriculares e as ações delas decorrentes. A esse respeito, Gimeno

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Sacristán (Idem) destaca a importância da participação dos professores como

protagonistas em todas as etapas que constituem os processos curriculares.
O fato é que o currículo tem funções específicas que não permitem o alcance de
ações e resultados para além da razão para a qual foi criado, elaborado, embora pareça
existir em nossa sociedade expectativa que ultrapasse este entendimento. Sobre esse
tema nos fala Young (2011).
[...] Quanto mais nos focamos na possibilidade de um currículo
reformado resolver problemas sociais ou econômicos, tanto menos
provável que esses problemas sejam tratados em suas origens, que não
se encontram na escola. (pp. 611-612)

Ao problematizar o contexto inglês das reformas curriculares de 2008, o referido

autor trata da “abordagem instrumentalista do currículo” quando ocorre a proposição
política das reformas curriculares para cumprir agendas externas aos reais interesses da
escola e dos sistemas de ensino. De modo geral, essas reformas atendem aos modismos,
imediatismos e interpretações, em sua maioria equivocadas, dos protagonistas do poder
público em diferentes esferas que pautam as temáticas curriculares verticalizadas que
reverberam no contexto escolar produzindo um currículo “superlotado” na acepção do
referido autor.
[...] uma abordagem instrumentalista ao currículo tanto distorce o que
qualquer currículo pode fazer, quanto confunde duas ideias
educacionais crucialmente distintas. A primeira ideia diz respeito a
currículo, que se refere ao conhecimento que um país considera
importante que esteja ao alcance de todos os estudantes. A segunda
ideia diz respeito à pedagogia, que, em contraste, se refere às atividades
dos professores para motivar os alunos e ajudá-los a se engajarem no
currículo e torná-lo significativo. (YOUNG, 2011, p. 612).

O texto citado nos remete a uma série de situações em que a reforma curricular
pode ou não ser necessária, pois o problema educativo pode ser de ordem política,
pedagógica, metodológica, entre outras situações. Esse entendimento nos orienta sempre
que somos solicitados para nos pronunciarmos a respeito de algum projeto de lei ou
ação da política pública nacional ou local no âmbito da formação dos profissionais da
educação ou das reformas curriculares. Entre as mais recentes, destacamos a criação de
uma nova disciplina a ser incluída nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio. Ao examinar a minuta do documento, constatamos que a temática já se
encontrava contemplada nos temas transversais da Educação Básica desde o final dos
anos 1990 e nas metas do novo Plano Nacional de Educação.

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Diante do contexto, questionamos quais seriam os motivos da criação de

disciplinas curriculares: a ausência de uma pauta política profícua para fazer frente às
reais demandas educacionais da sociedade brasileira? O desconhecimento proposital do
que se tem produzido academicamente a respeito da temática? Ainda sem respostas para
tais questionamentos, entendemos que o currículo é um instrumento formador ainda
bastante sujeito às interferências das ações políticas que afrontam a autonomia das
instituições educativas. Eis aqui um grande desafio para a nossa formação cultural.
Ao analisarmos a minuta do Plano Distrital de Educação na Meta 16, que trata
da formação continuada dos profissionais da educação, nossas reflexões provocaram a
busca do entendimento da real função dos estudos de pós-graduação lato sensu e stricto
sensu em relação aos respectivos planos de carreira dos sistemas públicos de ensino.

META 16: Formar, até o último ano de vigência deste PDE, a

totalidade dos professores que atuam na educação básica pública em
cursos de especialização e 33% (trinta e três por cento) em cursos de
mestrado stricto sensu e 3% (três por cento) de doutorado, nas
respectivas áreas de atuação profissional.

