Resuelve ecuaciones cuadráticas con problemas de la vida real

3ro Matemáticas
BLOQUE I
APRENDIZAJES ESPERADOS
DURANTE ESTE BLOQUE SE ESPERA QUE LOGRES LOS SIGUIENTES PUNTOS:
1.- Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo

grado.
2.- Resuelve problemas de congruencia y semejanza que implican utilizar

estas propiedades en triángulos o en cualquier figura.
3.- Lee y representa, gráfica y algebraicamente, relaciones lineales y

cuadráticas.
4.- Explica la diferencia entre eventos complementarios, mutuamente

excluyentes e independientes.
5.- Calcula y explica el significado del rango y la desviación media.

Procedimientos personales
Plan de clase (1/4)
Matemáticas 9 Eje temático: SN y PA
Contenido: 9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas

sencillas, utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales u operaciones

inversas, al resolver problemas que implican una ecuación cuadrática.
Consigna 1: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si lo consideran

necesario, utilicen su calculadora y traten de justificar sus respuestas.
1. El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220. ¿Cuál es ese número?
2. El cuadrado de un número más el mismo número es igual a 306. ¿Cuál es ese número?
3. El producto de dos números consecutivos es 552. ¿Cuáles son esos números?
Consideraciones previas: Se sugiere que cuando la mayoría de los equipos termine de

resolver el primer problema, hacer un alto para analizar los procedimientos utilizados. Lo más
probable es que utilicen el ensayo y error, es decir, que vayan probando con diferentes
números hasta encontrar el que cumple con las condiciones del problema. En este momento
conviene pedirles que traten de formular una ecuación, darles unos minutos y analizar las
ecuaciones formuladas. La siguiente pregunta es ¿qué se puede hacer para resolver una
ecuación como ésta? x2 – 5 = 220. Un recurso posible es simplificar la ecuación: x2 = 225 y
luego sacar raíz cuadrada en ambos miembros para obtener el valor de x. Otro recurso es
hacer el camino de regreso: a 220 sumarle 5, luego sacar raíz cuadrada al resultado.
La finalidad de hacer un alto después de resolver el primer problema es socializar los recursos
utilizados para que más alumnos tengan elementos para resolver los demás problemas. De
cualquier manera, es importante dedicar el tiempo suficiente para revisar los resultados y
procedimientos de los demás problemas.
Observaciones posteriores:
1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

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2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Planteando ecuaciones I
Plan de clase (2/4)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: SN y PA

Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen ecuaciones cuadráticas y las resuelvan
mediante procedimientos personales u operaciones inversas.
Consigna 2 : En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan
una ecuación para cada caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora y traten de
justificar sus respuestas.
1. El cuadrado de un número es igual al triple del mismo. ¿De qué número se trata?
2. El cuadrado de un número menos el doble del mismo número es igual a 24. ¿Cuál es
ese número?
3. El cuadrado de un número es igual a la tercera parte del mismo más 8. ¿Cuál es ese
número?
Consideraciones previas: Las ecuaciones que resultan de los problemas anteriores son
cuadráticas y pueden resolverse por ensayo y error, procedimiento muy probable que utilicen
los alumnos. Es necesario considerar al menos 15 minutos para la discusión e iniciar con la
revisión de las ecuaciones para ver si son iguales, equivalentes o distintas. Después, hay que
analizar los procedimientos que usaron para resolverlas. Conviene decir en esta sesión que las
tres ecuaciones que resultan son de segundo grado y que a diferencia de las de primer grado,
la incógnita está elevada al cuadrado. Una vez que los alumnos son capaces de plantear y
resolver problemas como los anteriores, se pueden proponer ejercicios de resolución de
ecuaciones como las siguientes:
a) x2 - 4 = 0
b) (x - 5)2 = 144
c) 2x2 – 8 = 0
d) x2 +2x =35
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Planteando ecuaciones II
Plan de clase (3/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen la ecuación cuadrática que modela una
situación y la usen para calcular datos faltantes empleando procedimientos personales u
operaciones inversas.
Consigna 3. En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan
una ecuación para cada caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora.
1. El parque de una colonia está ubicado en un terreno cuadrado. Una parte cuadrada del
terreno de 50 m por lado se ocupa como estacionamiento y el resto es el jardín con un área
de 14 400 m2. Calculen cuánto mide por lado todo el terreno.
50
50
x
Ecuación: _______________
2. A una pieza de cartón de forma cuadrada (Fig. B), se le recortan cuadrados en las esquinas
para hacer una caja sin tapa, con las siguientes medidas: Altura = 10 cm; Volumen =1 000
cm3. Calculen la medida por lado del cartón que se necesita para hacer la caja.
Fig. A Fig. B
Ecuación: _______________
Consideraciones previas: Para el primer caso, se espera que los alumnos planteen la
ecuación cuadrática x2 – 2 500 = 14 400 y que realicen los cálculos necesarios para determinar
el resultado del problema que es 130 m.
Es importante hacer notar que la ecuación tiene dos soluciones: x 1=130 y x2=-130; sin
embargo, sólo una de ellas cumple con las condiciones del problema, puesto que las longitudes
no pueden ser negativas. También hay que aprovechar este problema para informar a los
alumnos que las ecuaciones de segundo grado pueden tener dos soluciones como en el caso
anterior, una solución o ninguna.
El razonamiento para formular la ecuación del segundo problema es más complejo, sin
embargo hay que esperar a que los alumnos realicen la tarea por sí solos y sólo brindarles
ayuda si es muy necesario. La ecuación que resulta es 1000  ( x  20) 2 (10) , misma que si se
divide entre 10 se obtiene 100=(x-20) 2 y si a ésta se le extrae raíz cuadrada queda así: 10=x-
20, de donde resulta que x=30.
Es probable que los alumnos obtengan este mismo resultado por otros medios, lo importante
es que sepan explicar el procedimiento utilizado y por qué el resultado cumple con las
condiciones del problema.

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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Inventando problemas
Plan de clase (4/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje común ecuaciones

cuadráticas y las resuelvan usando procedimientos personales u operaciones inversas.
Consigna 4: Organizados en parejas, inventen un problema que se pueda resolver con cada
una de las ecuaciones presentadas. Resuelvan y comprueben resultados. Pueden utilizar
calculadora.
a) x ( x +3) = 270
b) a2 +a = 132
c) 3n2-n=102
Tarea: Traer juego geométrico Investigar los conceptos de congruencia y semejanza
Consideraciones previas: La traducción de una ecuación a un problema no es una tarea

sencilla pero es importante que los alumnos la llevan a cabo, con el fin de que le busquen
sentido a una expresión algebraica.
Los problemas inventados pueden corresponder a diferentes contextos tales como, cálculo de
áreas, edades, números, dinero, etcétera, sin embargo, para una misma ecuación, los
problemas siempre tendrán la misma estructura. Por ejemplo, para la del inciso a, los
problemas pueden ser:
- El largo de un rectángulo mide tres unidades más que el ancho y el área es 270 m 2,
¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
- El producto de dos números es 270. Si uno es tres unidades mayor que el otro, ¿cuáles
son los números?
- Juan es tres años mayor que su hermano Luis. Si el producto de sus edades es 270,
¿qué edad tiene cada uno?
Los procedimientos para resolver las ecuaciones pueden ser todavía de ensayo y error, es
hasta el siguiente bloque cuando se empieza el estudio de procedimientos más sistemáticos.

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usted.
De la misma forma
Plan de clase (1/4)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FE y M
Contenido: 9.1.2: Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y
rectángulos) y análisis de sus propiedades.
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los
elementos homólogos al construir triángulos semejantes y que adviertan que la congruencia es
un caso especial de la semejanza.
Consigna 5: Equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cada integrante del equipos construya los triángulos cuyos ángulos midan:
a) 60º, 60º y 60º

b) 90º, 45º y 45º
c) 90º, 60º y 30º
2. Agrupen sus triángulos, de acuerdo con las medidas de sus ángulos. Después contesten:
¿Por qué creen que los triángulos de cada grupo tienen la misma forma?
___________________________________________________________
3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:
a) Nombren uno de los triángulos con las letras ABC y al otro con A’B’C’
b) Nombren los lados de uno de los triángulos con las letras abc y los lados del otro con
a’b’c’.
c) Midan los lados de ambos triángulos y anoten los datos que se piden en la siguiente
tabla.
Triángulo a= b= c= a/a’= b/b’= c/c’=

ABC
Triángulo a’= b’= c’= a/b= a’/b’=
A’B’C’
d) ¿Por qué se puede asegurar que los lados de los triángulos ABC y A’B’C’ son
proporcionales? ______________________________________________
Consideraciones previas: En esta actividad se debe dejar la opción a los alumnos de hacer
los trazos con el juego geométrico o con un software de geometría dinámica (por ej. Cabri-
Géomètre). Es importante que los alumnos se den cuenta de que dados tres ángulos se
obtienen triángulos cuyos lados pueden tener diferentes medidas, pero conservan la misma
forma, es decir, son triángulos semejantes. Al encontrar la razón entre los lados homólogos
deberán concluir que se trata de una constante, lo cual indica que las medidas aumentan o
disminuyen en la misma proporción.Es probable que en la construcción de triángulos o en la
elección de triángulos para encontrar las razones de lados homólogos, se trate de triángulos de
lados iguales, es decir, que tengan la misma forma y el mismo tamaño, si así sucede es
importante que los estudiantes analicen sus propiedades y concluyan que también se trata de
triángulos semejantes. Si no sucede lo anterior, se sugiere que el profesor proponga dicho
análisis, con la intención de que los alumnos adviertan que los triángulos semejantes tienen la
misma forma pero no necesariamente el mismo tamaño, que los triángulos congruentes
también son semejantes.
Observaciones posteriores:____________________________________________________
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Ampliación de una fotografía

Plan de clase (2/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza al resolver
problemas.
Consigna 6: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Se quiere ampliar una fotografía cuyas medidas son 4 cm de largo por 2 cm de ancho, de tal
manera que el homólogo del lado que mide 4 cm, mida 7 cm en la fotografía ampliada, ¿cuánto
deberá medir el otro lado?
Consideraciones previas: Es necesario que durante la puesta en común los alumnos

expliquen cómo determinaron la medida faltante. Un procedimiento posible es la regla de tres.
Otro es buscar la constante de proporcionalidad entre 4 y 7, que es 7/4 y la multipliquen por 2.
En caso de que resuelvan este problema muy rápido

y quede tiempo, se les puede pedir que reproduzcan 2..5 cm
el siguiente rompecabezas (tangram), de manera
que el lado que mide 2.5 cm, mida 4 cm en el
tangram reproducido.
Si este problema no se concluye en clase, se puede

dejar de tarea. Los alumnos podrán comprobar que
están bien los trazos que realizaron si las piezas
embonan perfectamente.

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usted.
Vértices colineales
Plan de clase (3/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos verifiquen que los vértices de rectángulos
semejantes que tienen un vértice común, son colineales.
Consigna 7: En equipos resuelvan el siguiente problema.

Tracen los rectángulos que muestran el tamaño de las fotografías de la sesión anterior sobre el
siguiente plano cartesiano, ubicando uno de sus vértices en el origen de éste y tracen otros dos
rectángulos semejantes a los dos primeros, de manera que coincidan con el punto (0,0).
Expliquen cómo pueden saber que los dos últimos rectángulos son semejantes a los primeros.
Tarea: Investigar el concepto de lado homologo
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza

estableciendo la razón entre los lados de los rectángulos dibujados; sin embargo, también se
les puede preguntar qué se observa con respecto a los vértices que no están sobre los ejes del
plano y establecer que todos ellos quedan sobre una recta, por lo que son colineales.
También se puede concluir que los segmentos paralelos entre dos líneas secantes son
proporcionales; en este caso las secantes son x (eje horizontal) y m (línea) que une los vértices
de los rectángulos (Teorema de Tales).
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Polígonos semejantes
Plan de clase (4/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir
dos polígonos semejantes.
Consigna 8: En equipos, construyan un pentágono regular semejante al que aparece abajo,

pero cuyos lados midan el doble; tomen como referencia el punto E”.
a) Comparen los lados homólogos de ambos polígonos y escriban el factor de

proporcionalidad entre ellos. Después digan cómo son los ángulos correspondientes
entre ambos polígonos.
Tarea: Traer 1 caja de palillos
Consideraciones previas:
Nuevamente los alumnos deberán concluir que el factor de proporcionalidad de los lados
homólogos es constante y que los ángulos correspondientes entre ambos polígonos son
iguales.
También se les puede pedir que unan el punto O con los demás puntos del polígono dado y con
sus homólogos del polígono que trazaron y observen que nuevamente se obtienen segmentos
proporcionales entre dos secantes.
Se sugiere realizar la actividad “El pantógrafo” del fichero de actividades págs. 108 y 109.
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____________________________________________________________________________
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Cómo deben ser las medidas de los lados?

Plan de clase (1/6)
Contenido: 9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a

partir de construcciones con información determinada.
Intención didáctica. Que los alumnos concluyan que para formar un triángulo es necesario
que la suma de dos de sus lados sea mayor que el tercer lado.
Consigna 9. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha “Triángulos con

palillos”, págs. 94 y 95, Fichero de actividades didácticas. Matemáticas, secundaria. (VER
ANEXO)
Consigna 10. Individualmente dibuja, si es posible, el triángulo DEF con las medidas indicadas
en cada inciso. Al terminar contesta las preguntas.
a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm
a) ¿En cuáles casos no pudiste construir el triángulo solicitado? ¿A qué crees que se
debe? ________________________________________
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un triángulo y explica por
qué._____________________________________________
Tarea: Investigar los criterios de congruencia y semejanza de los triángulos
Consideraciones previas. Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es

necesario que los alumnos usen su juego de geometría, tijeras y en especial para este plan se
necesitan palillos. Se pretende que los alumnos analicen cuándo es posible formar triángulos y
cuándo no. Es necesario que los alumnos se den cuenta de qué condiciones deben cumplir las
medidas de los lados para construir un triángulo y las enuncien con sus propias palabras: “la
suma de las medidas de dos lados cualesquiera de un triángulo debe ser mayor que la medida
del tercer lado”, o bien, “la suma de las medidas de los dos lados menores debe superar la
medida del lado mayor”.
Se anexa la ficha indicada en la consigna 1, como ANEXO 1

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ANEXO 1 DEL PLAN (1/6)
Fíjate en los lados
Plan de clase (2/6)

Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos

basado en la medida de sus tres lados (LLL).
Consigna 10. Organizados en equipos, construya cada uno un triángulo con la medida de los
segmentos que se dan enseguida, recorten sus triángulos y compárenlos con los de sus
compañeros de equipo. Después contesten las preguntas.
a) ¿Los triángulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compañeros de
equipo?_____________________________________________________________
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qué se
debieron.__________________________________________________
c) ¿Serán iguales los triángulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus
compañeros de grupo?________________________________________________
d) ¿Por qué?__________________________________________________________
e) ¿Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener triángulos iguales?
___________________________________________________________________
Consideraciones previas En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus
triángulos son iguales, no importa la posición en que los hayan dibujado (aquí se puede insistir
que la posición no determina la igualdad o no de dos o más figuras). Asimismo, será necesario
que todos los alumnos concluyan que si los tres lados de dos triángulos tienen la misma
medida, entonces ambos triángulos son congruentes. Es necesario pedir juego de geometría y
tijeras. Antes de llegar a esta conclusión el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen
que sea posible obtener un triángulo diferente, dadas las medidas de los tres lados.

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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
usted.

