Wisc Iii

WISC-III
Escala de Inteligência de Wechsler

para Crianças - III
Direcção Regional de Educação – Funchal

24, 25 e 26 de Maio de 2012
Rute Pires
Faculdade de Psicologia – Universidade de Lisboa
WISC-III
Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças - III
Origens
 1949 – WISC (D. Wechsler)

 1971 – Adaptação Portuguesa (J. Ferreira Marques )
 1974 – WISC-R (D. Wechsler)

 1991 – WISC-III (A. Prifitera)
 2003 – Adaptação Portuguesa (M. Simões / CEGOC)

 Amostra de 1354 sujeitos, idades entre 6 e 16 anos, representativa da
população portuguesa nas variáveis: idade, sexo, nível escolar, área de
residência, localização geográfica
2
WISC-III
Conceito de Inteligência de Wechsler
 “Capacidade global do indivíduo para actuar com finalidade, pensar racionalmente e proceder
com eficiência em relação ao ambiente.” (Wechsler, 1944)
 A inteligência é mais do que uma soma de aptidões. O comportamento inteligente depende da

configuração de aptidões qualitativamente diferenciadas e apenas parcialmente
independentes.
 A inteligência é uma manifestação da personalidade. O comportamento inteligente é

determinado por factores não intelectivos: traços de personalidade, motivação, factores
emocionais (e.g., ansiedade)…
 A inteligência desenvolve-se ao longo de toda a vida: as aptidões emergem e atingem a

maturidade em idades diferentes e o desenvolvimento da inteligência prossegue para além da
adolescência.
 A inteligência depende do estado e da estrutura do cérebro, não tendo localização cerebral 3

específica.
WISC-III
Conceito de Medida da Inteligência de Wechsler
 Escalas individuais, constituídas por diversos subtestes que fazem apelo a

diferentes facetas da inteligência, e.g., percepção, memória, raciocínio abstracto…
 Escalas divididas em duas partes: Verbal e Realização
 Índice de medida: QI Padronizado
 Vários níveis de resultados: Resultados Globais (QIs); Resultados Factoriais (IFs);

Resultados Normalizados Padronizados (Subtestes)
 Aferição e estudo metrológico em grandes amostras
4
WISC-III
Necessidade da WISC-III
 Actualização dos dados normativos
 Aumento progressivo dos resultados médios no desempenho dos sujeitos,

principalmente nas medidas de realização
 Caso português mais grave: WISC-R não adaptada para Portugal
 Alterações dos materiais e dos procedimentos de administração com o objectivo de

facilitar a adaptação do sujeito à situação de teste
 Introdução da cor, alteração da ordem de aplicação dos subtestes, introdução de

novos itens mais fáceis e mais difíceis, substituição de itens desactualizados)
Idades de aplicação
 Aplicação individual
 Crianças dos 6 anos e 0 meses aos 16 anos, 11 meses e 30 dias 5
WISC-III
Tempo de administração
 1h/1h30m: 10 subtestes obrigatórios
 + 10/15 m: 3 subtestes opcionais
 Aplicação preferencial numa única sessão
 É possível dividir a aplicação em duas sessões, desde que o intervalo não seja
superior a uma semana
Condições de administração
 Recomenda-se a aplicação frente-a-frente
 É possível optar por uma organização do espaço diferente, mas há que assegurar:
 Facilidade de acesso aos materiais de teste;
 Materiais de teste fora do alcance visual do sujeito até que sejam necessários;
 Cadeira e mesa adequadas à realização das tarefas;
 Posicionamento que permita a observação das respostas e comportamento do
6
sujeito
WISC-III
Parte Verbal Parte Realização
2. Informação 1. Completamento de Gravuras
4. Semelhanças 3. Código
6. Aritmética 5. Disposição de Gravuras
8. Vocabulário 7. Cubos
10. Compreensão 9. Composição de Objectos
12. Memória de Dígitos (opcional) 11. Pesquisa de Símbolos (opcional)
13. Labirintos (opcional)
 Os Resultados Brutos são convertidos em Resultados Padronizados, cuja

distribuição tem média 10 e desvio-padrão 3 (Manual WISC-III, 2003, tabela 36, pp. 259-280)
 Os somatórios dos RP dos 5 subtestes obrigatórios da parte verbal, dos 5

subtestes obrigatórios da parte de realização e dos 10 subtestes obrigatórios são
convertidos, respectivamente, em QI Verbal, QI Realização e QI Escala
Completa, cuja distribuição tem média 100 e desvio-padrão 15 (Manual WISC-III, 2003, 7
tabelas 37-39 (pp. 281-284)

WISC-III
 Os subtestes Memória de Dígitos, Labirintos e Pesquisa de Símbolos são

opcionais.
 Se o examinador optar pela sua aplicação para obter uma amostra mais ampla
das aptidões do sujeito, não os deve incluir no cálculo dos QI.
 Caso algum dos subtestes obrigatórios seja invalidado ou não possa ser aplicado, os
subtestes Memória de Dígitos e Labirintos substituem, respectivamente, um dos
subtestes verbais e um dos subtestes de realização e neste caso, são utilizados no
cálculo dos QI.
 O subteste Pesquisa de Símbolos é necessário para o cálculo do Índice Factorial

Velocidade de Processamento. Este subteste, apenas, poderá substituir o subteste
Código.
8
WISC-III
ÍNDICES FACTORIAIS
Compreensão Verbal Organização Perceptiva Veloc. de Processamento

Conhecimento verbal e Raciocínio não verbal, Velocidade mental e motora
raciocínio verbal percepção visual, na resolução de problemas
estruturação espacial, de natureza visual
coordenação visuo-motora e
atenção
Informação Completamento Gravuras Código
Semelhanças Disposição Gravuras Pesquisa de Símbolos
Vocabulário Cubos
Compreensão Composição Objectos 9

WISC-III
Cálculo da idade-teste
 Útil quando se quer comparar os resultados obtidos na WISC-III com as normas por
idade de outras provas.
 A tabela 44 (Manual WISC-III, 2003, p. 289) apresenta, para cada subteste, os resultados
brutos equivalentes a diversas idades-teste.
 A idade-teste média obtém-se somando as idades-teste correspondentes aos

diferentes subtestes e dividindo pelo número total de subtestes.
 A idade-teste mediana obtém-se ordenando as idades-teste por ordem crescente e

procurando o valor central.
 Os subtestes Pesquisa de Símbolos, Memória de Dígitos e Labirintos não devem ser

utilizados no cálculo das idades-teste média e mediana. 10
WISC-III
Classificação Qualitativa dos Resultados Médios
13 – Limite superior da Média