A primeira reflexão demonstra que a formação continuada em serviço se

confunde com a necessidade de realização de cursos de especialização, ou realização de
mestrado e doutorado, com forte apelo para o mestrado profissional. É preciso avaliar a
pertinência da elevação da formação acadêmica a partir, tanto dos interesses dos
indivíduos, quanto das instituições.
A segunda reflexão leva a crer que não existe uma efetiva política de absorção
dos quadros de alto nível de formação acadêmica e profissional em nosso sistema
público de ensino, o que coloca os egressos desses processos formativos em uma
espécie de limbo identitário no campo de trabalho. Um exemplo disso é uma professora
que defendeu sua tese de doutorado ter dificuldade em permanecer em uma escola rural
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. De um lado a professora
deseja permanecer em sala de aula, por outro há quem considere essa opção um
“desperdício”.
Há situações em que o pós-graduado almeja um aproveitamento do
conhecimento aprofundado que adquiriu, mas não encontra o espaço desejado na
estrutura do ensino para ocupar uma função relevante ou para desenvolver uma
experiência pedagógica significativa ou, na pior das hipóteses, não desejar permanecer
na escola, tampouco em sala de aula. A pergunta que suscita um caso como este é: qual

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a real função da pós-graduação para o sistema de ensino? Além do ganho salarial do

profissional, o que é desejável, quem mais se beneficia desse processo formativo? Não
seria mais apropriada uma formação continuada em serviço que atendesse tanto aos
interesses do profissional quanto do sistema de ensino? Qual formação atenderia a esses
dois requisitos básicos? Estaria o problema no plano de carreira que exige formação
acadêmica no lato sensu e stricto sensu mesmo que desvinculada na realidade em que o
profissional atua? A esse respeito encontramos em Saviani (2002) uma boa definição da
pós-graduação no Brasil.

Os cursos de pós-graduação lato sensu, embora oferecidos em alguns

casos sob a forma de extensão, assumem dominantemente as formas de
aperfeiçoamento e especialização e constituem uma espécie de
prolongamento da graduação. De fato, esses cursos visam a um
aprimoramento (aperfeiçoamento) ou aprofundamento (especialização)
da formação profissional básica obtida no curso de graduação
correspondente.

Em contrapartida, a pós-graduação stricto sensu, organizada sob as

formas de mestrado e doutorado, possui um objetivo próprio, distinto
daquele dos cursos de graduação, sendo, por isso mesmo, considerada
como a pós-graduação propriamente dita. Nessa condição,
diferentemente dos cursos de graduação que estão voltados para a
formação profissional, a pós-graduação stricto sensu se volta para a
formação acadêmica traduzida especificamente no objetivo de formação
de pesquisadores. (p. 136)

A especialização, assim compreendida, é o espaço formativo apropriado para

abrigar as antigas habilitações previstas para os cursos de licenciatura nos Brasil antes
das respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, sendo o curso de Pedagogia a melhor
representação deste ideário.
No contraponto da especialização, na defesa de currículos de base mais flexível
e, por consequência, a formação de profissionais generalistas, com frequência temos
constatado em propostas curriculares oficiais impropriedades e equívocos conceituais a
respeito do que denominamos eixo estruturante e transversalidade. Sem a pretensão de
dogmatizar esses conceitos, vislumbramos discussões teóricas e metodológicas que
contribuam para aproximar e minimizar as disjunções entre as diferentes etapas que
compõem os processos curriculares a partir de Gimeno Sacristán (Idem), anteriormente
já apresentadas nesse texto.

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Afinal, qual é o problema em torno dos currículos de base disciplinar?

A ruptura com currículos de base disciplinar tem sido apresentada como a

vanguarda teórico-metodológica. A disciplina passa a figurar como a obsolescência da
produção e apropriação dos conhecimentos educacionais. Os defensores das disciplinas
escolares são considerados conservadores e tradicionais. Essa ruptura demanda novos
processos formativos dos quadros docentes, bem como novas posturas pedagógicas
diante do ensino e da aprendizagem.
Não estamos certos de que a negação das disciplinas se constitua uma questão de
fundo para resolver os dilemas da educação, e, em particular, as deficiências da
formação dos profissionais da educação. Young (Idem) nos ajuda pensar o lugar e a
importância das disciplinas nas estruturas curriculares.
Conceitos teóricos originam-se em comunidades de especialistas
produtores de conhecimentos, como físicos e geógrafos. Esses conceitos
têm finalidades específicas pelo fato de nos capacitarem a fazer
generalizações confiáveis a partir de casos particulares e testá-los.
Conceitos teóricos são sistematicamente relacionados uns aos outros
(em matérias e disciplinas), e são adquiridos consciente e
voluntariamente por meio da pedagogia nas escolas, faculdades e
universidades. (p. 615)

