El nivel inicial.

Contradicciones y polémicas
Ana Malajovich

El nivel inicial ha sido el último en ser reconocido dentro del sis-

tema educativo argentino. En sus orígenes fue definido como escue-
la especial-en la Ley de Educación 1420 de 1884-y luego, a mediados
del siglo xx, como preprimario o preescolar. Estas últimas denomina-
ciones establecían su carácter de etapa previa a la escolaridad, con una
difusa intencionalidad educativa, comunicando la idea de que los niños
debían esperar hasta su ingreso a la escuela primaria para iniciar su
proceso de apropiación del conocimiento.
Su carácter optativo condicionó el modo anárquico en que el nivel
se fue expandiendo y la indeterminación acerca de las secciones que
abarcaba. Estos aspectos fueron producto de las decisiones autónomas
de cada una de las provincias. Así la mayoría de ellas sólo integró la
última sección de 5 años, algunas además admitían a los niños desde
los 4 años y muy pocas a los niños desde los 3 años.'
En la mayoría de las jurisdicciones estas secciones estaban incor-
poradas a las escuelas primarias y, aunque todas ellas fueron suman-
do personal docente especializado, en la mayoría se carecía de perso-
nal directivo propio.

1 Un caso particular fue el de la provincia de Buenos Aires que en el año 1946 estableció la Ley 5096,
llamada Ley Simini de Educación Preescolar, que estableció la obligatoriedad y gratuidad del jar-
dín de infantes desde la sección de 3 años, hecho que le dio un fuerte impulso al permitir el creci-
miento del nivel de manera autónoma. Sin embargo, en el año 1951 se determinó que la asistencia
sería voluntaria y no obligatoria (para mayor ampliación sobre el tema véase Historia de la Educación
Inicial en la Provincia de Buenos Aires, 2001).

1 l. COlntrI1dlc:c!on
i bi n a través añ s 1niv el Iu . adqllllll 11 I I 1111 I
pio y conquistando una mayor auton mía, no ,b. tunt
la actualidad modalidades diversas de organiza i' n. urr a pe ar
l"
de que la Ley Federal de Educación del año 1993, que rige nuestr
sistema educativo, establece que el nivel inicial está conformado por
el jardín maternal, que atiende a los niños hasta los 2 años inclusive, y
por el jardín de infantes, que abarca desde los 3 a los 5 años inclusive,
siendo obligatoria esta última sección.
Como consecuencia de la propia historia del nivel" y por la falta de
voluntad política de respetar lo establecido en la legislación vigente,
carecemos en el país de un sistema articulado y coherente. Así es como
el jardín de infantes pertenece al sistema educativo; mientras el jar-
dín maternal en la mayoría de ellas depende de organismos sociales
provinciales y/o de las municipalidades."
Tampoco se cumple el artículo de la Ley Federal que establece que
los jardines maternales deben tener personal docente y supervisión
pedagógica específicos. Es más, en algunas jurisdicciones se produce
la paradoja de la coexistencia, en forma paralela, de instituciones que
atienden a niños menores de 3 años que dependen de organismos socia-
les y del sistema educativo al mismo tiempo, sin que se hayan plantea-
do, en esos casos, acuerdos para mejorar la calidad de la atención de
los jardines maternales que funcionan más como guarderías que como
instituciones de atención integral a la infancia.
La atención educativa para los niños menores de 3 años es inexis-
tente aun para las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación,
que .no tiene registros acerca de la cantidad de niños que concurren
a los establecimientos bajo dependencia educativa. Es así como los
datos con los que se cuenta son proporcionados por los organismos de
ayuda social.
Todas estas cuestiones ponen en el centro del debate el tema del
nivel inicial como primer escalón de un proyecto de exclusión o de
inclusión educativa.
'Véase el trabajo de Rosana Ponce en este mismo libro.
x Son muy pocas las jurisdicciones que reconocen al nivel inicial como nivel educativo que abarca a
los niúos desde los 45 días a los 5 años.
10
y
niv I inicial: ¿para todos o para pocos?
n
1 nivel inicial, a diferencia de los demás niveles educativos, carga
de su origen un mandato social incierto y confuso. Surgid~ como
aliativo al abandono de los menores por el ingreso de las mujeres al
ampo laboral o como compensatorio de las c~ndicio,nes de miseria
n el que transcurría la vida de los sectores SOCIalesmas p.~stergados,
1 nivel inicial fue asumiendo tardía y lentamente su función de edu-
car a la infancia.
En la Argentina esta impronta también marc~ el derro~ero. de sus
instituciones. Aunque bajo la influencia de Sarmiento los Jardmes de
infantes se han desarrollado con un mandato educativo que se ve plas-
mado en la Ley 1420,4 se multiplicaron de modo paralelo las institu-
ciones benéfico-asistenciales para los niños pobres.
El jardín de infantes que nos legó esta ley fue una institución de
carácter urbano y al servicio de los sectores medios y altos de la pobla-
ción. La exigencia de que los jardines se establezcan en "ciudades
donde sea posible dotarlos suficientemente", determina ya su marca de
nacimiento que vemos perpetuarse hasta hoy. ¿Cuáles eran las ciudades
donde era posible establecer jardines de infantes?, ¿cuáles serían los s~c-
tores sociales que tendrían acceso a estos servicios? Lugones, a pnn-
cipios del siglo xx, lo destaca con claridad:
Niños bien vestidos, porque esto suele ser, con más o menos disir~lUl~,
una condición para admitirlos, al constituir habitualmente los tales J ardi-
nes un mero adorno de las escuelas donde funcionan. Así acaba de fal-
searse la institución, convertida en objeto de lujo. (Lugones, 1905)5
Recién en los últimos veinte años se han ido incorporando pro-
gresivamente los niños de los sectores m~s pobres .de.l~ población,
como consecuencia de una política educatIva que pnonzo una mayor
democratización en el acceso a la educación durante el advenimien-
_,La Ley 1420 incorpora los jardines de infantes en el artículo 11: "A~emás de las escuelas co~~nes
mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales en ensenanza pru~ana: uno o mas ]at·
dines de Infantes' en las ciudades, donde sea posible dp:?rlos sufiCIentemente.. _
, En este texto Lugones justifica la razón por la cual, siendo inspect?r de Ensenanz~, 1 .ctde cerra_~
el profesorado que formaba a las maestras jardineras con la mtencion de que eso 1 III os se utili
zara n para la enseñanza primaria.
 10
101