12 – Zona Superior da Média
11 – Média
10 – Média
9 – Média
8 – Zona Inferior da Média
7 – Limite Inferior da Média
11
WISC-III
Relação QI-Percentil
Percentil QI Percentil QI
99 135 50 100
97 128 40 96
95 125 30 92
90 119 25 90
80 113 20 87
75 110 10 81
70 108 5 75
60 104 3 72
1 65
In Manual da Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças (WISC), adaptação portuguesa de J.H. Ferreira
12
Marques (1970)
WISC-III
WISC-III WAIS-III
QI Classificação Classificação
130 ou mais Muito superior Muito superior
120 - 129 Superior Superior
110 - 119 Médio Superior Médio Superior
90 - 109 Médio Médio
80 - 89 Médio Inferior Médio Inferior
70 - 79 Inferior Inferior
69 ou menos Muito Inferior Muito Inferior
13
WISC-III
Diferenças entre QI Verbal e de Realização
 Uma diferença de 13 pontos entre QIV e QIR é estatisticamente significativa para o

nível de significância 0.05
 Mas uma diferença pode ser significativa do ponto de vista estatístico e ser muito
frequente na população…
 A maioria das referências bibliográficas considera que uma diferença significativa

que ocorra numa frequência igual ou inferior a 15% da amostra de aferição é
já suficientemente rara para permitir uma interpretação clínica
 Quanto mais rara for uma determinada diferença na população, maior a

segurança na interpretação patológica do desvio
14
WISC-III
Interpretação das diferenças entre QI Verbal e QI Realização
Mais elevado
1. Meio sociocultural (QIV>QIR)

2. Dificuldades de aprendizagem (QIV<QIR)
3. Variáveis emocionais (QIV>QIR)
4. Perturbações neurológicas (QIV<QIR ou QIV>QIR )
5. Delinquência (QIV<QIR)
15
WISC-III
Subteste Saturação em g WISC-III*
Informação .78 Boa
Semelhanças .77 Boa
Aritmética .76 Boa
Vocabulário .80 Boa
Compreensão .68 Moderada
M. Dígitos .47 Pobre
Comp. Gravuras .60 Moderada
Código .41 Pobre
Disp. Gravuras .53 Moderada
Cubos .71 Boa
Comp. Objectos .61 Moderada
Pesquisa Símbolos .56 Moderada
* Kaufman, A.S., & Lichtenberger, E.O. (2000). Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. New York: John
16
Wiley & Sons.
WISC-III
Informação
 Avalia a aquisição de conhecimentos gerais: a aprendizagem e a qualidade da

recuperação da memória a longo prazo
 É uma excelente medida de inteligência cristalizada
 Não faz apelo a conhecimentos especializados, mas está muito dependente do

ambiente e das oportunidades de aprendizagem das crianças
 A curiosidade, a abertura à experiência e o interesse pelo meio envolvente

contribuem para a aquisição de uma boa base de conhecimentos gerais
Resultados Baixos
 Meio sociocultural desfavorecido, insuficiente domínio da língua e pouca experiência

da cultura ocidental
 Perturbações na leitura (e.g., Dislexia, perfil ACID)
 Depressão 17
WISC-III
Semelhanças
 Avalia a formação de conceitos verbais
 “Em que é que são semelhantes uma banana e uma maçã”? Para desempenhar a tarefa – qual a
categoria mais geral e mais abstracta a que pertencem dois conceitos – a criança tem de
identificar as características essenciais e negligenciar as que são acessórias.
 A capacidade de categorização é um mecanismo adaptativo fundamental que permite organizar o

mundo físico e social, identificando a regularidade que existe na diversidade.
 Esta prova permite obter informações clínicas interessante, já que as respostas podem
corresponder a níveis distintos de desenvolvimento cognitivo: a. nível concreto (a banana e a
maçã têm casca); b. nível funcional (a banana e a maçã servem para comer); c. nível abstracto (a
banana e a maçã são frutos).
Resultados Baixos
 Domínio insuficiente da língua
 Falta de oportunidades de aprendizagem e de experiências
18
WISC-III
Aritmética
 Avalia a compreensão verbal, a memória de trabalho, a atenção e concentração e o raciocínio numérico

(conceptualização e cálculo mental)
 Os conhecimentos matemáticos exigidos são do nível do 1º Ciclo do Ensino Básico: adição, subtracção,
multiplicação e divisão, fracções e percentagens
 Desempenho muito influenciado por variáveis não-intelectuais, e.g., ansiedade
 A capacidade de atenção/concentração e a capacidade para lidar com sequências de informação

intervêm na realização da prova:
 Perfil Bannatyne (1974): Aptidão Espacial (Cubos, Composição de Objectos e Completamento de

Gravuras) > Aptidão de Conceptualização Verbal (Compreensão, Semelhanças e Vocabulário) >
Aptidão Sequencial (Memória de Dígitos, Aritmética e Código)
 Outros processos que intervêm na realização da prova: 1. Capacidade de leitura/compreensão do

enunciado do problema; 2. Capacidade para transformar o enunciado verbal num enunciado matemático
(pressupõe conhecimentos matemáticos)
Resultados Baixos
 Aprendizagens escolares deficitárias

19
 Défice de atenção / Problemas emocionais
WISC-III
Vocabulário
 Avalia a extensão de vocabulário e o grau de elaboração de conceitos e de

pensamento abstracto
 Wechsler (1944) considerava Vocabulário uma excelente medida de inteligência

geral, reveladora das capacidades de aprendizagem e da qualidade dos processos
de pensamento
 Medida de inteligência cristalizada, depende do meio sociocultural da criança e da

riqueza das interacções verbais com o ambiente
Resultados Baixos
 Falta de oportunidades de aprendizagem
 Problemas auditivos ou de expressão oral
 Psicoses 20
WISC-III
Compreensão
 Avalia conhecimentos e atitudes sobre convenções sociais e morais
 Wechsler (1944) considerava Compreensão como um teste de

