Monografia Enfoque Sociocultural

FORMACIÓN GENERAL – DESARROLLO PERSONAL
UNIVERSIDAD PRIVADA CAYETANNO HEREDIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
LEOPOLDO CHIAPPO GALLI
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
MONOGRAFÍA DE INVESTIGACIÓN
“Influencia del entorno sociocultural en el aprendizaje”
CURSO:
DIDÁCTICA SUPERIOR
AUTORAS:
Lic. Ávila Zavaleta Liz Lauren

Lic. Burgos Gurreonero Redi Piere
Lic. Gutiérrez Ventura Lisseth Luz Del Milagro
Lic. Salazar Concepción Sandra Isabel
TRUJILLO – PERÚ
2012
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................3
CAPÍTULO I: VYGOTSKY, LEV SEMIÓNOVICH (1896-1934).........................................................4
3.1. Biografía.................................................................................................................5
3.2. Obra……..................................................................................................................8
CAPITULO II: SUPUESTOS PRINCIPALES DEL PARADIGMA SOCIO

CULTURAL…………………………14
CAPITULO III: INFLUENCIAS DE VIGOTSKY EN EL PLAN DE ESTUDIOS,

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN ...............................................................25
3.1. Plan de estudios...................................................................................................26

3.2. Metodología de la enseñanza..............................................................................26
3.2.1. Concepción de la enseñanza
.......................................................................................
88
3.2.2. Metas de la educación
.......................................................................................
88
3.2.3. Concepción del maestro
.......................................................................................
88
3.2.4. Concepción de aprendizaje
.......................................................................................
88
3.2.5. Estrategias de aprendizaje
.......................................................................................
88
3.3. Evaluación
CAPÍTULO IV: APLICACIÓN EN EL AULA ..............................................................................113
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES.................................................................................................121
CAPÍTULO VI: COMENTARIOS ................................................................................................121
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los cambios sociales y culturales ocurren rápidamente y podemos

observar como estos cambios influyen en el aprendizaje y las necesidades cognitivas en
los alumnos, tomando en cuenta la investigación de Vygotsky el cual genera la teoría
del aprendizaje socio cultural; podemos ver que todos somos parte de la ideología,
historia y cultura que nos rodea y dependiendo de estos factores generamos ciertos
conocimientos; es así como al desarrollar la teoría de la zona de desarrollo próximo nos
explica que para poder alcanzar este potencial necesitamos de los factores que nos
rodean para saber hasta dónde podemos llegar.
Este revolucionario científico que estuvo influenciado por el marxismo e idealismo

generó métodos de enseñanza vivenciales, haciendo de la educación no sólo un
proceso de adquisición de conocimientos sino también de práctica y vivencia de estos
conocimientos.
Esperamos, que el presente trabajo sea de utilidad para las próximas investigaciones.
Los Autores
CAPITULO I:
VYGOTSKY, LEV SEMIÓNOVICH (1896-1934)
1.1. BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky nace en la ciudad de Orsha a unos doscientos

Kilómetros al norte de Gómel, Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896,
curiosamente el mismo año en que nacen Piaget y Roman Jakobson.
Vigotski, quien pertenecía a una familia judía de clase media, vivió su
infancia y su adolescencia en Gómel, ciudad que fue arrasada por las
hordas nazis en la Segunda Guerra Mundial.
Sus primeros años se describen como una vida feliz y llena de estímulos
intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la
familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser
judío. En la Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorios
restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad,
quedar excluido de ciertas profesiones y muchas formas más de
discriminación.
Debido a esto, Vigotski tuvo una educación muy poco convencional.

Durante sus primero años estudio con un tutor privado y luego ingresó al
“gimnasio judío” hasta el nivel de la educación secundaria. A pesar de las
grandes restricciones existentes, Vigotsky pudo ingresar finalmente a la
universidad por medio de un proceso conocido como “la lotería judía”.
Ante la insistencia de sus padres, hizo su solicitud para ingresar a la
escuela de medicina de Moscú; sin embargo, a penas iniciados sus
estudios, pidió ser transferido a la escuela de leyes.
En sus años universitarios, entre 1913 y 1917, Vigotsky no encontró

respuesta a sus aspiraciones intelectuales en los cursos de humanidades
que ofrezca la Universidad de Moscú. Debido a esto, ingresó a la
Universidad privada, la universidad de Shaniavski, para estudiar
programas de historia y de filosofía. En 1917 se graduó en ambas
universidades, justo en el momento en que la Primera Guerra Mundial
estaba terminando y en que la Revolución Rusa cambiaba todas las
instituciones y las expectativas de mucha gente (García, 2004).
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad

intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la
Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el
Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio;
dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En
esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch

Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivan Pavlov y a Potebnia
(lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se

consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que
aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó
su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar

a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el
aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología
pedagógica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa N. Mosqueta (fallecida

en 1979), de cuya unión nacieron dos hijos: Gita L. y A. L. Vígodskaya.
Vygotsky presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología
en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica
y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como
problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones
produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantin
Nikolayevich Kornilov (1879-1957), líder de la corriente marxista en
psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de
Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú

junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más
jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían
reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría
psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando
estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los
niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían
situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia

anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental
de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la
misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional

sobre la Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra,
aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y
Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la

tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que
sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue
internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La
significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se
publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de

investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica
cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias
sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos
se publicaron sólo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de

Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los
prefacios de las ediciones de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue
invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos
y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú
un seminario con Lúriya, con Sergei Eisenstein y con el lingüista Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-

cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya,
Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotsky se traslada con
regularidad a Leningrado con Elkonine y con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para

responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por
constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería
hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra,
publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y
Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicación. Fue enterrado en el cementerio de
Novodiévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa
esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos
idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético
y no por el original de Vigotsky.
1.2. OBRA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY
Si se revisa con cuidado la obra de Vigotsky, tarea que por cierto está
todavía por realizarse y de la que sin duda surgirán en el futuro
conclusiones muy importantes para la psicología y la pedagogía, con

respecto a estas disciplinas podemos dividir las aportaciones de Vigotsky
con propósitos de simplicación en cuatro campos principales (García,
2004):
1. La construcción del conocimiento:

Acerca de este punto, Vigotsky considero que los niños construyen paso a
paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos
que simplemente “reciben” las ideas que provienen del exterior, sino que,
por el contrario, las analizan y “revisan”. Para Vigotsky, el aprendizaje es
mucho más que un “espejo” que refleja el mundo que vemos; antes bien,
siempre involucra a seres humanos que crean sus propias
representaciones acerca de la nueva información que reciben. En este
aspecto, la obra de Vigostky tiene muchas similitudes con la de Jean
Piaget. Para Piaget, la construcción del conocimiento ocurre
primariamente por la interacción del niño con el mundo físico. Para
Vigotsky, el conocimiento, más que construido por el niño, es co
construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea; por tanto,
de acuerdo con su punto de vista, todo aprendizaje involucra siempre más
de un ser humano.
2. Influencia del aprendizaje en el desarrollo:
Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma

gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o
no, por lo que él consideraba que hay requisitos de maduración para
poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente
la maduración determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo
puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el
desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su
entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero
también presentarle información que siga propiciándole el avance en sus
desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se
manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por

Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos
veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como
función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como función
interpsicológica y como función de un solo individuo, como función
intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se logra a
través de las características positivas del contexto y de la acción de los
“otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto como
consecuencia de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo
Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis
se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el
proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de
reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico
cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como una contraposición
a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del
desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de
la cultura como un proceso independiente de la historia real de la
sociedad.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil
predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las
funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su
verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica,
de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el
proceso del desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo
se convirtió en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden

completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos

predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es
decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que es el
cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su

propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los
gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación
por parte de éste.
4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la

misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante
para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango

decontextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
3. La educación y el contexto social:

Ampliando la idea anterior, debemos señalar que Vigotsky consideraba
que la influencia social era algo más que creencias y actitudes, las cuales,
ejercían gran influencia en las formas en que pensamos y también en los
contenidos de lo que pensamos. Vigotsky y otros investigadores de su
época fueron testigos de profundos, grandes y sobre todo rápidos
cambios sociales en la Unión Soviética que afectaron a amplios grupos no
tecnificados, los cuales vivían de manera tradicional, como en Uzbekistán
y en Asia Central. El proyecto social oficial, que consideraba la idea de
incorporar estas poblaciones al modelo cultural tecnológico occidental se
enfrentó con una profunda resistencia. Sobre este punto, Vigotsky realizó
investigaciones que revelaron que lo que los psicólogos llamamos
“procesos de pensamiento” son menos universales de lo que creemos, ya
que en éstos el contexto sociocultural ejerce una profunda influencia. De
este modo, la percepción, el pensamiento y la memoria son procesos
fuertemente influidos por el entorno social, que nos ofrece formas de
clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con
la cultura en que nos hayamos desarrollado.
Sobre este punto, Vigotsky también hizo algunas precisiones. Si bien es
cierto que, con respecto al contenido y a los procesos que utilizamos al
pensar, la cultura ejerce un efecto preponderante. Vigotsky señala que la
estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos
niveles de funcionamiento: el alto y el bajo. Los procesos mentales
inferiores o bajos consisten en habilidades tales como “atención reactiva”,
que nos faculta para reaccionar ante colores, ruidos o cambios en nuestro
entorno; la memoria asociativa, que nos permite desarrollar hábitos
sencillos como detenernos ante una luz roja y las formas de pensamiento
sensomotor en general. Estas funciones son innatas, forman parte de
nuestra herencia biológica e incluso compartimos algunas de ellas con
ciertos animales. El nivel mental alto, es decir, los procesos mentales
superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido
moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas
varían de una cultura a otra. Dichas funciones, como por ejemplo la
atención focalizada, la cual nos permite concentrarnos en una tarea a
pesar de las distracciones, o la memoria deliberada que nos permite
relacionar cierta información como relevante para resolver determinados

problemas, así como el pensamiento simbólico y trasmitido a través de
cientos de generaciones de seres humanos.
El desarrollo intelectual del hombre se ha llevado a cabo a través de estas
herramientas mentales, las cuales nos han permitido acceder a niveles
tales como el del pensamiento matemático abstracto. Al responder a
distintas fuerzas ambientales, las culturas han desarrollado herramientas
diferentes. Por ejemplo, las sociedades que no desarrollaron la escritura
han recurrido a diferentes formas. Las herramientas mentales internas
están basadas en gran medida en el lenguaje, tales como las técnicas de
memorizar algo. Según Vigotsky, la historia de la cultura de la humanidad
se basa en la construcción de estas herramientas.
4. Papel del lenguaje en el desarrollo

Como fácilmente podemos percartarnos, todas las implicaciones de la
teoría de Vigotsky fueron consecuencia de estudios transculturales. Para
él, lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido
consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus
experiencias de una generación a otra.
Para Vigotsky, el lenguaje ha desempeñado en este proceso un doblre
papel: no solo ha sido en si mismo una herramienta mental, sino también
el medio esencial por el cual las herramientas culturales se ha podido
transmitir.
El aprendizaje siempre consiste en una experiencia externa que es
transformada en una experiencia interna por mediación del lenguaje; el
lenguaje es el medio que lleva la experiencia a la mente. Enseñar una
habilidad consiste en decirle al niño lo que debe hacer; el niño se
“apropia” de esta regla y la utiliza independientemente para regular su
propia conducta.
 Bibliografía de Vigotsky:
Por otro lado es importante mencionar que durante Durante sus estudios
secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación
en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y
literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio
voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas
del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la
historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes
de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante
señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la

psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y

sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y
reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede
ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979),
Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner
(1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis
volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).
Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó

aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La
fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984,
pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en
realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han
reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.
La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la

lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han
consagrado figuran en el sexto tomo de las Obras completas y en la obra
de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas
ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido
muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos;
Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las
obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada
en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar
que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan
en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los
investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro
lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las
Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen,
facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo
bieloruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una
interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en
el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en
obras redactadas en distintas fechas.
Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los
textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el
hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró
igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí
que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos

parcialmente.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido
publicados aún.
 Pensamiento y Lenguaje
 La mente en la sociedad.
 El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
 La filosofía de la ciencia
 Metodologías de la investigación psicológica
 La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 La formación conceptual
 La relación entre el lenguaje y el pensamiento
 La psicología del arte
 El juego entendido como un fenómeno psicológico
 El estudio de los trastornos del aprendizaje
 El desarrollo humano anormal (rama que era denominada
defectología)
CAPITULO II:
SUPUESTOS PRINCIPALES DEL PARADIGMA
SOCIO CULTURAL
El enfoque histórico cultural tiene sus raíces en la filosofía social de Hegel, Marx y
Engels y el la biología evolutiva del siglo XIX. Así, las leyes del materialismo histórico y
dialéctico (la ley de la unidad y lucha de contrarios, la ley de transformación de
cambios cuantitativos en cualitativos, la ley de la negación de una negación, entre
otras) y los principios y categorías de este enfoque filosófico son incorporados en la
perspectiva psicológica cognitiva vigotskyana. (Mazario, I. y Mazario, A. 2005)
Tras el triunfo en Rusia, en octubre de 1917, de la revolución soviética, y la instauración

de un estado comunista de carácter totalitario, la decisión del nuevo régimen de llevar
a cabo una transformación radical de la sociedad y la pretensión de implantar un
“hombre nuevo” en ella, precisaron el empleo de los recursos de la política, la cultura,
la ciencia y de todas las fuerzas sociales. Así, la aplicación del marxismo, desde el
poder, a la tarea de construir una nueva sociedad influyó de modo esencial en la vida
del siglo XX.
Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable. Todo estaba

por construir. Uno de los más serios problemas a los que se debía hacer frente era la
educación. En aquella época, tal y como se atestigua, el índice de analfabetismo giraba
en torno a un 70%. Sin embargo, a pesar de esas circunstancias, los dirigentes que
gobernaban el nuevo estado deseaban promover una renovación que no se limitaba
únicamente a reconstruir el país. El objetivo mayor era construir, bajo la tutela de la
teoría marxista, una nueva sociedad, lo que implicaba también la construcción de una
nueva ciencia. Tal y como afirma Rosa & Montero (1996-70, citado por Lucci, H. 2006):
“el conocimiento debía ser uno de los pilares de esa nueva sociedad, ya que, de
acuerdo con la teoría marxista, éste evita la alienación en el trabajo y libera el hombre.
Pero, (...), la filosofía marxista al contener una epistemología materialista y una lógica
dialéctica, que requería el desarrollo de una nueva concepción de ciencia”.
Uno de los grandes problemas al que los investigadores, que debían llevar adelante la
construcción de la nueva ciencia, tuvieron que afrontar fueron justamente los límites
impuestos por los dirigentes de la nación, ya que únicamente podían apoyarse en la
filosofía marxista. El desafío era grande, principalmente porque no había unicidad,
entre los marxistas rusos, sobre la interpretación del materialismo. La controversia
entre ellos los dividía en dos corrientes: una mecanicista y otra dialéctica.
Según la etapa mecanicista, conocida con el nombre de Materialismo Vulgar. Se trata