Con dos lados y un ángulo
Plan de clase (3/6)

Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos

basado en la medida de dos lados y el ángulo comprendido entre ellos (LAL).
Consigna 11. Organizados en equipos, cada uno construya un triángulo con los segmentos
que aparecen enseguida de manera que entre ellos formen un ángulo de 60°. Comparen sus
triángulos y digan qué sucedió.
Consigna 12. Con los mismos datos dibujen un triángulo diferente al anterior. Comenten con
sus compañeros de equipo qué sucedió y por qué.
Consideraciones previas: Tal vez los alumnos digan que si el ángulo señalado se traza del
lado izquierdo es diferente que si se traza del lado derecho. Será necesario cuestionarlos hasta
que lleguen a la conclusión de que este hecho no importa.
Una vez realizado este ejercicio será necesario que concluyan que dadas estas tres
condiciones (la medida de dos lados y el ángulo que forman entre ellos) siempre se obtendrán
triángulos iguales. Éste es otro criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rápido y haya tiempo, se les puede pedir que un alumno
dé la medida de dos segmentos y el ángulo que forman entre ellos, para que sus compañeros
tracen el triángulo correspondiente y lo comparen. Pedir para esta clase su juego de geometría
y tijeras.

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
usted.

Con dos ángulos y un lado
Plan de clase (4/6)

Intención didáctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de
manera precisa la congruencia de triángulos a partir de la medida de dos ángulos y el
segmento entre ellos (ALA).
Consigna 13: Organizados en parejas, construyan un triángulo con el segmento AC y los

ángulos que se indican. Al terminar, compárenlo con el de otras parejas poniéndolos a
contraluz.
A_______________________C A = 40° C = 70°
Consigna 14 : Cada integrante de la pareja dibuje un triángulo cualquiera. Después, cada uno
anote en un papelito tres medidas del triángulo que construyó para que con esta información la
pareja pueda construir un triángulo igual. Comparen los triángulos para ver si efectivamente
son iguales.
Consideraciones previas: Es probable que algún alumno no sepa dónde y cómo trazar los
ángulos que se indican, así que se les puede ayudar indicándoles cómo hacerlo. Antes de
realizar la actividad de la consigna dos, posiblemente consideren que si cambian de posición
los ángulos, es decir que A = 70° y C = 40°, obtengan un triángulo diferente al anterior.
Conviene que verifiquen si esto es cierto y, si es necesario, pedirles que recorten el triángulo y
lo comparen con el anterior. De esta manera se debe llegar a la conclusión de que dada la
medida de dos ángulos y el segmento entre éstos, se obtienen triángulos congruentes. No
olvidar pedir juego de geometría y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un triángulo dado se
puede construir otro triángulo congruente, siempre y cuando las tres medidas no sean los tres
ángulos. Si es necesario hay que ayudarlos a formular esta conclusión.
Se anexa la hoja de trabajo de Emat “Figuras directa o inversamente congruentes”,
pá15ágs.124 y 125, para trabajar con Cabri. ANEXO 2

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______________________________________________________________________
usted.
ANEXO 2 DEL PLAN (4/6)

Con la misma forma
Plan de clase (5/6)
Intenciones didácticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de triángulos a
partir de las construcciones y la discusión acerca de la existencia y la unicidad.
Consigna 15: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un triángulo equilátero.
Cuando termines el trazo, haz lo que se indica más abajo.
a) Reúnanse en equipos y comparen sus triángulos. Verifiquen que, aunque sean de
distintos tamaños, todos son semejantes porque tienen la misma forma. ¿A qué creen
que se debe que todos son semejantes? _______________________
b) Tomen dos de los triángulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
¿Cuál es la razón entre los lados de esos triángulos? ______________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ___________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? _____________
c) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaños,
después contesten las siguientes preguntas:
¿Por qué creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? Consideren
solamente dos cuadrados para contestar lo siguiente:
¿Cuál es la razón entre sus lados? ________________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ______________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? ________________
Tarea: investigar que es proporcionalidad, abscisa y ordenada
Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el análisis de dos
figuras regulares (lados y ángulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo
que es la semejanza (figuras que tienen la misma forma), para después analizar algunos casos
particulares. Es probable que varios alumnos pregunten qué es razón, ante lo cual hay que
recordarles que una razón es un cociente entre dos cantidades. Por ejemplo, si un lado de un
triángulo equilátero mide 3 cm y un lado de otro triángulo equilátero mide 5 cm, la razón entre
los lados es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cuál triángulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamará la atención el hecho de que la razón entre los perímetros sea la
misma que la razón entre los lados, pero no sucede lo mismo con la razón entre las áreas. Hay
que pedirles que traten de explicar a qué se debe esto.
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
usted.

Una razón constante
Plan de clase (6/6)
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación que existe entre las medidas de
los lados homólogos de dos triángulos semejantes.
Consigna 16: De manera individual traza, en una hoja blanca, un triángulo escaleno (tres lados
desiguales) cuyos ángulos midan respectivamente 80°, 60° y 40°. Cuando termines tu trazo,
haz y contesta lo que se indica en seguida.
a) Reúnete con tu equipo y comparen sus triángulos.
b) ¿Por qué creen que resultaron semejantes? ____________________________
__________________________________________________________________
c) Tomen dos triángulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados
correspondientes y márquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Después,
calculen las razones expresadas con letras.
B’
AB
B =
A' B '
BC
=
B 'C '
A CA
C A’ C’
=
C ' A'
d) ¿Cuál es la razón entre los lados correspondientes de los triángulos que trazaron?
_________________
e) ¿Cuál es la razón entre los perímetros? _______________________________
f) ¿Cuál es la razón entre las áreas? ___________________________________
Tarea: investigar que es proporcionalidad, abscisa y ordenada

Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en común se explicite el
hecho de que, en dos o más triángulos que son semejantes se cumplen dos propiedades
importantes:
Primera: sus ángulos son respectivamente iguales
Segunda: la razón entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
AB BC CA
= =
A' B ' B 'C ' C ' A'
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Uso
Muy útil Útil Pobre
limitado
Diferentes representaciones de la misma situación
Plan de clase (1/2)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: MI
Contenido: 9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), que

corresponden a una misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación de
proporcionalidad.
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en una gráfica cartesiana y
logren identificar la variación directa en diversas representaciones.
Consigna 17: Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1) Con base en la gráfica de la travesía de una moto de carreras que va a una
velocidad constante y se encuentra en determinado momento en el punto A (abscisa
20, ordenada 50) contesten las siguientes preguntas:
y
A
50
40 ¿Cuál es el valor de la ordenada del punto cuya

abscisa es 1?_________
30 ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?

____________________
20 ¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde

a esta gráfica?____________________________
10
10 20 30 X
2) ¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con la representación anterior?

_____________________________
a) Luis tiene 50 años de edad y su hija Diana 20 ¿Qué edad tenía Luis cuando su hija
tenía 1 año?
b) En una librería hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm.
¿De qué grosor es cada libro?
Tarea : Investigar que es una función matemática y una expresión algebraica, traer un
ejemplo de cada una
Consideraciones previas: Si es necesario, en el problema 1, propiciar que los alumnos

reflexionen sobre la obtención de la constante de proporcionalidad y la expresión algebraica.
En el problema 2 sugerirles que usen la misma representación gráfica del problema 1 para
validar los resultados a) y b) antes de responderlo. Si el tiempo lo permite, plantear otros
problemas usando la misma gráfica, considerando que el eje de las x corresponda al tiempo
(minutos) y el eje de las y, a la distancia (kilómetros) tales como:
a) ¿Cuál es la distancia que recorrió la moto a los 10 minutos?

b) ¿Cuánto tiempo empleó en recorrer 40 km?
c) ¿Cuál es la velocidad constante a la que se desplaza esta moto?
Observaciones posteriores

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
usted.

¿Cuáles son directamente proporcionales?
Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), que

corresponden a una misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación de
proporcionalidad.
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir
de expresiones algebraicas; asimismo, logren identificar la variación directa en diversas
representaciones.
Consigna 18. En equipos resuelvan el siguiente problema:
Un automóvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se

muestran en la tabla. Completa los datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.
Tiempo 1.5 3 5
(h)
Distancia 240 720
(km)
¿Cuál es la constante de proporcionalidad?_____________________
¿Cuál de las siguientes expresiones d = 40t; d= 80t; d= 120t es la que corresponde?

________________________
Argumenten su respuesta ________________________________________________
Con base en la expresión algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por el

automóvil en:
a) 10 horas ________________________________
b) 12 horas y media ______________________________
Consigna 19. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variación proporcional
directa y argumenten sus respuestas.
a) En la taquería de la esquina tienen esta tabla para calcular el precio de los tacos:
tacos Precio
($)
3 12
5 20
8 32
b) El número de obreros que se necesitan para la construcción de una casa en un tiempo
flexible se muestra en la siguiente gráfica:
obreros
tiempo
c) La fórmula para calcular el 30% de descuento en una tienda está dada por la expresión
y = 0.30x
Consideraciones previas: Tener en cuenta que el inciso b) de la consigna 2 es variación

inversa y si es necesario, ayudar a los alumnos a reflexionar en esta actividad.
Si el tiempo lo permite, para el caso del inciso a, se les puede pedir a los alumnos que
construyan la gráfica y determinen la expresión algebraica que representa la relación de los
datos. En el caso del inciso c, se les puede pedir que construyan una tabla y una gráfica que
representa dicha expresión algebraica.

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usted.
Plan de clase (1/3)

Contenido: 9.1.5 Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática,
identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una
relación cuadrática e identifiquen la expresión que modela dicha relación.
Consigna 20: En equipos resuelvan el siguiente problema:
Un helicóptero dejó caer un automóvil desde una altura de 245 metros. Algunos datos que se
registraron son los siguientes:
Tiempo transcurrido (seg) 0 1 2 3 4

Distancia de caída (m) 0 5 20 45 80
a)
b)
a) De acuerdo con la información, completen la siguiente tabla:
Tiempo Distancia de caída Altura a la que se

encuentra el automóvil
0 0 245
1 5 240
2 20
3 45
4 80
5
6
7
b) ¿Cuánto tiempo tardó el auto en llegar al suelo? ___________
c) ¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular la distancia de caída (d) en función
del tiempo transcurrido (t)? ________ Justifiquen su respuesta.
d  5t 2 d  5t d  25t d  5t2
Consideraciones previas: La finalidad de la pregunta del inciso b es que los alumnos, por sí
solos, encuentren la relación que hay entre las dos primeras columnas de la tabla, siendo
conscientes de que no es fácil encontrar dicha relación. En todo caso, el inciso c permitirá a los
alumnos probar las fórmulas que se proponen y encontrar la que permite relacionar el tiempo
con la distancia de caída. Una vez encontrada la fórmula d  5t 2 , es necesario que los
alumnos prueben que funciona en todos los casos y después explicarles que en dicha fórmula
hay una constante (5) que tiene que ver con la fuerza de gravedad.
____________________________________________________________________________
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Plan de clase (2/3)
disciplinas.
relación cuadrática y determinen la expresión que modela dicha relación.
Consigna 21: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Cuando se proyecta

una película, el área de la imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla,
como se ilustra a continuación.
Distancia entre
el proyector y 1 2 3
la pantalla (m)
Área de la
3m imagen en m2 4 16 36
2m
1m
a) .Escriban la expresión algebraica que muestre la relación entre las distancias y las áreas.
________________________
b) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Distancia entre
el proyector y la 1.5 2.5 3.5 4.5
pantalla (m)
Área de la
2)
imagen (m
c) Utilicen la expresión anterior para encontrar a qué distancia se debe colocar el proyector de
manera que el área de la imagen sea de 24.01 m2.
d = ______________
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan mucha dificultad para
encontrar la relación entre las variables que intervienen en este problema, puesto que es muy
similar a la que se encontró en la sesión anterior. Para gestionar la actividad adecuadamente,
es necesario que primero se encuentre la expresión algebraica, con base en la información de
la primera tabla, y después se use para encontrar los datos que faltan en la segunda tabla. En
el inciso c se trata de ver cómo los alumnos manejan la fórmula encontrada para encontrar la
distancia cuando se conoce el área. El despeje que deben hacer no es simple pero ya se ha
estudiado anteriormente.
Observaciones posteriores:____________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Plan de clase (3/3)
disciplinas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen algebraicamente relaciones de variación

cuadrática.
Consigna 22: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se tiene un cuadrado que tiene por lado x cm, ¿cuál es la expresión algebraica que permite
determinar el área (y)? _____________________ Si al cuadrado se le aumentan 2 cm en
una de las dimensiones y 3 cm en la otra dimensión, ¿cuál es la expresión que determina el
área (y) del rectángulo que se ha formado?___________________________________
2. En la escuela se organizó un torneo de Voleibol. Antes de iniciar un partido entre dos

equipos de 10 integrantes cada uno, los jugadores de cada equipo saludarán a todos los
elementos del equipo contrario.
a) ¿Cuántos saludos se realizan en total? ____________________________________
b). Si uno de los equipos tiene nueve integrantes, ¿cuántos saludos se realizaran en total?
________________________________________
c) ¿Qué expresión algebraica permite obtener el total de saludos (y), si uno de los equipos
tiene x cantidad de integrantes y otro tiene un jugador menos? _______________________
3. Se tiene un rectángulo que tiene un perímetro de 20 metros, el cual tiene un lado de

longitud x metros. Escriban una expresión algebraica que represente la variación del área
(y) en función de x. ________________________________________________________
Consideraciones previas: Dado un tiempo razonable, si los equipos tienen problemas para
construir estrategias para llegar a las soluciones de los problemas, se les puede sugerir que
utilicen tablas con los valores de las variables o bien algún dibujo que representa la situación.
Para el primer problema, una tabla como la siguiente permite deducir más fácilmente la relación
de las variables.
Medida de un Área del

lado del cuadrado cuadrado
2 cm 4 cm2
3 cm 9 cm2
5 cm 25 cm2
x cm ¿ ?
Para el tercer problema un dibujo como el siguiente permite comprender mejor el problema y
empezar a deducir la expresión del otro lado del rectángulo en función de x. El otro lado puede
escribirse como 10 - x.
__?__
__?__ y= __?__
_________
__x__
Es importante subrayar que las expresiones que se piden en los problemas pueden escribirse
de formas diferentes:
(x) (x) o bien x2
(x + 2) (x + 3) o bien x2 + 5x + 6
x (x – 1) o bien x2 – x
x (10 – x) o bien 10x – x2
Antes esta situación, se puede pedirles que resuelvan los factores para verificar su
equivalencia con la otra expresión o bien pedirles que construyan una tabla con diferentes
valores para la literal en cada expresión y que comparen los resultados, éstos deben ser
iguales si las expresiones son equivalentes.

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usted.