“senso comum”, fonte de informações clínicas sobre a
personalidade, mais do que sobre a inteligência
 É uma medida de inteligência cristalizada, cujo desempenho

pressupõe educação familiar e escolar
 Compreensão e Disposição de Gravuras informam sobre a

qualidade do funcionamento social das crianças?
21
WISC-III
Memória de Dígitos
 Permite apreciar a qualidade do controlo da atenção e da memória de trabalho, embora não seja
uma boa medida de inteligência
 Tomando como referência o modelo da memória de trabalho de Baddeley (1986), as duas tarefas
que compõem o subteste fazem apelo a mecanismos diferentes:
 A recuperação de dígitos em sentido directo exige a repetição mental de uma sequência de

números e implica o sistema fonológico/articulatório
 A recuperação de dígitos em sentido inverso junta a este processo uma segunda tarefa que
envolve a inversão da posição dos dígitos na sequência. Implica tanto o sistema
fonológico/articulatório quanto o administrador central. Esta tarefa é muito mais exigente que
a primeira. Em média, as pessoas conseguem recordar mais dois dígitos em sentido
directo do que em sentido inverso
Resultados Baixos
 Problemas auditivos e problemas ao nível da expressão oral
 Problemas de atenção 22
 Ansiedade
WISC-III
Completamento de Gravuras
 Avalia o reconhecimento visual e a identificação de formas

familiares
 É uma tarefa de discriminação visual que exige diferenciação entre

o essencial e o acessório
 É uma medida de memória a longo prazo de informação visual
Resultados Baixos
 Problemas visuais
 Pouco conhecimento da cultura ocidental

23
WISC-III
Código
 Avalia a capacidade de aprendizagem de uma tarefa nova num curto espaço de tempo
 É a única tarefa de aprendizagem da WAIS-III. A rapidez de execução da tarefa depende da

facilidade e da qualidade da aprendizagem realizada e esta é influenciada pela memória visual
imediata. A realização da tarefa depende, igualmente, da atenção e concentração e de adequadas
capacidades de coordenação visuo-motora
Resultados Baixos
 Problemas de atenção (podem diminuir consideravelmente a velocidade de execução e afectar a

memória de trabalho e consequentemente a aprendizagem das associações entre símbolos e dígitos)
 Código não deve ser utilizado com pessoas iletradas
 A ansiedade prejudica o desempenho
 O perfeccionismo prejudica o desempenho
 É uma prova muito sensível às perturbações neurológicas

24
 É uma prova muito sensível à Dislexia (a leitura facilita a análise de símbolos abstractos)
WISC-III
Disposição de Gravuras
 Avalia a inteligência geral na resolução de situações sociais. Implica compreensão do todo a

partir da análise das partes, capacidades de planeamento e compreensão de sequências
temporais e de relações de causa-efeito.
 A realização com sucesso exige a compreensão de cada imagem, a distinção entre o essencial e
o acessório e a integração do fundamental numa sequência coerente
 A flexibilidade mental favorece a realização bem sucedida da tarefa
 A leitura de BD facilita a realização da tarefa
 Algumas crianças verbalizam a história enquanto a constroem. A saturação no factor verbal

confirma que a prova é uma medida de processos verbais sequenciais
Resultados Baixos
 Dificuldades motoras
 Ansiedade / pressão do tempo 25
 Pouca familiaridade com a cultura ocidental

WISC-III
Cubos
 Avalia a inteligência não verbal . Depende de capacidades de análise visuo-espacial, de raciocínio sobre
relações espaciais, de coordenação visuo-motora e de trabalho sob pressão do tempo
 Possibilita a observação de processos cognitivos: que estratégias de resolução de problemas são

utilizadas?
 A estratégia analítica consiste numa análise da figura que leva à sua decomposição em unidades
elementares e posterior síntese do todo
 A estratégia global é uma estratégia de ensaio e erro
 A estratégia sintética consiste na decomposição da figura em agrupamentos de cubos – estruturas

parciais – que são posteriormente sintetizadas na figura tridimensional final
 Do ponto de vista do desenvolvimento, a estratégia global diminui da infância para a idade adulta e as
estratégias analíticas e sintéticas aumentam. A partir dos 50 anos verifica-se um progressivo retorno à
estratégia global
Resultados Baixos
 Dificuldades na motricidade fina 26
 Ansiedade / pressão do tempo

WISC-III
Composição de Objectos
 Avalia a capacidade para compreender o todo a partir da análise das

partes, a coordenação visuo-motora e as capacidades de planeamento
 Proporciona informação clínica: estratégias de abordagem da tarefa –

analítica ou global –; características de perseveração; gestão da frustração;
capacidade crítica; capacidade para trabalhar sob pressão
 A realização de puzzles e a flexibilidade mental facilitam a realização da

tarefa
Resultados Baixos
 Dificuldades motoras
27
WISC-III
Pesquisa de Símbolos
 Avalia a capacidade para processar rapidamente estímulos de natureza visual.

Depende da atenção, concentração, da velocidade motora e do controlo visuo-motor
 É muito sensível às perturbações neurológicas
 Memória de Dígitos e Pesquisa de Símbolos são as provas mais afectadas em casos

de perturbação da atenção, associada ou não à hiperactividade.
Resultados Baixos
 Problemas de atenção
 Traços obsessivos
28
WISC-III
Labirintos
 Avalia a rapidez e a precisão do controlo visuo-motor
 De um ponto de vista clínico informa sobre o controlo e o planeamento do

comportamento e sobre a adaptação social
 Proporciona poucas informações úteis sobre processos cognitivos e é uma

medida pobre de inteligência geral e de organização perceptiva
29
WISC-III
Dislexia / Perturbações da Aprendizagem / Perturbações da Atenção
 Perfil Bannatyne: Aptidão Espacial (Cubos, Composição de Objectos e Completamento de