to de los gobiernos constitucionales y, fundamentalmente, debido a Gr flco 1 _

que la Ley Federal de Educación 24195 del año 1993 estableció la obli- nto de la matrícula en la sala de 5 anos
gatoriedad de la sala de 5 años, 10 gue comprometió al Estado nacio- -----~--- I
nal y a los gobiernos provinciales a aumentar la cobertura mediante I
NEA ii
la creación de nuevos jardines de infantes y la construcción de nue-
vas salas.
NOA I
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos todavía no alcanzamos a esco-
CUYO
larizar a todos los niños de estas edades. Según las estadísticas oficia- '''A'o 200111
les cursa la última sección del nivel inicial el 91,8% de los niños, pero SUR :~_~ño 19~JI
este porcentaje no es igual para todos los sectores sociales. Así con-
curre a la sala de 5 años sólo el 87,1 % de los niños que pertenecen al CENTRO I
sector más pobre de nuestra sociedad, e194,8% de los sectores medios I
PAís
y el 95,2% de los que pertenecen al 20% más rico de la sociedad (SIEM-
PRO, ECV, 2003).6 I
0% 20% 40% 60% 80% 100% !
Estas diferencias entre sectores sociales corresponden a las varia- I
ciones que es posible observar entre las distintas regiones del país. Datos elaborados por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educa-
tiva del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, año 2005.

El elevado índice de asistencia de la sala de 5 años esconde disparidades

entre las provincias, algunas de las cuales no superan el 70%, como Misio-
nes y Chaco, donde la tasa de asistencia alcanza el 67 y el 68%, respecti- Esta segmentación social en el acceso a las instituciones educa~i~as
vamente. Entre las provincias con mayores índices se ubican la Ciudad de se hace más evidente entre los niños de 3 y 4 años. Del total de ;mo~
Buenos Aires y Santa Cruz, con un 95% y Tierra del Fuego, con un 97 del país que se encuentran comprendidos en estas edades, so o e
por ciento.
46 8 o/c concurre a jardines de infantes, jardines maternales o guarde-
Argentina registró un aumento del 14% en el último año del nivel ini-
rí;s. ;ero si analizamos el nivel social de procedencia, encontramos
cial durante la década 1991-2001, un período a partir del cual el Estado
nacional dispuso la obligatoriedad de la sala de 5, establecida por la Ley / .
que umcamente 1 de los niños que pertenecen
1o 1.iace e 1 29 ,/0 01 a los
Federal de Educación (1993). La región del NEA,' pese a ser una de las hogares mas / po b res, e 1 50 ,/0
SOlde los que pertenecen a los hogares
. 1de
zonas con menores tasas de asistencia escolar y mayores niveles de pobre- recursos me dilOSy un 899,/001 de los que se ubican en el sector SOCIalato
za, tuvo un incremento en la sala de 5 del 30% (del 54 al 70 por ciento)." (SIEMPRE, ECV, 2003). .. ._
Además, si en estos porcentajes se diferencia a l~s que asisten a ms
El siguiente gráfico muestra el crecimiento de la matrícula en la sala tituciones reconocidas oficialmente como educativas, los dato~ pro-
de 5 años entre los años 1991 y 2001, en las distintas regiones en que cesados por el Ministerio de Educación revelan 3-ue la tasa de asisten-
está dividido nuestro país. Como se puede observar, las zonas que . 2003 era de un 15% entre los niños de 3 anos y de un 44% entre
cm en ._ t ce
corresponden a las provincias más ricas son las que pudieron incor- los de 4 años. Como es de suponer, la mayoría de e.s~osnmos per ene
porar un mayor número de niños.
a los sectores sociales medios y altos de la población. ./
Mientras escribimos este trabajo, el Minist~rio ~e EducaClo~ an~n-
, SIEMPRO: Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Problemas Sociales, dependiente de
la Secretaría de Desarrollo Social. ció el envío al Congreso de la Ley de Financiamierito Ed~catlv.o. n
7 La región del NEA abarca las provincias de Chaco, Forrnosa, Corrientes y Misiones. el artículo 2 del citado proyecto se establece que ~l ~nunClado mcre-
' Véase el sitio web: <www.periodismosocial.org.ar.>
mento de la inversión tendrá como uno de sus obJetIVOS
 108
incluir en ~l nivel inicial al CIEN POR CIENTO (100%) el la p blací 11 l.
CIN.~O (5) anos de edad y asegurar la incorporación creciente d 1 S nji s
y rimas de :RES (3) y CUATRO (4) años, priorizando los sectores sociales má
desfavoreCldos.
Com?yuede observarse, no se destinarán recursos para la atencié n
de l~s nmos menores de 3 años: tanto el gobierno nacional como los
g?~IernOs provinciales se comprometen a escolarizar totalmente a lo
nmos. de 5 años, pero s~ anuncia de manera difusa, sin establecer por-
centajes, el apoyo a la mcorporación de niños de 3 y 4 años.
Esta situación es preocupante, ya que la cantidad de niños de estas
edades ~ue tienen la oportunidad de concurrir al jardín de infantes es
muy desigual entre las provincias del país.
E~_efecto, sólo cuatro jurisdicciones han escolarizado a más del 20%
de runos de 3 arios;" de las otras veinte, diecisiete menos del 10% y,
de este total, once menos del 5 por ciento.
~n relación con los niños de 4 años la situación es significativamente
mejor. Once provincias escolarizan menos del 30%, de las cuales sólo
una no a~canza el 10%, mientras que las restantes trece superan estos
porcentajes, alcanzando la mayoría de ellas más del 50% de los nifios.'?
Pero si se analiza qué porcentaje de la matrícula cubre la oferta esta-
tal, e!yanorama es mucho más alarmante, en particular en el caso de
los nmos de 3 años, ya que en el marco nacional las instituciones esta-
t~les cubren sólo e161 % de este grupo. En dos de las provincias argen-
tinas (Santa Cruz y La Pampa) no se registran niños de 3 años en las
instituciones estatales, mientras que sólo trece de las provincias tie-
nen una ofer:~ que supera el 50% de la matrícula de esta edad regis-
trada en servICIOSeducativos. 11
E~ ,cambio, la ~_atrícula absorbida por la gestión estatal es mayor en
relacIO~ con los runos de 4 y 5 años. La mayoría de las provincias atien-
de a mas del 50% de los niños de 4 años escolarizados en institucio-
nes estatales, salvo tres de ellas que no alcanzan este porcentaje; el caso
9 Las dos jurisdicciones
d B .
que han podido escolarizar a más del 5001 d
70
.- d 3 -
e runos e anos son la provincia
e uenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
;" En ~I caso de los niños de 4 ~ños, las seis jurisdicciones que tienen mayor cantidad de niños esco-
ariza os son Buenos Aires, Cardaba, Santa Cruz, Tierra del Fuego, Santa Fe y la Ciudad Autório-
ma de Buenos AIres, que alcanzan a más del 60% de los niños de estas edades
11 Datos del Ministerio de Educación que corresponden al año 2003, elaborad~s en agosto de 2005.
In V I Inl 1. Contradlcclon yp I m e o
más pr ocupante es el de La Pampa, que llega a sólo el 4,1 %. El por-
. .nt ~ para todo el país es del 68 por ciento.
on respecto a los niños de 5 años, el porcentaje atendido por la
tión estatal es mayor al 50% en todas las jurisdicciones y el pro-
dio nacional es de un 77,12%. Las que registran el menor porcen-
t ~e de niños inscriptos en instituciones estatales son la Ciudad de Bue-
os Aires, con un 53,55%, y la provincia de Buenos Aires, con un
7,37%, hecho explicable por ser jurisdicciones donde se concentra
un mayor poder económico y, por lo tanto, cuentan con una presen-
ia importante de instituciones privadas. Por el contrario, ocho pro-
vincias absorben más del 90% de la matrícula de 5 años en institucio-
nes estatales.
En síntesis, la cobertura total y la oferta pública son escasas, en par-
ticular para los niños de 3 y 4 años, si se las compara con los restan-
tes niveles de enseñanza. También son las más injustas, ya que en el
strato más pobre, sólo 3 de cada 10 niños asisten a guarderías y jar-
dines, mientras en el segmento de mayor poder adquisitivo la pro-
porción sube a 9 de cada 10 niños.
Esta realidad se hace más inequitativa cuando se analiza la situación
de los menores de 3 años, quienes debido a la escasez de la oferta públi-
ca educativa permanecen en sus hogares o son recibidos en institu-
ciones dependientes de organismos asistenciales o comunitarios. Así
sólo el 0,8% de los niños más pobres concurre a un establecimiento
(guardería o jardín maternal), el 3,5% de los que provienen de sec-
tores medios y el 19,3% de los que pertenecen a los sectores de mayo-
res recursos económicos (SIEMPRO, ECV, 2003).
La ausencia de una política educativa que apostara a ofrecer alter-
nativas de escolarización temprana de los niños para aquellas familias
que eligieran o precisaran de esta opción, ha sido producto de la falta
de reconocimiento social acerca de las potencialidades cognitivas de
los niños pequeños y de sus capacidades de aprendizaje, así como de
la función educativa que cumple el nivel inicial, en particular en su pri-
. .
mer ciclo. Como consecuencia de estas concepciones la mirada siempre
estuvo dirigida a las necesidades de la familia y, en particular, de la mujer
que, al estar obligada a salir a trabajar, no podía ocuparse de la atención
de los niños pequeños. Por lo tanto, la política hacia la primera infan-
cia quedó bajo la responsabilidad de los organismos asistenciales y d
110