de un periodo de ensayo y error caracterizado por el rechazo a toda interpretación
idealista, por considerar a la conciencia como una reliquia de la metafísica idealista y
burguesa y por los enormes esfuerzos realizados para elaborar una psicología
materialista.
En torno a los años 20, en la época pre-stalinista, predominaba la concepción del

hombre como una máquina que reaccionaba a estímulos y se atacaba a toda psicología
que conservara elementos subjetivos. Los psicólogos rusos trataron con premura de
combinar la filosofía de Marx (1818-1883), Engels (1820-1895) y Lenin (1870-1924) con
los estudios experimentales de Bechterev (1857-1927) y Pavlov (1849-1936) inspirados
en la obra de Sechenov (1829-1905). La ciencia es autosuficiente y descubre sus
propias leyes por medio de la investigación.
Desde el comienzo de la década de los años treinta, la mayoría de los psicólogos

soviéticos abandonó el materialismo ingenuo e intentó desarrollar una teoría
psicológica basada en el materialismo dialéctico expuesto en las obras de Marx, Engels
y Lenin. La publicación de la obra póstuma de Engels Dialéctica de la naturaleza
(1925/1981), cuyos manuscritos originales datan de 1873, pero fueron publicados en
alemán y en ruso en 1925, y las obras filosóficas de Lenin, en las que la conciencia
aparecía como un reflejo activo y no como una copia pasiva de la realidad,
contribuyeron al triunfo de las tesis dialécticas en la filosofía rusa. El comienzo de ésta
década se caracterizó por una férrea crítica, a la luz de las obras citadas, a toda
doctrina psicológica. Los dialécticos, defendían un principio explicativo abierto y no
determinista, al creer que los acontecimientos son dependientes de la acción humana,
es decir, si la conciencia es una característica eminentemente humana, es ella la que
posibilita la disposición para la construcción de los acontecimientos.
En este contexto, hay un pequeño núcleo de investigaciones psicológicas de clara

orientación psicosocial que con el tiempo cobrarán suma importancia. Se trata de la
obra de Vygotski (1934, póstuma) y Luria, dos psicólogos que mantienen contacto con
la ciencia occidental y discrepan ideológicamente de la misma. Ambos estudiaron el
proceso de formación de la personalidad en la colectividad y en los grupos y
reivindicaron una psicología histórica. Su tesis sobre la unidad dialéctica entre el
lenguaje y el pensamiento, se apoyaba en la premisa de que el hombre es un ser
producto de la historia a la par que un sujeto activo de las relaciones sociales, y los
procesos psicológicos superiores (conciencia, voluntad, etc.) se desarrollan con las
interacciones del individuo con sus semejantes y con la cultura de su entorno.
El materialismo dialéctico es la concepción filosófica del partido marxista leninista y su

doctrina oficial. El materialismo histórico es la aplicación de los principios del
materialismo dialéctico al estudio de la vida social, a los fenómenos de la vida de la
sociedad, al estudio de ésta y de su historia (Stalin, 1968, citado por Zumalabe, J.
2006). Al ser aplicado a la vida de la sociedad, el materialismo dialéctico daba lugar al
materialismo histórico, cuyo progreso influye sobre el desarrollo de la conciencia que
es reflejo de la realidad. A su vez, la conciencia influye sobre el desarrollo social por
medio del trabajo y el pensamiento, es decir sobre la realidad como reflejo de la
conciencia.
La subida de Stalin al poder, después de la muerte de Lenin, en 1924, por medio de su

interpretación personal de las ideas de Lenin y del marxismo, promovía uno de los
mayores “expurgos” de la izquierda comunista, pero, al mismo tiempo, implementó las
políticas que esta línea defendía y, posteriormente, eliminó el comité de dirección,
pasando a ejercer un gobierno absolutista. El paso siguiente fue la interferencia en el
área educativa. Bajo el pretexto de que la atención de los niños en la escuela era
deficiente, impuso un currículo cerrado, suprimiendo, así, el sistema de proyectos
adoptado tras la revolución.
El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de la psicología con

la edición del decreto titulado “Sobre las Perversiones Paidológicas en el Sistema de
Comisariado del Pueblo para la Educación”. Este decreto proscribió las pruebas
psicológicas, así como la psicología, en el ámbito de la educación y de la industria.
Como consecuencia varias publicaciones sobre psicología dejaron de editarse; cursos e
institutos fueron cerrados; la enseñanza de la psicología quedó relegada del plan de
formación de profesores en las facultades, y muchos investigadores del área, inclusive
Vygotsky, que ya había fallecido, pasaron a formar parte de una lista negra oficial que
prohibía, en todo el territorio nacional, sus obras. A partir de 1956, tras la muerte de
Stalin, en 1953, tal y como afirma Rosa & Montero (1996, citado por Lucci, H. 2006), los
trabajos de Vygotsky vuelven a ser publicados.
Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996, citado por Lucci, H. 2006), se empeñó en crear
una nueva teoría que abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano
por medio del uso de instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como
instrumento del pensamiento.
La teoría por él propuesta surge como un medio para superar el cuadro presentado por
la psicología, que se encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y la
cognitivista. En su percepción, tal división acentuaba la cuestión del dualismo mente-
cuerpo, naturaleza-cultura y conciencia-actividad.
Según Vygotsky, uno de los reflejos del dualismo es la diversidad de objetos de estudio
elegidos por la psicología – el inconsciente (psicoanálisis); el comportamiento
(behaviorismo) y el psiquismo y sus propiedades (gestalt) – y la incapacidad de ellas
para dar respuestas a los fenómenos psicológicos, ya que trabajan con hechos
diferentes. O sea, para él, los desarrollos que se realizaban no explicitaban claramente
la génesis de las funciones psicológicas típicamente humanas.
Ante tal panorama, él propuso una nueva psicología que, basada en el método y en los
principios del materialismo dialéctico, comprendiera el aspecto cognitivo a partir de la
descripción y explicación de las funciones psicológicas superiores, que, en su visión,
estaban histórica y culturalmente determinadas. Es decir, propone una teoría marxista
del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación de los
mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones

psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal desarrollo.
Los objetivos de su teoría son: “caracterizar los aspectos típicamente humanos del
comportamiento para elaborar hipótesis de como esas características se forman a lo
largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo”.
(Vygotsky, 1996, 25; citado por Lucci, H. 2006)
a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser

históricocultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;
b) el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio
de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del
lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante de
los otros individuos
c) la actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje
social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;
d) el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren
en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogénesis
(origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre)
y de la ontogénesis para la microgénesis (origen del individuo);
e) el desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético; a actividad
cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal
superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están
derivados de las actividades culturales y mediados por signos;
f) la actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;
g) el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores;
h) el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,
artística, musical y matemática;
i) el proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es
histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria,
las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el
comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto
histórico de la cultura;
j) la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que
constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten
la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.
Vygotsky formula su teoría al estar convencido de que los cognitivistas y los naturalistas
no explicaban científicamente los procesos mentales superiores. Desde su punto de
vista, los naturalistas, aquellos que se adhieren a los métodos de las ciencias naturales,
se limitaban al estudio de procesos psicológicos relativamente simples, tales como las
sensaciones o comportamientos observables, pero al acercarse a las funciones
complejas las fraccionaban en sus elementos simples o adoptaban un dualismo que
abría un espacio para la especulación arbitraria. En relación a los cognitivistas él

ponderaba que estos, por su parte, describieran los procesos mentales superiores,
considerándolos como fenómenos del “espíritu” a partir de un apriorismo
fenomenológico e idealista, pero alegaba que era imposible explicarlos o los explicaban
de una forma arbitraria y especulativa.
Compartiendo la concepción marxista de que lo esencialmente humano es constituido

por relaciones sociales, se negó a recoger explicaciones para las funciones mentales
superiores en las profundidades del cerebro o en las características etéreas de un alma
separada del cuerpo.
El trabajo de Vygotsky, según Molon (1995, Lucci, H. 2006), está fuertemente

influenciado por las ideas de Marx y Engels, por la dialéctica de Hegel, por el
evolucionismo de Darwin, por la filosofía de Espinosa y por las ideas de Pierre Janet,
entre otros pensadores.
El materialismo dialéctico se opone al materialismo mecanicista, el cual sostiene que el

mundo está compuesto de cosas y en último término de partículas que se combinan de
forma inerte. Sostiene que los fenómenos materiales son procesos.
La realidad es definida como un proceso material en que suceden una serie de

fenómenos, a partir de otros que acontecieron con anterioridad; esta sucesión no
responde al azar, sino que se encuentra regulada por leyes (dialécticas) que regulan su
dinámica que afectan a la realidad en su conjunto:
 Ley de la unidad y lucha de contrarios: produce movimientos, cambios y

diversificación de seres en la naturaleza.
 Ley de transición de la cantidad y calidad y viceversa:
 Ley de la negación de la negación
A partir de las ideas de esos autores Vygotsky forjó el cimiento de su comprensión de

que: a) la psicología es una ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y
universal; b) el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores es social;
c) hay tres clases de mediadores: signos e instrumentos; actividades individuales y
relaciones interpersonales; d) el desarrollo de habilidades y funciones específicas, así
como el origen de la sociedad, son resultantes del surgimiento del trabajo - este
entendido como acción/movimiento de transformación - y que es por el trabajo que el
hombre, al mismo tiempo en que transforma la naturaleza para satisfacer sus
necesidades, se transforma también; y) existe una unidad entre cuerpo y alma, o sea,
el hombre es un ser total.
Especialmente los postulados darwinianos de cambio, recombinación y selección

natural, que presuponen inestabilidad y movimiento en el transcurrir del tiempo, así
como, la noción de orden y la dirección de la evolución, sirvieron de base, por ejemplo,
para formulaciones de Vygotsky, como: a) los cambios en los propios conocimientos y

significados sociales; b) el desarrollo no presupone una sucesión de prácticas lineales,
fijas y aleatorias, sin embargo, cada práctica supone la siguiente, es decir, el hecho de
que el proceso de desarrollo ocurra por prácticas no significa que estas sigan un
recorrido continuo, sino que están marcadas por avances y retrocesos, según un orden
de aparición, lo que no implica que tengan que ser vivenciados en su plenitud, y una
práctica constituye un requisito para el otro; c) el desarrollo cultural sigue las mismas
leyes de la selección natural; d) el individuo adulto es producto de comportamientos
heredados, que son modificados por las relaciones sociales; e) para explicar el
comportamiento humano es preciso considerar las condiciones biológicas y como estas
son modificadas en las relaciones sociales-culturales.
Vigotksy se apoya sobre todo en el monismo de Spinoza (1632-1677) que adopta una
perspectiva intermedia o neutra respecto a la naturaleza de la sustancia primaria, se
aleja del dualismo cartesiano (materia - espíritu) para proponer que la sustancia básica
no es ni física ni mental sino que puede ser reducida a una misma materia neutra cuya
naturaleza no sería ni física ni mental, otorgando a ambas naturalezas la misma
importancia.
Para Spinoza, el ser humano se compone de una sola sustancia: Dios, de la cual sólo
conocemos dos atributos que corresponden a la extensión y el pensamiento. De ahí se
deriva que mente y cuerpo son partes de una misma cosa y es la idea central del
monismo que asume Vigostky.
Otra fuente de influencia fue la lingüística, por sus discusiones sobre el origen del
lenguaje y su posible influencia sobre el desarrollo del pensamiento. Esa temática
influenció sobremanera en el pensamiento de Vygotsky, pues la encontramos
permeando toda su obra.
El paradigma sociocultural tiene una estrecha relación con las teorías cognitivas, sin
embargo, difiere de la psicología Epistemología Genética de Piaget, en el hecho de que
aunque es cierto que dicha teoría nunca negó la importancia de los factores sociales en
el desarrollo de la inteligencia, ésta aportó poco al respecto. Por su parte, Vygotsky,
propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente
entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada. Para
Vygotsky el individuo no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a
día, como resultado de la interacción entre estos dos factores. De manera general, se
mencionan algunas de las generalidades de este paradigma, con la intención de
despertar.
Por último, otro punto de influencia es el escenario sociopolítico que valoraba la

ciencia, mientras instrumento al servicio de los ideales revolucionarios, en la búsqueda
de respuestas rápidas para la construcción de una nueva sociedad.
L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el
campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica:
la Histórica-Cultural. Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología,
Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social
del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas
predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la
cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una
enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial. Su concepción
materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser
material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del
desarrollo histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana,
no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras
leyes, las del desarrollo histórico-social. Entre las principales tesis de su teoría
histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De
acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo debe estudiar la actividad laboral humana
como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar
cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea
sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en
una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su
ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como
elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la
concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y
se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han
formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación. Entre
los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual
le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la
experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad
humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la
cultura. Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter
interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación
que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y
posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter
intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los
signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en
signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores. Este
proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del
desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento: “Cualquier
función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente,
como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría
intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con
la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la
voluntad... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su
estructura y sus funciones”. (14,161) El reconocimiento del carácter integral del
psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su
concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre,
superando así la escisión entre estas dos esferas, características de las escuelas
psicológicas existentes en su época. Otro aporte incuestionable de la concepción
histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del
psiquismo. El método causal-genético propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus
discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las
diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su
génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento
mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras
terminadas que hacen más difícil su estudio. Analizaremos ahora qué papel ocupa la
enseñanza en esta teoría. Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza; sí
sienta las bases teórico-metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus
continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas universales y
necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través
de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la
humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que
está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también
tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la
sociedad y de las condiciones de su educación. Vigotsky a sume, una nueva posición en
la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la
psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las corrientes predominante
en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma
desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el
desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo
precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta
dicho desarrollo. Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya
alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo
importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.
Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del
medio en el desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo.
Según L.I. Bozhovich “Con este término se designa la combinación especial de los
procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada
etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el
correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas
cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta
manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa
de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas
en él. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto
introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una
diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar
con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo
real del niño, el nivel de desarrollo de las unciones mentales que ya han madurado, es
decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas
funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo
próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.(15,37) Este concepto según
su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya
que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus
potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por
tanto, no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, hacia
ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que
están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza
desarrolladora. L. S. Vigotsky aglutinó a su alrededor a un conjunto de figuras que
ulteriormente llegaron a ser los pilares de la Psicología en la antigua URSS. Estos
jóvenes se caracterizaron por sus inquietudes científicas y el cuestionamiento de
problemas sustancial es referido al origen y desarrollo del psiquismo, al papel de la
conciencia, la cuestión del aprendizaje y su modelación, entre otros. Figuras como A. N.
Leontiev, A. R. Luria, V. P. Zeigarnik, P. Ya. Galperin. A. V. Zaporoshetz, entre otros
constituyeron el núcleo central de aquellas reuniones de intercambio en las que
Vigotsky formuló su concepción teórico-metodológica de la Psicología y propuso un
enfoque que se apoyaba en la filosofía materialista-dialéctica y en la que se insertaron
estos investigadores asumiendo el estudio de diferentes aspectos de esta concepción.
A estos trabajos se sumaron discípulos y seguidores de estos fundadores que
contribuyeron a conformar la concepción histórico-cultural. Entre los fundadores se
destaca la figura de A. N. Leontiev (1903-1979) cuyos trabajos contribuyeron asentar
las bases de una psicología de enfoque marxista. Su creación científica abarcó
prácticamente todas las áreas de la psicología, enriqueciendo con sus valiosos aportes
el desarrollo de la concepción histórico-cultural. Una de las categorías en las que
centro su trabajo fue la de actividad. Tal como la concibieron los clásicos del marxismo,
constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva.
El hombre no es un ser reactológico que responde directamente a los estímulos del
medio sino que a través de su actividad, se pone en contacto con los objetos y
fenómenos del mundo circundante, actúa sobre el los modificándolo y
transformándose así mismo. Según Leontiev una característica fundamental de toda

actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual
aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen
psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de su
actividad. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a
través del desarrollo del plano objetal de la actividad. Aquí es necesario destacar dos
momentos fundamentales: primero, durante el desarrollo de la práctica histórico-social
se produce un proceso de “objetivación” de las capacidades humanas que se encarna
en los diferentes objetos materiales y espirituales creados por la humanidad, pero a su
vez, se produce también un proceso inverso de “desobjetivación”, es decir, de
apropiación por el individuo de estas capacidades a través de su experiencia individual,
se produce el tránsito del objeto a su forma subjetiva, la imagen y en segundo lugar la
actividad se desarrolla, se hace cada vez más compleja y diferenciada en su estructura,
planteándole al psiquismo humano exigencias mayores. Otra contribución de este
autor está referida al concepto de interiorización, planteado por Vigotsky, y que él
desarrollo estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev,
la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta
actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que siguiere presentándola
actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica
el principio de la unidad de la psique y de la actividad. Otros de los representantes de
la escuela vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso P. Ya. Galperin (1902-1988) que
desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el
surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Galperín elabora una
teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza,
en la cual explica la vía a través de la cual se formar las nuevas acciones internas,
cuáles son sus principales características y condiciones para su formación. La idea
central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y
los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción
mental comienza con las acciones objétales que el individuo realiza con el apoyo de
objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas
hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental.
Este tipo de enseñanza, a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo

particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los
fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad, que
constituyen las bases del pensamiento teórico-abstracto. Este autorformula un
conjunto de principios pedagógicos que según su criterio responden a las exigencias de
la escuela contemporánea y se apoyan en las ideas de L. S. Vigotsky. Las ideas
planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50, se aplican
en el campo pedagógico con llevando paulatinamente a una transformación sustancial
en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las
diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de
los programas docentes. Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de

realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de
construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos,
habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se
produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto.
Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el
desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje
tomando en cuenta los siguientes aspectos: Formulación de los objetivos o propósitos
a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las
materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado
de un nivel de enseñanza determinado. Es a través de la actividad conjunta entre
estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una
adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona
de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos,
habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de
comportamiento deseados. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su
aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de
formación. Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no
solo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo
pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque estamos
trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto que a partir de un campo
teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía
contemporánea.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:
Una de las posturas más conocidas de Vigotsky es la que se refiere a la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), complemento de la Zona de Desarrollo Real (ZDR) de Piaget.
Por lo común, cuando hablamos del desarrollo o del aprendizaje de un niño nos
referimos a lo que el niño “ya sabe” o “puede hacer solo”, siempre en relación con
parámetros preestablecidos como la edad o el grado escolar, la “conducta observable”
si utilizamos una visión conductista, el tipo de “operaciones mentales” que ya puede
realizar, si nos basamos en las etapas de desarrollo de la psicogénesis de Piaget. Si bien
es esta la manera más común en que se evalúa el desarrollo de un niño, no aporta a la
educación del mismo más de lo que ya tiene. Por otra parte, se cuenta con la ZDP, que
se define como lo que no es posible realizar por sí mismo, pero que el individuo puede
realizar con la ayuda de “otro”. Este “otro” puede ser otra persona, otro material, otro
ambiente, otro contexto. Supongamos a dos niños con una edad cronológica de
alrededor de 8 años, con una ZDR acorde con la misma, por lo que se encontrarían
según Piaget en la etapa de las operaciones concretas; estos niños pueden tener una
distinta ZDP, aquella zona que se demuestra cuando a los niños se les facilita por medio
de alguna “ayuda” la resolución de un problema. El niño que tenga una ZDP más
desarrollada podrá encontrar entonces de una manera más rápida la solución al

problema planteado. El niño con la ZDP más desarrollada alcanzará la ZDR siguiente en
menor tiempo que los demás niños. Además, se considera que la ZDP varía de acuerdo
con la cultura, la sociedad y las experiencias que se han vivido.(Benson, p. 4; citado por
García, O. ).
Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente

pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980)
definió de esta manera:
“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual

determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o
de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones
que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que
madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas
funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.”
Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva
información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es
información nueva pero desconectada de la estructura.
Para Vigotsky “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y
en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138). Sin embargo, no se
considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que sabe más; la idea es
que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto que el niño desarrollará e
internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro que la noción de ZDP hace
referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya
desarrollado, es decir que no es una mera práctica.
El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse nunca al margen del aprendizaje” (Vigotsky, 1988, p.139). A diferencia de otras
corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que ”los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va
a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la
zona de desarrollo próximo”.(Vigotsky, 1988, p.139)
Otro punto a tener en cuenta es “la relación entre las pre-condiciones establecidas
por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje
consecuentes“ (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que “operar sobre la ZDP posibilita
trabajar sobre las funciones ‘en desarrollo’, aún no plenamente consolidadas, pero sin
necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje” (Baquero,
1996, p. 141). Como bien dice Cazden (1981, en Newman et.al., 1991, p.80) se
desarrolla “la actuación antes de que aparezca la competencia”. Es muy importante
dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el otro que lo guía. Se habla
aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al intrapsicológico, cuando el
individuo internaliza el nuevo concepto y éste se convierte en un logro de su proceso
de desarrollo.
Cabe aclarar que no debiera confundirse un “proceso evolutivo interno” o un “logro

evolutivo” con una actividad que sea parte del mismo:”No debe contemplarse la
adquisición de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicológico en
sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso,
coadyuvantes o posibilitantes suyos.” (Baquero, 1998 p.143). Un claro ejemplo sería el
proceso de alfabetización que puede por un lado considerarse como un “genuino
progreso en el desarrollo en sentido estricto” pero que por otro lado implica la
apropiación de procedimientos, estrategias, habilidades más locales, que en sí mismos
no constituyen “genuinos logros del desarrollo” y, agrega el autor, no se debe
“confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones
parciales o de habilidades elementales.” (Baquero, 1998, p143)
Moll, (1993, en Baquero, 1996, p.163)) por su parte, sostiene que es necesario
“rechazar la conceptualización de la zona como la enseñanza o evaluación de
habilidades y sub-habilidades discretas separables” indicando que ”la transferencia de
conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben más a aquellos
que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza”.
La categoría de ZDP es, según Baquero (1998), la más debatida de la producción

educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripción hecha por
Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imágenes con respecto a los procesos
que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un niño o entre pares,
dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedagógicos.
Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que dio
lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000). Así surgen modelos
que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, perspectivas que
consideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no maduró, pero está en
proceso de madurar) y también quienes la consideran como “un espacio socialmente
construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos
de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza” (Labarrere, 1996 en
Dubrovsky, 2000, p.64) de tal modo que “al actuar en la ZDP aprenden tanto el alumno
como el docente”
CAPITULO III:
INFLUENCIAS DE VIGOTSKY EN EL PLAN DE
ESTUDIOS, METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN
3.1. PLAN DE ESTUDIOS:
El diseño curricular tiene varios enfoques una de ellas es el enfoque socio-cultural,

porque toma como referente fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso
educativo y puede ser adecuado a las características de cada comunidad, tomando en
cuenta la realidad cultural, étnica y lingüística de cada contexto. Además se considera
los principios psicopedagógicos. Una de ellas es el principio de la necesidad de
desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes sostenido por
Vigotski cuya se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo
en el medio en el cual se desarrolla, donde considera al individuo como el resultado del
proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial, quien
además menciona que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia
previa, todo niño ya ha tenido experiencia antes de entrar a la fase escolar. Por lo
tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la
vida del niño.
En relación al currículo, entonces podemos decir que no sólo depende de la relación

del maestro con los estudiantes; también tiene que ver con las relaciones con todas las
personas que interactúan con ellos: el personal de las instituciones educativas, su
familia, otros actores sociales. Por ello se debe generar también cambios en todos los
actores que participan en los procesos formativos de los estudiantes. Los proyectos
educativos institucionales deben reflejar esta opción. Vigotsky introduce el concepto
de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial. Es decir es la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de
hacer por sí solo y lo que hace con ayuda de otros.
La teoría de Vigotsky se refiere además del cómo el ser humano ya trae consigo un
código genético o “línea natural del desarrollo” también llamado código cerrado, la
cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el
medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra de la
posición Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a
desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda
realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la
distancia que exista entre uno y otro. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está
inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos. Al ser humano se le considera como un
sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social
haciendo uso del lenguaje, y como ello se da el desarrollo cognitivo, el cual es producto
de la socialización del sujeto en el medio y se da por condiciones interpsicológicas que
luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas
Para Vigotsky, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él, y explica que la
instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae
a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en desarrollo
próximo. La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la
construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental:
aspectos representacionales en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje,
leer, escribir, el cálculo, entre otros).
Este autor, concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del

desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes más complejos, donde la interacción con los demás a través del lenguaje
es fundamental, produciendo el desarrollo cuando internamente se controla el
proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La Educación Escolar como Práctica Social y Socializadora, es para Vigotsky (ibedem),

una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo
tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es una práctica
social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de construcción de la
identidad. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el individuo se llega a
constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo diferente, es
inseparable del proceso de socialización.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje

ponen el énfasis en la atribución de sentido al aprendizaje. Coll, insiste en el sentido
como componente afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La construcción, de
significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en gran medida de
que el contenido que se aprende tenga sentido para él: El sentido que los alumnos
atribuyen al aprendizaje de los contenidos escolares, es decir, las intenciones,
propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor
para el aprendizaje. La atribución de sentido y la construcción de significado son dos
aspectos complementarios e indisociables del proceso de construcción de
conocimiento. Con el sentido se alude a la motivación, expectativas, autoconcepto y
otros componentes afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de
aprender.
La fundamentación filosófica del currículo, explica que "los constructivistas promueven

como condición de aprendizaje un clima de libertad compartida", por tanto el
aprendizaje debe buscar informar para generar ideas de cómo abordar la solución de
los problemas en interacción con sus compañeros para conocer una representación
única apoyado en saberes.
El currículo como proyecto. En relación a las intenciones y objetivos que se establecen

en el diseño curricular se puede decir desde la visión sociocultural que los sistemas
culturales seleccionados para dar cuerpo al currículo, como el lenguaje, las
matemáticas, las disciplinas científicas, los valores, el arte, son sistemas que
transforman las formas de pensar, los sistemas de creencias de los estudiantes, y
constituyen herramientas para entender la realidad y guían la actuación de las
personas en los ámbitos cotidiano, laboral y en otros espacio educativos. Los
conocimientos y habilidades no son concebidos como un fin en si mismos, sino como
herramientas que usarán las personas en situaciones de la vida real, que les permitirán
integrarse a sistemas de actividad humana, participando en las actividades sociales y
resolviendo problemas complejos (Brown y Cole, 2000, citado por Guzmán )
El currículo como herramienta en la acción docente y en la acción de los alumnos
El currículo concebido desde diferentes perspectivas implica de una forma u otra su

carácter de instrumento social en donde se entrecruzan intereses, valores y demandas
de diferentes sectores, a veces creando consensos, a veces en franca tensión y muchos
de los casos control e imposición de unos grupos sobre otros. También como un
instrumento técnico que selecciona y estructura los contenidos que plasman una idea
de educación. (Maurí, 1990; Terigi, 2004). El currículo además de establecer las
intenciones educativas de un grupo, determina las formas de conseguir esas
intenciones, lo que implica concebirlo como una propuesta de enseñanza aprendizaje,
en donde se define la participación del docente, los alumnos y la naturaleza de las
actividades en las que se encuentran estos agentes con los contenidos. La perspectiva
sociocultural desde su aproximación al aprendizaje y desarrollo humano ofrece
elementos que guían la reflexión y el diseño de las condiciones bajo las cuales la
actividad de los alumnos, con el apoyo y colaboración del docente promueven la
reconstrucción individual de los sistemas culturales. Algunos de los elementos de la
perspectiva sociocultural que se han encontrado relevantes para reflexionar sobre las
formas de alcanzar las intenciones educativas que hace explícitas el currículo son:a) los
sistemas sociales de actividad que organizan la experiencia de los individuos; b) la
participación de los individuos en esas actividades sociales como condición
indispensable para la apropiación personal de los sistemas culturales; c) el uso de
herramientas culturales, tanto simbólicas como tecnológicas; d) lainteracción y
colaboración con compañeros y personas más experimentadas en esas actividades; e)
las oportunidades para compartir y negociar los sistemas de significados, las formas de
hablar, de actuar y de pensar relevantes en esas comunidades que se reúnen alrededor
de las actividades sociales; f) el apoyo, guía y modelamiento que las personas más
experimentadas ofrecen a los que aprenden para que puedan participar en la actividad
de manera legítima
a. Actividad
En al universidad y en la educación básica se han seleccionado principios, conceptos,

hechos y se hanintentado enseñar de forma abstracta y descontextualizada, algunos
autores han caracterizado elconocimiento adquirido en las escuelas como
“conocimiento inerte ” (Brown et al., 1989), que los alumnosno pueden anclar a su
conocimiento previo (de origen escolar o extra escolar) ni en alguna situación deuso
real o socialmente relevante. Además, se ha observado que los contenidos cubiertos en
el currículoresultan inflexibles y de escasa utilidad en situaciones reales. Los obstáculos
para transferir elconocimiento a situaciones de práctica profesional en el caso de los
universitarios se ha localizadoespecialmente en la forma en la que se imparte en las
escuelas, pues los alumnos experimentan elcurrículo como un conjunto de hechos y
procedimientos que enfrentan pasivamente como escuchas sinintención de usarlo en
la práctica ( Roelofs y Terwel, 1999)En resumen, el conocimiento enseñado en las
escuelas y universidades no es recuperable y relevante enlos contextos sociales reales
que imponen la solución de problemas complejos, todo esto es reflejo de lapoca
atención puesta a la interdependencia de la situación, los procesos cognitivos y el
aprendizaje.Cuando se separa el aprendizaje de las situaciones en las que el
conocimiento es relevante, de lassituaciones de uso, tanto el maestro como el
estudiante conciben a ese conocimiento como el fin últimode la educación mas que
como un herramienta que se usa dinámica y flexiblemente en el entendimientode
fenómenos y la solución de problemas. (Herrington y Oliver, 2000)La perspectiva
sociocultural enfatiza la relación entre el desarrollo de las formas de pensar en
elindividuo y las prácticas socioculturales o sistemas de actividad (Werstch, 1985; Cole,
1996). Por suparte, Chaiklin (2001a) señala que el cambio cognitivo resulta de la
influencia que ejercen lasexperiencias de los individuos al participar en prácticas
socialmente organizadas, es por esto, que elcurrículo debe ofrecer oportunidades de
aprendizaje en contextos que reflejen las situaciones ycondiciones bajo las cuales se
usará el conocimiento y las habilidades en la vida real, ya que elconocimiento esta
inseparablemente entretejido con la situación social en el cual es desarrollado y
usado,más que ser una entidad abstracta. La situación determina profundamente la
estructura, contenido y coherencia de los sistemas culturales usados (Brown, Collins y
Duguid, 1989; Van Huizen, van Oers yWubbels, 2005)Algunas las posibles implicaciones
para el diseño son: Desarrollar las actividades de aprendizaje encontextos reales que
favorezcan la experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales.Introducir a
los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los conocimientos
yhabilidades. Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los
retos. Lassituaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad
de las situaciones deaprendizaje. (Brown, et al., 1989; Collins, Brown y Newman,
1989)La creación de situaciones de aprendizaje a través de actividades auténticas
enfrenta a los estudianteuniversitarios a participar en situaciones de relevancia para la
actuación en el mundo real, además, quetomen decisiones y desarrollen soluciones,
pues no están preestablecidas, ofreciendo así oportunidadpara que los alumnos

puedan organizar y realizar las tareas en forma colaborativa con el apoyo y guía
docente. Estás actividades ofrecen la oportunidad para usar un marco disciplinar que
se convierte en una herramienta heurística, iluminando los aspectos relevantes de la
situación. ( Jonassen, 2000)Algunos autores como Harland (2003) han indagado en la
utilidad del aprendizaje basado en problemas desde una perspectiva de la zona de
desarrollo próximo en estudiantes de veterinaria y concluyó que la solución de
problemas en situaciones auténticas contribuyó dramáticamente en el aprendizaje de
estos estudiantes.
b. Participación
Las aproximaciones al currículo que Kozulin (2004) llama “tradicionalistas” y