Plan de clase (1/2)
Contenido: 9.1.6 Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las

características de eventos complementarios y eventos mutuamente excluyentes e
independientes.
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen la medida de la probabilidad

mediante una fracción común, una expresión decimal o a través de un porcentaje y
formalicen la escala de la probabilidad.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Si se realiza el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo. ¿Cuántos

resultados puede haber? _____________ Represéntenlos de tal manera que
puedan verse todos.
2. Con base en los resultados de lanzar tres monedas al mismo tiempo, contesten lo
siguiente:
La probabilidad del evento “Obtener 0 águilas” es 1
 0.125
 8
La probabilidad del evento “Obtener 1 águila” es 3
 _____
 8
La probabilidad de evento “Obtener 2 águilas” es
 _______
 8
La probabilidad del evento “Obtener 3 águilas” es  ______

De los cuatro eventos anteriores, ¿cuál tiene mayor probabilidad? ________

¿Por qué? _______________________________________________________
3. Completen las siguientes afirmaciones:
a) Probabilidad del evento “Obtener 0 águilas”: 12.5 %.

b) Probabilidad del evento “Obtener 1 águila”: ______%
c) Probabilidad del evento “Obtener 2 águilas”: ______%
d) Probabilidad del evento “Obtener 3 águilas”: ______%
4. En el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo, ¿puede haber un

10
evento cuya probabilidad sea ? ___________ ¿Por qué? ___________________
8
___________________________________________________________________
Consideraciones previas: El primer reto de este plan es que los alumnos determinen
el espacio muestral del experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo y de
representarlo de tal manera que se visualicen todos sus elementos. Algunas posibles
representaciones son las siguientes:
A
A S
A Primer Segunda Tercer Resultado

A moneda moneda moneda del
S experimento
S A A A AAA
A A A S AAS
A S A ASA
A S S ASS
A S S A A SAA
S A S SAS
A S S A SSA
S S S S SSS
S
S
Con respecto a los problemas 2 y 3, la intención es que los alumnos reconozcan que la
probabilidad de un evento puede escribirse con una fracción común, con una expresión
decimal o con un porcentaje.
Con el problema 4, se espera que los alumnos deduzcan que la máxima probabilidad
de un evento es 1 o el 100%. Este momento es pertinente para plantear preguntas de
reflexión que lleven a los estudiantes a definir un evento seguro y un evento imposible y
relacionarlos con su probabilidad, 1 y 0.
Se sugiere seguir construyendo y utilizando las siguientes nociones:

La medida numérica de la posibilidad de que ocurra un evento o suceso A cuando se
realiza un experimento aleatorio se llama probabilidad del evento o suceso A y se
representa con P(A).
La probabilidad es una medida sobre la escala 0 a 1 de tal forma que:
• Al evento o suceso imposible le corresponde el valor 0
• Al evento o suceso seguro le corresponde el valor 1.
Espacio Muestral. Se llama espacio muestral (E) asociado a un experimento aleatorio,

al conjunto de todos los resultados posibles de dicho experimento. Ejemplo:
 Al lanzar una moneda, el espacio muestral es E = {sale águila, sale sol} o E = {A, S}.
 Al lanzar un dado de seis caras, el espacio muestral es E = {sale 1, sale 2, sale 3,
sale 4, sale 5, sale 6} o E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
 Al lanzar dos monedas, el espacio muestral es E = {(A, A), (A, S), (S, A), (S, S)}.
Evento o Suceso. Se llama evento o suceso a todo subconjunto de un espacio

muestral. Por ejemplo en el espacio muestral E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} del lanzamiento de un
dado, los siguientes son eventos:
 Obtener un número primo, A = {2, 3, 5}
 Obtener un número primo y par, B = {2}
 Obtener un número mayor o igual a 5, C = {5, 6}

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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________
9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.

Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.1.6 Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las

características de eventos complementarios y eventos mutuamente excluyentes e
independientes.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las características de eventos

complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Analicen el siguiente experimento e identifiquen las características de los

eventos B y C y M y N.
Experimento: Lanzar un dado.

Espacio muestral: E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
Evento B: “Cae un número menor que tres”. B = {1, 2}
Evento C: “Cae un número mayor que cuatro”. C = {5, 6}
Características de los eventos B y C: ________________________________________

______________________________________________________________________
Evento M: “Cae el número tres”. B = {3}
Evento N: “Cae un número distinto de tres”. C = {1, 2, 4, 5, 6}
Características de los eventos M y N: _______________________________________

______________________________________________________________________
2. Contesten las preguntas siguientes:
a) Se lanzan cuatro volados consecutivos y en todos ellos ha caído águila. ¿Cuál es la

probabilidad de que en el quinto volado también caiga águila? _______________
b) En una caja hay cinco pelotas, una verde, una amarilla, una azul, una negra y una
roja. Se realizan extracciones de una pelota al azar y se devuelve la misma a la
caja. Si en la primera extracción resulta la pelota roja, en una segunda la verde y en
una tercera nuevamente la roja, ¿qué probabilidad hay de sacar la pelota azul en
una cuarta extracción? ________________________________________________
Consideraciones previas: Con respecto a los eventos B y C, se espera que los

alumnos se den cuenta que los dos eventos no pueden ocurrir en forma simultánea
cuando se lanza el dado; es decir, el evento “Cae un número menor que tres” no ocurre
en forma simultánea con el evento “Cae un número mayor que cuatro”, porque ningún
elemento del evento B = {1, 2} aparece en los elementos del evento C = {5, 6} y
viceversa. Posteriormente, el profesor puede comentar que este tipo de eventos
reciben el nombre de “mutuamente excluyentes” y que su característica fundamental es
que no pueden ocurrir en forma simultánea. Es muy probable que adviertan que los
eventos M y N tampoco pueden ocurrir simultáneamente, por lo tanto, ahora la tarea,
es que los estudiantes adviertan la diferencia entre los eventos B y C y los eventos M y
N. La diferencia es que la suma de las probabilidades de M y N es igual al 100%,
mientras que esto no sucede necesariamente con los eventos B y C. El profesor puede
comentar que los eventos que cumplen con las características de M y N se les llaman
“eventos complementarios”. El complemento de M es N (M c = N) y el complemento de
N es M (Nc = M)
En el caso de las dos preguntas del problema 2, es muy probable que dados los
resultados anteriores, los estudiantes contesten que sea más probable que caiga águila
y que la pelota azul tenga menos posibilidades de salir respecto a la roja y la verde. Si
fuera necesario los alumnos pueden simular los experimentos, la idea es que deduzcan
que cada vez que se realiza un volado o se extrae una pelota, los espacios muestrales
son iguales, por lo tanto, siempre que se lanza un nuevo volado, la probabilidad de que
caiga águila siempre es igual a ½ o al 50%; en el caso de las pelotas, en cada
extracción cada una de las cinco tiene el 20% de salir. Finalmente el profesor puede
recapitular diciendo que cuando la probabilidad de un evento no es afectada por el
resultado del otro, estos eventos se les llaman “eventos independientes”.
Una vez que los alumnos han discutido ampliamente las características de los
eventos mutuamente excluyentes, complementarios e independientes; se les puede
solicitar que ellos busquen algunos ejemplos más de cada tipo.
También se pueden plantear actividades como las siguientes:

 Señala en cada caso qué tipo de eventos corresponden y por qué.
a) Experimento: Lanzamiento de un dado”

Evento B = {2}
Evento C = {5, 6}
Los eventos son: _______________________ porque _________________
________________________________________________________________
b) Experimento: Lanzamiento de un dado”

Evento B = {1, 3, 5}
Evento C = {2, 4, 6}
Los eventos son: _______________________ porque __________________
______________________________________________________________
c) Experimento: Lanzamiento de un dado y una moneda”

Evento B = {6, A}
Evento C = {(1, S), (2, S), (3, S), (4,S), (5,S) }
Los eventos son: _______________________ porque __________________
______________________________________________________________
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Plan de Clase (1/2)

Contenido: 9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de

la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el muestreo.
Obtención de datos de una muestra y búsqueda de herramientas convenientes
para su presentación.
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio

estadístico, desde la planificación del proceso hasta la presentación de los
resultados.
Consigna: Organizados en equipos, planifiquen y lleven a cabo las actividades

necesarias para contestar la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los deportes
preferidos
por los estudiantes de tu escuela?
Consideraciones previas: El hecho de que únicamente se les plantee a los

alumnos una pregunta es con la intención de que ellos hagan un trabajo amplio,
desde definir la información que necesitan y cómo obtenerla hasta la
presentación de los resultados. Cabe aclarar que esta actividad no es para una
sesión de clase, sino para tres o cuatro. En la primera sólo se integran los
equipos y se ponen de acuerdo sobre la información que van a recabar, cómo y
cuándo la van a recabar y de qué manera la van a registrar. Una segunda sesión
sería para organizar la información recabada. La tercera sería para hacer la
presentación y una cuarta para analizar algunos resultados. Obviamente no
serían sesiones seguidas sino en función del trabajo que los alumnos van
realizando. Es probable que para algunos alumnos la pregunta planteada no sea
interesante y hay que dejar abierta la posibilidad de que la cambien. Es
importante comparar los resultados de los diferentes equipos y analizar las
ventajas y desventajas de los trabajos realizados, por ejemplo, hay que ver si
sólo recabaron información de una muestra o de toda la población; por qué
decidieron una u otra forma de presentar los datos. Se sugiere que las muestras
consideran al menos el 10% de la población.

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_________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de

uso para usted.
Plan de Clase (2/2)
Curso: Matemáticas 9 Eje

temático: MI
Contenido: 9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de

la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el muestreo.
Obtención de datos de una muestra y búsqueda de herramientas convenientes
para su presentación.
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio

estadístico, desde la planificación del proceso hasta la presentación de los
resultados.
Consigna: Organizados en equipos planifiquen y lleven a cabo las actividades

necesarias para contestar la siguiente pregunta: ¿Cuál fue el comportamiento
del peso frente al dólar a lo largo del mes?
Consideraciones previas: Igual que en el plan anterior se trata de que los

alumnos asuman la responsabilidad de todo el proceso, desde la planificación de
las actividades hasta la presentación de los resultados. En este caso está muy
acotada la información que se necesita pero hay que averiguar dónde se puede
obtener para que sea confiable. Al final, hay que elegir un tipo de gráfica que
resulte adecuada para este tipo de información. Igual que en el caso anterior,
hay que dejar abierta la posibilidad de que los alumnos puedan cambiar la
pregunta por otra que les resulte más interesante.

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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de

clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de

uso para usted.
Muy útil Uso limitado Pobre
BLOQUE II
DURANTE ESTE BLOQUE SE ESPERA QUE LOGRES LOS

SIGUIENTES PUNTOS:
1.- Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de

segundo grado.
2.- Explica el tipo de transformación (reflexión, rotación o

traslación) que se aplica a una figura para obtener la figura
transformada. Identifica las propiedades que se conservan.
3.- Resuelve problemas que implican el uso del teorema de

Pitágoras.
4.- Resuelve problemas que implican calcular la probabilidad de

eventos complementarios, mutuamente excluyentes e
independientes.
Plan de clase (1/4)
Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y

resolverlas usando la factorización.
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización al resolver problemas y

ecuaciones de la forma ax2+bx=0.
Consigna 1: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. El área de un cuadrado es igual a 8 veces la medida de su lado. ¿Cuánto mide por

lado el cuadrado?
2. El triple del área de un cuadrado menos seis veces la medida de su lado es igual a
cero. ¿Cuánto mide por lado el cuadrado?
Consideraciones previas: En el primer caso se espera que los alumnos escriban la

ecuación x 2  8 x ; luego, es muy probable que vayan probando con diferentes números
hasta encontrar el valor de x que cumple con las condiciones del problema, que en este
caso es 8.
Quizás algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:
x 2  8x  0
Si esto sucede, ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro de la
ecuación como x(x – 8) y que como este producto es igual a cero, uno de los factores,
o los dos, debe ser cero. De manera que, o bien x=0, o x-8=0. De esta última ecuación
se desprende que x=8. De estas dos soluciones, x 1 = 0 y x2 = 8, claramente la que
cumple con las condiciones del problema es 8.
Puede ocurrir que en la ecuación x 2  8 x , algunos alumnos hagan lo siguiente:
x 2  8x
x 2 8x

x x
x8
Esta es otra manera de encontrar una de las soluciones de la ecuación.
En el segundo problema la ecuación que se espera que planteen los alumnos es:
3 x 2  6 x  0 . Una vez que han planteado la ecuación correctamente, pedirles que
expresen a 3x2 -6x como el producto de dos factores. En esta parte es muy probable
que lleguen a cualquiera de las siguientes ecuaciones equivalentes: x(3x -6)=0; 3x(x
-2)=0; luego, que encuentren que los valores de x son 0 y 2.
______________________________________________________________________
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Plan de clase (2/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para resolver
problemas que implican ecuaciones de la forma ax2 =bx.
Consigna 2. En equipo resuelvan el siguiente problema: La edad de Luis multiplicada

por la de su hermano, que es un año mayor, da como resultado cinco veces la edad del
primero. ¿Cuáles son las edades de Luis y de su hermano?
Tarea: Investigar que es La factorización y traer un ejemplo
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos planteen la ecuación:

x(x+1) = 5x
Una vez que hayan planteado la ecuación y traten de despejar x, es probable que
lleguen a cualquiera de las siguientes ecuaciones: x2 – 4x = 0 o x2 = 4x
En este caso, conviene retomar el primer caso y ayudarles a ver que se puede
factorizar el primer miembro de la ecuación, transformándose la expresión en x(x – 4) =
0, y que los valores para x son 0 y 4.
En el segundo caso, es conveniente pedirles que igualen a cero la ecuación.
Una vez que hayan logrado determinar los valores de x, es necesario que verifiquen
cuál de ellos es la solución del problema. Con la finalidad de que los alumnos se
familiaricen con esta técnica que consiste en factorizar la ecuación para encontrar las
soluciones, hay que plantearles muchos otros problemas como los siguientes:
 Calcular el lado de un cuadrado, sabiendo que el triple de su área es igual a 21

veces la longitud del lado.
 El cuadrado de un número es igual al triple del mismo número. ¿Cuáles es ese

número?
También se les puede pedir que resuelvan algunas ecuaciones como las siguientes:
a) x(x+2)=4x
b) 2x(x+1)=0
c) 2x2-4x=0
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Plan de clase (3/4)


problemas que implican ecuaciones de la forma ax2+ bx + c =0.
Consigna 3. En equipo, resuelvan los siguientes problemas:

A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 7 cm de largo y 3 cm de ancho, con lo que se
forma un rectángulo (Fig. B) cuya área es x2+10x+21. Con base en esta información,
contesten y hagan lo que se indica.
Fig. A Fig. B
a) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo construido (Fig. B)?

Base: _________ altura: _____________
b) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x2+10x+21
c) Si el área de un rectángulo similar al de la figura B, es x2+9x+18, ¿cuántos

centímetros se le aumentó de largo y cuántos de ancho?
d) Si el área x2+9x+18 es igual a 40 cm2, ¿cuántos centímetros mide de largo y

cuántos centímetros mide de ancho el rectángulo?
Consideraciones previas: Aunque en el primer apartado del bloque 1 se haya

trabajado la factorización, hay que tomar en cuenta que factorizar es una tarea
compleja, por lo que en el caso del inciso c, hay que ayudarles a que se den cuenta
que para encontrar los términos no comunes basta con descomponer el tercer término
en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo término y
multiplicados den como resultado el tercer término del trinomio. Con ello, se espera que
los alumnos factoricen al trinomio como ( x  6)( x  3) y determinen que se le aumentó
6cm de largo y 3cm de ancho.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos primero establezcan la igualdad
x 2  9 x  18  40 , luego igualen a cero y después factoricen; sin embargo es muy
probable que algunos alumnos hagan lo siguiente: ( x  6)( x  3)  40 y luego por ensayo
y error determinen el valor de x. Si esto sucede hay que decirles que un camino es
igualar a cero y luego factorizar, es decir, obtener la ecuación: x 2  9 x  22  0 y luego
factorizarla para obtener ( x  11)( x  2)  0 . Al llegar a esta forma hay que ayudarles a
ver que cada uno de los binomios se puede igualar a cero y se despejan las incógnitas,
con lo cual se obtienen las dos soluciones de la ecuación: x 1= -11 y x2= 2. Como no hay
longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es 2. Por lo
tanto, las dimensiones del rectángulo son 8cm de largo por 5cm de ancho.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros problemas para
resolver en el salón y de tarea. Por ejemplo:
a) ¿Cuántos metros mide por lado el siguiente cuadrado?
A = 100 m2 x + 5
x+5
b) ¿Cuántos centímetros mide la base y cuántos centímetros mide la altura del

siguiente paralelogramo?
A = 48 cm2 x
x+8
c) ¿Cuáles son las dimensiones del siguiente rectángulo?
x2 +6x +8= 35 cm2

________________________________________________________________
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___________________________________________________________
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________________________________________________________________
___________________________________________________________
para usted.
Plan de clase (4/4)


problemas y ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
Consigna 4. En equipo resuelvan el siguiente problema:

Al desarmar las piezas que forman el marco de una fotografía y colocarlas
alineadamente, como se muestra en el dibujo, se forma un rectángulo cuya área es 72
cm2. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo que se forma?
6
8
x
x
Consideraciones previas: Al relacionar los datos del problema, se espera que los
alumnos formulen la ecuación x(28+4x)=72 y después a su equivalente: 4 x 2  28 x  72 .
Después, plantearles la siguiente pregunta. ¿Qué se puede hacer para simplificar la
ecuación?
La idea de es que dividan entre 4 para llegar a lo siguiente: x 2  7 x  18
Una vez que los alumnos lleguen a la ecuación anterior hay que pedirles que la igualen
a cero y que la expresen como producto de dos factores que tienen un término común.
Esta expresión escrita en su forma general es la siguiente:
(x+a)(x+b)=0, misma que es equivalente a: x2+ax+bx+ab= x2+(a+b)x+ab,
es decir, se trata de encontrar dos números que sumados den el coeficiente de x y
multiplicados den el término independiente. Para la ecuación x2+7x-18=0 esos números
son: (x+9)(x-2)=0. A partir de aquí, las soluciones están a la vista: x1=-9 x2=2
Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es
2. Por lo tanto, las dimensiones del rectángulo que se forma con las ocho piezas es 36
cm de largo por 2 cm de ancho.
Una variante del problema consiste en plantearles que el área de todo el rectángulo,
formado por la foto y su marco es (2x + 6)(2x + 8)= 48 + 72. Pedirles que resuelvan
esta ecuación para hallar el ancho y el largo del marco armado.
Para consolidar esta técnica se puede proponer que resuelvan por factorización
ecuaciones como las siguientes:
a) 4x2 + 6x = 0
b) 5x2 + 10x = 0
c) x2 + 4x = 7x
d) x2 + 6x +8 = 0
e) m2 + 10m + 21 = 0
f) n2 – 6 = - n
g) x2 - 10x + 25 = 0
h) x2 = - 6x - 9
i) 12x +36 = - x2
o que encuentren una ecuación cuyas soluciones sean por ejemplo:
a) x1 = 3, x2= -1
b) x1 = 5, x2= 7
c) x1 = -4, x2= -1
d) x1 = -4, x2= 3
Tarea: Investigar que es la rotación y la traslación de figuras

Traer juego 42geométrico

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para usted.
Plan de clase (1/2)

Contenido: 9.2.2 Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de
figuras.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprendan que al trazar el simétrico de
una figura, las medidas de los lados y los ángulos de la figura original se conservan;
además que reflexionen acerca de qué cualidades de las figuras se conservan al trazar
su simétrico con respecto de un eje.
Consigna 5: Organizados en equipo, completen las siguientes figuras de manera que

la recta m sea eje de simetría de cada figura y contesten las preguntas.
A
m
B
O P
m
m
a) ¿Qué figura se formará en el tercer dibujo?
b) ¿A qué distancia de m estará el punto B’ en la primera figura?
c) ¿Cuál va a ser la medida de los lados simétricos en cada figura?
d) ¿Cuánto medirá el ángulo B’?
e) ¿Cuál va a ser la medida de los ángulos O’ y P’ en la segunda figura?
f) ¿Qué figura se formó en cada caso?
g) Las figuras anteriores ¿tienen otros ejes de simetría, además de m? Trázalos.
h) ¿Con qué otras figuras que tú conozcas sucede algo semejante?
Consideraciones previas: Los alumnos ya han realizado ejercicios en la primaria

acerca de obtener la figura simétrica o de trazar todos los ejes de simetría de una figura
dada, pero no se ha formalizado el concepto de que los lados de una figura conservan
su longitud y su ángulo al trazar la figura simétrica. Es conveniente ir formalizando el
lenguaje geométrico.
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Plan de clase (2/2)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FE y
Contenido: 9.2.2 Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de
figuras.
Intenciones didácticas: Que los alumnos figuras simétricas para que apliquen las
propiedades.
Consigna 6: Tracen la figura simétrica a la dibujada. Consideren la línea q como eje de

simetría. Al terminar los trazos, respondan las preguntas.
q q
a) Describe el procedimiento que seguiste para trazar las figuras anteriores.

b) ¿Cómo son los lados y los ángulos de la figura simétrica con respecto de la
original?
Tarea: Investigar que es simetría axial y simetría central y trae un ajemplo de

cada uno
Consideraciones previas: En los casos donde el eje de simetría es diagonal, se les

hará reflexionar en la perpendicularidad de las líneas auxiliares y el eje de simetría, así
como la medida de su longitud.
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Plan de clase (1/3)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FEyM
Contenido: 9.2.3 Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación
y la traslación de figuras.
Intenciones didácticas. Que los alumnos anticipen cómo cambia una figura, al aplicarle una
simetría, una rotación o una traslación.
Consigna 7: Organizados en parejas, averigüen cuáles transformaciones se realizaron para

pasar de la figura original a la final. En cada uno de los casos, señalen con líneas punteadas
las transformaciones que identificaron.
Caso 1
D C
A B
D´ C´
A´ B´
S
Caso 2
p
R
Q´
R´
P´
S´
Caso 3
E´
E
A´
A D´
D C´
C
B´
B
En cada caso, escribe qué tipo o tipos de transformaciones sufrió la primera figura para
obtener la segunda.
 Trapecio isósceles: ________________________________________________
 Cuadrilátero PQRS:
__________________________________________________
 Pentágono ABCDE:
__________________________________________________
Consideraciones previas Con respecto al primer caso, es probable que surjan

diferentes respuestas, por ejemplo, algunas de ellas podrían ser:
- primero se realiza una simetría axial con relación al eje x, luego una simetría central
con centro de simetría sobre el eje y.
- primero una simetría axial con relación al eje y, luego una traslación con dirección
vertical y sentido hacia abajo.
- una traslación con dirección oblicua y sentido hacia abajo.
- Dos traslaciones, una con dirección horizontal y sentido a la derecha y otra con
dirección vertical y sentido hacia abajo.
Cualquiera de estas respuestas es válida, siempre y cuando se indiquen con líneas
punteadas las transformaciones realizadas, como se muestra en la siguiente figura.
Con respecto al caso 2, también pueden surgir diferentes respuestas, por ejemplo,
aplicar dos simetrías axiales como se muestra en la siguiente figura.
En el caso 3, no está marcado ningún eje de simetría, esto es con la finalidad de que
los alumnos tracen los que consideren necesarios. Seguramente la mayoría de los
alumnos identificarán una simetría axial y una traslación, pero puede haber otras
respuestas válidas, como se muestra en la siguiente figura.
Durante el análisis colectivo de los tres casos, hay que tratar de que los alumnos se
familiaricen con el lenguaje convencional, como lados homólogos, la imagen de un
punto, dirección, sentido, etcétera, así como con la idea de que en este tipo de
transformaciones las medidas de lados y ángulos se conservan.
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Plan de clase (2/3)
Contenido: 9.2.3 Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la
rotación y la traslación de figuras.
Intenciones didácticas. Que los alumnos identifiquen el proceso de construcción corto

o directo de figuras.
Consigna 8. Organizados en parejas describan el proceso más corto para construir los
siguientes logos, empleando traslación, rotación y simetrías.
a) b) c)
_____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
d) e) f)
_____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
g) _____________________h)_____________________ i) _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________
Tarea: Traer hojas blancas y colores
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos puedan reconocer varios tipos
de procesos de construcción que pueden deducir a partir del análisis de sus formas y
relaciones da cada uno de los logos. Por ejemplo, para el primer logo, a partir de dos
simetrías axiales de un rombo se forma el logo. E el caso del segundo logo, puede ser
una simetría central o dos traslaciones.
Para reafirmar los conocimientos, se puede proponer que analicen los siguientes
mosaicos e identifiquen un patrón que a partir de la combinación de diferentes
movimientos giros o simetrías se puede cubrir el plano.

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para usted.
Plan de clase (3/3)

Contenido: 9.2.3 Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la
rotación y la traslación de figuras.
Intenciones didácticas. Que los alumnos construyan diseños que impliquen realizar
transformaciones de rotación traslación, simetría axial o central.
Consigna 9. De manera individual, elije cualquiera de las siguientes figuras y construye

mosaicos por traslaciones, por rotaciones o por simetrías.
a) b) c)
d) e) f)
Tarea : Traer juego geométrico

Investigar el Teorema de Pitágoras
Consideraciones previas:Se espera que a partir de

realizar rotaciones, simetrías o traslaciones puedan
generar mosaicos. Por ejemplo, para el primer caso,
podrán llegar a lo siguiente:
En el caso del inciso c) podrían generar mosaicos como por ejemplo:

En los casos de los incisos d) y f), podrían formar mosaico como por ejemplo:
Los mosaicos que podrían generar, depende del tipo de transformaciones que vayan
haciendo los alumnos con las figuras.
Para profundizar en el estudio de mosaicos generados por simetrías o por rotaciones,

se les puede sugerir que consulten la siguiente página electrónica, donde podrán ver
algunos ejemplos de cómo se generan mosaicos a partir de una figura llamada motivo;
es decir, una pieza teórica, lo más pequeña posible de un mosaico.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/3eso/geome
tria/movimientos/mosaicos/mosaicos.htm
Luego, se les puede pedir que inventen un motivo y generen mosaicos combinando
varios tipos de transformaciones.

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para usted.
Plan de clase (1/3)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FE y M Tema: Medida
Contenido: 9.2.4 Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se
construyen sobre los lados de un triángulo rectángulo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen las relaciones entre las áreas de los
cuadrados construidos sobre los lados de un triángulo rectángulo, mediante la superposición de
superficies y el cálculo de áreas.
Consigna 10: Organizados en equipos, construyan en una hoja dos cuadrados tomando como
base las medidas de los lados menores del siguiente triángulo.
Después tracen una diagonal en cada cuadrado que construyeron, recorten las figuras
resultantes y con éstas intenten cubrir el cuadrado trazado en el lado mayor.
¿Con las figuras recortadas lograron cubrir toda la superficie del cuadrado mayor?
¿Por qué crees que sucede esto?
¿Qué clase de triángulo es el que está sombreado?
Consigna 11: En los mismos equipos, resuelvan el siguiente problema:

Se van a construir 3 plazas cuadradas adyacentes a los límites de un jardín, como el que
aparece en el dibujo, tomando como base las medidas de sus lados.
¿Cuánto mide el área de cada una de las plazas?
Encuentren qué relaciones hay entre las áreas de las tres plazas.
¿Qué figura geométrica representa el jardín?
Consideraciones previas:Para realizar la actividad de la primera consigna se requieren

tijeras, hojas de colores o de foami. Esta forma de comprobar la relación entre las áreas de los
cuadrados es válida para el triángulo rectángulo isósceles. El armado de la figura de la primera
consigna puede quedar así:
Se espera que los alumnos digan que es un triángulo rectángulo isósceles y que determinen
que la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los lados iguales es equivalente
al área del cuadrado del lado mayor.
En la segunda consigna, mediante el cálculo de las áreas de las plazas, se espera que los
estudiantes se den cuenta que al sumar las áreas de los cuadrados menores el resultado es
igual al área del cuadrado mayor.
Es importante que los alumnos adviertan que no es la única relación, sino que determinen que
hay otras relaciones, el área de un cuadrado menor es igual al área del cuadrado mayor menos
el área del otro cuadrado menor.

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usted.

Plan de clase (2/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos verifiquen las relaciones entre las áreas construidas
sobre los lados de un triángulo rectángulo, mediante la comparación de superficies y de forma
algebraica.
Consigna 12. Reunidos en binas, comparen las superficies de las figuras siguientes y
determinen qué relación hay entre el cuadrado interior de la figura 2 y los cuadrados interiores
de la figura 1.
Con base en la relación que encontraron y considerando la figura 3, elaboren una conclusión.
Figura 3
Consigna 13: En la misma bina, analicen las siguientes figuras y comprueben algebraicamente
que la suma de las áreas sombreadas de la figura A es igual al área sombreada en la figura B.
Consideraciones previas: Para efecto de cálculos, en la consigna 1 cada cuadrado de la
cuadrícula representa una unidad de medida.
La expectativa es que los alumnos adviertan que los cuatro triángulos de la figura 1 son iguales
entre sí y con los cuatro triángulos de la figura 2, por lo tanto, la suma de las áreas de los dos
cuadrados interiores de la figura 1 equivale al área del cuadrado interior de la figura 2.
A partir de la equivalencia anterior y considerando la figura 3, se trata que los estudiantes

verifiquen que se cumplen las relaciones entre los cuadrados que se construyen sobre los
lados de un triángulo rectángulo.
Esta actividad puede realizarse utilizando el recurso tecnológico llamado “geogebra”, con la
ventaja que al mover un vértice de la figura para cambiar sus dimensiones se puede apreciar
que la relación entre las áreas de los cuadrados se conserva.
Si cuenta con Geogebra en su equipo, esta actividad la podrá descargar en:
http://www.supervision12sectec.com.mx/Documentos/matematicas/plan%20de%20clase
%20para%203%b0%20pagina%20web.ggb
En la segunda consigna se trata que los alumnos recurran a sus conocimientos de álgebra para
comparar las áreas de las figuras A y B y determinar que la suma de las áreas de los
cuadrados internos de la figura A es equivalente al área del cuadrado interno de la figura B.
Una forma de proceder es la siguiente:
Que al contrastar dichos cuadrados con la figura C, puedan verificar una vez más las
relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo
rectángulo.
También se les puede solicitar que representen algebraicamente el área de uno de los
cuadrados menores, si se conoce el área del cuadrado mayor y la del otro menor, para lo cual
tendrán que despejar en .
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usted.
Plan de clase (3/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos infieran que sólo en los triángulos rectángulos se
cumple que el área del cuadrado construido con la medida del lado mayor es equivalente a la
suma de los cuadrados construidos con las medidas de los lados menores, mediante el cálculo
de las áreas.
Consigna 14: Organizados en equipos calculen el área de los cuadrados que se pueden
construir con las medidas de los lados de cada triángulo, posteriormente completen la tabla y
contesten lo que se pide.
Figura 2
Figura 1
Figura 4
Figura 3
Suma de las áreas Área del Nombre del Nombre del

No. de los cuadrados cuadrado con triángulo por la triángulo por la
Figura con las medidas de la medida del medida de sus medida de sus
los lados menores lado mayor ángulos lados
1
2
3
4
¿En qué triángulos se cumple que la suma de las áreas de los cuadrados construidos con la
medida de los lados menores es igual al área del cuadrado construido con la medida del lado
mayor?
Escriban una conclusión acerca de la relación que encontraron.
Consideraciones previas: Después que los alumnos analizan diferentes triángulos, la

expectativa es que determinen que sólo en los triángulos rectángulos la suma de las áreas de
los cuadrados construidos con las medidas de los lados menores es igual al área del cuadrado
construido con la medida del lado mayor.
Después de todas las experiencias relacionadas con este contenido, el profesor puede
comentar que en un triángulo rectángulo el lado opuesto al ángulo recto se llama hipotenusa
(lado mayor) y los lados que forman el ángulo recto se denominan catetos (lados menores) y
que la propiedad estudiada “la suma de las áreas de los cuadrados construidos con las
medidas de los lados menores es igual al área del cuadrado construido con la medida del lado
mayor”, la cual es exclusiva de los triángulos rectángulos, recibe el nombre de “Teorema de
Pitágoras”. Esta propiedad se puede enunciar de manera sintética así, “En todo triángulo
rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos”.
En internet hay muchas opciones para consolidar este conocimiento, algunas de ellas se
muestran a continuación:
 http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/gis/index.html En matemáticas 3°, Forma espacio

y medida. Reactivo 38, teorema de Pitágoras /demostración/sumar áreas.
 www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html.
 http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/pitagoras.htm
Videos:
 http://www.youtube.com/watch?v=9wexfpHMDCk
 http:/www.youtube.com/watch?v=CAkMUdeB06
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usted.