la. I ',1 Ill' 1'\ 1\ I I Idll) 1(111 1\ (' '1\ a a U! a

la iniciativas comunitarias o gremiales que buscaron resolver la situa-
u ativ ncontrada en
ión, muchas veces sin preocuparse por el tipo de servicio que los niñ s el hlli!.)I1U:.,yl\1'"
s a rcaba en la evaluación
querían. ~da 111~ le la. 1 1'11
En conclusión, la escasa oferta educativa para los sectores má fin 1.
Los r sultados de la primera toma ya mostraban diferencias signi-
bres de la población revela que los mecanismos de reproducción
la pobreza comienzan a manifestarse a edades muy tempranas, icativas entre los chicos con experiencia escolar previa y aquellos que
sólo cursaban el último año del nivel inicial. Los niños con experien-
momento vital en el cual ofrecer mejores oportunidades de apren-
dizaje se constituye en un factor central que condiciona el desarro- ia previa demostraban tener mayores conocimientos, tanto en la escri-
llo futuro de los niños, tal como se analizará en el punto siguiente. tura del nombre propio y de palabras como en "lectura" de cuentos,
conteo, escritura numérica y dibujo. La sorpresa fue constatar que,
¿Basta un año de escolaridad en el nivel inicial? en cambio, en el juego dramático los niños sin experiencia previa supe-
raban a los niños con experiencia, tanto en los niveles de organización
Las cifras de incorporación al nivel inicial que analizamos en el del juego grupal como en el desarrollo de la acción dramática. En octu-
punto anterior nos indican que la mayoría de los niños cursa un solo bre, fecha de la segunda toma, aunque todos los chicos mostraban
año de escolaridad en este nivel: la sala de 5 años. Cabe preguntarse avances significativos en los campos de conocimiento examinados, las
qué diferencias existen, en relación con los conocimientos adquiridos, diferencias entre ambos grupos se mantenían en la mayoría de las
entre aquellos alumnos que pudieron cursar por lo menos dos o tres pruebas, salvo en dibujo y en juego dramático donde los resultados
años de escolaridad y los que únicamente concurren a la última sec- se acercaban.
ción de 5 años.
Gráfico 2
Para comenzar a encontrar respuestas a estos interrogantes, duran-
te el año 2004 realizamos una investigación exploratoria en jardines
de infantes de la Ciudad de Buenos Aires," situados en las zonas más
I Ñi~;ide-~~;ritu;;-------I
pobres de la ciudad."
Para efectuar esta indagación se tomó una serie de pruebas que
\ ~~-_._. .._-_._. ._-_._-_.=-~=~~~~=~=~~=~
...__._._---------_.._.._ \
abarcaron lengua escrita, lectura, conteo, escritura numérica, dibujo y I 60 - ~-:;-¡ I
juego dramático. Para clasificar las respuestas obtenidas en cada una
I 50 IlEf 1 Y 2 '1
1
: 40 ¡1I3
de estas pruebas se organizaron cuatro niveles, y cada uno de ellos se
estableció en función de una serie de indicadores; los dos primeros
I ~~ ----
\ L~~_J
niveles corresponden a las respuestas más avanzadas. 14 10
Las tomas se realizaron al comienzo del año escolar y se repitieron O
i Con exp- Sin exp. Con exp. Sin exp.
durante el mes de octubre. Los resultados se analizaron comparando
\ Abril Octubre ,
L_. . . ._. .._. .. . . . . ._.__.._._J