“progresistas”, y que enfatizan la transmisión de conocimientos o el aprendizaje por
descubrimiento, respectivamente. Son aproximaciones que conciben a los alumnos en
el aula frente a los contenidos administrados por el docente de manera directa o
ambigua, pero que llevan al alumno a la acción intelectual (memorística o reflexiva)
sobre un objeto de conocimiento abstracto, como un producto terminado y no como
parte de una actividad humana (Gravemeijer y Terwel, 2000), estas aproximaciones
contrastan con la sugerencias sociocultural que coloca a la participación de los
estudiantes en sistemas de actividad construidas socialmente como un requisito para
facilitar el aprendizaje. La participación en un sistema de actividad o como lo llaman
Lave y Wenger (1991) participación en la comunidad de práctica, desde un papel de
audiencia u observador hasta llegar a una participación
3.1. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
3.7..1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA:

No existe una concepción de enseñanza Vygotskiana al menos hasta el momento. Lo
que sí queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la
instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. Para este
autor el desarrollo psicológico no es posible sin la instrucción. De hecho se considera
que la instrucción reorganiza el avance de las funciones psicológicas mediante la zona
de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la aparición de los conceptos
científicos (Lee, 1987. Citado por Hernández, G. 1997)
3.7..2. METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explícito en relación

con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe
promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos

educativos, ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que
éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los
compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La
cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para
modificar su entorno físico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los
signos lingüísticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y
transforman incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones
psicológicas superiores). La educación (cultura), entonces, es un hecho consustancial al
desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el
desarrollo ontogenético, genera el aprendizaje y éste a su vez al desarrollo.
De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño (en sus
dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este último) para promover niveles
superiores de avance y autorregulación. El concepto de “zona de desarrollo próximo”
(ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma
espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo
de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es,
se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos), las cuales según la
expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando mútuamente".
3.7..3. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO:

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través
de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección
intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de

zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el

desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo
y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de
mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva,

promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional
para la enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un
inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creación de un sistema de apoyo
que J. Bruner (Linaza, 1984, citado por Hernández, G. 1997) ha denominado"
andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a
niveles superiores de desempeño y ejecución) y posteriormente con los avances del
alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su
participación al nivel de un simple "espectador empático". Para crear y negociar zonas
de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser
sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a

cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones
de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985,
citado por Hernández, G. 1997).
3.7..4. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO:
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones

sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizativas en común.
El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el

conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente
al plano intraindividual (ley general del desarrollo, véase Vygotsky, 1978, citado por
Hernández, G. 1997). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio
fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); después el educando los
interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el
papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto,
maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987, citado por Hernández, G. 1997) sugieren que los niños también
pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a
ello sería necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los
siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna
o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas y/o, 2) que no
depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construcción del
conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.
3.7..5. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
De acuerdo con los escritos vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede
al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica
(de influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza
adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es
decir a servir como un "imán" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover
progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es
un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será
capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez, 1990,
Palacios, 1989: Vygotsky, 1978, citado por Hernández, G. 1997)
Dos procesos revalorados en la concepción del aprendizaje desde la óptica de la ZDP

son la conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de competencia
del experto al novato) y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas,
peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).
3.7..6. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
 Contextualizar la actividad
Siempre ubicar el tema a exponer dentro de un contexto o situación másamplia, para

que el estudiante pueda entender las vinculaciones que guarda con otros temas y
entienda la importancia de aprenderlo. Es decir, se debe proporcionar un marco global
de enseñanza para insertarla actividad docente y evitar el asilamiento o parcialización
del conocimiento.
• Identificar las ideas y conocimientos previos
Para conocer el nivel actual del alumno, el docente debe de identificar por medio de
cuestionarios o de otras actividades, el dominio que tiene de los conocimientos
necesarios para entender el tema en cuestión y qué ideas o nociones tiene al respecto.
Una vez que se conocen, el docente deberá tomarlas muy en cuenta al momento de
enseñar y dirigir su actividad precisamente a la modificación o enriquecimientos de las
mismas.
 Establecer retos abordables
Como se mencionó antes, el maestro debe de presentar el tema por medio de un reto
o el planteamiento de un problema, cuya resolución requiere del dominio del
conocimiento que se revisará. Esto, además de motivar al estudiante, hará mucho más
significativo su aprendizaje y no serán conocimientos que se aprenden sólo para pasar
exámenes y al día siguiente se olvidan.
 Aplicación de las técnicas del aprendizaje cooperativo
En la fase de lo haremos juntos, el maestro debe de ofrecer tareas o actividades donde

el estudiante practique y participe activamente en lo que está aprendiendo y una
manera de hacerlo es por medio del aprendizaje cooperativo.
 Crear un clima emocional propicio para el aprendizaje.
No está por demás recordar que ninguna estrategia didáctica será efectiva sino se
realiza dentro de una atmósfera de respeto, de afecto y tolerancia hacia el alumno, que
propicie su interés, motivación e involucramiento así como la libre expresión de las
ideas o pensamientos. Es decir, un clima donde el estudiante se sienta tratado con
respecto, valorado y donde sepa que no se le va a ridiculizar o recibir ningún tipo de
amenazas a su integridad personal. Esto es así porque el aprender no sólo es un
proceso afectado por lo cognoscitivo sino también por los sentimientos.
 Ajustar la ayuda
Ya dentro de este proceso instruccional, una de las principales actividades del docente
es modificar y ajustar “sobre la marcha” su intervención, ofreciendo y retirando los
“andamios” de acuerdo con el grado de dominio mostrado por el alumno, saberlo
hacer, es una de las principales cualidades del maestro desde esta perspectiva. La
actividad didáctica requiere que se modifiquen los esquemas del estudiante, por eso
debe el maestro vincular el nuevo contenido con las ideas y conocimientos previos del
alumno, resaltando las diferencias entre ellas. Es conveniente que el propio estudiante
sea quien se dé cuenta de sus cambios al mostrarle cuáles eran sus ideas previas y
cuáles son las que ahora tiene.
 Lograr la ejecución autónoma del estudiante
Al final de la instrucción, el alumno asume el pleno control del proceso y es cuando

debe manifestar de manera independiente lo que ha aprendido. El papel del maestro
es ayudarlo a profundizar en el conocimiento adquirido y explicitar las implicaciones
del mismo en otros temas que posteriormente revisará. Para afianzar lo obtenido, es
conveniente que el propio estudiante recontextualize la experiencia instruccional y
reflexione sobre lo adquirido haciendo una autoevaluación de lo que hizo,

reconociendo sus logros pero también lo que aún le falta por dominar.
3.2. EVALUACIÓN
La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los
niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test
psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para
determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son
puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es
posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la
competencia cognitiva" en dominios específicos de conocimiento. En este sentido debe
hablarse de una “evaluación dinámica”, un concepto radicalmente distinto al esquema
tradicional estático de relación entre examinador y examinado de fuertes
connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre
ambos, para lograr la objetividad en la evaluación.
Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más interesantes
de Vygotsky y se realiza mediante la interacción continua entre examinador-
examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos
niveles) según el grado de desempeño de cada examinado, etc., con la intención de
determinar el desempeño real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin básico de la
evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la
amplitud de las zonas de los niños. De igual manera, la evaluación dinámica no sólo
serviría para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino también las líneas de
acción por donde deberían verse encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el
desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985, citado por
Hernández, G. 1997).
CAPITULO IV:
APLICACIÓN EN EL AULA
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa: Universidad César Vallejo

Nivel : Superior
Programa Académico: Formación General
Unidad Académica : Escuela de Psicología
Ciclo de estudios : Primero
Docente Responsable: Redi Piere Burgos Gurreonero
Unidad Didáctica : Comunicación Humana
Tema de clase : Autoestima
Duración : 3 horas académicas.
II. CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS APRENDIZAJES

ESPERADOS
 Pensamiento  Reconoce y distingue  Identifica que es una
creativo: las distintas buena autoestima y
Se estimulará la situaciones que vive, lo diferencia de la
producción de analiza y selecciona soberbia acuñado
conocimientos de una respuesta como “orgullo o
forma adaptativa basado en una egocentrismo”.
para enfrentar las conducta adecuada y  Recuerda los pasos a
diversas situaciones asertiva seguir para obtener
de interacción. demostrando una una buena
buena autoestima. autoestima
 Pensamiento crítico:  Apertura una
Se estimulará la interacción
reflexión y análisis basándose en el
del autoestima y respeto y
buscará formas de autovaloración así
cómo mantener una como la valoración y
buena autoestima respeto ante los
demás
 Resolución de  Selecciona una
problemas: conducta que le
Se estimulará el produzca bienestar
desarrollo su consigo mismo y con
autoestima los demás basándose
en la asertividad de
la sesión anterior
 Saber cuándo decir

no ante distintas
propuesta.
ACTITUDES
 Cumple con los acuerdos y normas establecidos
 Respeta a sus compañeros y sus propuestas
 Contribuye con el orden en el grupo para un mejor aprendizaje.
 Cumple con la realización de las tareas asignadas
 Muestra predisposición en los ejercicios de Autoestima
 Busca nuevas formas de mejorar su Autoestima
III. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA:
PROCESO DE SECUENCIA DE LA RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO

APRENDIZAJE ESTRATEGIA
 Recuperación  Se recuerda sobre el  Lluvia de ideas 15´
de saberes tema de asertividad  Recursos humanos
previos  Se hace la pregunta (alumnos).
que relación guarda  Creatividad de casos
la asertividad con la basado en sus formas
autoestima de percibir el
autoestima.
 Se elabora una
dramatización de
casos de personas
con autoestima baja,
autoestima media y
buena autoestima
designándoles a
cada grupo un tipo
de autoestima (los
casos serán creados
por ellos). Con la
finalidad de ver sus
conceptos y
perspectivas de
como es cada tipo
de autoestima.
 Construcción  A partir de los  Diapositivas 15´

y aplicación testimonios, el  Separatas 5´
de un nuevo docente explica  Lluvia de opiniones 20´
conocimiento sobre la los tipos de sobre la separata
Autoestima.
 Reparte material
escrito sobre el
tema de Autoestima
 El alumno identifica
la Autoestima parte
de un proceso de
salud integral sana.
 Trasferencias  Los alumnos  Hoja de practica 30´
de los nuevos reconocer y valoran  Informes de proyectos 45´
saberes a la la importancia simulacros
vida cotidiana Autoestima.
 Se califica el logro de
del aprendizaje con
la práctica calificada
 Crea un proyecto
simulacro de
información
concientización de
vivir con una buena
autoestima.
IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDADES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

 Expresión oral  Comenta oral y  Lluvia de ideas  Resumen de
 Dramatización espontáneamente  Observación conceptos del
 Método de sobre el tema  Análisis grupales tema
proyectos  Crea y dramatiza un  Análisis individual  Guía de
 Trabajo los tipos de observación
colaborativo Autoestima  Calificación de
 Método centrado  Crea un proyecto de informes
en resolución de información y  Papel bond
problemas. concientización de  Cuerpo
Autoestima
 Identifica la
Autoestima influye
de manera
intrapersonal e
interpersonal
 Analiza y explica el
proceso de cómo
llegar a obtener una
buena Autoestima
ACTITUDES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
 Respeta las normas  Cumple y exige el  Establecimiento  Papel bond

de convivencia cumplimiento de de normas de  Listado de normas
 Aplica los métodos las normas convivencia  registro
para una buena  Ejecuta e incentiva  Cumple con las conductual
Autoestima la buena reglas de una  test de autoestima
autoestima buena autoestima.
 Se le pide que
resuelva un test
de autoestima el
cuál se anexara al
final.
EL AUTOESTIMA
¿A QUÉ LLAMAMOS AUTOESTIMA?
El Autoestima es quererse a uno mismo y querer a los demás. Significa saber que eres
valioso (a), digno (a), que vales la pena y que eres capaz, y afirmarlo. Implica
respetarte a ti mismo y enseñar a los demás a hacerlo.
¿EN DÓNDE ESTA EL ORIGEN DE LA BAJA AUTOESTIMA?
En lo que nos rodea, a medida que nos desarrollamos desde que somos niños, la
sociedad nos enseña a poner "etiquetas" de lo que esta bien y de lo que no está, en
muchos casos, sin tener en cuenta los verdaderos valores que como seres humanos
debemos practicar.
HE AQUÍ UNA LISTA DE LO "QUE NO ESTA BIEN" (LO QUE NOS ENSEÑARON A
DESPRECIAR O A MIRAR POR ENCIMA DEL HOMBRO):
Homosexuales
Mujeres y niñas que no son
Extranjeros hermosas
Infectados con VIH
Hombres de color Gente que no viste a la moda
Gente obesa
Los que hablan de otra forma Alcohólicos
Gente tímida
Miembros de otras iglesias Gente sin hogar
Ancianos
Los pobres Gente que come con el tenedor
Gente que no tiene coche
equivocado
Altos o los bajos
Gente que vive de la asistencia
Discapacitados
social
Esta lista puede ser aún más grande, en ella puedes estar tú,
pero lo que mas importa es pensar que todos tenemos algo
en lo que podemos destacar, y que si hay algo que cambiar,
nunca es tarde para empezar.
NEVADO ALPAMAYO (PERU)
.... Sueños improbables se agitaban en la mente del pequeño Edson cuando se

echaba en su cama, hecha con cajas de embalaje, en la barraca en que vivía con su
familia. Durante un rato antes de dormir, se abstraía de los ruidos del barrio de
barracas, del calor y de los mosquitos para cultivar sus ideales: conocer todo el
mundo, convertirse en un famoso científico y ... viajar por las estrellas. Esta última
idea, que al principio le parecía más una fantasía infantil que una perspectiva de
futuro, comenzó a hacerse mas fuerte cuando en una noche de luna llena, el brillo de
una estrella se filtró por un agujero del techo de su vivienda y se quedó palpitando en
sus ojos.
A partir de ese día, adoptó aquella estrella como su hada madrina y comenzó a
contarle mentalmente lo que pasaba en su corazón y todo lo que anhelaba en la vida;
e incluso al ser niño se atrevía a desafiarle a su hada madrina: Si eres realmente mi
hada madrina, continúa brillando, y si no, apágate para siempre- le decía.
Como no podía ser de otra manera, la estrella seguía brillando. Y él proseguía, con
más confianza sus conversaciones con ella.
Cuando amanecía, el barrio de barracas se despertaba para enfrentarse a un duro día

más; las mujeres pasaban con latas de agua en equilibrio sobre la cabeza, los obreros
se apresuraban para no llegar tarde a su trabajo, muchos niños comenzaban a jugar y
a ensuciarse de barro sus pantalones, sin embargo Edson salía con sus libros para
estudiar. Durante años, lloviese o hiciese sol, él pasaba con la cartera en la mano, sus
objetivos en la mente y, en su corazón, la seguridad que conseguiría alcanzarlos.
Muchos decían que era un loco, que nadie del barrio de Barracas podría conseguir
jamás lo que el quería... Pero la estrella brillaba para él a través de los agujeros de su
techo. Ese niño pobre tenía una firme esperanza, y la lejana estrella, cada vez que
aparecía en su barraca, le reafirmaba que podía contar con su protección de ada
madrina; eso le permitió marcarse metas cada vez más osadas que se fueron
concretando poco a poco.
Hoy aquel niño tiene 23 años. Dentro de una semana embarcará para iniciar un
período de prácticas de astronomía, a nivel de doctorado, en los principales
observatorios del mundo; va a reunirse con un reducido grupo de licenciados
seleccionado entre candidatos de decenas de países con la misión de participar en un
equipo súper especializado de la NASA.
Esta es la historia de un chico del barrio de barracas de Vigário Geral en Rio de