Plan de clase (1/3)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FEM
Contenido: 9.2.5 Explicitación y uso del Teorema de Pitágoras.
Intención didáctica: Que los alumnos expresen algebraicamente las relaciones entre
los cuadrados de los lados de triángulos rectángulos.
Consigna 15. Reunidos con dos compañeros, realicen lo que se indica enseguida:
1. Expresen algebraicamente los valores solicitados en función de las otras dos

variables.
c
y z a
c b
a
x
Figura 1 Figura 2 Figura 3
z 2  ________________ c 2  __________ ______ c 2  __________ ______
x 2  ________________ a 2  ________________ a 2  ________________
y 2  ________________ 2a 2  ________________ b 2  ________________

z  ________________ c  ________________ a  ________________
x  ________________ a  ________________ b  ________________

y  ________________ c  ________________
2. En cada figura, ¿cuál es la expresión algebraica que representa la siguiente

afirmación conocida como Teorema de Pitágoras? Escríbanla en cada espacio
correspondiente.
“En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los

cuadrados de los catetos”.
Figura 1: _____________ Figura 2: _____________ Figura 3: _____________
Consideraciones previas: En los planes de clase del contenido 9.2.4, los alumnos
realizaron varias actividades que implicaron determinar las relaciones entre las áreas
de los cuadrados construidos sobre los lados de un triángulo rectángulo y concluyeron
que “la suma de las áreas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados
menores es igual al área del cuadrado construido con la medida del lado mayor”, esta
propiedad es exclusiva de los triángulos rectángulos y recibe el nombre de Teorema de
Pitágoras. Ahora se trata de simbolizar esta propiedad y las relaciones que se
desprenden de ella.
Con respecto a la primera actividad, es probable que algunos alumnos se les dificulte
escribir las expresiones algebraicas solicitadas; si esto ocurre, se les puede plantear
preguntas de reflexión sobre los significados de cada expresión, por ejemplo, para el
primer caso, se les puede plantear las siguientes preguntas:
Si se construye un cuadrado que tenga por lado la hipotenusa representada como z,

¿qué representa z2? ¿Qué representa x2? ¿Y y2? ¿A qué equivale z2?
Con ello, se espera que los alumnos puedan reconocer que z2 representa el área del
cuadrado sobre la hipotenusa; por lo que z 2 equivale a x2 + y2. Una vez que los alumnos
logren establecer la igualdad z2 = x2 + y2, se espera que no haya dificultad en escribir
las relaciones restantes, ya que sólo implica realizar despejes de la relación z 2 = x2 + y2.
Con respecto a la segunda actividad, es probable que para la figura 2, los alumnos
digan que hay un error, es decir, que un cateto del triángulo rectángulo isósceles debe
asignarse con otra letra. Si esto ocurre, aclarar que se usa la misma letra o literal “a”
porque los dos catetos son iguales. En este caso, se espera que los alumnos escriban
cualquiera de las dos expresiones algebraicas siguientes:
c2 = a2 + a2 c2 = 2a2

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para usted.

Plan de clase (2/3)
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitágoras para resolver
problemas.
Consigna 16: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, pueden

utilizar calculadora.
1. Un albañil apoya una escalera de 5 m de largo contra un muro vertical. El pie de la

escalera está a 2 m del muro. Calculen a qué altura se encuentra la parte superior
de la escalera.
2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de helados. Si estoy

en la esquina opuesta diagonalmente, ¿cuántos metros tengo que recorrer en
diagonal para llegar al puesto? Los lados de la plaza miden 48 m y 64 m.
3. ¿Cuál es la máxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de dirección en una
pista de patinaje en forma de rombo, si cada lado mide 26 m y la diagonal menor 40
m?
4. El pueblo B está, en línea recta, 40 km al norte del pueblo A y el pueblo C está, en

línea recta, 30 km al este de B.
¿Cuál es la distancia entre los pueblos A y C?
Consideraciones previas: En los problemas anteriores será muy común encontrar
que los alumnos dibujen la situación para ayudarse a comprenderla, sin embargo, en la
puesta en común se pueden compartir las diversas estrategias aplicadas. En todos los
casos, es pertinente utilizar el teorema Pitágoras para encontrar la respuesta.
Con respecto al problema 4, es probable que los alumnos no sepan interpretar
adecuadamente el problema. Si sucediera que nadie en el grupo hace una clara
interpretación de las posiciones de A, B y C, será necesario orientarlos al respecto a
través de preguntas como: ¿cuál es el primer punto que debemos ubicar? ¿Dónde está
el siguiente pueblo (B)?, etc., incluso se les puede pedir que justifiquen sus respuestas.
Una vez hecho un dibujo semejante al de abajo, se les dejará buscar la manera de
responder la pregunta del problema.

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para usted.

Plan de clase (3/3)
Intención didáctica: Que los alumnos usen el Teorema de Pitágoras y las propiedades
de figuras semejantes para resolver problemas.
Consigna 17: Los dos triángulos que aparecen abajo son semejantes. Individualmente,
calculen el perímetro de cada uno.
60 cm z
2
1 y 8 cm
32
cm x
Consideraciones previas:Para resolver este problema no basta aplicar el teorema de

Pitágoras, sino que es necesario recordar y aplicar las propiedades de los triángulos
semejantes..
Para llegar a la respuesta, existen varios caminos, por ejemplo, es probable que
algunos alumnos se les ocurra primero determinar el valor de x por teorema de
Pitágoras, luego, por semejanza determinar el valor de z, para finalmente determinar
por semejanza o por Pitágoras el valor de y.
Es importante que mientras los alumnos trabajan, observar si han quedado claros los
dos conceptos o si hay dificultad en alguno de ellos.
Si el tiempo lo permite se puede pedir al grupo que resuelva los siguientes problemas,
si no, se pueden dejar de tarea y revisar sus procedimientos en una puesta en común
en la siguiente clase.
1. En la siguiente figura los triángulos son semejantes. Calcula la longitud x y determina

la distancia entre los puntos A y B.
64 cm
144 cm
48 cm
B
2. Calcular el área de un hexágono regular si se sabe que la longitud de cada uno de
sus lados mide 4 m.

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para usted.

Plan de clase (1/3)
Contenido: 9.2.6 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente
excluyentes y de eventos complementarios (regla de la suma).
Intenciones didácticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento aleatorio,
sobre el significado de eventos simples, compuestos y complementarios y calculen su
probabilidad.
Consigna 18: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de

cuatro caras) y una ruleta. En forma individual resuelve los problemas que se plantean
y comenta tus resultados con tres de tus compañeros más cercanos.
2 3
1 4
8 5
7 6
1. Al girar la ruleta, ¿qué probabilidad existe de que la ruleta se detenga en…
a) el número 5? _____________
b) un número menor que 4? _____________
c) un múltiplo de 2? _______________
d) un número impar? _________________
e) un número que no sea impar?
f) un número impar o par? _____________
2. Si se lanza el tetraedro, ¿cuál es la probabilidad de que la cara que quede sobre la

superficie plana, …
a) sea color rojo? ___________
b) no sea de color rojo?
c) sea color verde o rojo? ___________
d) sea color verde o blanco o rojo? ___________

Consideraciones previas: Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer
una puesta en común para analizar los resultados de los seis incisos. Debe quedar
claro que el espacio muestra en el experimento de la ruleta es el conjunto {1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8} y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en
esto se podrán contestar las primeras seis preguntas. Si los alumnos preguntan cuáles
son los múltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del
dos.
El evento “que se detenga en un número que no sea impar” es complementario del
evento “que se detenga en un número impar”. Dos eventos se denominan
complementarios cuando su unión da el espacio muestra y su intersección es vacía.
Dicho de otra manera, el complemento de un evento A son todos los elementos del
espacio muestra (E) que no se encuentran en A. La probabilidad de un evento
complementario Ac es:
A c  1  P  A
Así, la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número impar es 4/8 o bien ½. La
probabilidad de su complemento “que se detenga la ruleta en un número que no sea
impar” es 1 – ½ = ½.
La suma de las probabilidades de dos eventos complementarios es igual a 1.
Por lo que la probabilidad de que se detenga la ruleta en un número impar o par, es la
suma de las probabilidades: “La probabilidad de que se detenga en un número par”
más “la probabilidad de que se detenga en un número impar”, es decir, 4/8 + 4/8 = 1
En el segundo problema también conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el

hecho de que en los incisos c y d, se trata de eventos compuestos y que los
conectivos “o” indican que se trata de la probabilidad de que suceda cualquiera de los
dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo “y”, que se refiere a la probabilidad
de que sucedan dos o más eventos a la vez. Por lo tanto, la probabilidad en el inciso c)
es ¼ + ¼, mientras que en d) es ¼ + ¼ + ¼.

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para usted.

Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente
excluyentes de aquellos que no lo son y busquen, en este último caso, la manera de
calcular la probabilidad.
Consigna 19: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la

ruleta de la sesión anterior.
1. Si se tienen los eventos:

A. Que la ruleta se detenga en un número menor que cuatro.
B. Que se detenga en un número múltiplo de cuatro.
a) ¿Cuál es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________

b) ¿Cuál es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) ¿Qué significa que ocurra A o B?___________________________________
d) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.
2. Ahora se tienen los eventos siguientes:

C. Que la ruleta se detenga en un número mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un múltiplo de cuatro.
a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = __________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________
3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las

formas de obtenerlos.
¿Existe alguna diferencia en estos eventos? ¿Cuál?
Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la

probabilidad de un evento compuesto obtengan primero el espacio muestra y la
probabilidad particular de cada evento, esto les permitirá apreciar si hay elementos
comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado es la suma de las
probabilidades particulares, si los hay, es probable que por sí solos concluyan que no
se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.
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Plan de clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular
la probabilidad de eventos compuestos.
Consigna 20. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas con puntos
del uno al seis. El experimento consiste en lanzar simultáneamente los dos dados. Los
resultados posibles del experimento son parejas de números en los cuales el primero
es el número de puntos del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla.
DADO AZUL
1 2 3 4 5 6
DADO ROJO
1 1,1
2 2,2
3
4
5 5,4
6 6,5
a) ¿Cuántos resultados posibles tiene el experimento? ________________

b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.
EVENTO RESULTADOS PROBABILIDAD

POSIBLES
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor
que 10 o múltiplo de 4}
d) ¿Qué evento tiene mayor probabilidad? _______________

e) ¿Qué evento tiene menor probabilidad? _______________
f) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean mutuamente
excluyentes. _________________________________
Tarea: Investigar cual es la formula general

Consideraciones previas: Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las
respuestas de una en una y detenerse en las que hay diferencias. Hay que centrar la
atención sobre todo en los dos últimos incisos, analizando algunas respuestas para ver si
los alumnos logran distinguir lo que son eventos compuestos y cuándo éstos se forman
con eventos mutuamente excluyentes o no excluyentes.

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para usted.

BLOQUE III
1.-Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de

segundo grado.
2.- Resuelve problemas de congruencia y semejanza que implican

utilizar estas propiedades en triángulos o en cualquier figura.
3.-Lee y representa, gráfica y algebraicamente, relaciones

lineales y cuadráticas.

independientes.
Plan de clase (1/3)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: SNyPA
Contenido: 9.3.1 Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones
cuadráticas. Aplicación de la fórmula general para resolver dichas ecuaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen ecuaciones cuadráticas de la

forma ax 2  bx  c  0 y que las resuelvan mediante procedimientos ya conocidos.
Consigna 1. Organizados parejas, encuentren las ecuaciones que modelan los

siguientes problemas y resuélvanlas.
a) Un terreno rectangular mide 2 m más de largo que de ancho y su área es de 80

m2 ¿Cuáles son sus dimensiones?
b) Erick es dos años mayor que su hermano. Si la suma de los cuadrados de sus
edades es 340, ¿cuántos años tiene Erick?
Consideraciones previas: En el caso del primer problema se espera que los alumnos
asignen valores a los lados del rectángulo, tales como x y x+2 y que planteen la
ecuación x(x+2)=80. Esta ecuación permite probar con distintos valores y encontrar la
solución. Sin embargo, hay que pedir que se hagan las operaciones necesarias para
llegar a la expresión x 2  2 x  80  0 y pedir que la resuelvan por factorización.
El problema del inciso b implica un camino más largo para formular la ecuación, ya que
primero hay que representar las edades, por ejemplo x y x+2. Después plantear las
relaciones que se establecen en el texto del problema: x2+(x+2)2=340 y finalmente
efectuar las operaciones y simplificar para llegar a la expresión 2 x 2  4 x  336  0 o
x 2  2 x  168  0 . Aunque es posible resolver esta ecuación por factorización, los
números se prestan para proponer el uso de la fórmula general, misma que deberá ser
explicada y puesta en práctica con muchos otros ejemplos. Para ello, es necesario
explicar que la forma general de las ecuaciones cuadráticas es ax2 + bx + c = 0, donde
a 0 y a, b y c son los coeficientes de la ecuación cuadrática.
Luego, formalizar los términos de la ecuación de segundo grado, que se nombran como
se indica en la siguiente tabla:
ax2 bx C
Término de Término de primer Término
segundo grado o grado o lineal independiente
cuadrático
Esto llevará a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarán en la aplicación
de la fórmula general que es:
 b  b 2  4ac
x
2a
Para reafirmar lo anterior se puede dejar de tarea lo siguiente:
Determina los valores de a, b y c de las siguientes ecuaciones y resuélvelas usando la

fórmula general.
Ecuación a b c
2x2 + 2x + 3 = 0
5x2 + 2x = 0
36x – x2 = 62
En la siguiente sesión conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos
porque es muy probable que cometan errores en las sustituciones de los valores de a,
b y c en la fórmula y hay que hacer las aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo,
el significado del +/- y el hecho de que el valor del discriminante indica si la ecuación
tiene una solución, dos soluciones o ninguna, en los números reales.

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para usted.
Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos asocien el valor del discriminante, que forma
parte de la fórmula general, con el tipo de solución de la ecuación.
Consigna 2: Organizados en binas calculen el valor numérico de b² - 4ac

(discriminante) y las soluciones de cada ecuación. Luego contesten lo que se pide:
ECUACIÓN VALOR DEL SOLUCIONES

DISCRIMINANTE
b² - 4ac
3x² - 7x + 2 = 0 x1= _____, x2 = _____
4x² + 4x + 1 = 0 x1= _____, x2 = _____
3x2 -7x +5 = 0 x1= _____, x2 = _____
a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, ¿cuántas soluciones tiene la

ecuación? ______________________________
b) Si el valor del discriminante es igual a cero, ¿cuántas soluciones tiene la ecuación?