O autor inglês apresenta argumentos teóricos consistentes para defender a

importância “do currículo centrado em disciplinas”, tendo como referência a sociologia
do conhecimento desenvolvida por Durkheim de onde se depreende a necessária
distinção entre o conhecimento do cotidiano da vida dos estudantes, adquirido por meio
das “experiências” produzidas nas relações sociais mais amplas, e o conhecimento de
“base científica” gerado pela comunidade científica, pesquisadores e especialistas das
diferentes áreas do conhecimento humano.
Neste contexto, ainda preocupado com as distorções curriculares provocadas
pelo “instrumentalismo”, Young (idem) posiciona a escola como importante instituição
social que tem um papel inconfundível e indispensável para propiciar aos estudantes o
acesso e a apropriação do conhecimento científico, tendo como ponto de partida o
conhecimento gerado pelo senso comum para que a formação acadêmica seja a meta
principal da escola.
O segundo problema que surge quando se trata o currículo como um
“instrumento” é que se faz possível aos governos alegar que problemas
econômicos ou sociais podem ser “solucionados” por mudanças no
currículo. Não nego que o currículo deve estar sempre aberto ao debate

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democrático. No entanto, a não ser que exigências políticas dos

governos tenham de enfrentar critérios educacionais explícitos dos
formuladores de currículo sobre o que um currículo pode fazer, há o
perigo de se negligenciar a finalidade mais fundamental da educação
escolar, que é levar os alunos para além de sua experiência por formas
as quais eles dificilmente teriam acesso em casa. Certamente é para isso
que são as escolas. (p. 614)

A disciplina como condição indispensável para a integração curricular é

estudada e discutida em profundidade por Torres Santomé (1998).
Embora manifestem certa continuidade ao longo de sua existência
(especialmente em suas estratégias para selecionar os problemas de que
se ocupam, bem como as mudanças em seus conteúdos), as disciplinas
não são corpos eternos e imutáveis, mas frutos de um determinado
devenir histórico. Estão em constante transformação e evolução, frutos
das contingências que modelam e condicionam a mentalidade e os
ideais dos homens e mulheres que constroem e reconstroem os
conhecimentos. (p. 59).

[...] De toda forma, convém não esquecer que, para que haja
interdisciplinariedade, é preciso que haja disciplinas. As propostas
interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas;
a própria riqueza da interdisciplinariedade depende do grau de
desenvolvimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão
afetadas positivamente pelos seus contatos e colaborações
interdisciplinares. (p. 61)

Na acepção curricular acima explicitada por Torres Santomé, constatamos a

capacidade das disciplinas se transformarem em contextos espaço-temporais, no
movimento histórico, nos quais são concebidas e praticadas, dando a ideia de que os
eixos estruturantes que se constituem a partir delas, por similitude, estão sujeitos aos
mesmos movimentos evolutivos, na contramão da inércia e do conservadorismo.

O Lugar do Eixo estruturante nas Propostas Curriculares

Para compreendermos o conceito de eixo estruturante como categoria de análise

que fundamenta o nosso diálogo em torno das questões curriculares na formação
docente nos valemos do conceito de estrutura desenvolvido por Triviños (1992).
A estrutura é própria de todos os fenômenos, coisas, objetos e sistemas
que existem na realidade. É uma forma interior que caracteriza a
existência do objeto. Ela preserva a unidade que peculiariza a coisa
através das conexões estáveis que se estabelecem entre os diferentes
elementos que a constituem. Todos os objetos materiais manifestam
grande quantidade de relações, de ligações internas e externas. O
sistema social apresenta diferentes tipos de estruturas: social,
econômica, educacional etc. Cada estrutura pode ser estudada

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separadamente. Mas, evidentemente, a investigação científica não pode

prescindir da visão de todo o sistema, do corpo que analisa, em sua
totalidade. A estrutura é estável, mas não permanente. Quando o
sistema sofre mudanças quantitativas que alteram a sua essência,
transformam os elementos do objeto e surgem outras estruturas, outros
corpos, com outras qualidades. (p. 80)