" Este proyecto fue realizado por el Equipo de Producción Curricular para el nivel inicial dependiente
de la ~irección de Currícula d~ la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este equi-
po esta coordmado por Rosa Wmdler y por mí, y estaba conformado en el año de su ejecución (2004)
por Ema Brandt, Adriana Castro, PerlaJaritonsky, Hilda W. de Levy, Nancy Mateos, Adriana Serul-
nicoff y Alicia Zaina.
u Para una mayor información acerca de esta investigación, véase Malajovich (2005).
,.,Véanse en el anexo al final de este trabajo lo, indicadores establecidos para cada uno de estos niveles.
11
I nlv I Inlell. Con y poi mlc 1

Gráfico 3 Gráfico 6
- - -- ---- - - - --- --- - - - -----_._----_ .._-.
Nivel de lectura Nivel de juego dramático

, 70 ¡----------- ...
-----.------------------------------------1
I
, I 60 +--..----.----.-- ..--- ..--.-..-.--.-----..---.- ------------.------.- .....- .
i ¡rn 1 y 2!
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i !1II3 i 50
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Gráfico 4 Abril Octubre
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Conteo
I

1:~r=-=-=-~~~~~~=~:~--~-~-~~----~==-
_ ==--~~~~-~]; ,-.--.----.------.- -..
Gráfico 7
- .----------------·-----·---·----------·---------1

1 60
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Dibujo •
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I Con exp, Sin exp. Con exp. Sin exp, I 60 !ffif Y21,1
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1 Abril Octubre j 40-

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Gráfico S

Nivel de escritura numérica

--------¡ I
1
I

Il_. ~
Con exp.
Abril
~ __ .. .
Sin exp, Con exp.
Octubre
.__.
Sin exp.