______________________________
c) Si el valor del discriminante es menor que cero, ¿cuántas soluciones tiene la

ecuación? ______________________________
Consideraciones Previas Es muy probable que algunos alumnos calculen la raíz

negativa sin considerar el signo; en ese caso, puede pedirse que hagan la
comprobación con la calculadora, que marcará como error; entonces se aprovechará
esto para explicar que la raíz cuadrada de un número negativo pertenece a otro campo
de números llamados imaginarios.
La discusión generada acerca de la relación que los alumnos encuentren entre el
discriminante y las soluciones deben encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:
Discriminante Tipo de solución

b2 -4ac 0 Dos raíces reales, por ejemplo: (3, 7), (-5, 3.2), (√5, 0), (4, -4)
etc.
b2 -4ac =0 Solución única (dos raíces iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2,
-2), etc.
b2 -4ac 0 Sin solución dentro del conjunto R de los números reales, es
decir, su solución es imaginaria i). Por ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5
– 4 i)/6)
Se sugiere realizar la actividad complementaria “Funciones Cuadráticas”, en Hoja

electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000,pp. 129-130.
También se pueden platear otros problemas tomados del libro de texto para que los
alumnos reafirmen lo aprendido.
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_Plan de clase (3/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la fórmula general de las ecuaciones
de segundo grado, al resolver problemas.
Consigna 3: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema: Si el área de un

terreno, como el indicado en la figura, mide 207 m 2, ¿cuáles son sus dimensiones?
²
X X² ²
X
Consideraciones previas Se espera que los alumnos encuentren la ecuación

cuadrática que resuelve el problema: 3x2 + 8x - 203 = 0 y utilicen la fórmula general
para encontrar la solución a dicho problema.
En la confrontación se deberá hacer la observación de que sólo una de las raíces
cumple con las condiciones del problema.
Con el fin de consolidar el uso de la fórmula general se puede plantear, como tarea, la
resolución de las siguientes ecuaciones:
a) 3x2-5x+2=0
b) x2+11x+24=0
c) 9x2-12x+4=0
d) 6x2 = x +222
e) 8x+5 = 36x2
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Plan de clase (1/2)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: F.E y M.
Contenido: 9.3.2. Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos
en la resolución de problemas.
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de congruencia de

triángulos, al resolver problemas.
Consigna 4. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Sea ABCD un cuadrilátero, ¿qué condiciones debe cumplir para que al trazar una
de sus diagonales resulten dos triángulos congruentes?
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2. Se tienen dos triángulos con el mismo perímetro; los lados del LMN miden
LM=5x+3, LN=2x+2 y MN=8X-1; y los lados del RST miden RS=3x+13, RT=4x-8,
y, ST=6x+9
a) ¿Los triángulos LMN y RST son congruentes? _________
b) ¿Por qué?
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Consideraciones previas La construcción de figuras congruentes (triángulos y

cuadriláteros), así como la explicitación de los criterios de congruencia de triángulos se
estudiaron en bloques anteriores, ahora se trata de utilizar estos criterios para resolver
problemas.
Para el problema 1, es necesario que los alumnos realicen conjeturas y que las
argumenten ampliamente. Es posible que la atención se centre en el cuadrado y que el
argumento sea que tiene los cuatro lados iguales, si es así, puede sugerirse que se
analice el rectángulo, la idea es que adviertan que esta figura no tiene lados iguales y
también cumple con las condiciones del problema. Ante esto, es posible que ahora la
atención sea en los ángulos, es decir, que contesten que las figuras deben tener los
ángulos iguales, ante esto, se puede sugerir que analicen si el rombo cumple con las
condiciones, ya que éste no tiene sus ángulos iguales. Finalmente, se trata de que los
alumnos adviertan que los paralelogramos cumplen con las condiciones del problema,
por lo tanto, al trazar una diagonal en un cuadrado, rectángulo, rombo o en un
romboide, se obtienen triángulos congruentes. Es importante preguntar las razones
para considerar congruentes a los triángulos obtenidos y que para dicho fin utilicen los
criterios de congruencia, por ejemplo, en el caso del cuadrado, los triángulos
resultantes tienen un ángulo igual (el ángulo recto) y los dos lados que lo forman
también son iguales, así, por el criterio LAL, estos triángulos son congruentes.
En relación con el problema 2, una forma de iniciar es averiguar las medidas de los
lados de los triángulos, para ello, considerando que los triángulos tienen el mismo
perímetro, los estudiantes podrán establecer la siguiente igualdad:
2x + 2 + 8x – 1 + 5x + 3 = 4x – 8 + 6x + 9 + 3x + 13
Al resolver la ecuación anterior se darán cuenta que x vale 5 y que al sustituir este valor
en las expresiones que indican las medidas de los lados, resulta que los triángulos
tienen sus lados respectivamente iguales, razón suficiente para considerarlos
congruentes por el criterio LLL.
Una pregunta de reflexión es la siguiente, ¿todos los triángulos de igual perímetro son
congruentes?

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para usted.

Plan de clase (2/2)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: F.E. y M.
Contenido: 9.3.2. Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos

en la resolución de problemas.
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de semejanza de

triángulos, al resolver problemas.
Consigna 5. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Analicen los siguientes casos y determinen si se trata o no de triángulos

semejantes, argumenten sus respuestas:
a) Dos triángulos isósceles ABC y MNL en los que el ángulo desigual mide 45°.
b) Dos triángulos rectángulos cualesquiera.
2. El siguiente dibujo representa una parte lateral de una piscina, la cual tiene 2.3
m de ancho. Con base en la información de la figura, contesten lo que se pide.
¿Qué profundidad (x) tiene la piscina?
¿Cuál es la distancia que hay desde el punto G hasta H?
3. Dos caminos que son paralelos entre sí, se unen por dos puentes, los cuales se
cruzan por un punto O, como se muestra en la figura.
Considerando las medidas que se muestran, ¿cuál es la longitud total de cada
puente?
Tarea : Investigar el Teorema de Tales

Traer juego geométrico
Consideraciones previas Ahora se trata de utilizar los criterios de semejanza de

triángulos para resolver diversos problemas. Es importante que los alumnos justifiquen
ampliamente sus resultados.
Recordemos que la intención es que los alumnos utilicen los criterios de semejanza de
triángulos, en ese entendido, en la primera situación del primer problema, se espera
que los alumnos adviertan, en primer lugar, que en un triángulo isósceles hay dos lados
iguales y entre ellos el ángulo desigual, por lo tanto, si se tienen dos triángulos
isósceles con el ángulo diferente de la misma medida y además los lados que lo
forman, por medir lo mismo, resultan ser proporcionales, así, por el criterio LAL, los
triángulos ABC y MNL son semejantes. Otra reflexión importante en esta situación es
pensar en una misma figura con los dos triángulos, donde la diferencia es la longitud de
los lados iguales y en el lado opuesto al ángulo de 45°. En este caso el sustento teórico
para considerarlos semejantes es AA (dos ángulos iguales) Una herramienta útil e
importante para argumentar las respuestas de las dos situaciones del problema 1 es el
trazo y medición de las figuras. Si algún equipo hace referencia a triángulos
congruentes, vale la pena discutir ampliamente en plenaria la relación entre la
semejanza y congruencia de triángulos, es decir, deducir que la congruencia es un
caso especial de la semejanza.
La expectativa en los problemas 2 y 3 es que los estudiantes, en primer lugar
reconozcan la semejanza de los triángulos involucrados, considerando como
argumento alguno de los criterios de semejanza de triángulos, posteriormente que
puedan establecer las proporciones necesarias para encontrar los valores solicitados.
Así, para el problema 2, los triángulos semejantes involucrados son CDG y HIC por
tener al menos dos ángulos iguales (caso AA). Por lo tanto, se puede establecer lo
siguiente:
2.3 x 2.3  1.74

 x  3.45 Entonces, la profundidad de la piscina es 3.45 m.
1.16 1.74 1.16
Para determinar la distancia GH se puede recurrir al teorema de Pitágoras y para ello
los alumnos pueden encontrar primero la hipotenusa de los dos triángulos rectángulos
CDG y HIC y después sumar ambos resultados; o bien considerar un solo triangulo
rectángulo, donde los catetos miden (2.3 + 1.16) y (3.45 + 1.74).
Del problema 3, es necesario que los alumnos tengan claro lo que deben calcular, la
longitud de un puente es x  10.2 ; y la del otro es y  6.5 , por lo tanto, es necesario
calcular primero los valores de x e y.
Considerando la relación de ángulos que se forman por dos paralelas que se cortan por
una transversal, se puede determinar que los triángulos que forman al cruzarse los dos
puentes son semejantes (caso AA), los cuales se pueden representar con los dibujos
siguientes:
De lo anterior se puede establecer la proporcionalidad entre los lados, tal como se

muestra:
15.9 10.2 10.6  10.2 15.9 y 15.9  6.5

 x  6.8m y  y  9.75m
10.6 x 15.9 10.6 6.5 10.6
Los resultados anteriores se pueden sustituir así:
x  10.2  6.8  10.2  17 y en y  6.5  9.75  6.5  16.25
Lo anterior muestra la longitud total de cada puente, uno de 17 metros y el otro de

16.25 metros. La resolución de problemas de congruencia y semejanza de triángulos
demanda que los alumnos utilicen una gran cantidad de recursos que no se restringe
solo a las relaciones geométricas, en este sentido es importante que si los alumnos no
pueden establecer o realizar las figuras, se les brinde el apoyo necesario para
continuar con el análisis de los problemas.
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Plan de clase (1/3)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: F. E. y M.
Contenido: 9.3.3 Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.
Intención didáctica. Que los alumnos determinen el teorema de Tales mediante el

análisis de las relaciones entre segmentos.
Consigna 6: Trabajen en equipo con el problema siguiente:

El dibujo corresponde a un portón hecho por un herrero. Su ayudante dice que existe
relación entre los segmentos (ED’, D’C’, C’B’, B’A’) de la barra reforzadora (EA’) y la
medida del ancho de cada lámina (ED, DC, CB, BA) que forma el portón. ¿Cuánto
deben medir de ancho las láminas que hay en los extremos? _____________________
1.8
3.6
3.6
1.8
3 3
a) Describan en forma breve qué relación existe entre esas

medidas._________________________________________________
b) Observen y comenten qué otras relaciones encuentran, además de las que
señala el ayudante del herrero. Justifícalas
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Consideraciones previas: Se espera que los alumnos logren expresar la

proporcionalidad entre los segmentos que se forman entre las paralelas atravesadas
AB A' B '
por las transversales ( = , etc.). Pero que también observen que los segmentos
BC B ' C '
A' A B' B
paralelos entre las transversales son proporcionales ( = , etc.). También es
B' B C ' C
importante que se den cuenta que los triángulos A’AE, B’BE, C’CE, D’DE son
semejantes y el porqué de dicha afirmación. Con esta idea el docente puede
mencionar que esta relación se cumple cuando dos o más paralelas son cortadas por
transversales (secantes) y esta condición fue descubierta hace muchos años por el
sabio matemático griego Tales de Mileto y en su honor recibe el nombre de “Teorema
de Tales”.
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Plan de clase (2/3)
Intención didáctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qué
funciona una hoja rayada para dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier
segmento en partes iguales.
Consigna 7. Organizados en parejas señalen los puntos donde el segmento corta a las
rayas de la hoja de un cuaderno.
a) ¿Cuántos puntos obtuvieron? ________________________________

b) ¿En cuántas partes quedó dividido el segmento? _________________
c) ¿Por qué se puede asegurar que todas esas partes son iguales? ____
_____________________________________________________________
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Consigna 8. Enseguida, dividan el segmento que aparece abajo en 7 partes iguales;

pueden usar escuadras y compás.
Describan el procedimiento utilizado y justifíquenlo: ______________________

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Consideraciones previas: Se espera que la consigna 1 no represente dificultades

para los alumnos. En la consigna 2 es probable que algunos midan el segmento y
dividan la longitud entre 7, obteniendo una segmentación aproximada; sin embargo,
será importante observar si se les ocurre el uso de un segmento auxiliar y el trazo de
paralelas, o bien una hoja rayada, basándose en el teorema de Tales. Si son
necesarios más ejercicios, se sugiere resolver los del libro de texto del alumno.
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Plan de clase (3/3)
Intención didáctica: Qué los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos

problemas geométricos.
Consigna 9: Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:
a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razón entre las
medidas de las dos partes sea 2:3
b) Dividan los segmentos en partes cuya razón sea la indicada.
Consigna 10: La siguiente fotografía, es un homenaje a Escher. Las líneas negras

se colocaron para resaltar las dos alturas que se observan de la construcción.
Digan qué relación existe entre dichas alturas y los segmentos que las unen.
Justifiquen su respuesta.
Tarea: Investigar que es homotecia
Consideraciones previas: En la consigna uno, es probable que los alumnos se

auxilien del juego de geometría o de las hojas rayadas de la libreta para dividir cada
segmento en partes iguales. Es muy probable que la dificultad principal no sea la
división de los segmentos en partes iguales, sino la división en una razón dada. Por
ejemplo, ¿qué quiere decir dividir un segmento en una razón de 2 a 3? Si es necesario,
hay que volver a explicar que en este caso se requiere dividir el segmento en 5 partes
iguales, de las cuales una parte tendrá dos y la otra tendrá tres.
En la consigna dos se les puede pedir que consulten acerca de Maurits Escher y su
obra, también acerca de las proyecciones o el concepto de punto de fuga que se usa
en pintura. Si son necesarios más ejercicios se pueden resolver los del libro de texto
del alumno.
Si se tienen los medios se puede usar la propuesta del Teorema de Tales de Geometría
Dinámica.EMAT sugerido en el programa (se anexa la lección).
Se les podría presentar también la siguiente fotografía y dejarlos en libertad de que la
analicen y encuentren relaciones.

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para usted.

Plan de clase (1/5)
Contenido: 9.3.4 Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras
homotéticas.
Intenciones didácticas: Que el alumno, a través de la observación de un experimento,
tenga un primer acercamiento hacia la homotecia.
Consigna 11: Organizados en equipos realicen el siguiente experimento:

1. Utilizando la pared como pantalla o fondo, coloquen un objeto (por ejemplo: un
vaso, el borrador, un lápiz, una vela, un CD o una de tus manos) a 1 m de
distancia de ella. Después, iluminen dicho objeto con una lámpara de mano a 50
cm de distancia de él en línea recta, de tal forma que se proyecte la sombra del
objeto en la pared.
2. Enseguida, acerquen y alejen la lámpara del objeto, y observen qué sucede en
ambos casos.
3. Dejen fija la lámpara a 1 m de la pared, acerquen y alejen el objeto de ella.
Expliquen lo que sucede en ambos casos.
4. Midan las distancias entre la lámpara y el objeto y entre éste y la sombra.
También midan la longitud del objeto y la de la sombra. Verifiquen que la razón
entre las distancias es igual a la razón entre las longitudes.
Consideraciones previas: En función del espacio y del material con que cuente el
grupo, el maestro determinará la pertinencia de usar una pantalla o algún otro recurso
disponible (cartulina, fólder, entre otros). El objeto que se proyectará deberá ser de
dimensiones que faciliten su manejo por los alumnos. La lámpara podrá ser sustituida
por otro dispositivo que emane luz directa (foco, vela, retroproyector, etc.).
El propósito es que los alumnos verifiquen que la razón entre m y n es la misma que
hay entre a y b, como se muestra en el siguiente dibujo.
a b
m n
También se puede coordinar con el profesor de física para realizar el experimento de la

formación de imágenes en la caja negra.
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Plan de clase (2/5)

homotéticas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razón de

homotecia.
Consigna 12: En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas

planteadas.
El foco alumbra un pino y éste proyecta una sombra de mayor tamaño sobre la pared.
Los segmentos de recta unen todos los vértices del arbolito con los de su sombra y la
prolongación de éstos hacia la izquierda coincide en un punto O.
A’
B E
C D
B’ E’
C D’
a) ’ ¿Cuál es la
razón entre OA’ y OA?______________________________
b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma recta, y verifiquen que guardan
la misma razón que OA’ y OA.
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y anoten la relación entre
ambas medidas.________________________________________
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos verifiquen que todas las
razones del tipo: punto de convergencia-sombra sobre punto de convergencia-objeto,
son constantes y que éstas coinciden con las razones que se pueden establecer entre
una longitud de la sombra y su correspondiente en el objeto. Por otra parte, este es el
momento adecuado para decir a los alumnos que a las razones del tipo OA’/OA se les
llama razón de homotecia, mientras que al punto O donde convergen los segmentos,
se le llama centro de homotecia. Además, la sombra proyectada lleva el nombre de
figura homotética.
Los alumnos han estudiado con profundidad la proporcionalidad, por lo que se espera
que le encuentren sentido a la razón de homotecia. Asimismo, es importante que
concluyan que dos figuras homotéticas son semejantes, basándose en la razón entre
las medidas de sus lados.

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para usted.

Plan de clase (3/5)

homotéticas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen la razón de homotecia, las

características que permanecen invariables y las que cambian en las figuras
homotéticas.
Consigna 13: Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad.

Tomen el punto O como centro de homotecia y únanlo con el punto A, prolónguenlo una
distancia igual a OA para ubicar el punto A’; hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D
para encontrar los puntos B’, C’ y D’, Después, unan los cuatro puntos obtenidos para
formar el polígono A’B’C’D’ y contesten las preguntas.
A
3 cm
2 cm B
D
5 cm
a) ¿Qué relación existe entre la medida de los lados de ambos polígonos?

_________________________________________________
b) ¿Cómo son los ángulos de las dos figuras?_______________________
c) ¿Qué relación existe entre los perímetros de ambas figuras?
_______________________________________________
d) ¿Qué relación existe entre las áreas de ambas figuras?
___________________________________________________
e) ¿Cuál es la razón de homotecia? _____________________________
Consideraciones previas: Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan
una figura homotética y encuentren la razón de homotecia. También deberán analizar
las características que varían en una homotecia y las que se conservan (la medida de
los ángulos permanece invariante, mientras que, en este caso, la medida de los lados y
por tanto el perímetro en la imagen se duplican; el área se cuadruplica). Es importante
que en la puesta en común, los alumnos concluyan que es lo mismo decir que los lados
de ABCD miden la mitad que los de A’B’C’D’, o bien, que los lados de A’B’C’D’ miden el
doble que los de ABCD y que esta relación se conserva en el perímetro de las figuras.