Da estrutura educacional que trata o autor, depreendemos a existência da

estrutura curricular, e a partir dela, um eixo orientador, que lhe dá sustentação, também
passível de mudanças. Os significados de “unidade” e de “conexões estáveis” nos
parecem apropriados para construir as identidades dos perfis profissionais dentro de um
processo formativo, perfilado por uma dada proposta curricular.
Ao ressaltar a influência do “estrutural-funcionalismo” em nossa história da
educação, em especial nas investigações pedagógicas relacionadas à formação de
“alguns especialistas em educação”, como exemplos “supervisores e orientadores
educacionais”, é novamente Triviños (idem) quem contribui com a nossa reflexão e
crítica em torno dos conceitos que corporificam estes referenciais.
Entre os fundamentos teóricos mais importantes que têm orientado a
pesquisa em ciências sociais sobressaem, sem dúvida, o estruturalismo,
o sistemismo e o estrutural-funcionalismo. Este último, segundo nosso
ponto de vista, é o mais importante observado desde o ângulo de sua
influência em nosso meio. Seus conceitos principais, com os de
“adaptação”, “desvio” etc., têm servido de base para a elaboração dos
esquemas de ação profissional de alguns especialistas em educação,
como supervisores escolares e orientadores educacionais. (p. 80)

A distinção conceitual entre “estrutura” e “estrutural-funcionalismo” para

interpretar as questões curriculares também figuram nas preocupações teóricas de
Bernstein (1977).
[...] As relações estruturais não implicam necessariamente uma teoria
social estática, nem supõem características empiricamente inalteradas.
Ao nível do indivíduo, existem sob as formas de procedimentos
interpretativos. Por exemplo, a relação entre sujeitos é uma relação
estrutural, e se criam identidades específicas como consequência desta
relação. Estas estruturas se reproduzem e o modo em que se
reproduzem, depende de uma variedade de fatores. As relações
estruturais, implícita e explicitamente, contêm as mensagens de controle
e de poder e modelam, em parte, a forma de repostas a elas ao nível da
interação. O fato de que as relações sejam estruturais não significa que a
realidade objetiva incialmente recebida careça de contradições [...]. (p.
153)

A problemática central gira em torno do entendimento da descontextualização

histórica em que se localiza a estrutura, o que pode tornar os adeptos e defensores da
sua real necessidade sujeitos conservadores, localizados nos cenários educativos de

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natureza mais tradicional. Em tempos de defesas de currículos de base flexível,

configurados a partir da diversidade e da possibilidade de construção de itinerários
formativos próprios, pode parecer um retrocesso histórico o argumento da necessidade
de demarcação de eixos estruturantes nas propostas curriculares. A esse respeito cabe
aqui considerar as “teorias curriculares pós-críticas” (SILVA, 2004).
Esta crítica não é de toda descabida quando Triviños (idem) situa o conceito de
estrutura a partir do “estruturalismo”.
O estruturalismo rejeita o sentido histórico da estrutura. Também não
aceita as contradições internas dos objetos, como motor do
desenvolvimento dos mesmos.

Talvez seja a busca das propriedades extratemporais do objeto, que se

apresentam como “invariantes” e chaves para o esclarecimento de seus
aspectos essenciais, um dos traços fundamentais do estruturalismo. (p.
81)