Gravuras) > Aptidão de Conceptualização Verbal (Compreensão, Semelhanças e Vocabulário) >
Aptidão Sequencial (Memória de Dígitos, Aritmética e Código)
 Os disléxicos obtêm melhores resultados nos subtestes da categoria Espacial, resultados

intermédios nos subtestes da categoria Conceptual e piores resultados nos subtestes da
categoria Sequencial
 Perfil ACID: Aritmética, Código, Informação e Memória de Dígitos
 Perfil SCAD: Pesquisa de Símbolos, Código, Aritmética e Memória de Dígitos
 OP > SCAD: ocorre com maior frequência em crianças com Dislexia, Perturbações da
Aprendizagem e da Atenção do que em crianças “normais” (dado que ICV é uma medida de
inteligência cristalizada, a diferença entre CV e SCAD não diferencia crianças com perturbação
de crianças”normais”)
 Informação a ser utilizada com prudência, obrigatoriamente integrada com outros dados
clínicos (Falsos Positivos) 30
WISC-III
Deficiência Mental
 O diagnóstico de DM pressupõe a simultaneidade de um funcionamento intelectual

significativamente inferior à média (QI < 70) e de défices em duas ou mais áreas de competência
adaptativa (i.e., comunicação, cuidados próprios, vida social…), que se manifestam durante o
desenvolvimento
 DM Ligeira (QI 55 – 69)
 DM Moderada (QI 40 – 54)
 DM Severa (QI 25 – 39)
 DM Profunda (QI < 25)
Etiologia
 QI < 50 – etiologia orgânica
 QI > 50 – sem perturbações neurológicas ou físicas evidentes; meio sociocultural desfavorecido
Padrão característico
 QIV < QIR
 Subtestes mais difíceis: Vocabulário, Informação, Semelhanças e Aritmética
 Subtestes mais fáceis: Completamento de Gravuras, Composição de Objectos, Compreensão e 31
Disposição de Gravuras
WISC-III
Perturbação de Hiperactividade com Défice da Atenção
 Presença de, pelo menos, 6 sintomas de desatenção ou de

hiperactividade/impulsividade ou dos dois, para se realizar o diagnóstico de PHDA
tipo predominantemente desatento, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo ou
tipo combinado, respectivamente
 Os sintomas surgem antes dos 7 anos, são desadaptativos em relação ao nível de

desenvolvimento, provocam dificuldades em, pelo menos, dois contextos,
perturbando o funcionamento social, laboral ou académico
 Resultados baixos em IVP e nos subtestes Memória de Dígitos e Aritmética

surgem frequentemente associados a défices de atenção
32
Estudo de Caso
Nome: Carolina
Idade: 13 anos e 6 meses
Escolaridade: 7º ano do 3º Ciclo do Ensino Básico
Família: irmã gémea, irmão com 17 anos, mãe professora do ensino especial e pai técnico de informática
Pedido/Objectivo do exame
 Clarificação da natureza das dificuldades de aprendizagem, de mobilização da atenção e
concentração.
 O pedido de avaliação é efectuado pela mãe, por recomendação da psicóloga da escola e é motivado
pela possibilidade da Carolina vir a reprovar, pela segunda vez, no 7º ano de escolaridade.
 O seu percurso escolar é descrito como “regular, mas com dificuldades”. Na opinião da mãe, a má
preparação ao nível do 1º Ciclo é responsável pelas actuais dificuldades, que se agravaram no ano
anterior pelo facto da irmã gémea ter partido uma perna e ter ficado impedida de frequentar a escola
durante o 2º período. O acidente e a operação subsequente foram vividos por toda a família com
grande sofrimento.
 A mãe considera a Carolina “muito nervosa e insegura. Quando está a estudar e vê que não
consegue parece que bloqueia.” A este respeito a Carolina diz: “eu estudo, a minha mãe sabe.
Quando ela me faz perguntas eu sei responder, mas nos testes não me consigo lembrar das coisas e
depois já não consigo fazer mais.”
33
Estudo de Caso
Gravidez e Infância
 Gravidez desejada, não planeada. Por serem filhos únicos desejavam ter mais do que um filho, mas
meses antes da gravidez, a mãe tinha sido submetida a uma intervenção cirúrgica, na qual lhe foi
retirado um dos ovários e os médicos não consideravam provável que conseguisse voltar a
engravidar. Apesar do desejo, “saber que estava grávida de gémeos foi um choque.”
 Gravidez de alto risco com vómitos, mal-estar permanente e ameaças de aborto a partir das 24
semanas. Esteve duas vezes internada, no último internamento permaneceu no hospital até ao parto.
 Parto de cesariana, às 38 semanas. Uma infecção respiratória obrigou a Carolina a estar na

incubadora durante cinco dias.
 A infecção respiratória não teve consequências, embora a mãe considere que a Carolina sempre foi
mais frágil do que a irmã. “É mais franzina, sempre comeu menos, embora nunca tenha rejeitado a
alimentação. Tem uma grande tendência para as alergias, principalmente as que se relacionam com
a pele.”
 Dormiu sempre bem e atingiu os marcos do desenvolvimento psicomotor na idade esperada.
34
Estudo de Caso
Acontecimentos relevantes
 No ano passado, o avô paterno e o avô materno da Carolina faleceram.
 O avô paterno faleceu por doença crónica prolongada e o avô materno faleceu em
casa e inesperadamente, no dia em que a família festejava o seu aniversário.
 Opondo-se ao marido, não quis que os filhos assistissem às cerimónias fúnebres.

Simultaneamente, sente-se magoada pelo facto dos filhos não falarem do avô
“Nunca me perguntaram se eu estava bem, nunca falam dele... Foram
completamente insensíveis (chora)”.
 A mãe da Carolina está muito deprimida. Embora tenha tido o apoio do marido, sente
que o marido acha que a vida é assim e que ela tem de superar.
35
Estudo de Caso
WISC-III
WISC-III
RP RP
Informação 4 Completamento de Gravuras 5
Semelhanças 9 Código 9
Aritmética 5 Disposição de Gravuras 6
Vocabulário 5 Cubos 6
Compreensão 7 Composição de Objectos 7
(Memória de Dígitos) (7) (Pesquisa de Símbolos) (12)
QI V 70 ICV 74
QIR 75 IOP 73
QIEC 68 IVP 103
36
Estudo de Caso
Matrizes Progressivas de Raven – SPM
 Resultado > Percentil 25
 Tempo de Resposta – 30’
Figura Complexa de Rey
 Cópia: Entre o Centil 60 e o Centil 70
 Tipo I
 Tempo – 6’ < Centil 10
 Memória: Entre o Centil 70 e o Centil 75
 Tipo I
Teste de Bender-Santucci
 Resultado situado entre a mediana dos 12 anos (59) e a dos 14 anos (63)
37
Estudo de Caso
Análise e interpretação da WISC-III
 1. Análise do QI da Escala Completa