Janeiro.
Dr. Lair Ribeiro - de su libro "Aumente su Autoestima"
EL TEMPLO DE LAS TRES VENTANAS (PERÚ)
"Cualquier cosa que puedas hacer, o sueñes con hacer, hazla. La audacia tiene genio,
magia y poder en ella. Empieza ahora"
GOETH
¿CÓMO RECUPERAR LAS TÉCNICAS PARA MEJORAR EL AUTOESTIMA?
BUSCA DENTRO DE TI:
ESCÚCHATE A TI MISMO MAS QUE A LOS DEMÁS: Analiza con cuidado las opiniones
de los demás sobre ti, tú y solo tú eres quien debe tomar la última decisión acerca de
ti.
CONVIERTE LO NEGATIVO EN POSITIVO: Nunca pierdas las ganas de pensar en

positivo, invierte todo lo que parezca mal o que no tiene solución, ejm:
MENSAJES NEGATIVOS CONVERTIDOS EN AFIRMACIONES
"No hables" "Tengo cosas importantes que decir"
"¡No puedo hacer nada!" "Tengo éxito cuando me lo propongo"
"No esperes demasiado" "Haré realidad mis sueños"
"No soy suficientemente bueno" "¡Soy bueno!"
DATE UNA OPORTUNIDAD Y RECONOCE TUS CUALIDADES: Puedes pensar en 5

ejemplos que te hace especial. P. ejm: Soy sincero, mis jefes siempre confían en mí,
amigable, me encanta bailar, experto en la cocina. Siempre tenemos cualidades en

que podemos destacar, algunas hasta el momento ni siquiera las hemos descubierto.
ACÉPTATE TAL COMO ERES, SIN APROBAR DENTRO DE TI LOS COMPORTAMIENTOS

BAJOS: La aceptación es la base de la seguridad, la confianza, el amor y el autoestima.
Aceptarse a sí mismo implica conocerse, que importa si el lunar que tienes en la cara
no "le guste" a los demás, analiza el resto de las partes de tu cuerpo y verás que ellas
están funcionando bien. Me debo comportar a mi manera siempre que ello no
moleste a los demás.
ACEPTA TUS SENTIMIENTOS: Cuando alguien te hace una broma, sonríe. Trata de
disfrutar prácticamente de todo. Y si a veces hay cosas que te puedan poner triste,
piensa que eso es pura casualidad, y que eso tendrá que pasar porque la vida se a
inventado para vivirla lo mejor que podamos.
GOLFO DE FONSECA (EL SALVADOR)
"Todo viaje tiene un destino secreto que el viajero ignora"
Martin Buber
CUIDA DE TI MISMO (A): Aprende a ser independiente, y a no depender de los

demás. Las parejas sobreviven más tiempo cuando ambos tratan de ser lo más
independientes el uno del otro.
ATIENDE TUS NECESIDADES: Alimento, agua, vestido; seguridad y cobijo; querer y

pertenecer; autoestima, y la autorealización. De vez en cuando no estaría mal que te
dieras el gusto de ir a lugares que son una postergación para ti, aunque resulten
caros, pero atiende tus necesidades, p.e. : si una de ellas es comerte un plato exótico
que solo lo encuentras en algún restaurante caro, hazlo aunque sea una vez en
meses, pero date ese gusto. No debemos ser postergadores del presente si para ello
no hay una razón importante.
ALIMENTA TU CUERPO ALIMENTA TU ESPÍRITU: La salud mental y física caminan de

la mano. Salud mental es estar sonriente, es llegar a tiempo, es evitar la tristeza, es
sentirse cómodo en cualquier momento. La salud física esta relacionado con la
práctica de un estilo de vida saludable: No drogas, "comer para vivir y no vivir para
comer", y la práctica de un deporte sano. La risa es uno de las formas de tratamiento
en algunos hospitales.
MANTENTE EN MOVIMIENTO: El ejercicio te hace sentir bien, las "endorfinas se

elevan con la práctica del ejercicio", y nos sentimos bien. No está demás el gimnasio,
los aeróbicos, la natación, algún deporte de competencia, o simplemente salir a
caminar.
DEJA DE HACERLO: Deja de usar sustancias psicoactivas (drogas). Si consumes

alcohol hacerlo con moderación. Si fumas deberías dejar de hacerlo. Ahora existen
terapias antitabaquismo de mucho éxito (chiclets, parches, bupropion, etc), nunca es
tarde para empezar una vida sana. El autoestima es quererse a uno mismo, y
quererse a uno mismo es optar por una buena salud.
EXAMINA TUS VERDADES: Piensa que en un accidente de tránsito donde hubo

muchos testigos, probablemente cada uno de los testigos de una versión diferente;
¿cuáles son tus primeras decisiones o "verdades que recuerdas haber tomado en la
vida?... ¿cuáles son tus creencias respecto del amor?, ¿de los niños?, ¿de la
autoridad?, ¿de Dios?, ¿de los políticos?.
LA VERGÜENZA: La vergüenza es un sentimiento profundo que te inmoviliza. Los mas

desvergonzados son los niños. La vergüenza deriva en debilidad, incompetencia,
incapacidad; entonces?... ¿investiga quién te juzga? y sepárate de esa fuente.
EL AMOR DENTRO DE TI: Tienes unos segundos para pensar en tu primer amor..., te
recuerdas aquello?, pero me temo que los recuerdos que tengas no hayan sido de tu
primer amor, es que el primer amor es uno mismo, si quieres que la gente te quiera,
te respete, te de amor,... primero ámate a ti mismo e irradia felicidad. Cuando estés
frente a un espejo simplemente sonríe. La felicidad nace de uno mismo, y puede
nacer hasta de las pequeñas cosas que a ti te suceden, es cuestión de aprender a
sentirla.
DESCUBRE Y RECLAMA LAS PARTES QUE TE FALTAN: Cada persona tiene distintos
aspectos del Yo. Algunos son visibles, otros no lo son. Si tengo miedo para hablar en
público es una debilidad, si dejo el miedo se convierte en una fortaleza. Quizá tienes
habilidades para la pintura y hasta ahora no lo sabes. El hombre nunca termina de
aprender.
PENSAR EN TODO O EN NADA: No debemos pensar en que todo es blanco o es

negro, eso te crea ansiedad. Nadie es perfecto, porque todos somos diferentes,
algunos tenemos unas cualidades en las que destacamos mejor que otros.
ALIVIAR LA TENSIÓN: El estrés es una epidemia en estos momentos, como aliviarlo?,

pasa algún momento a solas durante el día, tomate unas mini-vacaciones durante el
día, e imagina que estas en una playa maravillosa. Duerme lo suficiente. Practica
algún deporte.
RESPIRA: Cuando tengas una preocupación respira profundamente y plantea

soluciones.
ABANDONA LA IRA: La ira es un momento de locura. En relación a la ira, mas que

saber enfrentarla, es aprender a no sentirla. Antes de llegar a ponerte de cólera,
piensa si merece la pena; cuenta hasta diez y respira profundamente.
ELIGE TUS MOMENTOS: Cada ser humano tiene derecho a elegir el momento de
estar en soledad y el momento de estar con los amigos, con el novio (a), con el
esposo (a), o con los familiares; se tú quien debe decidir, sin que ello lleve a algún
enfrentamiento.
EL QUISCO, A ORILLAS DEL OCÉANO PACÍFICO (CHILE)
"La historia ha demostrado que los más notables triunfadores superaron enormes
obstáculos antes de lograr el éxito: Lo lograron porque se rehusaron a rendirse
después de sus derrotas".
B.C. Forbes
BUSCA FUERA DE TI:
LA CONFIANZA: Cuando nos perciben como dignos de confianza, los demás estarán
dispuestos a ser honestos y abiertos con nosotros. Di elogios con honestidad. Acepta y
respeta las diferencias. Respeta tus fronteras y las fronteras de los demás.
JUEGA MAS: Haz del momento de la diversión una prioridad, hoy y todos los días. Es
bueno jugar con los niños algunas veces. Motívate con el trabajo que realizas, ríete de
ti mismo si quieres, ríe en soledad... reír en soledad no es una locura cuando uno es
conciente de lo que le motiva reírse.
APRENDE A ESCUCHAR DE VERDAD: La mayoría de las personas creen saber

escuchar, sin embargo muy pocas saben hacerlo de verdad. Has preguntas que lleven
a la persona a ir mas lejos: ¿y entonces que pasó?, ¿cómo fue eso?, ¿cómo te
sentías?. El mejor conversador es aquel que sabe escuchar de verdad.
DEJA DE HACER COMPARACIONES: Ni de tú mismo con otras personas. Ni de las

personas con las demás. Si deseas llamar la atención a alguien hazlo en privado.
PERDONA Y OLVIDA: El perdón no excusa el comportamiento. No significa la

aprobación. Más bien implica estar dispuestos a ver con compasión. La persona que
te hizo daño probablemente hizo lo que hizo por su propia debilidad y sus
limitaciones.
ALARGA LA MANO Y CONECTA: Haz una lista de las personas mas importantes en la
vida ¿saben ellas lo importante que son para ti?, ¿cuándo fue la última vez que la
escribiste o lo llamaste?. Encuentra un interés común con gente que sea importante
para ti.
ESTABLECIENDO LAS FRONTERAS: Pide permiso antes de traspasar las fronteras,

debes tener que todas las personas tienen un mundo interior que debemos respetar
y que no debemos traspasar a memos que ellas nos lo permitan.
RESPONSABILIDAD-LA TUYA, LA MIA Y LA NUESTRA: Responsabilidad significa estar

dispuestos a responder y ser capaces de hacerlo. Si algo no sale bien, distingue en lo
que es tu responsabilidad y la de los demás.
NOTA LAS CONEXIONES: Alargar la mano y conectar con otras personas nos
proporciona una sensación de bienestar y de apoyo. El buen humor y el trato
agradable nos permitirá llegar a mas y ganar mas amigos.
EN EL TRABAJO: . Es bonito trabajar en equipo pero con independencia, el éxito tuyo

será el éxito de todos y te sentirás a gusto en lo que forma parte de tu vida cotidiana,
el trabajo.
ATARATAS DE CANAIMA
(VENEZUELA)
"Si puedes llegar a través de la

nieve, la tempestad y la lluvia,
sabrás que podrás llegar
cuando brille el sol y todo esté
bién"
Malcolm X
ASPIRA A LO MAS ALTO Y

PLANIFICA EL PRESENTE:
"Lo mas importante es vivir el presente, el pasado únicamente sirve para no volver a
cometer los errores que has tenido, el futuro es el presente que vivirás cuando ese
día llegue"
ENCUENTRA LA FUENTE: La fuente esta en uno mismo. Todos los días tiene lugar
algún milagro que ni siquiera reconocemos: un cielo azul, unas nubes blancas, unas
hojas verdes, los curiosos ojos negros de un niño. Puedes desarrollar una práctica
espiritual que te mantenga en el camino día a día. Es bueno disfrutar hasta de las
pequeñas cosas que te da la vida.
ABANDONA EL PERFECCIONISMO: No es fácil ser perfecto, cuando únicamente eres

un ser humano. Los perfeccionistas siempre buscan algo que este mal y lo encuentran
y luego se sienten traumatizados por ello. Por tanto hay que tener prioridades y
ordenarlas según lo que sea mas importante para tí.
VALORA TUS TRIUNFOS: En nuestra sociedad de ganar-o-perder, la mayoría de las

personas pasan un montón de tiempo sintiéndose perdedoras. Escribe tus 10 éxitos
del día anterior. Percibe como sigues mejorando. Aprecia y celebra tu progreso.
REINCIDIR: El éxito es levantarte más veces que las que caes. El éxito es el fracaso al
revés, es el matiz plateado de esa nube incierta, que no te deja ver aún estando
cerca.
PROTEGE TU AUTOESTIMA: Muchas personas hieren a los demás; sin embargo,

quizá no se den cuenta de ello si sonreímos y lo soportamos; en el mundo todos
pensamos diferente, y a veces quisiéramos que nos entendieran tal y como somos o
queremos, pero eso casi resulta imposible, por eso es mejor aprender a entender a la
gente, que buscar que la gente te entienda.
ACEPTA LA OSCURIDAD: Aprende a sentirte mas cómodo con la incomodidad. Es

importante ser curioso y experimentar cosas nuevas cada día. No temerle al fracaso
te ayudará a decidir.
PONTE METAS Y REALÍZALAS: Enumera las áreas importantes de tu vida: la familia,

los amigos, la carrera, la economía, lo personal. Luego imagina que te gustaría tener
en cada categoría y escríbelo. Por último, pon una fecha en cada punto. Una meta es
un deseo con una línea de tiempo.
Prueba calificada
Nombres y Apellidos:………………………………………..Calificación……….
Ciclo y sección:…………………….. Fecha…………………………
QUE ES LA AUTOESTIMA
……………………………………………………………………………………………
TIPOS DE AUTOESTIMA
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
COMO DESARROLLLAR LA AUTOESTIMA
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
ANÁLISIS DE UN CASO
Un profesor se acerca a una área de apoyo de su institución y expresa lo siguiente
Tengo a mi cargo tercer grado, enseño comunicación en el turno de la mañana.
En mi aula hay 25 alumnos, entre mujeres y varones.
Juan, es uno de mis alumnos, al que le dedico mucho tiempo ya que demanda
constante atención por su comportamiento. Es brillante, observador y no le cuesta el
aprendizaje pero no hace uso de sus potencialidades, pareciera que quiere demostrar
que "él es diferente" a sus hermanos. Juan tiene una hermana que terminó el colegio
con todos los premios y abanderada y su hermano Gerardo, se destaca en el deporte y
toda actividad que inicie.
Hay problemas en casa también, muchos conflictos y discusiones, especialmente con

su hermano Gerardo, el cuál expresa una constante descalificación de Juan en todo lo
que él emprende. El papá no está comprometido, "es igual a mí cuando era chico". Su
mamá, muy angustiada, ha compartido su problemática con las docentes solicitando
ayuda."
Identificar lo siguiente:
1) SENTIDOS DE LA AUTOESTIMA QUE SE VEN DEBILITADOS:
SEGURIDAD
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
IDENTIDAD
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
PERTENENCIA:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
PROPÓSITO,
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
COMPETENCIA
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2) IDENTIFIQUE LAS CAUSAS DE COMPORTAMIENTO EN EL ALUMNO BASÁNDOSE EN