A desconfiança natural causada pela pretensa perenidade dos processos

formativos produz baixa adesão e instabilidade naqueles que defendem uma sociedade e
uma educação democrática, calcada no constante diálogo e na acomodação de diferentes
interesses contemplados em currículos flexíveis e transversais. Por outro lado, a falta de
um eixo estruturante do currículo formador dentro de um campo de trabalho também
pode gerar esta desconfiança e instabilidade por parte daqueles que almejam a
consolidação de um campo disciplinar e, consequentemente, a definição do marco
identitário da formação profissional legitimado socialmente.
Na docência esse marco identitário historicamente se construiu e se consolidou
em uma tríade conceitual recorrentemente presente na literatura especializada, mais bem
decantada por Bernstein (Idem, p. 77), na sua concepção de currículo integrado: “[...] O
currículo, a pedagogia e a avaliação formam um todo e devem ser considerados como
um todo”. A pedagogia para o referido autor se traduz na didática. Compreendemos que
toda matéria que constitui o currículo da docência gravita em torno dessa tríade.
Valendo-nos aqui da metáfora corporal que dá identidade à pessoa humana,
visualizamos o currículo como a espinha dorsal do processo formativo e o eixo
estruturante como o coração do currículo. O centro nevrálgico irradiador e alimentador
que possibilita a exequibilidade da formação que se quer empreender. A ideia de
capilaridade se apresenta apropriada quando os diversos componentes curriculares
ganham corpo e forma, oferecendo materialidade ao perfil de saída do sujeito que
intenciona formar a partir de princípios anunciados em uma dada proposta curricular.

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Em se tratando de cursos de licenciatura, cujo foco principal é a formação dos

docentes que atuam ou atuarão na Educação Básica, o eixo estruturante se constitui a
partir dos componentes curriculares de natureza obrigatória, identificado pelos seus
propositores, executores e avaliadores como temáticas relevantes para a formação
docente. Aqui nos orientamos por uma questão recorrente entre os estudiosos do
currículo citados ao longo desse texto, a exemplo de Silva (2004): qual é o
conhecimento válido?
Importante contribuição para este debate Apple (2006) nos oferece quando nos
lembra de que todo currículo é produzido e praticado em contextos ideológicos, razão
pela qual derivam de relações de poder em constante disputa na sociedade e nas
instituições educativas. Ao considerarmos o eixo um ponto sobre o qual afixamos uma
roda que permanecerá durante muito tempo em constante movimento e equilíbrio, e que
a partir deste movimento se orienta um percurso que constrói estruturas que serão
percorridas dentro de uma trajetória formativa, temos alguns elementos para a
construção de um conceito plausível e passível de materialização do conhecimento, sem
esquecermos, em tempo algum, que esse é um território de constantes disputas.
O eixo estruturante em perspectiva curricular apresenta as bases sobre as quais
os diferentes componentes curriculares poderão se organizar, dando sentido de
integração e integralização, seja por disciplinas, por temáticas, por projetos, entre outras
possibilidades dadas por Torres Santomé (1998); Young (2011).
Encontramos em Giddens (2013) aportes conceituais que também nos ajudam
pensar esta questão.
[...] De acordo com a noção de dualidade da estrutura, as propriedades
estruturais de sistemas sociais são, ao mesmo tempo, meio e fim das
práticas que elas recursivamente organizam. A estrutura não é “externa”
aos indivíduos: enquanto traços mnêmicos e exemplificada em práticas
sociais, é, num certo sentido, mais “interna” do que externa às suas
atividades num sentido durkheimiano. Estrutura não deve ser
equiparada a restrição, a coerção, mas é sempre, simultaneamente,
restritiva e facilitadora. (p. 30)

A desconstrução da imutabilidade do conceito de estrutura como referência

teórica presente nas ideias dos autores com os quais estabelecemos um diálogo inicial
torna exequível a proposição de eixos estruturantes nos currículos que orientam a
formação de profissionais da educação em perspectiva crítica, em oposição às
perspectivas curriculares tradicionais (SILVA, 2004).

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 Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