. . ,
100¡--- ~ i
80 -¡-.------------------- .__

60 ------J
~m1 y 2 j
:.3 .
El primer dato que arroja esta investigación es que los chicos sin experien-
40 cia previa no alcanzan a equiparar sus conocimientos con los de aquellos que
,@4
20 ------- 1 tuvieron la oportunidad de cursar más años de escolaridad inicial. En par-
O ticular en los campos que se convertirán en esenciales para su posterior inser-
Con exp. Sin exp.
ción en la educación básica: esto es lectura, escritura y matemática. No es
Con exp. Sin exp,
éste el caso del dibujo, donde se observa una mayor igualación, y por supues-
Abril Octubre
to tampoco en el caso del juego dramático, donde superan a los chicos con
experiencia en la organización y complejidad de su juego.
 114
A 11
Si bien la mayoría de los niños han avanzado hacia los 1I1v:1, supcrí r '8
en cada una de las pruebas, las diferencias iniciales -c nsid randa on-
j~ntamente los dos primeros niveles- entre los niños con y sin experien-
cia en las pruebas de escritura y lectura se amplían, mientras que en el resto
de las pruebas, aunque las distancias se acortan, éstas se mantienen.
Así en escritura en abril la diferencia en los dos primeros niveles entre
los niños con y sin experiencia previa era de un 10% mientras que en octu-
bre aumenta a un 23%. En lectura se pasa de un 24% en la primera toma
a un 32% en la segunda toma.
En conteo las diferencias iniciales eran de un 29,5% y las finales de
un 24%, en escritura numérica la distancia en abril era de un 54% mien-
tras que en octubre ésta se acorta a un 44%. En dibujo es donde las dis-
paridades se hacen menos notables, ya que pasan de un 22,5% en la pri-
mera toma a un 5% en la segunda.
La situación de juego dramático que comienza con una diferencia a
favor de los chicos sin experiencia del 20,5%, se achica a un 4,5% en octu-
bre. (Malajovich, 2005)
Aunque los resultados de esta indagación exploratoria deberán ser
refrendados por nuevas investigaciones de las que aún carecemos, los
estudios realizados en diferentes países desarrollados corroboran los
datos acerca de que las diferencias se van ampliando significativamente
entre aquellos niños que concurren sólo un año en relación con los
que tuvieron la oportunidad de hacerla por varios años. Así, por ejem-
plo, un estudio realizado en el marco del programa francés ZEP (Zones
d 'éducation prioritaires), que analiza los resultados alcanzados en el
apre~dizaje ~e los niños en el primer año de educación básica, según
el ongen social y la cantidad de años que los niños asistieron a la edu-
cación inicial, demuestra que cuanto más precoz haya sido la entra-
da al jardín de infantes, mejores son los resultados en primer grado,
en relación con los conocimientos verbales y la familiarización con la
escritura. La investigación demuestra que el rendimiento alcanzado
por los niños pertenecientes a los sectores con una situación socioe-
conómica más desfavorable, pero que pudieron asistir durante cua-
tro año~ aljard~~, supera en un 3,9% a la media para su edad; por el
contrano, los nmos que sólo concurrieron durante 1 o 2 años rinden
un 4,3% menos que la media. lo
15 Véase el sitio web: <www.cndp.fr>. Directuni de programmatum el du déueioppement: 1998.
I( I.a I ha u 1 al l 11 Ilz ~ que adquieren los niños que, aunque
1" 1 ( '11 Z n al mi m t r social han tenido oportunidades diferen-
I j, I !' n cuanto a su acceso al nivel inicial, reafirma lo que sostenía-
111).11 n 1apartado anterior, en el sentido de que la concurrencia a dicho
ulv 1 desde edades tempranas y cuando éste cumple cabalmente con sus
f UIl iones educativas, se convierte en un importante factor de derno-
eratización de las posibilidades de aprendizaje de los sujetos.
Función asistencial o educativa?
Como ya se señaló, desde su origen el nivel inicial se debate entre lo
a istencial y lo educativo. Una impronta asistencial cuando se trata de
ut nder a los niños pertenecientes a los sectores sociales más postergados
y un mandato educativo para los sectores sociales más favorecidos.
La mayor preocupación por la infancia y sus condiciones de desarro-
llo han generado un fuerte movimiento que pugna por una atención
1edagógica que tenga en cuenta las necesidades emocionales, sociales,
ognitivas, lingüísticas y lúdicas de los niños. A partir de este movimien-
l ,muchas instituciones del nivel inicial," fueron adquiriendo de modo
reciente un carácter educativo. Sin embargo, este movimiento no fue
lineal, tuvo avances y retrocesos. Mientras las guarderías avanzaron hacia
una reformulación de sus funciones (desgraciadamente más en un plano
discursivo que con acciones concretas, de manera que hoy prácticamente
todas se definen como jardines maternales), los jardines de infantes se
vieron obligados a transformar sus servicios incorporando meriendas
reforzadas, almuerzos, dobles jornadas, etc., para hacer frente tanto a
las necesidades de los nuevos sectores sociales que accedían a sus insti-
tuciones, como a una mayor presencia femenina en el mercado laboral
ya la crisis económica de los últimos años que impactó de manera for-
midable sobre las condiciones de vida de los niños y sus familias. Esta
transformación social de la población y sus consecuencias en la tarea desa-
rrollada en las escuelas del nivel, volvió a replantear el viejo dilema.
¿Estamos frente a un nivel con funciones asistenciales, asistenciales-
educativas o educativas?
m Nos referimos en especial al jardín maternal.
 11
'" amos qué se entiende por asistencial. Lo asistencial se defin
orn el conjunto de acciones que procuran modificar o mejorar la
I il instancias de carácter social que impiden el desarrollo integral
1" un individuo; esto supone la protección física, mental o social de
'" 18 nas en estado de necesidad, desprotección o desventaja para su
11 corporación a una vida plena y productiva.
I sde un punto de vista amplio se podría afirmar que lo educati-
V) .stá incluido en el concepto de asistencia, ya que su acción colabora
I 1desarrollo humano permitiendo modificar y mejorar sus posi-
1ilidades vitales.
Sin embargo, los docentes hemos supuesto que ocuparse de los cui-
ados físicos de los chicos, de su alimentación, de su higiene personal,
d 1 cuidado de su salud, eran tareas asistenciales que estaban fuera
de las responsabilidades que nos estaban asignadas como educado-
s. Realizamos así una división entre las actividades: acompañar el
lmuerzo de los chicos, enseñarles a comer, cambiarles los pañales o
nseñarles a lavarse eran tareas que estaban fuera de nuestro "contrato
de trabajo", mientras que ofrecer plastilina, contar cuentos, organi-
zar juegos o proponer la escritura del nombre eran las tareas educa-
tivas que nos correspondían.
Esta división entre actividades encubre la verdadera diferencia: no
la índole de las actividades que se realizan lo que marca la división
ntre lo asistencial y lo educativo, sino los objetivos que se persiguen
y la manera en que cualquiera de estas actividades se efectúa. Si se orga-
niza la merienda o el almuerzo en un clima sereno, que permite a los
hicos conversar entre ellos y con el docente; si se está atento a que la
mesa esté limpia, con la vajilla apropiada; si se presentan los alimen-
t s que se van a consumir, explicando su importancia para la salud;
i e dedica tiempo a enseñarles el manejo correcto de los elementos
la mesa; si se facilita la autonomía tanto en el servicio de mesa como
n la propia alimentación, estamos desarrollando una tarea netamente