LA HISTORIA FAMILIAR:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
HOJA DE CALICACIÓN DEL CASO
RESOLUCIÓN ESPERADA O SEMEJANTE A ESTOS
1) SENTIDOS DE LA AUTOESTIMA QUE SE VEN DEBILITADOS:
SEGURIDAD: porque no puede desarrollar el auto respeto y no se siente protegido.
IDENTIDAD (principalmente): porque no logra sentirse valorado, querido, aceptado. No

tiene una visión realista de sí mismo, ya que está tapada por ejemplo por el “rótulo”
que le puso su papá.
PERTENENCIA: porque no es estimulado a recibir y dar halagos. No se aprecia su propia

luz.
Por ende si no logra estos sentidos tampoco logrará el de PROPÓSITO, ya que tendrá un
poco borrosa o indefinida la meta a seguir.
Y el sentido de COMPETENCIA tampoco se logrará ya que no posee mucho apoyo

familiar para lograr y
2) CAUSAS DE COMPORTAMIENTO EN EL ALUMNO BASÁNDOSE EN LA HISTORIA

FAMILIAR:
Descalificación de sus emprendimientos.
Carencia de identificación y valoración de sus habilidades y potencialidades como

persona única.
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

DE TRUJILLO
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Curso Psicología Educativa
Profesor César Ruiz Alva
TEST DE AUTOESTIMA - 25
AUTOR. Ps. CESAR RUIZ ALVA
Lima – Perú
2010
TEST DE AUTOESTIMA - 25
(César Ruiz, CHAMPAGNAT, 2003)
FICHA TECNICA
 NOMBRE DE LA PRUEBA: TEST DE AUTOESTIMA - 25
 AUTOR:CESAR RUIZ ALVA / Psicólogo y Docente Universitario
 Adaptación y 2da Edic. Revisada. César Ruiz Alva, Lima, - 2006- Baterías del
Champagnat, Surco, Lima . Perú / Mejora del instrumento y mayor cobertura.
 Administración: COLECTIVA, pudiendo también aplicarse en forma INDIVIDUAL

 Duración: Variable ( promedio 15 minutos)
1 Aplicación: Desde 8 años en adelante. Escolares primaria, secundaria, jóvenes y adultos.
 SIGNIFICACION: Evalúa el Nivel general de Autoestima de la persona
1.1.1
Se entiende por Autoestima al valor que el sujeto otorga a la imagen que tiene de si
mismo, es una actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el si mismo:
La Autoestima positiva se da cuando el individuo se respeta y estima, sin

considerarse mejor o peor que los otros y sin creerse perfecto, es decir, cuando el
sujeto reconoce sus capacidades y sus limitaciones esperando mejorar. por otra
parte, la baja Autoestima implica insatisfacción y descontento consigo mismo, incluso
el individuo puede llegar a sentir desprecio y rechazo de si mismo
La calidad de las experiencias que el sujeto ha tenido desde su infancia, determinarán
en definitiva lo que piensa y siente acerca de sí mismo; la persona que se siente
amada y que ha tenido experiencias enriquecedoras a lo largo de la vida, podrá
aceptarse tal cual es, con sus habilidades, cualidades y defectos, en cambio la que no
recibió estímulos de valor respecto a su persona, se enjuicia a si mismo generalmente
en forma negativa
 Número de ítems 25
 Calificación: Manual y según plantilla se otorga 1 punto por respuesta que
coincida con la clave. El total se convierte al puntaje normativo general que
evalúa el NIVEL de Autoestima.
2 Normas: Según NIVELES CUALITATIVOS al transformar el puntaje total.

CONFIABILIDAD:
Método de Consistencia Interna:

Los coeficientes van de 0.89 a 0.94 para los diversos grupos estudiados todos los que resultan siendo significativas
al 0.001 de confianza.( 100 casos por grupo- Total 600 sujetos)
3ero. Prim 6to. Prim 2do. Secun 5to. Secun Jòvenes Adultos
Grupo
r1I 0.90* 0.89* 0.92* 0.91* 0.94* 0.92*
* significativo al 0.01 de confianza
Método Test Retest:

Los coeficientes en promedio van del 0.90 a 0.93 con lapsos de tiempo de dos
meses entre prueba y reprueba, estimados también como significativos al 0.001
de confianza. .( 100 casos por grupo, haciendo un Total 600 sujetos)
Grupo
R1I 0.92* 0.90* 0.92* 0.92* 0.93* 0.90*
 significativo al 0.01 de confianza
VALIDEZ:
Una forma de probar Validez en un test psicológico, se da relacionando un test nuevo

con otro ya acreditado y válido, de amplio uso en el diagnostico psicológico. De allí que se
realizaron los estudios de Correlación de los Puntajes totales del test de Autoestima 25
con los puntajes generales del Test de Autoestima de Coopersmith , Empleando el
método de Coeficiente de Correlación Producto Momento de Pearson se obtuvieron los
resultados de correlación siguientes para los grupos estudiados .( 100 casos por grupo,
haciendo un Total 600 sujetos)
Grupo
RI 0.75 0.74* 0.77* 0.74* 0.73* 0.74*
* significativo al 0.01 de confianza
FUNDAMENTOS TEORICOS
LA AUTOESTIMA
Cuando hablamos de la autoestima estamos refiriéndonos al grado de aceptación de sí

mismo, al grado de estima que profesa hacia su propio concepto.
Se trata de sentirse bien consigo mismo, pero sobre todo se trata de una persona capaz
de encariñarse con su propio proyecto de autorrealización.
Un niño está construyendo al crecer el concepto de sí mismo:
Va formándose una idea de quién es, si gusta o no, si es aceptado o no.
Irá creándose unas expectativas acerca de sus posibilidades.
Se encontrará bien, consigo mismo o por el contrario a disgusto con lo que hace.
Se creará un clima, un tono emocional, una predisposición a disfrutar con los retos de
la vida; o a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo.
Disfrutar, retarse, contemplar la vida desde una perspectiva positiva, de trabajo, con
curiosidad, con facilidad para la empatía, con aliciente, desde un punto de vista
creativo, intentando superar los problemas...
Por el contrario angustiarse, ser incapaz de ver lo positivo, abrumarse ante cualquier
problema, retirarse, o ponerse una máscara.
Estas son las dos posiciones emocionales básicas que descansan en los dos extremos
de una autoestima positiva y negativa respectivamente.
Quererse a sí mismo también es aceptar los propios logros y limitaciones y entonces,

podríamos pensaral hablar de Autoestima, que en ella prevalecen además
contenidos sobre el autoconcepto, la confianza en sí mismo y en los otros, el hecho de
saberse querido básicamente, la aceptación del reto, la motivación por el logro, la
superación de sí mismo, la capacidad de aceptar los propios fallos... La Autoestima en
sìntesis es una fortaleza fundamental de la personalidad.
ADMINISTRACION
Entregue hoja de respuesta para que cada persona para que complete sus datos
personales.
Luego explique la forma de marcar (X) según la lectura de instrucciones. Asegúrese de

que entendieron el procedimiento. Solo hay dos formas de responder. Cuando el
evaluado tenga dudas entre V o F (“a veces” V o F) debe escoger y marcar la V o F
que le ocurre en la mayoría de veces “Mas veces V o más veces F” decide su
respuesta en esos casos de dudas.
Indique que los resultados dependerán de cuán honesto sea al contestar (En este
punto motive hacia la honestidad antes de empezar)
CALIFICACION
SEGÚN LA PLANTILLA otorgue 1 punto si la respuesta del evaluado
Coincide con la clave o el 0 si no coincide.
El Puntaje total se compara con la tabla siguiente para conocer según el BAREMO su
Percentil según el sexo del evaluado.
2.1.1.1.1 BAREMO / VALORACION ( Sobre una muestra de 1,4 70 personas )

Pc VARONES MUJERES Pc
n : 775 n: 695
2.1.1.1.1.1 95 2.1.1.1.1.2 25 24 - 25 2.1.1.1.1.3 95

90 24 23 90
85 23 22 85
80 22 80
75 21 21 75
74 20 19 - 20 74
72 19 18 72
68 18 17 68
65 17 65
55 16 16 55
45 15 14-15 45
40 14 13 40
35 13 12 35
30 12 30
25 11 10 - 11 25
20 10 9 20
15 9 8 15
10 8 7 10
7 7 6 7
4 6 5 4
3 5 4 3
2 4 3 2
1 3 2 1
1 2 1 1
1 1 1
El puntaje total se compara con la tabla siguiente para conocer el NIVEL DE

AUTOESTIMA
Pc NIVEL DE AUTOESTIMA
75 a más.
2.1.1.1.1.4 Alta Autoestima
65 - 74 Tendencia a Alta Autoestima
45 - 68 Autoestima en riesgo
30 - 40 Tendencia a Baja Autoestima
25 o menos Baja Autoestima
ANALISIS COMPLEMENTARIOS
Se pueden hacer análisis de ítems para analizar cualitativamente cómo respondió

en los aspectos siguientes el examinado:
FAMILIA: ITEMS 6, 9, 10. 16, 20, 22
IDENTIDAD PERSONAL: ITEMS 1, 3, 13, 15, 18
AUTONOMIA: ITEMS 4,7,19
EMOCIONES: ITEMS 5, 12, 21, 24, 25
MOTIVACION: ITEMS 14,17,23
SOCIALIZACION ITEMS 2,8, 11
Sobre la base de estos resultados se puede hacer la Orientación, en caso de escolares

mediante la Consejería y también a sus padres y maestros para que se refuerce la
Autoestima en los casos que los requieran. En caso de jóvenes y Adultos mediante la
Orientación y Consejo psicológico se puede ayudar a generar mecanismos de cambio
cognitivo- conductual respecto a la Auto imagen que cada uno tiene de si mismo ,
su modo de ver la vida, y su conducta frente a los demás.
ANEXOS (Ver anexos en paginas siguientes)
2.2 PRUEBA DE AUTOESTIMA - 25

(César Ruiz, Lima, 2003)
Nombre __________________ Apellidos ______________________________ Edad_______
Instrucción:
Lea atentamente y marque con una X en la columna (Si/No) según corresponda) Sea sincero, trabaje con honestidad
para que los resultados nos ayuden a conocerlo mejor.
SI NO
PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
1. Me gustaría nacer de nuevo y ser diferente de como ahora soy
2. Me resulta muy difícil hablar frente a un grupo.
3. Hay muchas cosas dentro de mi que cambiaría si pudiera hacerlo
4.Tomar decisiones es algo fácil para mi.
5.Considero que soy una persona alegre y feliz.
6.En mi casa me molesto a cada rato.
7. Me resulta DIFICL acostumbrarme a algo nuevo
8.Soy una persona popular entre la gente de mi edad
9. Mi familia me exige mucho/espera demasiado de mi.
10.En mi casa se respeta bastante mis sentimientos
11.Con mucha facilidad hago lo que mis amigos me mandan
hacer.
12.Muchas veces me tengo rabia / cólera a mi mismo
13. Pienso que mi vida es muy triste.
14.Los demás hacen caso y consideran mis ideas.
15.Tengo muy mala opinión de mi mismo
16.Han habido muchas ocasiones en las que he deseado irme de
mi casa.
17.Con frecuencia me siento cansado de todo lo que hago.
18.Pienso que soy una persona fea comparado con otros.
19.Si tengo algo que decir a otros, voy sin temor y se lo digo.
20. Pienso que en mi hogar me comprenden
21. Siento que le caigo muy mal a las demás personas.
22.En mi casa me fastidian demasiado
23.Cuando intento hacer algo, MUY PRONTO me desanimo
24. Siento que tengo MAS problemas que otras personas.
25. Creo que tengo más DEFECTOS que CUALIDADES
PUNTAJE:
NIVEL:
PLANTILLA DE CALIFICACION
2.3 PRUEBA DE AUTOESTIMA- 25
(César Ruiz, Lima, 2003)
SI NO
PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
1. Me gustaría nacer de nuevo y ser diferente de como ahora
Soy 2.3.1.1.1.1.1
X
2. Me resulta muy difícil hablar frente a un grupo.

2.3.1.1.1.1.1.1
X
3. Hay muchas cosas dentro de mi que cambiaría si pudiera
X
hacerlo
4.Tomar decisiones es algo fácil para mi.

X
5.Considero que soy una persona alegre y feliz.
X
6.En mi casa me molesto a cada rato.
X
7. Me resulta DIFICL acostumbrarme a algo nuevo
X
8.Soy una persona popular entre la gente de mi edad
X
9. Mi familia me exige mucho/espera demasiado de mi.
X
10.En mi casa se respeta bastante mis sentimientos
X
11.Con mucha facilidad hago lo que mis amigos me mandan
X
hacer.
12.Muchas veces me tengo rabia / cólera a mi mismo

X
13. Pienso que mi vida es muy triste.
X
14.Los demás hacen caso y consideran mis ideas.
X
15.Tengo muy mala opinión de mi mismo
X
16.Han habido muchas ocasiones en las que he deseado irme
X
de mi casa.
17.Con frecuencia me siento cansado de todo lo que hago.

X
18.Pienso que soy una persona fea comparado con otros.
X
19.Si tengo algo que decir a otros, voy sin temor y se lo digo.
X
20. Pienso que en mi hogar me comprenden
X
21. Siento que le caigo muy mal a las demás personas.
X
22.En mi casa me fastidian demasiado
X
23.Cuando intento hacer algo, MUY PRONTO me desanimo
X
24. Siento que tengo MAS problemas que otras personas.
X
25. Creo que tengo más DEFECTOS que CUALIDADES

X
3 CONSEJOS A PADRES (Cuando se aplica a escolares)
RECOMENDACIONES PARA AYUDAR A DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE SU

HIJO(a)
1. Estimular cualquier esfuerzo positivo que aprecien en su hijo. (a)
2. Estimular cualquier trabajo realizado por sencillo que este sea.