 QIEC = 68  Eficiência intelectual global situada no limite superior do nível Muito Inferior
(69 ou menos)
 Intervalo de Confiança (95%): 63-80
 2. Análise do QIV e QIR
 QIV = 70  Inteligência verbal situada no limite inferior do nível Inferior (70-79)
 QIR = 75  Inteligência visuo-espacial situada no nível Inferior
 Tabelas 45 e 46 do manual da WISC-III (pp. 291-292):

 Comparação QIV/QIR = 70 – 75 = 5
 A diferença entre QIV e QIR não é estatisticamente significativa (<12.9 pontos)
 O QIEC é um bom representante da eficiência intelectual da Carolina
38
Estudo de Caso
 3. Análise dos Índices Factoriais

 CV = 74  Nível Inferior de conhecimentos verbais e raciocínio verbal
 OP = 73  Nível Inferior de raciocínio não verbal, organização perceptiva e atenção
 VP = 103  Velocidade mental e motora na resolução de problemas de natureza visual
situada no nível Médio
 Tabelas 45 e 46 do manual da WISC-III (pp. 291-292):

 Comparação CV/OP = 74 – 73 = 1
 Diferença sem significado estatístico (<13.8)
 Comparação CV/VP = 74 – 103 = 29

 Diferença com significado estatístico (>16.4) e clínico (diferenças iguais ou superiores
a 29 ocorrem em apenas 13.5% da amostra de aferição)
 Comparação OP/VP = 73 – 103 = 30

 Diferença com significado estatístico (>17.4) e clínico (diferenças iguais ou superiores
39
a 30 ocorrem em apenas 7.9% da amostra de aferição)
Estudo de Caso
 Interpretação dos Índices Factoriais

 Quando há sobreposição entre ICV/IOP e QIV/QIR, a interpretação dos IF faz
pouco sentido…
 Faria sentido interpretar ICV e IOP se QIV e QIR estivessem baixos por causa de
uma nota anormalmente baixa em Aritmética ou Código, respectivamente. Nestes
casos, o ICV reflectiria melhor a Inteligência Cristalizada e o IOP a Visualização
Geral.
 IVP tem poucos estudos que o validem… Apresentará alguma relação com a
atenção, tendo-se verificado que baixava nos casos de perturbação de atenção
(Grégoire, 2001).
 As dificuldades ao nível da mobilização da atenção são uma das queixas da

40
Carolina, que, contudo, apresenta o seu melhor desempenho neste indicador.
Estudo de Caso
 4. Análise Intra-individual
 A média individual do João nos 12 subtestes que constituem a WISC-III é de 18,

muito superior à média dos rapazes da sua idade. Porém, o seu desempenho
num dado subteste é de 12. Este resultado, embora se situe na zona superior da
média do grupo etário do João poderá sinalizar uma vulnerabilidade do seu
funcionamento cognitivo…
 A média individual da Maria nos 12 subtestes que constituem a WISC-III é de 8,

traduzindo, globalmente, uma eficiência intelectual na zona inferior da média.
Porém, o seu desempenho num dado subteste é de 14 e este resultado superior à
média do seu grupo etário poderá sinalizar uma potencialidade do seu
funcionamento cognitivo… 41
Estudo de Caso
Diferença entre o resultado de cada subteste e a média de resultados

em conjuntos de subtestes (Manual WISC-III, tabela 47, pp. 293-296)
 Homogeneidade = média dos 12 subtestes = 6.8
 Pesquisa de Símbolos é uma Potencialidade (6.8 – 12 = 5.2 > 5.18;

Uma diferença de 5 ou mais pontos entre Pesquisa de Símbolos e a
média dos 12 subtestes ocorre em menos de 5% da amostra de
aferição)
42
Estudo de Caso
Significância das diferenças entre pares de subtestes (Manual WISC-III,

tabelas 48-49, pp. 297-298)
 Diferenças de 4 ou mais pontos são estatisticamente significativas ao nível de

significância de .05
 Semelhanças difere significativamente de Informação, Aritmética e Vocabulário; Pesquisa de
Símbolos difere significativamente de todos os subtestes, excepto de Código e Semelhanças; Código
difere significativamente de Completamento de Gravuras, Aritmética, Vocabulário e Informação
Frequência da dispersão dos resultados entre subtestes (Manual WISC-

III, tabelas 50, pp. 299)
 Escala Completa: 12 – 4 = 8  60.1%
 Parte Verbal: 9 – 4 = 5  64.7%
 Parte Realização: 12 – 5 = 7  44.5%
43
Estudo de Caso
 5. Análise Inter-individual
Comparação do desempenho da criança com os resultados médios das crianças

da sua idade: x = 10, dp = 3
 6. Análise Qualitativa
 Código: Traçado negligente com enganos corrigidos
 Composição de Objectos e Cubos: Precipitada; estratégia de ensaio-erro; incapacidade
para lidar com a frustração; padrão de desistência (e.g., dá a tarefa por terminada antes do
tempo, sem realizar qualquer junção correcta)
 Disposição de Gravuras, Semelhanças, Vocabulário: Padrão de respostas heterogéneo:
sucesso em itens mais difíceis, insucesso em itens fáceis
 Vocabulário: Item 10. Baleia, R: “um animal”; Item 15. Isolar, R: “Ficar sozinha”
 Memória de Dígitos: 8 ou mais dígitos repetidos em sentido directo ocorre em 9.2% da
amostra de aferição; 3 ou mais dígitos repetidos em sentido inverso ocorre em 96.7%;
diferenças de 5 ou superiores ocorrem apenas em 2.5%.
 Aritmética: Dificuldades no raciocínio (divisão) e no cálculo mental (não sabe a tabuada)
 Informação: Item 12. Lusíadas?, R: “Eça de Queiroz”; Item 17. Pôr-do-Sol?, R: “Este”; Item 18.
Símbolo da Paz?, R: “Gaivota”
44
Estudo de Caso
Comparação MPS/ WISC-III
 P25 = QI 90  limite inferior do nível Médio.
 Diferença de 22 pontos entre WISC-III (QIEC = 68) e MPS (QI= 90)
 Esta superioridade poderá ser explicada através da interferência de factores

específicos verbais ou da interferência de variáveis emocionais no
funcionamento cognitivo.
 Embora o QIV não seja elevado, os resultados médios obtidos em