ducativa y no sólo facilitando la ingestión de los nutrientes necesarios.
P r el contrario, si se ofrece un pedacito de masa a cada niño para ocu-
ar una parte del tiempo mientras el docente está realizando otra tarea
y, finalizada ésta, sin mirar lo realizado, se juntan los trozos para hacer
un bollo que se guarda para otra ocasión, la actividad no tiene nin-
ún rasgo que pu da r definida como educativa. Tampoco es una
.1 tivi lad . lu i narlo previamente,
ializ r un int r arnbi n la que sólo se oye la voz del
ti nt y mono íl b s de respuesta por parte del grupo, o cuando
umple con rituales que poco o nada significan para los niños.
En síntesis, no es lo que se hace en sí mismo, sino la forma como
realiza y el objetivo que se persigue con esa acción, lo que establece
s diferencias entre lo asistencial y lo educativo o entre lo que se
uede denominar, para mayor claridad, como educativo y no edu-
ativo. Lo que determina esta distinción es esencialmente la actitud
que se toma frente a las actividades que se proponen y los modos
amo se encara la tarea. En este aspecto la forma determina el con-
tenido (asistencial o educativo) que asumen las acciones y esta forma
de proceder puede contradecir y ocultar el espíritu del contenido tra-
bajado, convirtiendo una acción educativa en una acción asistencial
o viceversa.
La actitud de menoscabo hacia las actividades que algunos autores
han llamado de "crianza" (Violante y Soto, 2005), encierra una valo-
ración negativa hacia los niños de sectores sociales más necesitados que
requieren de la escuela no sólo atención a sus aprendizajes, sino tam-
bién preocupación por la satisfacción de sus necesidades corporales,
es decir, requieren un verdadero cuidado durante las horas que per-
manecen en la institución.
Corresponde destacar que el nivel inicial cumple una función
educativa. Esta concepción está imbuida de la idea de que la acción edu-
cativa debe ser integral, desde dos perspectivas: por una parte, es
integral en relación con el desarrollo de los niños, ya que atiende a los
aspectos lúdicos, cognitivos, lingüístico s, matrices, afectivos y socia-
les, pero también en lo que se refiere a la salud, la higiene y la ali-
mentación; por otra, es integral en el sentido de que la institución reci-
be a un niño que forma parte de una familia y, por lo tanto, él trae
consigo de su vida cotidiana una cultura, una lengua, creencias y valo-
res que forman parte, al decir de Frabboni, de su "piel" social y cultural
(la historia, la memoria, el tejido antropológico); "piel" que la escue-
la no debe ni puede expulsar, sino conocer para incorporarla en su
proyecto educativo.
 118
¿Espacio de domesticación o de aprendizaje cultur 17
La socialización es el proceso mediante el cual se transmiten las cul-
turas entre los miembros de una sociedad. Por medio de este proce-
so. l~s culturas se van inculcando de generación en generación, per-
mitierido que los individuos aprendan conocimientos específicos,
~odos de pensa~, actuar y sentir, desarrollen sus potencialidades y habi-
Iidades necesanas para la participación adecuada en la vida social y
se adapten a las formas de comportamiento organizado característi-
co de su grupo social y de la sociedad en su conjunto.
Se tra~ de un proceso continuo en el que el o los individuos aprenden y
transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social
que los involucra en un espacio [...] y un tiempo específico (político, social
cultural, histórico). (Lezcano, 1999, p. 42)
Este concepto amplio de socialización no siempre estuvo presente
como tarea de la escuela y en particular del nivel inicial. Arrastramos
un~ ~~dición que comprendió el proceso de socialización como el que
pos~~Ihtaba ~aadquisición de las pautas de trabajo necesarias para que
el nmo que mgresaba en la institución se convirtiera en alumno.
Esta concepción está presente ya en el texto de Sarmiento de 1849
Educación popular, cuando al referirse a las salas de asilo que visitó en
Francia señala:
L~ salas d~,asil~ tiende~ más a preparar la educación moral del niño que
su Instrucc~on, SIndes~U1daresta última como medio de invertir el tiempo
[:..]. Su objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligen-
CIapara ?,repararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo,
de atención, de orden y de sumisión voluntaria. (Sarmiento, 1949)
Esta tradición seguirá teniendo actualidad hasta fines de la déca-
da de 1980, tal como puede observarse en los diferentes textos didác-
ticos y en los diseños curriculares. A la idea de formar "buenos" alum-
nos se incorporan objetivos que hacen referencia a la integración al
grupo de pertenencia, la participación en las actividades, al desarrollo
de actitudes de colaboración y solidaridad con los otros."
17 Véase . le·' 1 .
. ' por eJemp o, Ulncu um para el nivel pre-escolar del Consejo Nacional de Educación del aI10 1972
y Lineamientos curriculares de la provincia de Buenos Aires.
nn'lrt1,dlc:clon y poi m 11
La elab r ción de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) en los
años noventa, según lo estipulado por la Ley Federal de Educación,
intentó romper con esta concepción limitada de la socialización como
proceso referido a la incorporación del niño al medio escolar, a su par-
ticipación en un grupo de pares y a la consecuente necesidad de adqui-
rir las pautas, valores y normas que regulan la vida institucional. Así en
la Presentación de los CBC se aclara:
Se reconceptualiza la socialización al ampliar sus alcances hacia los pro-
cesos de apropiación de los contenidos de la cultura y al centralizar la
acción educativa en la organización y comprensión de la realidad. (Minis-
terio de Cultura y Educación, 1995, p. 27)
,
Este intento de ampliar los alcances del nivel inicial incorporando
explícitamente contenidos seleccionados desde los distintos campos
del conocimiento fue un cambio radical para la mayoría de los docen-
tes del país. Los docentes, que no participaron en este proceso de trans-
formación y que no recibieron ni formación ni capacitación acerca
de qué significaba enseñar estos contenidos en el nivel inicial y cómo
hacerlo, hicieron uso de los saberes que adquirieron a lo largo de su
biografia escolar. Esto trajo como consecuencia una desvirtuación del
sentido de la enseñanza en este nivel y paralelamente un movimien-
to de denuncia acerca de lo que se denominó la "primarización" del
nivel inicial, denominación que apela a un modelo de escuela memo-
rista, que enseña de manera descontextualizada contenidos sin signi-
ficación para los sujetos. En consonancia con esta denuncia se adver-
tía acerca de la ausencia de juego, en particular del divorcio entre la
enseñanza y las situaciones lúdicas. Esto se evidencia en un documento
elaborado desde el Ministerio de Educación durante el año 2001 y
publicado en el Informe Técnico del Primer Encuentro Federal de Educación
Inicial realizado ese mismo año:
En cuanto refiere a las cuestiones curriculares, las prácticas pedagógicas
que hoy organizan la tarea cotidiana en los jardines de infantes expresan
una convivencia de enfoques, tradiciones y representaciones diversas. Éstas
reconocen diferentes orígenes y son producto de distintos momentos his-
tóricos. Una de las problemáticas que con más frecuencia y preocupación
se releva es la que comúnmente se denomina "primarización" del nivel ini-
cial. Las actividades que se desarrollan en las salas de nivel inicial pare-