3. Repare menos en sus fracasos y más en sus éxitos ( sus logros)
4. Ayúdelo frente a los errores para que no se sienta mal ("No tienes porque ser
perfecto, nadie lo es")
5. Ayúdelo a desarrollar responsabilidad. (Darle pequeñas responsabilidades en la
casa) En su hijo esto es importante. Que gane seguridad, confianza pero
dándole libertad. Ayudándolo a que enfrente por sí solo sus problemas.
6. Escuche al niño. Demuestre interés por él (ella) .(Qué piensas tú?/Cómo te sientes
ahora?)
7. Háblele en forma personal, sean sinceros, no mienta ni prometa lo que no podrá
cumplir
8. Anímelo a tomar sus decisiones y a afrontar las consecuencias del éxito y
también del error. Que sepa que también se aprende de los errores
9. Ayúdelo a desarrollar la actitud de aprobación de sí mismo (fue valiosa tu
ayuda./Lo hiciste bien) para que se vea como persona que vale mucho.
10. Procure que sienta que es una persona capaz e importante ( diga: Tu puedes” ..
“.inténtalo”.... y si fallas lo corriges”...intentar es lo que vale.
11. Acepte los sentimientos de su hijo como reales y apoye su expresión (temores/
miedo al fracaso) existen para él, ayúdelo a enfrentarlos, razone con él que
esos miedos están en su pensamiento y que poco a poco podemos
controlarlos y botarlos de la cabeza
12. Hágale sentir a su hijo que todos tenemos miedos/temores. Esos sentimientos
poco a poco los vamos enfrentando y lo vamos venciendo.
13. Una manera de reducir los sentimientos de incertidumbre de niños como su hijo
es proporcionarle un ambiente que esté bien estructurado, estable y predecible.
( Los padres deben anunciar claramente los cambios que se den y estos deben ser
mínimos. Evitar cambios drásticos y repentinos en la casa) Hablarle de lo que va a
enfrentar, pero dejarlo que viva su experiencia.
14. Los padres deben ser modelos de eficacia para todo niño.(Un padre que expresa
confianza y enfrenta los problemas de su propia vida, puede reforzar la confianza
en los niños y ayudarlos a reconocer que los problemas pueden resolverse con
éxito)
15. Ayude a su hijo a desarrollar formas constructivas de enfrentar las dificultades.
Muchas veces emplean un número limitado de procedimientos para enfrentar sus
dificultades. Ayúdelo, a que aumente el número de procedimientos abiertos y así
ampliar las fuerza que ellos puedan tener para enfrentar un problema. Recuerde
que es en lo social donde tiene que apoyarlo más.
16. Haga que desempeñe diversos roles para que se dé cuenta de las formas
alternativas en las cuales él pueda enfrentar una dificultad.(Dividir un problema
en partes para ir enfrenándolo poco a poco es más eficaz que pedirle que lo
resuelva en su totalidad )
17. Cuando vea que las cosas no están yendo bien en su conducta, hable con su hijo en
privado y bajo un clima de confianza. Dígale lo que Ud. siente (" Me siento triste
por...... ") y trace una estrategia para que inicie cambios (Vamos empezar a
mejorar en esto”)
18. Si nota que sus exigencias, expectativas y presiones sobre su hijo son altas al
punto que lo afecta, cambie de actitud ,pida lo justo, brinde seguridad y sobre todo
mantenga la tranquilidad.
19. Muestre respeto por sus hijos. Considere las diferencias individuales respecto de
otras niñas pero no haga comparaciones entre el y otros. No todos responden de la
misma forma. Unos van más rápido otros más despacio. Tenga paciencia y
confianza en lo que haga cada uno de ellos.
20. Haga que su hijo lo perciba como padre o madre cercano a ellos. Siendo
acogedor y comprensivo y no crítico de otros, lo ayudará a que su hijo vaya
aprendiendo formas de establecer relaciones interpersonales con estas

características.
ANEXO 2: GUÍA DE OBSERVACIÓN CONDUCTUAL
Pone en
práctica la
Reconoce la buena
conducta autoestima con
NOTA
ALUMNOS conductas con 5 personas de
Identifica las buena Describe las su entorno,
características de autoestima, conductas de utilizando el
una persona con autoestima media buena formato
buena autoestima y baja autoestima autoestima adjunto.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ANEXO 3: GUÍA ACTITUDINAL
D
A B C 0-5
N° ALUMNOS 0-4 0-5 0-5 Promedio
1 ALTUNA FLORES Karla Lizeth
2 ALVARADO FLORES Fiorella Maribel
3 AREVALO LEON Roxana Patricia
4 ATAHUALPA ZAMORA María Jesús
5 BURNEO RAMIREZ Danae Alejandra
6 CASANOVA LUNA Maria Pia
FERNANDEZ DOMINGUEZ Claudia
7 Jacoba
8 GUARNIZ CABANILLAS Diana Carolina
9 GUTIERREZ MARIN Alejandra Natali
10 HERRERA JACINTO Sofia Coral
11 HUERTAS VILCA Grace Nicole
12 JULCA IBAÑEZ Milagros Maricielo
13 LEÓN RAMIREZ Ana Paula
14 LEYVA CERNA Brigitte Isaella
PROGRAMA DE FORMACIÓN GENERAL – DESARROLLO PERSONAL
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
V. DATOS INFORMATIVOS:
Institución Educativa : Universidad César Vallejo

Nivel : Superior
Programa Académico : Formación General
Unidad Académica : Escuela de Psicología
Ciclo de estudios : Primero
Curso : Desarrollo Personal
Docente Responsable : Redi Piere Burgos Gurreonero
Tema de clase : Asertividad
Duración : 2 horas
VI. CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS APRENDIZAJES

ESPERADOS
Interioriza el ASERTIVIDAD: Identifica las
concepto  Definición características de una
asertividad.  Características de una persona persona asertiva.
asertiva.
Discrimina los TIPOS DE RESPUESTA/ CONDUCTA Reconoce la conducta
tipos de INTERPERSONAL: asertiva, pasiva y
respuesta/con  Conducta asertiva o socialmente hábil agresiva mediante la
ducta  Conducta pasiva visualización de un
interpersonal.  Conducta agresiva sketch grupal.
DERECHOS ASERTIVOS: Escribe sus derechos

Reconoce sus  Derecho a ser tratado con respeto y asertivos en la práctica
derechos dignidad. calificada.
asertivos y  Derecho a tener y expresar los
aplica lo propios sentimientos y opiniones. Pone en práctica la
aprendido en  Derecho a ser escuchado y tomado en asertividad con 3
su vida diaria. serio. personas del aula.
 Derecho a juzgar mis necesidades,
establecer mis prioridades y tomar
mis propias decisiones.
 Derecho a decir “no” sin sentir culpa.
 Derecho a pedir lo que quiero,
dándome cuenta de que también mi
interlocutor tiene derecho a decir
“no”.
 Derecho de opinión, idea o línea de

acción.
 Derecho a cometer errores.
 Derecho a pedir información y ser
informado.
 Derecho a obtener aquello por lo que
pagué.
 Derecho a ser independiente.
 Derecho a decidir qué hacer con mis
problemas, cuerpo, tiempo, etc.,
mientras no se violen los derechos de
otras personas.
 Derecho a tener éxito.
 Derecho a gozar y disfrutar.
 Derecho a mi descanso y aislamiento.
 Derecho a superarme, aun superando
a los demás.
 Derecho a no ejercer estos derechos.
ACTITUDES
 Muestra respeto al docente y a sus compañeros durante el trabajo de
grupo.
 Contribuye con el orden durante la sesión de clase, respetando turnos y
opiniones de sus compañeros.
 Cumple con la realización de actividades asignadas.
VII. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA:
PROCESO DE SECUENCIA DE LA RECURSOS TIEMPO

APRENDIZAJE ESTRATEGIA DIDÁCTICOS
MOTIVACIÓN Arma rompecabezas en  Rompecabezas
grupos de 5: 3 imágenes  Sopa de letras 5’
alusivas a los tipos de  Limpiatipo
respuesta/conducta  Pizarra
interpersonal y forma la
palabra asertividad a
partir de una sopa de
letras.
RECUPERACIÓN Responde en grupo a las  Lluvia de ideas 5’
DE SABERES siguientes preguntas:
PREVIOS ¿Qué es asertividad?
¿Qué es conducta pasiva?
¿Qué es conducta
agresiva?.
 Recibe y analiza la  Organizador
información impresa visual
(ver anexo 1).  Fotocopias

CONSTRUCCIÓN Y  Papelógrafo
APLICACIÓN DE  En grupo, elabora un  Pizarra 35’
UN NUEVO mapa mental en un  Plumones
CONOCIMIENTO papelógrafo acerca del
tema, para exponerlo
ante los demás.
 El alumno escucha
atentamente la síntesis
del tema.
 Reconoce la importancia  Dramatización

de ser asertivo
mediante.
TRANSFERENCIA
DE LOS NUEVOS  Identifica los tipos de 45’
SABERES A LA conducta/respuesta
VIDA COTIDIANA interpersonal mediante
la visualización de un
sketch grupal.
 Pone en práctica la
asertividad con 3
personas del aula y su
entorno social.
VIII. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Identifica las características de
Interioriza el concepto una persona asertiva.
asertividad.
Discrimina los tipos de Reconoce la conducta asertiva,

respuesta/conducta pasiva y agresiva mediante la
interpersonal. visualización de un sketch
grupal.
Reconoce sus derechos Escribe sus derechos asertivos Guía de

asertivos y aplica lo en la práctica calificada. Observación
aprendido en su vida
diaria. Pone en práctica la asertividad
con 3 personas de su entorno,
utilizando el formato adjunto.
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

 Muestra respeto al docente y
a sus compañeros durante el
trabajo de grupo.
 Contribuye con el orden

durante la sesión de clase,
Respeta las normas respetando turnos y
establecidas en el aula. opiniones de sus
compañeros.
Guía actitudinal
 Apoya a sus compañeros en
el desarrollo de sus
aprendizajes.
 Cumple con la realización de

actividades asignadas.
ANEXOS
ANEXO 1
¿CONOCES LO QUE ES ASERTIVIDAD?
En nuestro contacto diario debemos enfrentar situaciones que nos estresan y resolver
situaciones en las que, a menudo, actuamos de una manera diferente a la que
quisiéramos o damos una respuesta inadecuada. Más tarde nos arrepentimos y
pensamos ¿por qué hice tal cosa? Nos reprochamos: “Esto no es lo que quería, así no
lo había pensado...”. Generalmente no sabemos cómo respondernos, nos sentimos
aturdidos, confusos, y es que toda nuestra vida está fundada en cogniciones que
hacemos de nosotros mismos, vamos formándonos una imagen de cómo somos, de lo
que podemos o no hacer, de nuestros temores y seguridades, y en ello, tienen gran
influencia las personas de nuestro entorno, lo que opinan sobre nuestro
comportamiento y cómo nos ven. Son nuestros padres y maestros, nuestros
compañeros y jefes quienes van transmitiéndonos sus juicios, sus valoraciones, sus
creencias, las que vamos introyectando e incorporando en nuestro esquema mental.
En consecuencia, la respuesta que demos a la vida estará de acuerdo a lo aprehendido
y a la supuesta forma adecuada de comportarnos, que, desafortunadamente, no
siempre es el adecuado. Es menester preguntarnos si nuestro actuar es el acertado o si
debo de cambiar mi manera de pensar para poder responder y desenvolverme en
forma asertiva.
Analicemos algunas posibles respuestas
Ante una situación de examen, sin previo aviso, los estudiantes pueden responder de
diferente manera: algunos dirán que estaban preparados y resolverán la prueba
satisfactoriamente; otros se enredarán y bloquearán su mente con la ira de la sorpresa;
un tercero reclamará y exigirá al profesor la postergación del mismo; algunos no dirán
nada, se pondrán nerviosos y tratarán de copiar al vecino. La conducta que cada
individuo asume en cada circunstancia, su reacción, dependerá del tipo de
pensamiento que posea: adecuado o inadecuado, cómo mira la vida, sus valores, sus
creencias, su actitud ante la vida, cómo se ve a sí mismo, su nivel de autoestima y
seguridad personal.
Las personas asertivas son mejor aceptadas por las personas de su medio pues se
relacionan mejor, tienen mayor capacidad de escucha y tienen más posibilidades de
adaptarse a los diversos contextos sociales.
Debemos estar bien preparados en la capacidad de decir “NO” para no sentirnos

cohibidos cuando debamos enfrentarnos y lidiar con la contraparte. El que una
negociación tenga éxito depende, en gran parte, de saber comunicar claramente lo que
uno piensa, asintiendo cuando se esté de acuerdo y diciendo “NO” en caso contrario,
situaciones en las que son expertos los administradores, abogados, conciliadores o
negociadores.
Los jóvenes asertivos pueden manejar mejor las relaciones de grupo y con el sexo
opuesto. Podrán manifestar sin temor y de acuerdo a sus valores, lo que piensan sobre
las drogas, el licor, cuándo tener o no sexo, el uso de anticonceptivos, evitar embarazos
no deseados, la ITS, expresar lo que sienten y establecer relaciones satisfactorias. No
siempre es fácil decir “NO” en ocasiones resulta difícil, demanda cierta dosis de valor y
tener las ideas muy claras.
ANALIZANDO EL CONCEPTO DE ASERTIVIDAD
Definimos la asertividad como la habilidad de la persona para defender sus propios

derechos de manera apropiada y franca, con oportunidad y tino, de expresar sus
propios sentimientos, deseos y opiniones evitando agredir al otro, de poder solicitar a
la otra persona un cambio de comportamiento si se siente agredida.
También se la define como la habilidad de comunicarse y expresar tus pensamientos y

emociones con confianza y máxima capacidad. Una persona asertiva posee la suficiente
seguridad y aplomo para no aceptar algo que “no desea” o por el contrario para
aceptar con un “sí” si así lo prefiere. Así dirá: “No deseo que vayamos a la discoteca los
dos solos” o por el contrario “sí, quiero ir a la disco, pero en grupo”, la expresión debe
manifestar sus verdaderos deseos.
Una conducta asertiva envuelve en forma directa la expresión de nuestros

sentimientos, preferencias, necesidades u opiniones en la manera en que nosotros nos
dirigimos a otras personas, sin forzarlas, ni menospreciarlas, ni usarlas como medios”.

(Dee Galassi, 1977)
Según Gil (1999), la asertividad es tomar decisiones en tu vida, hablar claramente y

honestamente, pedir lo que quieres y decir “no” a lo que no quieres. Es aprender a
sentirse con valor, capaz y poderoso. En otras palabras, significa interesarse por uno
mismo. Pero la persona asertiva también ayuda a que los demás se sientan bien,
tratándolos con cariño, amabilidad y consideración.
Un comportamiento y respuesta asertiva fortalece la confianza en sí mismo, al expresar

conformidad o desacuerdo cuando juzgue necesario exigir, aclarar, decidir, aceptar o
rechazar algo. Es muy conveniente que los jóvenes aprendan, paulatinamente, a ser
asertivos, a pedir lo que quieran, a tomar sus propias decisiones, aún las de la vida
cotidiana, sin aceptar la presión o interferencia de otros, se sentirán mejor, se
respetarán a sí mismos y serán respetados por los demás. Serán honestos con sí
mismos.
¿COMO ES UNA PERSONA ASERTIVA?
Reconocemos a una persona asertiva si su comportamiento se manifiesta de la manera

siguiente:
 Hace valer sus derechos y respeta el de los demás.