Semelhanças e Compreensão e a heterogeneidade do padrão de respostas às
MPS (sugestiva de falhas pontuais de atenção) permitem levantar a hipótese
da interferência de uma perturbação emocional no funcionamento cognitivo.
45
Estudo de Caso
MPS
A B C D E
1 1 1 1 1
1 1 0 1 1
1 1 0 1 1
1 1 0 1 0
1 1 1 1 0
1 1 0 1 0
0 0 1 1 0
1 0 1 0 0
1 0 1 1 0
1 1 1 1 0
1 1 0 0 0
0 1 0 0 0
Discrepâncias
RO 10 9 6 9 3
RE 11 9 7 8 2 46
-1 0 -1 +1 +1
Estudo de Caso
 Cópia
 O tipo de cópia e a precisão da reprodução confirmam a
inexistência de dificuldades ao nível da organização perceptiva e da
estruturação espacial.
 A sua reprodução revela, no entanto, falhas pontuais de atenção
(ver elemento 8).
 Memória
 O resultado obtido na reprodução de memória indica inexistência de
limitações mnésicas.
47
Estudo de Caso
Figura Complexa de Rey – Cópia
48
Estudo de Caso
Figura Complexa de Rey – Memória
49
Estudo de Caso
 O resultado total situado entre a mediana dos 12 anos e a dos 14 anos revela
capacidades grafo-perceptivas adequadas à idade.
 Resultados parciais:
 Aos 12 anos os modelos de mais difícil realização são o IV, II e o I
 Aos 14 anos os modelos de mais difícil realização são o IV e o I
Modelo I Modelo II Modelo III Modelo IV Modelo V

12 anos 11 11,5 12 15 13
14 anos 11 13 11 16 14
 A Carolina obtém o seu pior resultado no modelo III, o mais fácil de realizar em todas
as idades, estando o seu desempenho ao nível dos 8 anos.
 Desempenhos adequados são obtidos nos modelos I, II e V.
50
Estudo de Caso
51
Estudo de Caso
Personalidade
 TSCS-2 – Escala do Autoconceito de Tennessee
 Teste de Rorschach
 Teste de Apercepção Temática (TAT)
 Teste de Desenho da Família de Corman
 Perturbação afectiva de natureza depressiva, associada a níveis baixos de autoestima e de

confiança em si, particularmente no que se refere à percepção das suas capacidades
intelectuais.
 A Carolina tem lidado com estes afectos negativos através do recurso a uma estratégia
defensiva de evitamento dos conteúdos emocionais.
 Esta estratégia de simplificação da realidade interna e externa tem consequências quer ao

nível dos relacionamentos interpessoais, que não são fonte de gratificação, quer ao nível do
funcionamento cognitivo, originando modos pouco sofisticados e vagos de apreensão da
realidade, com as consequentes imprecisões ao nível dos processos de tomada de decisão.
 O insucesso escolar é apenas a faceta visível de um processo de maturação psíquica que

52
está a decorrer com dificuldades, às quais é necessário dar a adequada resposta.
Estudo de Caso
53
Testes de Factor g / WISC-III
 Matrizes Progressivas Coloridas , Matrizes Progressivas Standard,

Matrizes Progressivas Avançadas
 Autor: John C. Raven
 Para as MPC existem normas portuguesas para crianças dos 6 aos
11 anos (Simões, 2000)
 Testes de raciocínio lógico - abstracto

 Muito saturados em factor g
 Saturados, também, no factor organização perceptiva
 Testes sensíveis à deterioração mental
54
Testes de Factor g / WISC-III
T. Factor g / E. Wechsler
 Os resultados tendem a ser concordantes
 No caso dos resultados serem discordantes é possível levantar as seguintes hipóteses:
T. Factor g > E. Wechsler

 Intervenção de factores não intelectuais (motivação, atenção, concentração,
características de personalidade)
 Intervenção de factores específicos verbais na eficiência demonstrada na E. Wechsler
Factor g < E. Wechsler

 Deterioração mental
 Dificuldades na organização perceptiva
 Dificuldades na mobilização da atenção
 Motivação
 Dificuldades na resistência à distracção
55
PROVA DE ORGANIZAÇÃO GRAFO-
PERCEPTIVA (1967)
 Adaptação do Teste de Bender

 Autores: Hilda Santucci e Marie-Germaine Pêcheux
 Útil na avaliação de crianças em idade escolar:
 Identifica dificuldades na organização visuo-motora; estas são muitas vezes
responsáveis por dificuldades na aprendizagem e/ou problemas de
comportamento.
 Normas francesas para crianças dos 6 aos 14 anos
 Dos 4 aos 6 anos  Baby Bender
 Normas portuguesas para crianças dos 6 aos 11 anos da autoria de A.
Castro Fonseca (1994)
56
Estímulo 1
57
Estímulo 2
58
Estímulo 3
59
Estímulo 4
60
Estímulo 5
61
PERCEPTIVA (1967)
Material
 5 modelos
 Folha A4 (disposição horizontal)
 Lápis (não permitir a utilização de régua ou borracha)
 Folha de cotação e grelhas de correcção
Tempo de realização
 6 minutos
Critérios de realização
 A nota 3 é reservada para as realizações raramente conseguidas aos 6 anos.
 A nota 1 é atribuída às reproduções que são conseguidas pela maior parte das crianças de 6
anos.
 A nota 2 é atribuída aos casos intermédios.
 O ritmo do desenvolvimento grafo-perceptivo é mais intenso entre os 6 e os 10 anos (com uma
evolução acentuada dos 6 para os 7 anos).
 Entre os 10 e os 14 anos verifica-se um abrandamento progressivo do ritmo do desenvolvimento
62
grafo-perceptivo.
PERCEPTIVA
Considerações sobre a interpretação
 Comparação do resultado global obtido com o nível intelectual global