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para usted.

Plan de clase (4/5)

homotéticas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan una figura homotética con razón
igual a -1 e identifiquen las características que permanecen y las que cambian.
Consigna 14: Organizados en equipo realicen la siguiente actividad:

Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y
prolónguenlos hacia la izquierda la misma distancia. Ubiquen los puntos A’, B’, C’ y
únanlos para formar un nuevo triángulo.
A
8
O 10
6
B
a) ¿En qué posición está el nuevo triángulo con respecto al original?

________________________________________________
b) ¿Dónde quedó el punto de homotecia con respecto de las dos figuras?
_________________________________________________
c) ¿Cuál es la distancia OA?__________________________________
d) ¿ Y cuál la de OA’?________________________________________
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen en una recta numérica, ¿cuál
es el sentido que tiene la distancia OA?________________ ¿Y el sentido de OA’?
__________________
f) ¿Cuál es la razón de homotecia? ___________________________
g) ¿Cuál es el perímetro de ambas figuras?_______________ ¿Cuál es su área?
_________________________
Consideraciones previas: En este caso, los alumnos van a observar que la figura
homotética se encuentra al otro extremo del centro de homotecia, está invertida con
respecto a la original y probablemente consideren que hay cambios en los ángulos y
lados, por lo que conviene pedirles que los analicen y obtengan como conclusión que la
medida de los ángulos se conserva y cuando la distancia al punto de homotecia es la
misma, también la medida de los lados de la figura se conserva.
Es probable que los alumnos no relacionen el sentido positivo y negativo de los
segmentos y puntos resultantes, por lo que es necesario tomar como referencia la recta
numérica, teniendo el centro de homotecia como origen, el punto A positivo y el punto A’
negativo; posteriormente se les puede pedir que realicen la división del valor negativo
OA’ entre el valor positivo OA, haciendo hincapié en que la razón resultante es negativa
(k = -1)
Actividad complementaria: Si el tiempo lo permite y el profesor lo considera

1
conveniente puede plantear a los alumnos una homotecia con razón igual a , o bien,
2
dejarlo como tarea para que hagan el análisis correspondiente.

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para usted.

Plan de clase (5/5)

homotéticas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprueben que una composición de

homotecias con el mismo centro es igual al producto de sus razones.
Consigna 15: Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las

preguntas.
La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homotética (sombra 1) y la
figura 3 es la segunda figura homotética (sombra 2). Se sabe que OP = 4 cm, OP’ = 8
cm, P’P’’ = 8 cm y QR = 3cm.
1. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?_______

2. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2?________
3. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?________
4. Si el segmento QR mide 2.6cm, ¿Cuánto mide el segmento Q’’R’’?____________
Consideraciones previas: Es necesario resaltar el hecho de que las dos imágenes
proyectadas tienen un mismo centro de homotecia. Hay que decirles que a esto se le
conoce como composición de homotecias con un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la distancia Q’’R’’puede calcularse
considerando tanto la razón homotética de 3 a 1 por la distancia QR, como la razón
homotética de 3 a 2 por la distancia Q’R’.
De igual modo se espera que se den cuenta de que el producto de las razones
homotéticas de las figuras 2 a 1 por 3 a 2 es igual a la razón de homotecia de las
figuras 3 a 1.
Actividades complementarias: Con el apoyo del software CabriGeometre, se

pueden efectuar ejercicios de homotecia positiva y negativa.
En la siguiente página web se puede analizar con mayor detenimiento las relaciones de
homotecia entre figuras:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_y_homotecia/Homote
1.htm

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para usted.
Plan de clase (1/3)

Contenido: 9.3.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para

modelar diversas situaciones o fenómenos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan gráficas de una función

cuadrática.
Consigna 16: Reunidos en equipos, analicen la información y luego hagan lo que se

pide.
1. Se soltó una pelota en caída libre y se registraron algunos datos en la tabla.
Tiempo en segundos 0 1 2
Distancia del punto 0 4.9 19.6
inicial hacia el suelo
en metros
d (t )
19.6
0
4.9
0 1 2 t
a) Tracen la curva que pasa por los puntos marcados.
b) Si se propone una función cuadrática de la forma como modelo continuo, ¿cuáles

son los valores de a, b y c de la función para t=0, t=1 y t=2? Para encontrar dichos
valores, completen y resuelvan las ecuaciones.
Para t = 0: 0 = a(02) + b(0) + c de esta ecuación se desprende que c = ______
Para t = 1: 4.9 = a(12) + b(1) de esta ecuación resulta que 4.9 =
Para t = 2 19.6 =
La segunda y tercera ecuaciones forman un sistema de ecuaciones simultaneas del

que se obtienen los valores de a y b. ¿Cuáles son esos valores? a = ____ b = ___
d) Escriban la función que modela el fenómeno, luego, completen la tabla y

grafiquen los datos.
t d ( t, d )
0 0 ( 0, 0 )
1 4.9 ( 1, 4.9 )
2 19.6 ( 2, 19.6)
3 ( 3, )
4 ( 4, )
Consideraciones previas: La intención de esta actividad es que los alumnos

determinen la función cuadrática que modela el fenómeno.
Con respecto al planteamiento del inciso b, se pretende que los alumnos completen el
proceso para calcular los valores de a, b y c de la función d (t )  at 2  bt  c , aplicando
conocimientos que ya han sido estudiados. Es probable que algunos requieran ayuda.
En este caso, se espera que sustituyan los valores de t en la función y con ello
determinen que:
c0
a  b  4.9
4a  2b  19.60
Una vez que los alumnos hayan llegado al sistema de ecuaciones anterior, se espera
que lo resuelvan por el método que más se les facilite. Finalmente, se espera que
puedan determinar que los valores son:
c0
a  4.9
b0
Con respecto al inciso c, una vez que hayan llegado a los resultados anteriores, se
espera que no tengan dificultades en determinar la representación algebraica ( d  4.9t 2
) que modela el fenómeno, así como su representación gráfica.
Observaciones posteriores.
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Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones

cuadráticas.
1. Analicen la siguiente gráfica, ésta representa la variación del área de un rectángulo

en función de la medida de la base, cuando el perímetro es constante (10 cm).
10  2 x
Perímetro: 2 x  2 y  10 → y  5 x
2
y Área: A  xy → A  x(5  x)  5 x  x 2
x
Rectángulos con perímetro constante de 10 cm
7
6.5
6
5.5
5
4.5
)2 4
(cm
a 3.5
3
Are
2.5
2
1.5
1
0.5
0
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5
Base (cm)
a) ¿Por qué la curva no pasa por el origen de coordenadas?

_______________________________________ ________________________
b) ¿Cuántos rectángulos de 10 cm de perímetro pueden formarse? _________

¿Por qué? ______________________________________________________
c) ¿Cuánto mide la base cuando el área es igual a 4 cm 2? ___________________

d) ¿Entre qué valores enteros de la base se encuentra el rectángulo de área
máxima? __________________________________________________
e) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo de área máxima? ______________
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos identifiquen claramente que

las magnitudes representadas en los ejes son el largo y el área de los diferentes
rectángulos cuyo perímetro siempre es igual a 10 cm.
La curva no pasa por las coordenadas (0,0), porque el rectángulo no puede tener de
base 0 cm, ni su área puede ser igual a 0 cm 2. Sería conveniente que cuando los
alumnos comenten sus respuestas, tengan a la vista una imagen grande de la gráfica,
la cual apoye sus comentarios.
Se espera que los alumnos no tengan dificultad en interpretar la gráfica y logren

identificar las longitudes enteras de la base (2 cm y 3 cm), entre las cuales se ubica el
área máxima. Si es necesario se puede sugerir que localicen en la gráfica puntos entre
estas abscisas para observar la variación del área del rectángulo.
A partir de esta observación se espera que los alumnos puedan llegar a la conclusión
de que el área máxima del rectángulo se obtiene cuando se convierte en un cuadrado,
es decir; su largo y ancho son iguales; en este caso el largo y el ancho miden 2.5 cm y
el área máxima será de 6.25 cm2.

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para usted.
Plan de clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones

cuadráticas y que expresen algebraicamente la relación.
1. La siguiente gráfica representa la relación entre el área de una imagen proyectada

en la pared y la distancia a la que se coloca el proyector. Analicen la información y
posteriormente contesten lo que se pide.
a) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una

distancia de 5 m? ____________________________________________________
b) ¿A qué distancia deberá colocarse el proyector con respecto a la pantalla para que
la imagen tenga un área de 4 m2? ______________________________________
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la imagen proyectada

en función de la distancia a que se coloca el proyecto?
_________________________
d) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una
distancia de 5.5 m? _________________________________________________
Consideraciones previas: En este plan, a diferencia del anterior, además de

interpretar la gráfica de la función cuadrática, se pide que los alumnos encuentren la
expresión algebraica que modela la relación de dependencia entre las magnitudes;
para lograrlo son fundamentales las respuestas de las dos primeras preguntas, mismas
que pueden escribirse en una tabla como la siguiente:
Distancia (m) Área (m2)

5 1
10 4
La expresión algebraica que modela la relación de dependencia entre las magnitudes

es:
1 2
a d , donde a es el área y d es la distancia.
25
Para contestar la última pregunta, los alumnos podrán hacer una estimación utilizando
la gráfica, en tal caso se sugiere pedirles que verifiquen el resultado empleando la
expresión algebraica encontrada o en su defecto utilizar ésta de manera directa. A una
distancia de 5.5 m, el área de la imagen es 1.21 m 2.

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para usted.

Plan de Clase (1/4)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: M i
Contenido: 9.3.6 Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y
curvas que modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen e interpreten información

contenida en una gráfica formada por segmentos de recta.
Consigna 19: En parejas, analicen la siguiente gráfica que representa el recorrido que
hizo Juan para realizar una compra. Posteriormente contesten las preguntas.
Distancia desde la casa
(metros)
600
550
500 ● ●
450
400
350
300
250
200 ●
150
100
a) ¿A qué50
distancia de la casa de Juan queda la tienda?
0
b) ¿Cuánto tiempo
0 tardó
5 en
10 hacer
15la compra?
20 25 30 35 40
0
Número de litros de agua
Tiempo (minutos)
c) ¿A qué velocidad se desplazó de la tienda a su casa?
d) Si llegó a las 11:30 horas a la tienda, ¿a qué hora salió de su casa?
120
110
●
Consideraciones
100 previas: Se sugiere tener preparada la gráfica en rotafolio, pizarrón
u otro material de manera que sea visible para todos durante la puesta en común.
90 ● ●
Si los alumnos
80 tuvieran dificultad para contestar la pregunta c), hay que recordar la
relación entre70velocidad, distancia y tiempo.
●
60
Como actividad complementaria, se puede proponer la siguiente situación:
50
Analiza la siguiente
40 gráfica que representa la variación de la cantidad de agua en un
tinaco de una30casa, a partir de que se abre la llave de llenado, misma que permanece
abierta y descarga 18 litros cada 2 minutos. Posteriormente contesta lo que se
pregunta. 20
10
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
0
Tiempo (minutos)
a) ¿Cuántos litros de agua tiene el tinaco al minuto 10?
b) ¿Durante cuál intervalo de tiempo se utiliza agua?
c) ¿Qué sucede con la cantidad de agua entre los minutos 10 y 20? ¿Por qué?
d) ¿Cuántos litros de agua cayeron al tinaco entre los minutos 25 y 30?

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para usted.
Plan de clase (2/4)

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: M de la i
Intención didáctica: Que los estudiantes analicen gráficas con secciones rectas y
curvas y las asocien con la situación que representan.
Consigna 20. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente gráfica:
a) Ricardo salió a caminar cerca de una pendiente y le tomó menos tiempo bajar
por el lado más bajo que por el más alto.
b) Maribel manejaba su coche a cierta velocidad, un policía le dijo que se detuviera

y después de recibir una infracción y de que el policía se retiró, ella manejó más
rápido, llegó a una velocidad mayor a la que venía circulando y mantuvo esa
velocidad durante cierto tiempo para recuperar el tiempo perdido por la
infracción.
c) En un tanque había cierta cantidad de agua que quedó de la noche anterior.

Pedro se empezó a bañar e hizo que la velocidad del flujo de salida de agua se
redujera a cero. Tiempo después llegó el agua al tanque hasta que quedó lleno.
d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se encuentra sentada en la cocina de su

casa durante cierto tiempo. Sube las escaleras hacia la sala de su casa y se
queda viendo la televisión durante algún tiempo, finalmente sube las escaleras
hacia su recámara y se queda dormida.
Consigna 21. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes
gráficas con el texto que mejor describe su información.
I) II
m(t)
m(t)
Tiempo
Tiempo
III
m(t)
Tiempo
a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es
administrada por medio de una inyección.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es
administrada por medio de píldoras cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es
administrada por medio de una mezcla del medicamento con suero y vía
intravenosa.
Consideraciones previas: Si bien la argumentación es una competencia que se

promueve de manera permanente en el estudio de las matemáticas, las actividades de
este plan representan una oportunidad inmejorable para dicho fin. En el caso de la
primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir que la situación que
mejor describe la gráfica es la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto
del inciso c, el profesor puede intervenir para indicar que un medicamento administrado
con suero por vía intravenosa es por goteo y con una frecuencia constante. Finalmente
se espera que los alumnos relacionen la gráfica I con c); gráfica II con a) y la gráfica III
con b).

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para usted.
Plan de clase (3/4)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: Manejo de la información

Intención didáctica: Que los estudiantes interpreten gráficas con secciones rectas y
curvas y argumenten sus respuestas.
Consigna 22. La gráfica que aparece a continuación representa el comportamiento de

la temperatura de cierta solución (compuesto químico) en diferentes instantes.
Organizados en parejas, hagan lo que se indica.
5
4 (Grados)
3
2
1
Describan y argumenten: (Minutos)
A. QUÉ OCURRIÓ DEL INICIO A

LOS 5 MINUTOS
B. De los 5 minutos a los 8 minutos.
C. De los 8 a los 9 minutos.
Consigna 23. Las siguientes gráficas representan el llenado de recipientes conforme

varía la altura que va alcanzando el líquido en relación con el tiempo. Asocien cada uno
de los 4 recipientes con su respectiva gráfica. Justifiquen sus respuestas.
Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los
alumnos no encuentren mucha dificultad para explicar lo que pasa en diferentes
periodos de tiempo, con base en lo que se puede leer en la gráfica. Básicamente se
trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se mantiene
estable y si el aumento o disminución sucede de manera rápida o lenta.
La consigna dos es más compleja pero más interesante porque permitirá a los alumnos
hacer deducciones considerando el conjunto de los recipientes y las gráficas. Dichas
deducciones pueden ser como la siguiente: “hay un recipiente en el que la altura del
líquido avanza de manera constante en relación con el tiempo y este hecho debe estar
representado con una sola recta”. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las
interpretaciones incorrectas y es necesario analizarlas y discutirlas. El caso más común
consiste en asociar la forma de la gráfica con la forma del recipiente. En todo caso lo
más importante es que se discutan las opiniones que viertan los alumnos y que traten
de convencerse entre ellos sin la intervención del maestro.

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para usted.

Plan de clase (4/4)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: M de la i
Intención didáctica. Que los estudiantes bosquejen gráficas formadas por secciones
rectas y curvas que modelan ciertas situaciones.
Consigna 24: Organizados en equipos, bosquejen una gráfica que represente cada
una de las siguientes situaciones:
a) La altura de los rebotes de una pelota que cae desde la azotea de una casa con
respecto al tiempo.
b) La altura con respecto al tiempo de izar manualmente una bandera en un asta.
c) La altura que alcanza el líquido en el recipiente que se muestra en relación con
el tiempo.
Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben

hacer un bosquejo de las gráficas; es decir, una idea integral o general del fenómeno
donde se indiquen los principales cambios de las variables, sin ser preciso en las
magnitudes y las escalas.
En la confrontación se pueden discutir las diferentes gráficas construidas y seleccionar
entre todos aquella que mejor represente el fenómeno.
Para el caso de la pelota puede resultar una gráfica semejante a la siguiente:
Altura
Tiempo
0 x

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para usted.