120
cen estar muy cercanas a ciertas prácticas proc típi a' y ',l '1 ' tipe das 1
la EGB o escuela primaria. La predominancia de actividad s qu involucran
contenidos de las áreas de lengua y matemática que no se incorporan a un
proyecto pedagógico y didáctico del nivel. Se ha dado una incorporación
poco reflexiva de contenidos en las prácticas de enseñanza de modo tal
que las actividades propuestas terminan por carecer de sentido tanto para
los docentes como para los niños.
Otro aspecto problemático considerado es la ausencia de momentos de
juego en el jardín. Parece prevalecer una concepción que enfrenta dico-
tómicamente las situaciones de juego y las de aprendizaje, o las de juego
y "tratamiento de contenidos".
Las problemáticas mencionadas instalan en el marco de la gestión del
nivel debates acerca de la función del nivel inicial; la relación entre el nivel
inicial y la EGB o la escuela primaria; el lugar del conocimiento en el nivel;
el lugar del juego; la relación entre juego y aprendizaje; el sentido de la
inclusión de las áreas curriculares en el nivel inicial; etc. (Ministerio Nacio-
nal de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004).
Como puede observarse, el documento pone en cuestión la tarea de
este nivel y algunas de las representaciones que muchos docentes tienen
con referencia a la relación del juego con el aprendizaje y la enseñanza.
El juego, ¿patrimonio de los maestros o patrimonio
de los chicos?
Es una visión generalizada suponer que el juego en el nivel inicial
permite que los alumnos aprendan sin darse cuenta de que están
aprendiendo; por lo tanto, "enseñar todo a través del juego" se con-
vierte en un ideal del nivel inicial. Esta concepción de usar el juego
como estrategia didáctica marca la caracterización de la didáctica pro-
pia del jardín de infantes desde su origen (Froebel, Montessori,
Decroly, las hermanas Agazzi, etc.); como ya señalara Rosario Vera
Peñaloza en 1936:
El niño vuelve contento al hogar después de esa amena continuidad de jue-
gos sujetos a propósitos que se descubren fácilmente: fortalecer la natura-
leza física [...] en la edad infantil, ejercitar los sentidos, transformar su acti-
vidad sin restringirla, dirigiéndola hábilmente, en forma productiva [...].
Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos. (Peñaloza Vera, 1936)
1 1
ti 111111.1 mánti a ac r a de la niñez, la cual
1';1 I
1\( r (\ al .•(u • z d aprender, ni contaminarse con los
h h d la Ud 1" lidad, porque ya la escolaridad posterior y la
vi 1 1 harán perder su infancia soñada. En esta representación, a los
11 iñ s les está vedada su participación en la cultura y, por lo tanto, tam-
hién el conocimiento que la humanidad fue construyendo y organi-
'1. ndo en diferentes campos del saber. Lo que deban aprender debe
. r edulcorado, ocultado a través del juego.
Cuando se denuncia la ausencia del juego en el nivel inicial y el pro-
sa de primarización en el abordaje de los contenidos de enseñan-
'/, , es preciso reflexionar acerca de tres cuestiones de base, que per-
miten enfocar la problemática desde otra óptica:
-los procesos de aprendizaje son diferentes a los de la enseñan~a~
-el juego de los niños posee algunas características que son antite-
ticas con las características de los procesos de enseñanza, y
-los propios contenidos son los que establecen los alcances y limi-
taciones de su enseñanza a través del juego.
En principio, los procesos de aprendizaje se diferencian de los de
enseñanza porque los sujetos a los que nos referimos son distintos: en
el aprendizaje estamos haciendo mención a los alum~os y en .ra ense-
ñanza a los docentes. Pero no sólo los sujetos son diversos sino que
las funciones y las consecuentes acciones puestas en juego también lo
son; por lo tanto, no es lo mismo afirmar que el juego permite reali-
zar aprendizajes, que sostener la ilusión de enseñar todo a través del
juego. Como bien lo señala Wajskop:
El juego es una situación privilegiada de aprendizaje infantil, donde el
desarrollo puede alcanzar niveles más complejos, exactamente por la
posibilidad de interacción entre los pares e~ una situación. imagina:i~
y por la negociación de reglas de convivencIa y de contemdos teman-
coso (Wajskop, 1995, p. 35)
En relación con el vínculo que se establece entre juego y enseñan-
za hay que recordar que una de las características del juego es que
siempre supone riesgo, desafío, desconocimiento del resulta~o y de.l~s
avatares de su desarrollo; de allí la idea de incertidumbre. La mtencion
de los jugadores es jugar, y ésta es la única certeza del)_uego. El jueg~
es un espacio de creación, de imaginación. Para los nmos es una acti-
122
vidad seria, encarada por sí misma y no por otro motivo, y sin cons -
cuencias frustrantes. La actividad lúdica se caracteriza por una arti-
culación muy débil entre el fin y los medios. Esto no quiere decir que
los niños cuando juegan no tiendan a un fin y que no pongan ciertos
medios en acto para alcanzado, pero es frecuente que en el curso del
juego modifiquen sus objetivos para adaptarse a nuevos medios y vice-
versa; el juego es, de esta manera, un medio de invención (Malajovich,
2000, p. 288).
En la enseñanza, por el contrario, se trata de establecer ciertos resul-
tados concretos de aprendizaje, por lo que existe una relación direc-
ta entre los medios que dispone el docente y los objetivos educativos
que persigue. El docente prepara la situación educativa previendo las
posibles respuestas de los alumnos frente a su propuesta didáctica; por
eso , a diferencia de una situación lúdica, se busca reducir al máximo
posible el nivel de incertidumbre acerca de lo que deben aprender
los sujetos.
La segunda diferencia es que eljuego, aunque es una aventura abier-
ta y desafiante, posee siempre reglas "explícitas o implícitas, preexis-
tentes o construidas durante el juego" (Brougere, Gilles, 1998, p. 192).
Estas reglas o normas que construyen los participantes o que respetan
cuando son preexistentes a ellos, permiten que el juego se desarrolle.
Una regla de juego tiene valor en tanto es aceptada por los jugadores,
y no vale sino en razón del juego y durante éste. Puede ser transformada
con acuerdo de los jugadores, lo que permite la creación de una situa-
ción diferente, liberada de los límites de la realidad.
También en la enseñanza hay reglas implícitas y explícitas, pero
siempre están determinadas por el contrato didáctico vigente entre
el docente, el alumno y el contenido. El docente es el responsable de
ese proceso, y aun cuando decida otorgar espacios para la creación o
modificación de ciertas reglas, ese espacio sólo es ocupado en la medi-
da en que el docente lo ceda explícitamente, en función del proyec-
to educativo que lleva adelante.
Por último, el juego para los participantes transcurre en un tiem-
po siempre presente, en el aquí y ahora. Los jugadores crean un
mundo paralelo cada vez que juegan, "utilizando los elementos de la
realidad al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen
no es verdad, que pueden entrar y salir de ese universo de juego en
I "'V I nlel ,. d cclones y poi mle 123
medida de sus deseos" (ibídem, p. 193), transformando una acción
r al en algo lúdico.
A diferencia del juego que supone un despegue de la realidad, la
nseñanza se centra y hunde sus raíces en lo real, y plantea una trans-
formación sobre los esquemas de conocimiento que tiene el sujeto. En
ste sentido, se dice que:
Eljuego es una proyección del mundo interior y se contrapone a la ense-
ñanza, que busca que el que está aprendiendo se apropie del mundo exter-
no, interiorizándolo hasta llegar a hacerla parte de sí mismo. En eljuego
transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros deseos, mien-