 Eficiência grafo-perceptiva muito inferior ao nível de eficiência intelectual 
perturbação da função visuo-motora
 Nos casos em que há suspeita de deficiência mental, uma eficiência grafo-perceptiva
superior ao nível de eficiência intelectual permite pôr em causa o diagnóstico de
debilidade (Estudos revelam que na maioria dos casos de deficiência mental o
resultado do Bender é inferior ao nível intelectual obtido).
 Análise dos resultados parciais, do grau de dificuldade de cada modelo e

da evolução genética das reproduções
63
Figura Complexa de Rey (1959)
 Autor: André Rey
 Figura geométrica complexa sem significado aparente. A sua
realização gráfica é fácil, mas a sua estrutura é suficientemente
complexa para exigir uma actividade perceptiva analítica e
organizadora.
 Figura A – aplica-se a partir dos 8 anos [Normas portuguesas para
crianças dos 6 aos 11 anos, autoria de M. Simões et al. (1997)]
 Figura B – aplica-se dos 4 aos 7 anos (Pode aplicar-se a adultos
com forte suspeita de DM)
 Permite avaliar Organização perceptiva e Memória visuo-espacial
(indirectamente fornece dados sobre a eficiência intelectual).
64
FCR Fig. A
65
FCR Fig. B
66
Análise da Cópia
 Informa sobre a organização perceptiva e o desenvolvimento intelectual.
 A análise da Cópia tem em consideração 3 aspectos: Precisão da Cópia,
Tipo de Cópia e Tempo de Realização.
 Precisão da Cópia Bem colocado = 2 pontos
Correcto
Mal colocado = 1ponto
Bem colocado = 1 pontos
Deformado ou incompleto
 Para cada elemento mas reconhecível
Mal colocado = ½ pontos
Irreconhecível ou ausente = 0
67
 Tipo de Cópia (Osterrieth, 1945)
 Tipo I – Construção sobre a armadura
 O sujeito começa o desenho pelo grande rectângulo central, que funciona como a
estrutura do desenho, em relação ao qual agrupa os outros elementos da figura.
 É o tipo de cópia dominante nos adultos. Está, no entanto, presente desde os 4
anos, aumentando lentamente até atingir uma frequência máxima na idade
adulta.
 Tipo II – Detalhes englobados na armadura
 O sujeito começa o desenho por um detalhe ligado ao grande rectângulo (e.g., cruz
superior esquerda) ou traça o grande rectângulo englobando em simultâneo um
detalhe. A restante reprodução é feita em função do rectângulo enquanto “armadura”.
 É um tipo acessório de cópia. Aparece aos 6 anos, desenvolve-se regularmente
até aos 12 anos onde atinge a frequência mais elevada para em seguida diminuir
até à idade adulta.
 Os tipos I e II são semelhantes por polarizarem o desenho em torno do rectângulo central. O tipo
68
II é uma variante do tipo I e ambos são englobados no Tipo I/II.
 Tipo III – Contorno geral
 O sujeito começa o desenho pela reprodução do contorno integral da figura sem
diferenciar explicitamente o rectângulo central. Obtém um “continente” no qual são
colocados os detalhes interiores.
 Tipo de cópia acessório que diminui depois dos 6 anos (embora aos 10 anos
assuma uma expressão razoável) e que é negligenciável na idade adulta.
 Tipo IV – Justaposição de detalhes

 O sujeito justapõe os detalhes uns aos outros, procedendo por proximidade. Não há
elemento director da reprodução.
 Tipo de cópia dominante dos 5 aos 10 anos. Na idade adulta assume uma
expressão mínima.
69

 Tipo V – Detalhes sobre fundo confuso
 O sujeito reproduz uma figura pouco ou nada estruturada na qual não se reconhece o
modelo mas onde certos detalhes do modelo são claramente reconhecidos.
 Tipo de cópia dominante aos 4 anos. Diminui rapidamente, desaparecendo aos 8
anos.
 Tipo VI – Redução a um esquema familiar
 O sujeito assemelha a figura a um esquema que lhe é familiar (casa, barco, homem,
etc.)
 Tipo de cópia bastante raro mas presente aos 4/5 anos e desaparecendo aos 6
anos.
 Tipo VII – Garatujas
 O sujeito produz uma garatuja onde não se reconhece nenhum elemento do modelo
nem a sua forma global.
70
CONSIDERAÇÕES SOBRE A CÓPIA
A) Processos de cópia inferiores
a) Tipo de cópia inferior (em relação à idade) / Cópia pouco precisa:
 Atraso do desenvolvimento intelectual => responsável por uma organização perceptiva e uma
coordenação visuo-motora deficientes.
 Dificuldades específicas na organização perceptiva, estruturação espacial e coordenação visuo-
-motora, quando o nível intelectual é normal.
 Dificuldades de coordenação visuo-motora por falta de treino (N.C e treino escolar)
b) Tipo de cópia inferior (em relação à idade) / Cópia precisa e rica:
 Tempo de cópia longo => sujeitos empenhados, mas com dificuldades na análise rápida e
racional das estruturas visuo-espaciais.
 Tempo de cópia curto, traçado fácil e firme => sujeitos dotados para o desenho que copiam a
figura de um modo pouco racional (tipo IV), mas fazem-no com qualidade.
71
CONSIDERAÇÕES SOBRE A CÓPIA
B) Processos de cópia superiores
a) Tipo de cópia superior (em relação à idade) / Cópia precisa e rica:
 Sujeitos empenhados, capazes de analisar e estruturar racionalmente
os dados visuo-espaciais (o tempo de cópia é normal ou longo).
b) Tipo de cópia superior (em relação à idade) / Cópia pouco precisa:

 Tendência para realizar a cópia num tempo reduzido (à pressa), com
esquecimentos e imprecisões gráficas, embora a capacidade de
elaboração perceptiva seja evoluída (sujeitos dotados para o desenho).
72
Análise da reprodução de memória
 A reprodução de memória realiza-se após a cópia, sem conhecimento prévio do
sujeito (intervalo de tempo não superior a 3 m).
 Avalia-se segundo os parâmetros: Precisão da reprodução de memória e Tipo de
reprodução de memória
Resultados Baixos
 Se a cópia foi normal = indicam dificuldades na memória visuo-espacial.
 Se a cópia foi deficiente = traduzem as dificuldades de análise perceptiva e de
estruturação espacial já reveladas na cópia.
Nota: quando a reprodução de memória é muito pobre, mesmo que a cópia tenha sido
deficiente pode-se pensar em dificuldades de memória.
73
Considerações clínicas
 Mudança da posição do modelo (90º) Frequente nas crianças; com significado

nos adolescentes e adultos Dificuldades intelectuais.
 A partir dos 12 anos, os Tipos de Cópia V, VI e VII sugerem dificuldades intelectuais.
 Reprodução com sobrecarga de elementos (adições), tendência para riscar espaços