 Expresa lo que siente, piensa y percibe.
 No se queda con la duda, pide aclaración cuando está confundida o no entiende.
 Es cortés al exponer sus discrepancias.
 Se siente bien recibiendo y otorgando cumplidos.
 Se hace entender, su expresión es apropiada y oportuna.
 Reconoce sus fortalezas y no se empequeñece por sus limitaciones.
 No dice "sí" cuando quiere decir "no", ni "no" cuando quiere decir "si".
 Se siente capaz de decidir sobre su vida.
 Se muestra segura de sí misma y de sus decisiones.
 Escoge libremente a las personas con las que desea interaccionar o involucrarse.
 Actúa con tenacidad en la consecución de sus objetivos. No se rebaja ante otras
personas.
TIPOS DE CONDUCTAS
Conducta asertiva o socialmente hábil
Es la expresión de nuestras opiniones, sentimientos, deseos sin presionar, agredir o

maltratar a la otra persona. Es actuar con respeto y deferencia hacia los derechos de
las personas con quienes interaccionamos. Si se llega a presenta algún conflicto en la
relación, el actuar en forma asertiva disminuye el conflicto y refuerza las actitudes
positivas. La persona asertiva sabe decir "NO" de manera natural, espontánea, sin
provocar tensión y sin resquebrajar la relación con la otra parte.
Conducta pasiva
En ocasiones es más fácil acceder a los deseos del otro, aún no estando de acuerdo,
con objeto de evitar un conflicto. La persona pasiva no expresa sus opiniones ni
deseos, se somete a lo que cree que está bien para el otro, aumentando en sí misma el
sentimiento de indefensión y frustración. Una actitud, así, por el temor a ser
rechazada, acrecienta la distancia e impide una buena comunicación. La persona no
logra hacerse entender y, por no decir las cosas claramente, impide la satisfacción de
sus necesidades, se siente relegada y desatendida. Este tipo de sesiones suelen
terminar desfavorablemente, pues la persona de tanto ceder, se vuelve irritable y
molesta, se va estresando y acumulando una carga negativa que puede hacerla estallar
en forma negativa en cualquier momento.
Conducta agresiva
Busca imponer sus opiniones, deseos y propósitos de forma prepotente e inapropiada,

sin importarle la perturbación que pueda ocasionar en la otra persona. El actuar en
forma agresiva da como resultado que el otro se debilite y someta; el agresor logra su
objetivo pero provoca resentimiento y temor.
Una conducta agresiva puede exteriorizarse, también, en comentarios mordaces, en

calumnias, burlas, miradas airadas o en gestos irrespetuosos a espaldas de la otra
persona. La consecuencia a largo plazo, al deteriorarse la relación, es el
distanciamiento y quizás el rechazo del agresor.
CLASES DE RESPUESTA O DE CONDUCTA

Analicemos, en los siguientes ejemplos, los diversos tipos de conducta o respuesta que
puede tener una persona, según lo explicado, líneas arriba.
a) Tus compañeros llegan dos horas después de lo acordado para realizar el trabajo de
investigación. Tú estás fastidiado por su retraso y les dices:
 Sentémonos a trabajar, los libros están en mi escritorio. CONDUCTA PASIVA
 La verdad es que me siento incómoda por su retraso. Me hubiera gustado que
me avisen que se iban a demorar. CONDUCTA ASERTIVA
 No me gusta que me dejen plantada. Nunca más vuelvo a integrar un grupo con
ustedes. CONDUCTA AGRESIVA
b) Frecuentemente, una vecina te pide prestado algunos alimentos, pero nunca los
devuelve. Te toca la puerta y te pide una taza con azúcar. Tu respuesta es:
 Sí, como no vecina, ahora le traigo. CONDUCTA PASIVA
 Usted se pasa vecina, ¿acaso cree que soy su despensa? CONDUCTA AGRESIVA
 Mire vecina, yo la ayudo siempre que puedo, pero ahora no va a ser posible.
CONDUCTA ASERTIVA
c) Llegas solo a una fiesta de la universidad. Miras a tu alrededor y no encuentras a tu
grupo de amigos, junto a ti están unas chicas que deseas conocer. Tú actúas así:
 Las miras sonriendo pero te vas a la otra esquina, sin decir nada. CONDUCTA
PASIVA
 Te acercas y les dices: Hola, soy Luis Rojas, estudio Derecho, Mucho gusto.
CONDUCTA ASERTIVA
 Te quedas mirándolas de pies a cabeza, con seriedad. CONDUCTA AGRESIVA
RECONOCE TUS DERECHOS ASERTIVOS
Las personas dejan de ser asertivas cuando no se atreven a decir lo que piensan y
creen que es un error hacerlo pues temen herir a los demás y ser rechazados, están
seguros que su opinión no es importante, pero sí la de las otras personas. Debemos
conocer y entrenarnos en la defensa de nuestros derechos. Analicemos las siguientes
situaciones y conozcamos el derecho que se debe exigir.
El restaurante se reserva el derecho de admisión.
 Tengo derecho a ser tratado con respeto.

Se molestará si te ve conversando con esa persona.
 Tengo derecho a hacer lo que desee sin lastimar a otro.

¿Quién eres para reclamar? Tú no tienes ni voz ni voto.
 Tengo derecho a ser escuchado y tomado en serio.

Cállate, el maestro ya explicó, mala suerte, después preguntas a los compañeros.
 Tengo derecho a "decir no sé", a pedir información y a ser informado.

Tú eres de otro partido, ¿qué haces aquí?
 Tengo derecho a cambiar de opinión.

¡Qué tonto! ¿Por qué cediste la beca a tu amigo?
 Sí' es mi deseo, tengo derecho a renunciar a mis derechos.

Te dije que era un estafador, ahora no hay nada que hacer.
 Tengo derecho a cometer errores y a responsabilizarme de ellos.

Mejor te guardas tus problemas, cada quien tiene bastante con los propios.
 Tengo derecho a brindar y pedir ayuda o apoyo emocional, aceptando que el otro
tiene derecho a no querer brindaría.
Si no aceptas lo que te propone, no serás aceptado en el grupo.
 Tengo derecho a decir “NO”, "no quiero", "no me importa" sin sentir culpa.
Debes denunciar al hombre que maltrata a tu amiga.
 Tengo derecho a decidir si me incumbe resolver problemas ajenos.

Debes seguir la carrera que tu padre ha elegido, él sabe lo que te conviene.
 Tengo derecho a decidir mi vida, mis valores y estilo de vida, siempre que no dañe a
otros.
Debemos ser prudentes y abstenernos de exigir nuestros derechos cuando corremos
peligro de agresión física, como en el caso de ser víctimas de un asalto, si un orate nos
insulta en la vía pública. Si actuamos con tino y oportunidad demostraremos que
somos asertivos.
La existencia de los derechos asertivos no implica que los demás quieran respetarlos,
somos nosotros quienes no debemos permitir que nos manipulen, maltraten u
obliguen a realizar algo fuera de nuestra voluntad.
Es importante mostrarnos firmes y serenos en nuestras decisiones; no necesitamos dar

razones, excusas o explicaciones de por qué queremos no queremos algo, si estamos
en nuestro derecho. Debemos aprender a decir "no" y practicar las situaciones en las
que tenemos dificultad para negar algo que va en contra de nuestra voluntad.
ANEXO 2: GUÍA DE OBSERVACIÓN CONDUCTUAL
Pone en
práctica la
Reconoce la asertividad con
conducta asertiva, Escribe sus 5 personas de NOTA
ALUMNOS
Identifica las pasiva y agresiva derechos su entorno,
características de mediante la asertivos en la utilizando el
una persona visualización de práctica formato
asertiva. un sketch grupal. calificada. adjunto.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ANEXO 3: GUÍA ACTITUDINAL
A B C D
N° ALUMNOS 0-4 0-5 0-5 0-5 Promedio
1 ALTUNA FLORES Karla Lizeth
2 ALVARADO FLORES Fiorella Maribel
3 AREVALO LEON Roxana Patricia
4 ATAHUALPA ZAMORA María Jesús
5 BURNEO RAMIREZ Danae Alejandra
6 CASANOVA LUNA Maria Pia
FERNANDEZ DOMINGUEZ Claudia

7 Jacoba
8 GUARNIZ CABANILLAS Diana Carolina
9 GUTIERREZ MARIN Alejandra Natali
10 HERRERA JACINTO Sofia Coral
11 HUERTAS VILCA Grace Nicole
12 JULCA IBAÑEZ Milagros Maricielo
13 LEÓN RAMIREZ Ana Paula
14 LEYVA CERNA Brigitte Isaella
Muestra respeto al docente y a sus compañeros durante el

trabajo de grupo.
Contribuye con el orden durante la sesión de clase,

respetando turnos y opiniones de sus compañeros.
Apoya a sus compañeros en el desarrollo de sus

aprendizajes.
Cumple con la realización de actividades asignadas.

CAPITULO V:
CONCLUSIONES
 El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo cognoscitivo del

hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelación social
permitirá un mayor perfeccionamiento de procesos mentales.
 La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo
de los demás, siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo, los impulsadores o colaboradores que
nos lleven a potencializar al máximo ese desarrollo.
 Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario ésta es
diversa, será posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los niños, y
por ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.
 Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y,
posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del
niño, toda función se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel
individual.
 El lenguaje juega un rol importantísimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es
el medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del
habla privada (hablarse a sí mismo).
 El presente trabajo nos lleva a entender la importancia del entorno en el
momento del aprendizaje y como este condiciona o favorece la adquisición del
mismo.
 Vigotsky genero una forma de aprendizaje moderno ya que en la actualidad
tenemos la certeza de que la mejor manera de aprender las cosas es de forma
vivencial ya que así se logra una interiorización del conocimiento y una mejor
habilidad del mismo.
 La enseñanza tradicional deja de lado la parte vivencial el aprender haciendo lo
cual limita el conocimiento a una mera información, si generar mayor
motivación y sentido de pertenencia del mismo, llegando en muchos casos a no
ser utilizados en el practicar diario por no ser tomados como una experiencia de
vida.
 Finalmente podemos observar que el trabajo exhaustivo de Vigotsky fue una
revolución a la metodología de la enseñanza de su época y que genero muchas
mejorar en la forma de adquirir conocimientos ya que se preocupó no solo por
la difusión de los mismo, sino por la forma de cómo estos conocimientos
pueden ser mejor aprendidos y que se necesita en cada etapa para poder
desarrollar la educación al máximo, incorporando la importancia de los eventos
socio culturales que se desarrollan alrededor de esa adquisición de
conocimientos.
CAPITULO VI: COMENTARIOS
 Como grupo consideramos que el aprendizaje socio cultural es de gran

importancia porque nos permite llegar al conocimiento a través del hacer, esto
genera un aprendizaje propio y mucho más valioso.
 Asimismo consideramos que la teoría de Vigotsky sobre la zona de desarrollo
próximo con la enseñanza mediática son estructura básica del nivel de
aprendizaje que podemos llegar a alcanzar ya que si tenemos buenos guías en
nuestro entorno lograremos alcanzar niveles superiores, es acá que se
comprueba la influencia socio cultural en el aprendizaje.
 Es importante saber que esta teoría presenta bases filosóficas del materialismo
dialéctico es por ello que no solo se basa en la interacción social sino también
en un aprendizaje evolutivo y no estático como lo toman otros autores
 Con esta corriente educativa se rompe el criterio que el profesor tiene la única
razón y da inicios al despertad de un alumno y aprendizaje pasivo por uno
activo mostrándose en sus procedimientos de métodos como son el método de
proyectos, aprendizaje centrado en solución de problemas, aprendizaje basado
en servicio a la comunidad, trabajo colaborativo, aprendizaje mediado por las
TIC y evaluación auténtica de aprendizaje donde se nota que no solo hay
interacción con el medio sino también con su tecnología de sus tiempos.
BIBLIOGRAFÍA
 Bolívar Botía, A. (2004). La salud de la investigación en organización escolar.

Organización y Gestión Educativa. Revista del Forum Europeo de Administradores
de la Educación
 Coll, C., Martín E., Mauri T., Solé I., Miras M., Zavala A. &Onrubia, Javier (2002). El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
 Daniles, Harry (2003). Vygotsky y la pedagogía. México, ed. Paidós.
 Díaz-Barriga F.; y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw Hill. Segunda edición. México.
 Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. McGraw Hill.
 Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día
20 de mes agosto de año 2012 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-
arceo.html
 Hernández, Gerardo (2008). Paradigmas en psicología de la educación. México:

Paidós, 1998.
 HERNÁNDEZ, Gerardo (1997). Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología

Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México:
Editado por ILCE- OEA 1997.
 Suárez, Cristóbal (2010). Cooperación como condición social de aprendizaje.

Barcelona: UOC.
 Vygotski, L. S. (2005)Pensamiento y lenguajeMéxico. Ediciones del Quinto sol

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FORMACIÓN GENERAL – DESARROLLO PERSONAL

UNIVERSIDAD PRIVADA CAYETANNO HEREDIA

“Influencia del entorno sociocultural en el aprendizaje”

Lic. Ávila Zavaleta Liz Lauren

CAPÍTULO I: VYGOTSKY, LEV SEMIÓNOVICH (1896-1934).........................................................4

CAPITULO II: SUPUESTOS PRINCIPALES DEL PARADIGMA SOCIO

CAPITULO III: INFLUENCIAS DE VIGOTSKY EN EL PLAN DE ESTUDIOS,

3.1. Plan de estudios...................................................................................................26

CAPÍTULO IV: APLICACIÓN EN EL AULA ..............................................................................113

CAPÍTULO VI: COMENTARIOS ................................................................................................121

En la actualidad, los cambios sociales y culturales ocurren rápidamente y podemos

Este revolucionario científico que estuvo influenciado por el marxismo e idealismo

1.1. BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky nace en la ciudad de Orsha a unos doscientos

Debido a esto, Vigotski tuvo una educación muy poco convencional.

En sus años universitarios, entre 1913 y 1917, Vigotsky no encontró

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad

esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar

En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa N. Mosqueta (fallecida

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú

En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para

1.2. OBRA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY

conclusiones muy importantes para la psicología y la pedagogía, con

1. La construcción del conocimiento:

2. Influencia del aprendizaje en el desarrollo:

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma

Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por

1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos

3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su

4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango

3. La educación y el contexto social:

relacionar cierta información como relevante para resolver determinados

4. Papel del lenguaje en el desarrollo

señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la

Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y

Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó

La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la

que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos

Tras el triunfo en Rusia, en octubre de 1917, de la revolución soviética, y la instauración

Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable. Todo estaba

Según la etapa mecanicista, conocida con el nombre de Materialismo Vulgar. Se trata

En torno a los años 20, en la época pre-stalinista, predominaba la concepción del

Desde el comienzo de la década de los años treinta, la mayoría de los psicólogos

En este contexto, hay un pequeño núcleo de investigaciones psicológicas de clara

El materialismo dialéctico es la concepción filosófica del partido marxista leninista y su

La subida de Stalin al poder, después de la muerte de Lenin, en 1924, por medio de su

El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de la psicología con

mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones

a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser

abría un espacio para la especulación arbitraria. En relación a los cognitivistas él

Compartiendo la concepción marxista de que lo esencialmente humano es constituido

El trabajo de Vygotsky, según Molon (1995, Lucci, H. 2006), está fuertemente

El materialismo dialéctico se opone al materialismo mecanicista, el cual sostiene que el