Transversalidade: entre o desejável e o possível

Os temas transversais como parte integrante dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) foram propostos como política pública educacional no Brasil na
esteira das reformas produzidas nos anos 1990, sob forte influência de experiências
internacionais. (MARCONDES, 2008)
O nosso primeiro contato com os chamados temas transversais deu-se na
supervisão de estágios supervisionados em Pedagogia a partir de 1997. Uma experiência
bastante insólita e desconcertante. Durante a visita em uma escola que oferecia vagas
para receber nossos estagiários, fomos apresentados à “senhora transversal”. Um tanto
entusiasmada, a Coordenadora Pedagógica após, uma breve apresentação do seu plano
de trabalho, informou que naquela escola a oferta dos temas transversais estava
assegurada desde que assumiu esta atribuição em sessões semanais de trabalho coletivo
que desenvolvida por meio do agrupamento de turmas. O argumento da
responsabilidade assumida era o fato de considerar os professores despreparados e
desinteressados para exercerem a “nobre tarefa”. Aquela educadora não fazia ideia de
que a sua boa ação representava uma grande distorção dos princípios que justificam a
existência da transversalidade. De outra parte, a experiência nos revela formas
inadequadas da gestão da escola em lidar com a resistência do corpo docente diante do
desconhecido, do inusitado ou até mesmo de reformas que são interpretadas como ações
ameaçadoras.
A resistência na implantação dos PCN no Estado do Paraná nos parece
emblemática para situar a posição dos professores diante de políticas curriculares
verticalizadas que aportam às escolas. A esse respeito Marcondes (Idem, p. 19)
considera que “[...] Essa resistência se deve à falta de conhecimento e preparo dos
professores e das escolas para a execução dessas propostas”. A avaliação da autora nos
provoca um contraponto a partir de um contato direto que tivemos, em 2007, na
condição de conferencista, junto aos professores da rede púbica com PDE Escola –
Programa de Desenvolvimento Educacional - desenvolvido pela Secretaria de Educação
do Estado do Paraná.
Essa experiência nos chamou a atenção por três motivos: o primeiro foi o fato de
o Estado ter proposto e desenvolvido seus parâmetros curriculares próprios por meio de
formação docente em serviço, exercendo sua autonomia política e educacional. A
experiência consistia no afastamento do docente da sala de aula por dois anos. Durante

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o primeiro ano o professor realizava estudos sob a orientação de um professor de uma

das universidades públicas conveniadas, para desenvolver uma pesquisa de avaliação da
própria prática. No segundo ano, o professor retornava para a sua sala de aula, com
jornada reduzida para desenvolver seu projeto de intervenção pedagógica e em seguida
elaborar seu relatório conclusivo de pesquisa. Esta formação estava associada ao plano
de carreira. O segundo motivo que nos chamou a atenção foi o fato de essa formação
não se constituir em uma especialização lato sensu, tendo valor interno na progressão
funcional do professor dentro da carreira do Estado. Aqui nos reportamos à reflexão
inicial deste texto, quando tratamos da natureza da formação inicial e continuada de
professores. O terceiro motivo foi o fato de ter participado de uma experiência de
formação continuada em serviço que entre seus princípios orientadores constavam ações
interinstitucionais entre as instituições superiores de ensino e o sistema público de
ensino como política pública e não apenas como ações pessoais e pontuais entre sujeitos
que “representam” instituições.
Sem adentrar em questões de ordem política e ideológica, a experiência do
Paraná, certamente, tem sido objeto de muitas pesquisas, razão pela qual as avaliações e
respectivos resultados poderão variar em conformidade com o crivo teórico e
metodológico das lentes sobrepostas ao cenário, dentro de um contexto espaço-temporal
e das vivências dos sujeitos e instituições direta ou indiretamente implicados na
diversidade possível das vivências que o projeto poderá facultar.
Retomando a questão da resistência dos professores frente às políticas
educacionais, em particular que repercutem nos currículos das instituições educativas,
Gimeno Sacristán (Idem, p. 166) denominou essa resistência de “mecanismo contra-
hegemônico”, no qual posiciona o professor como sujeito do processo pedagógico e não
apenas executor do conhecimento alheio, reconhecendo sua competência teórica,
técnica e política nas práticas curriculares.
Os temas transversais, na visão de Macedo (Id.), foram inseridos nos PCN como
possibilidade de flexibilização dos currículos da escola básica para fazer frente aos
limites das disciplinas escolares, entretanto, sem critérios de escolha explicitados e
baixa repercussão a partir dos motivos que os justificaram. Na Educação Superior, nos
cursos de Licenciatura, a transversalidade figura na diversidade temática presente nas
propostas curriculares sob denominações diversas.
A transversalidade do currículo não é tarefa de uma única pessoa ou equipe
especializada, mas uma ação coletiva integrada ao cotidiano das instituições educativas