tras que en el proceso de enseñanza buscamos que el sujeto se transfor-
me para que se adapte a la estructura del mundo externo. (Bruner, 2001,
p.212)
Por lo señalado anteriormente parece que no es posible asimilar
el juego a la enseñanza. El discurso que tradicionalmente intentó inte-
grados, trató de hacernos creer que era posible que el niño aprendiese
de manera espontánea o, por lo menos, sin darse cuenta de que esta-
ba aprendiendo y que, por lo tanto, el docente debía enmascarar su
intencionalidad educativa, disimulándola a través del uso de diferen-
tes recursos lúdicos. Sin embargo, esta visión tiene poco que ver con
las propias concepciones de los chicos acerca del espacio del juego y
de la enseñanza. Los niños diferencian claramente cuándo la situación
es para jugar y cuándo es para aprender, y gracias a esa diferenciación
se produce el aprendizaje en situaciones que podrían ser catalogadas
como juego por el tipo de estructura que tienen. Es decir que son los
propios niños los que nos marcan las diferencias entre lo que para ellos
es juego y lo que no lo es. No negamos que en el verdadero juego hay
un proceso de afianzamiento de aprendizajes anteriores y de adquisi-
ción de nuevos conocimientos, pero no es éste el objetivo central del
niño, sino una consecuencia natural del acontecer de la actividad.
La paradoja del juego es que es un espacio de aprendizaje cultural fabu-
loso e incierto a veces abierto y en otras situaciones lejano: su indetermi-
nación es a la vez su interés y su límite. Es el lugar del azar y de la incer-
tidumbre lo que parece ser la antinomia de una estrategia educativa que
se ajuste al logro de los objetivos. (Brougere, op. cit., p. 208)
124
Mientras se ponga el acento en enseñar todo a través deljueg ,
seguirá desconociendo que son los contenidos los que determinan la
forma más adecuada de enseñarlos. En las concepciones anteriores
se creía que se podía enseñar todo a través del juego porque lo que
en verdad se buscaba como objetivo era un "adiestramiento de los suje-
tos" que los moldeara a las exigencias institucionales, y el juego era
un medio idóneo para enmascarar este proceso de institucionalización.
Gracias a estos aprendizajes actitudinales, a esta domesticación, el nivel
siguiente (la escuela primaria) podría iniciar la enseñanza de los con-
tenidos específicamente escolares de lectura, escritura, matemática ...
El niño que ingresaba en el jardín de infantes simplemente debía con-
vertirse en alumno.
Hoy los objetivos del nivel son otros, porque también cambió la con-
cepción de infancia y de sus posibilidades. Los niños tienen mayores
capacidades cognitivas que las que suponíamos y las oportunidades
educativas que hoy les ofrezca el nivel inicial son condicionantes de
su futuro formativo, en particular para aquellos que provienen de los
sectores más pobres de nuestro país. En eljardín es donde estos niños
podrán encontrarse seguramente por primera vez con libros, con opor-
tunidades para pintar y modelar; con la posibilidad de conocer teatros,
museos y exposiciones; con un ambiente donde cobra sentido la escri-
tura para comunicarse, donde la palabra permite explorar mundos des-
conocidos, donde se pueden formular preguntas sobre el ambiente
social y natural y salir a indagarlo para encontrar respuestas a tantos
interrogantes, donde ampliar el repertorio musical y descubrir las posi-
bilidades expresivas de su cuerpo ...
El juego entendido como panacea de la educación inicial se con-
vierte en una visión ficticia que desvirtúa sus propios objetivos y los del
nivel inicial.
Eljardín debe brindar oportunidades para que el verdadero juego
esté presente en la jornada diaria, enriqueciendo la capacidad lúdica
de los niños, tanto desde sus formatos (es decir, el cómo se juega)
como desde sus contenidos (a qué se juega). Cuanto más conozcan los
niños acerca del mundo natural y social, cuanto más se apropien del
mundo cultural, más rico será su universo simbólico y, por lo tanto, los
contenidos del juego. El juego tendrá verdadera presencia en las ins-
tituciones en la medida en que se acrecienten las situaciones lúdicas
125
1Il¡ () y 1). mate ial s d juego, se enseñen nue-
rmi . n pl 0izar la acción lúdica y nuevos jue-
nriqu z an 1 c rvo infantil.
El nivel inicial: más allá de dilemas y polémicas
En nuestro país existe un amplio consenso social acerca de la nece-
idad de que los niños concurran al nivel inicial, en particular a par-
tir de los dos años. Los padres saben lo beneficioso que es para los
niños incorporarse a una institución educativa. Cada día hay más fami-
lias que buscan vacantes para sus hijos más pequeños, de tal manera
que en la inauguración de nuevos jardines rápidamente se cubren sus
plazas.
Pero no basta con que los niños se inscriban, sino que además es
preciso que las instituciones no los expulsen a través de actitudes rígi-
das o mensajes encubiertos. La escuela espera que los niños y sus fami-
lias se adapten a sus exigencias, sin comprender que en ese encuen-
tro de la familia con la escuela, ambas deben hacer un esfuerzo para
adecuarse a las posibilidades y necesidades de cada uno: de la escue-
la, de los chicos y sus familias.
Asumir una pedagogía inclusiva, no es recitar las nuevas orienta-
ciones acerca del respeto por las diferencias, ni es sólo permitir la
entrada a todos los chicos. Es fundamentalmente asumir la responsa-
bilidad de que los alumnos no deserten, que no abandonen porque los
requisitos, las actitudes o la forma de enseñanza no son las adecua-
das para los niños reales que concurren a las instituciones.
La pedagogía del nivel, desde sus primeros autores, ha enfatizado
la necesidad de respetar al niño, pero considerándolo como una "ente-
lequia", un ser puro, libre de condicionamientos sociales. Esta visión
de la infancia contradijo, en la acción cotidiana, el propio ideario que
la sostenía, pues respetar al niño supone respetar también su cultura
de origen, su cultura de pertenencia, aspecto central para desarrollar
su autoestima, la seguridad en sí mismo y favorecer la conformación
de su identidad. La cultura de pertenencia nos permite a los sujetos
poseer los códigos básicos para otorgar significado al mundo. La valo-
rización efectiva de las culturas de origen de los niños requiere que
1 M I J vi h
in. r sen al jardín, permitiendo que esas culturas se expresen y t n-
Han voz en el grupo, en la institución.
El nivel inicial constituye una oportunidad irrepetible para los
11 Il( ,pues es el único nivel del sistema educativo que no puede cur-
\1' • si no se tiene la edad estipulada. Constituye un tiempo para rnúl-
f pl '8 encuentros: con otros niños y otros adultos, con otros lengua-
1I ( rporales, visuales, musicales, expresivos), con otras culturas, con
(111 as historias, con otros juegos. Es una oportunidad para afianzar la
IH pia identidad, descubrir nuevos mundos, profundizar y compleji-
zar aprendizajes. Es una oportunidad para descubrir y desarrollar nue-
va capacidades.
El nivel inicial tiene que ser una verdadera oportunidad para todos.
< ste desafio depende de la voluntad política de invertir recursos para
que cada niño encuentre su lugar en él, y también para que los docen-
t s tengan condiciones adecuadas para desarrollar su trabajo, capaci-
t ción necesaria y sueldos dignos. Asimismo, este desafio convoca a los
docentes a ejercer la tarea con el respeto que se merecen los niños y
us familias, con la confianza de que no será vano su tránsito por las
ulas y con la responsabilidad que implica la tarea de educar a las nue-
vas generaciones.
v I In l. n r dicciones y poi mlc 127
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