brancos e tendência para repassar traços Psicopatia.
________________________________
 A reprodução de memória é geralmente consonante com o Tipo de Cópia mas
podem ocorrer regressões sobretudo nas crianças mais novas (< 7 anos).
74
Bibliografia
 Cooper, S. (1995). The clinical use and interpretation of the Wechsler Intelligence Scale for
children (3rd ed.). Springfield: Charles Thomas Publisher.
 Grégoire, J. (2000). L’évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant. Théorie et pratique du
WISC-III. Sprimont: Mardaga.
 Maganto, C., Amador, J. A., & González, R. (Coord.) (2001). Evaluación psicológica en la infancia
y la adolescencia: Casos práticos. Madrid: TEA Ediciones.
 Prifitera, A., & Saklofske, D. (Eds.) (1998). WISC-III: Clinical use and interpretation. Scientist-
practitioner perspectives. New York: Academic Press.
 Raven, J.C., Court,J.H., & Raven, J. (1996). Standard Progressive Matrices. Oxford: Oxford
Psychologists Press.
 Rey, A. (1959). Manuel, Test de Copie d’une Figure Complexe. Paris: Les Editions du Centre de
Psychologie Appliquée.
 Santucci, H., & Pêcheux, M.G. (1967). Épreuve d’organisation grapho-perceptive pour enfants de
6 à 14 ans. Neuchatel: Éditions Delachaux & Niestlé.
 Wechsler, D. (2003). WISC-III, Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – III. Manual.
Lisboa: CEGOC-TEA.
75
WISC-III
Kaufman, A.S., & Lichtenberger, E.O. (2000). Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. New
York: John Wiley & Sons.
Homogeneidade QIV e QIR
Se amplitude V (5 subtestes) ≥ 7 ou amplitude R (5 subtestes) ≥ 9, então QIV e QIR não são

homogéneos e é necessário dar mais ênfase à análise dos subtestes (sem perder de vista QIs)
Homogeneidade Índices Factoriais
Se amplitude de pelo menos um dos IFs ≥ critério, os IFs não são homogéneos e é necessário dar
mais ênfase à análise dos subtestes (sem perder de vista IFs)
Critérios:
Amplitude ICV < 7
Amplitude IOP < 8
Amplitude IVP < 4 76

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WISC-III

Escala de Inteligência de Wechsler

Direcção Regional de Educação – Funchal

 1949 – WISC (D. Wechsler)

 1974 – WISC-R (D. Wechsler)

 2003 – Adaptação Portuguesa (M. Simões / CEGOC)

 A inteligência é mais do que uma soma de aptidões. O comportamento inteligente depende da

 A inteligência é uma manifestação da personalidade. O comportamento inteligente é

 A inteligência desenvolve-se ao longo de toda a vida: as aptidões emergem e atingem a

 A inteligência depende do estado e da estrutura do cérebro, não tendo localização cerebral 3

 Escalas individuais, constituídas por diversos subtestes que fazem apelo a

 Escalas divididas em duas partes: Verbal e Realização

 Índice de medida: QI Padronizado

 Vários níveis de resultados: Resultados Globais (QIs); Resultados Factoriais (IFs);

 Aferição e estudo metrológico em grandes amostras

 Actualização dos dados normativos

 Aumento progressivo dos resultados médios no desempenho dos sujeitos,

 Caso português mais grave: WISC-R não adaptada para Portugal

 Alterações dos materiais e dos procedimentos de administração com o objectivo de

 Introdução da cor, alteração da ordem de aplicação dos subtestes, introdução de

 Os Resultados Brutos são convertidos em Resultados Padronizados, cuja

 Os somatórios dos RP dos 5 subtestes obrigatórios da parte verbal, dos 5

tabelas 37-39 (pp. 281-284)

 Os subtestes Memória de Dígitos, Labirintos e Pesquisa de Símbolos são

 O subteste Pesquisa de Símbolos é necessário para o cálculo do Índice Factorial

Compreensão Verbal Organização Perceptiva Veloc. de Processamento

Informação Completamento Gravuras Código

Semelhanças Disposição Gravuras Pesquisa de Símbolos

Compreensão Composição Objectos 9

 A idade-teste média obtém-se somando as idades-teste correspondentes aos

 A idade-teste mediana obtém-se ordenando as idades-teste por ordem crescente e

 Os subtestes Pesquisa de Símbolos, Memória de Dígitos e Labirintos não devem ser

Classificação Qualitativa dos Resultados Médios

13 – Limite superior da Média

Diferenças entre QI Verbal e de Realização

 Uma diferença de 13 pontos entre QIV e QIR é estatisticamente significativa para o

 A maioria das referências bibliográficas considera que uma diferença significativa

 Quanto mais rara for uma determinada diferença na população, maior a

Interpretação das diferenças entre QI Verbal e QI Realização

1. Meio sociocultural (QIV>QIR)

 Avalia a aquisição de conhecimentos gerais: a aprendizagem e a qualidade da

 É uma excelente medida de inteligência cristalizada

 Não faz apelo a conhecimentos especializados, mas está muito dependente do

 A curiosidade, a abertura à experiência e o interesse pelo meio envolvente

 Meio sociocultural desfavorecido, insuficiente domínio da língua e pouca experiência

 Perturbações na leitura (e.g., Dislexia, perfil ACID)

 Avalia a formação de conceitos verbais

 A capacidade de categorização é um mecanismo adaptativo fundamental que permite organizar o

 Domínio insuficiente da língua

 Falta de oportunidades de aprendizagem e de experiências

 Avalia a compreensão verbal, a memória de trabalho, a atenção e concentração e o raciocínio numérico

 Desempenho muito influenciado por variáveis não-intelectuais, e.g., ansiedade

 A capacidade de atenção/concentração e a capacidade para lidar com sequências de informação

 Perfil Bannatyne (1974): Aptidão Espacial (Cubos, Composição de Objectos e Completamento de

 Outros processos que intervêm na realização da prova: 1. Capacidade de leitura/compreensão do

 Domínio insuficiente da língua

 Aprendizagens escolares deficitárias

 Avalia a extensão de vocabulário e o grau de elaboração de conceitos e de

 Wechsler (1944) considerava Vocabulário uma excelente medida de inteligência

 Medida de inteligência cristalizada, depende do meio sociocultural da criança e da

 Domínio insuficiente da língua

 Falta de oportunidades de aprendizagem