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 Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

em que temáticas comuns geram ações igualmente comuns (MACEDO, 2005);

(MORENO, 1993 apud MARCONDES, 2008).
Entre as experiências significativas que marcaram nossa vida estudantil na rede
pública de ensino do Distrito Federal, na Educação Básica, uma sábia professora de
Língua Portuguesa nos solicitou a leitura de um livro disponível em nosso acervo
doméstico. A segunda possibilidade de escolha da obra a ser lida era feita durante uma
visita orientada à biblioteca pública da cidade, de modo que nenhum estudante fosse
excluído do projeto por falta de livro. O critério utilizado era a literatura brasileira
apropriada para a nossa faixa etária e nível de conhecimento. Nas aulas duplas de
segunda-feira, a primeira aula era reservada para leitura individual e silenciosa, um
exercício de disciplina intelectual que marcou a vida dos estudantes. Durante o segundo
tempo de aula, voluntariamente ou por indicação da professora, fazíamos uma breve
apresentação da leitura para o conjunto da classe. A partir desta tarefa era possível
identificar colegas que estavam lendo a mesma obra, diferentes pontos de vista sobre a
interpretação do texto e associações de ideias que nos proporcionavam um grau elevado
de interação e criatividade. Ao final do primeiro semestre letivo alguém teve a brilhante
ideia de fazermos a “dramatização dos textos”. O projeto aos poucos foi ganhando
novos adeptos, promovendo a adesão de outros professores que passaram a colaborar
nos ensaios, na preparação dos cenários, enfim, o evento de culminância foi a grande
comemoração do final do ano letivo com direito a plateia composta por membros de
toda a comunidade escolar.
A experiência do nosso grupo foi teatralizar a obra magistral de Ariano Suassuna
– O Auto da Compadecida. O anúncio do falecimento do referido autor em 23 de julho
de 2014 durante a feitura deste texto recuperou na nossa memória de estudante a grata
lembrança da experiência pedagógica, hoje reinterpretada pela visão docente.
Desvelamos naquela vivência como a nossa literatura é rica e o como o trabalho
conjunto de uma professora de Língua Portuguesa potencializa a interdisciplinaridade, a
criatividade e o trabalho coletivo que integra diferentes atores do cenário pedagógico
escolar.
A possibilidade de o conhecimento atravessar campos disciplinares ou espaços
curriculares de diferentes naturezas contribui para a qualificação dos processos
formativos institucionais à medida que abre espaços para contemplar interesses
individuais ou coletivos, institucionais ou sociais. A natureza que abstraímos da
transversalidade é associativa, complementar aos demais componentes curriculares. A

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partir desta acepção, seria inapropriado organizar e praticar um currículo assentado na

transversalidade, quando temos as disciplinas obrigatórias do currículo como eixo
estruturante. Neste sentido, a transversalidade não se constitui em campo disciplinar,
mas seus respectivos conteúdos integram o ementário e respectivas unidades temáticas
dos planos de ensino que podem corresponder às disciplinas curriculares, sejam elas
obrigatórias ou optativas. Assim compreendidos os temas transversais figuram como
coadjuvantes, como complementariedade.
É preciso considerar que entre as condições da transversalidade curricular há o
fato de que os conteúdos inseridos na categoria da transversalidade não têm caráter
disciplinar, em geral figuram como acréscimo a algo anteriormente dado, ou seja,
necessitam de trabalho conceitual prévio desenvolvido por estruturas disciplinares ou
interdisciplinares. Localizar os temas transversais em campos curriculares disciplinares
significa a interpretação equivocada do princípio básico que os constitui que é a
confluência de diferentes objetos do conhecimento.
Finalmente, os currículos que orientam a formação dos profissionais da
educação têm em seus eixos estruturantes os referenciais conceituais de base disciplinar,
de onde se produz a capilaridade materializada pela transversalidade.
A formação necessária é aquela que contempla os interesses pessoais e
institucionais, mas, sobretudo, aquela que contribui para uma educação emancipadora,
democrática e de qualidade que têm a docência e a escola como suas principais
referências.

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