Plan de clase (1/4)
Contenido. 9.3.7 Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos
independientes (regla del producto).
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen puntos muestrales en un

espacio muestra, al tener que calcular la probabilidad de eventos.
Consigna 25: En equipos, determinen el espacio muestral del experimento que

consiste en lanzar dos dados y observar los números de ambas caras, después
contesten:
a) ¿Cuál es la probabilidad de que las dos caras tengan en número par?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo número?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea

10?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea 10

o 6?
e) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea 10

y que ambos números sean iguales?
Consideraciones previas: La idea fundamental de este plan es que los alumnos

puedan identificar los puntos muestra que corresponden a un evento, teniendo a la
vista el espacio muestral.
Para este caso, se puede sugerir un arreglo rectangular incompleto para que los
estudiantes lo completen. Es importante resaltar que se trata de dos dados, y por lo
tanto el par (3, 2) es un punto muestra diferente de (2, 3), puede pensarse en dos
dados de distinto color, de manera que, por ejemplo, el primer par puede ser: dado
blanco 3, dado rojo 2; mientras que el segundo sería: dado blanco 2, dado rojo 3. Así
puede entenderse que el espacio muestra consta de 36 puntos muestra o sucesos.
1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)
En este plan sólo se trata de que los alumnos identifiquen puntos muestra y los cuenten
para determinar la probabilidad, considerada ésta como la frecuencia relativa que
resulta de dividir los casos favorables entre los casos posibles. Por ejemplo, en el
inciso a), hay que ubicar en el espacio muestra todos los pares en los que ambos
números son pares, (9 de 36), por lo que la probabilidad es 9/36 = ¼.
Los incisos d) y e) tienen una dificultad adicional porque se trata de la probabilidad de

eventos compuestos. En el primer caso son dos eventos mutuamente excluyentes,
suma 10 o suma 6, no tienen elementos en común.
En el segundo caso, suma 10 y números iguales los alumnos notarán que sólo hay un
punto muestra que cumple con esta condición.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fracción, decimal o

%), hay que aprovecharlas para analizar sus equivalencias y conversiones.

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para usted.

Plan de clase (2/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen eventos dependientes e

independientes y que calculen su probabilidad.
Consigna 26: En equipos, calculen la probabilidad de los siguientes eventos.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el número 2?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea

7 o que ambos números sean iguales?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea

7 y que ambos números sean iguales?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los números de ambas caras sea

4 y que ambos números sean iguales?
Consideraciones previas: A diferencia del plan anterior en el que sólo se trata de

identificar y contar puntos muestrales para determinar la probabilidad, en éste se trata
de combinar dichos recursos con el cálculo de probabilidades y analizar la dependencia
y la independencia de dos eventos.
Los alumnos podrán determinar con facilidad, teniendo a la vista el espacio muestra,
que la probabilidad en el inciso a) es 1/36. Con base en este resultado conviene
plantear la pregunta: ¿Se puede obtener este mismo resultado considerando la
probabilidad de que salga 2 en cada uno de los dados? La probabilidad de que salga 2
cuando se lanza el dado blanco es 1/6; cuando se lanza el dado rojo también es 1/6; el
producto 1/6 x 1/6 = 1 /36. Así, otra manera de calcular la probabilidad en el inciso a) es
mediante lo que se llama “regla del producto”. Además, en los casos en los que es
posible aplicar esta regla, se trata de eventos independientes. Dicho de otra manera, la
probabilidad de que salga 2 en un dado NO altera la probabilidad de que salga 2 en el
otro dado.
El inciso b) es un caso de eventos mutuamente excluyentes en el que se espera que

los alumnos apliquen la regla de la suma que ya ha sido estudiada.
En el inciso c) se espera que los alumnos se den cuenta de que no hay puntos
muestrales que cumplan con ambas condiciones (suma 7 y números iguales), por lo
tanto la probabilidad es cero.
El inciso d) requiere un análisis más minucioso por lo siguiente: En el espacio muestra
se podrá apreciar que suma 4 y números iguales sólo hay un punto muestral, por tanto
la probabilidad es 1/36. Sin embargo, aplicando la regla del producto como en el inciso
a), se podrá ver que: la probabilidad de suma 4 es 3/36 = 1/12; la probabilidad de
números iguales es 6/36 = 1/6. Ahora bien, 1/12 x 1/6 = 1/72 y 1/72 ≠ 1/36. Está claro
que en este caso no es aplicable la regla del producto, por lo que se trata de dos
eventos dependientes o no independientes. Otra manera de ver esto mismo es: si ya
apareció una suma cuatro la probabilidad de que ambos números sean iguales es 1/3 y
no 1/6 como se estableció originalmente. Por otra parte, si ya se sabe que los números
son iguales la probabilidad de que la suma sea 4 es 1/6 y no 1/12 como se estableció al
inicio.
Hay dos ideas importantes que se espera dejar en claro en esta sesión y que están
vinculadas a los eventos independientes.
La primera es que dos eventos se consideran independientes cuando la aparición (o no

aparición) de cualquiera de ellos no afecta la probabilidad asignada a la aparición del
otro.
La segunda es que dos eventos se consideran independientes cuando su probabilidad

puede calcularse mediante la regla del producto.

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para usted.

Plan de clase (3/4)
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen diversos experimentos de azar e

identifiquen los eventos que son independientes, que adviertan que la ocurrencia de
uno no afecta la probabilidad asignada a la ocurrencia del otro.
Consigna 27: Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.
Situación 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y águila al lanzar un dado y una moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya salió
águila al lanzar la moneda.
Situación 2.
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y menor que 4 al lanzar un
dado?
b) Sabiendo que ya salió par, ¿cuál es ahora la probabilidad que sea menor que 4?
Consideraciones previas: Igual que en los planes anteriores, las probabilidades

pedidas pueden obtenerse a partir de la determinación del espacio muestral
correspondiente. La atención de este plan se centra en identificar la dependencia o
independencia de los eventos que se presentan en cada situación. En la primera se
trata de eventos independientes, la aparición de uno no tiene efecto en la probabilidad
de aparición del otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado no depende del
resultado de lanzar la moneda, siempre es 1/6, aún sabiendo que la moneda ya cayó
águila.
En cambio, en la segunda situación, se trata de eventos dependientes, la probabilidad
de que el número sea menor que 4 es ½ (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya salió par, el
espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo
tanto la probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intención didáctica de este plan es conveniente que se analicen
otras situaciones que incluyan eventos independientes, algunos ejemplos son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha caído sol. ¿Cuál es la
probabilidad de que en el sexto volado también caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200.
Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador será el primero que se
saque de una urna. Ana compró los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan adquirió los
boletos 30, 60, 90 y 120. ¿Quién tiene más oportunidades de ganar?
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Plan de clase (4/4)
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto
para calcular la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes.
Consigna 28: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. La mamá de Enrique y la Tía de Ana están embarazadas y próximamente darán

a luz a sus bebés. ¿Qué probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varón?
________________
¿Crees que los eventos varón y varón son independientes? ______ Explica por
qué ____________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Se lanzan simultáneamente un dado y una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de

que caiga sol y el número 4?____________
Explica por qué los eventos caer sol y número 4 son independientes. _________
________________________________________________________________
Consideraciones previas: Es muy probable que los alumnos obtengan por separado
las probabilidades de cada evento en cada problema, para el primero ½ y ½ y para el
segundo 1/6 y ½; sin embargo el asunto es averiguar cómo se relacionan estas
medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a
la vez, para el primero ¼ y para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama
de árbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada
situación. La aplicación de la regla del producto puede ser útil para confirmar la
respuesta.
Otros problemas que permitirán aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y 2?
¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol y 6? ¿Cuál es la probabilidad de que
caiga águila y un número mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos
amarillas, una verde y tres rojas. Si después de cada extracción se regresa la
canica a la caja, ¿cuál es la probabilidad de que Mario tome una canica roja y
Pedro una amarilla?
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BLOQUE IV
1.- Utiliza, en casos sencillos, expresiones generales cuadráticas

para definir el enésimo término de
una sucesión.
2.- Resuelve problemas que implican calcular el volumen de

cilindros y conos o cualquiera de las variables que intervienen en
las fórmulas que se utilicen. Anticipa cómo cambia el volumen al
aumentar o disminuir alguna de las dimensiones.
3.- Explicitación y uso de las razones trigonométricas, seno,

coseno y tangente.
4.- Lee y representa, gráfica y

algebraicamente, relaciones lineales y
cuadráticas.
5.- Calcula y explica el significado del rango y la desviación

media.
Plan de clase (1/2)
Contenido: 9.4.1 Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo
término de una sucesión.
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la
forma y = x2 que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando
procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesión de figuras y respondan lo

que se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su calculadora.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4
a) Si la sucesión continúa en la misma forma, ¿cuántos cubos se necesitan para formar la

figura 5? ¿Y para la figura 10? ¿Y para la figura 100?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el número de cubos de cualquier

figura que esté en la sucesión?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesión tiene 2 704 cubos, ¿qué número
corresponde a esa figura en la sucesión?
d) Una figura con 2 346 cubos, ¿pertenece a la sucesión? ¿Por qué?
Consideraciones previas: Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos
alguna orientación, por ejemplo, indicarles que elaboren una tabla de dos columnas y pedirles
que en ella anoten el número de cubos que tienen las primeras figuras de la sucesión. Luego
pedirles que analicen la tabla y que traten de buscar la relación que existe entre el número de
la posición de la figura y el número de cubos con los que está formada. Esto les permitirá ver
que el número de cubos de la sucesión es: 1, 4, 9, 16, 25, …; y que se trata de los cuadrados
de los números que expresan el orden de las figuras. Por consiguiente, la expresión algebraica
que permite conocer el número de cubos de cualquier figura que esté en la sucesión es n2
En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal
vez planteen una ecuación como: n 2  2 704 y a partir de ella determinen que la figura 52 es la
que estaría formada por 2 704 cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no
pertenece a la sucesión porque no cumple con la regla general.
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Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.4.1 Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo
término de una sucesión.
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la
forma y = ax2 que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando
procedimientos personales.
Consigna 2: En equipos, con base en la siguiente sucesión de figuras, contesten las preguntas
que se plantean.
Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4
a) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 7, 10 y 13, respectivamente?
b) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 100?
c) Encuentren una expresión algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos

de cualquier figura que corresponda a la sucesión anterior.
Consideraciones previas: En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad
en encontrar el número de cuadros de las figuras solicitadas. Sin embargo, en el caso del b) y
c), tal vez sea necesario ayudarlos. Por ejemplo, se les puede sugerir que encuentren la
relación que existe entre el número de la posición de la figura, el número cuadritos de la base y
el número de cuadritos de la altura; esto es con la finalidad de que se den cuenta que el
número de cuadritos de la altura es el doble del número de cuadritos de la base y que el
número de la posición de la figura es el mismo número de cuadritos de la base. Con la
determinación de estas relaciones se puede establecer la regla general de la sucesión que se
pide en el c). Por ejemplo, como la altura de cada figura es el doble de la base, entonces si la
base es n, la altura es 2n; por lo que el número de cuadritos de cualquier figura es n(2n) que
es lo mismo que 2n2.

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usted.
Plan de clase (1/3)

Contenido: 9.4.2 Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar
sobre un eje, un triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de
desarrollos planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos anticipen las características de algunos

cuerpos de revolución.
Consigna 3: Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada
uno de éstos un triángulo rectángulo, un rectángulo y un semicírculo.
1. Anticipen qué cuerpo geométrico se describe al girar cada figura.

2. Escriban las características de cada cuerpo generado.
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los
materiales necesarios (pueden ser otros similares a los propuestos) para realizar esta
actividad y alentarlos para que con sus propias palabras describan las características
de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura,
generatriz (que corresponde a la hipotenusa del triángulo que lo genera y que no es la
altura), cúspide o vértice, radio y diámetro, entre otras. Que concluyan por qué estos
cuerpos se conocen como sólidos de revolución.
Cúspide Cara plana

Generatriz (base)
Altura Cara curva
Base
Consigna 4: Comenten con sus compañeros de equipo: ¿qué cuerpo geométrico se

genera al trasladar un círculo de un plano a otro paralelo?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus

estrategias para realizar la traslación de un círculo. Es probable que algunos digan que
basta con trasladar el radio y trazar el nuevo círculo, respuesta que es correcta si la
traslación se efectúa en un plano, pero el propósito de esta actividad es que imaginen
el cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el círculo de un plano a otro paralelo.

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para usted.

Plan de clase (2/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan la relación entre las medidas de
un cilindro y su desarrollo plano.
Consigna 5: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:
 Usen un tubo de cartón, de los que trae el papel sanitario, para trazar los
círculos que puedan servir de tapa superior e inferior del tubo y recórtenlos.
 Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, péguenlo en un
pliego de cartoncillo.
 Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del
cilindro.
 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Perímetro de la base del cilindro.
 A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo
plano de un cilindro cuyas medidas sean 4 cm de radio y 10 cm de
altura. Recórtenlo y armen el cilindro.
Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipación el material que

usarán los alumnos para garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso
de que los tubos sean de cartón muy grueso o de metal, con lo que no sería posible
realizar la actividad. Es importante analizar la relación entre las medidas del cilindro y
las del desarrollo plano y enfatizar el hecho de que la cara curva del cilindro es un
rectángulo tal, que uno de sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro coincide
con el perímetro de la base.

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para usted.

Plan de clase (3/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan la relación entre las medidas de
un cono y su desarrollo plano.
Consigna 6: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y

realicen las siguientes actividades:
 Tracen el círculo que puede

servir de tapa al vaso.
 Identifiquen y midan la altura del
Generatriz
cono; asimismo, determinen el

Altura
diámetro de la base.
 Corten longitudinalmente el
cono, desde la base hasta el
vértice y extiéndanlo.
 Peguen el desarrollo plano del
Radio
cono sobre un pliego de
cartoncillo.
 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:

a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Perímetro de la base del cono
e) Ángulo del sector circular que permite formar el cono.
 Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que

mida 4 cm de radio y 10 cm de altura. Armen el vaso y verifiquen que
tiene las medidas indicadas.
Tarea: Investigar cuales son las Razones Trigonométricas
Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la

generatriz, pues es muy común que los alumnos las confundan. También se debe
tomar en cuenta que los alumnos han estudiado el teorema de Pitágoras anteriormente
y se espera que lo puedan usar para calcular la altura del cono. De igual forma, para
calcular la medida del ángulo que determina el arco de circunferencia que se necesita
para que éste corresponda a la medida del perímetro de la circunferencia de la base, el
alumno puede establecer una relación de proporcionalidad. Por ejemplo, si la base del
cono mide 8 cm de diámetro, su perímetro es: πd = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a
utilizar es de 12 cm, los 360º de la circunferencia cubrirían una longitud de 75.4 cm
(aprox.), por lo tanto; si 360º : 75.4 :: x : 25.1, entonces x es el número de grados de
amplitud buscada.
1
24 (π) : 360° : : 8 (π) : x x= (360°) x = 120°
3

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para usted.

Plan de clase (1/2)
Contenido: 9.4.3 Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor
del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto
adyacente.
Intención didáctica: Que los estudiantes, a partir de la gráfica de una recta, identifiquen a la
pendiente como la razón de los catetos de los triángulos rectángulos construidos con la recta y
el eje de las abscisas.
Consigna 7: Organizados en binas, y a partir de la gráfica de la recta y = 0.5 x + 1, realicen lo

que se pide:
a) Determinen la medida del ángulo “A” que se forma con la recta y el eje x.
b) Construyan tres triángulos rectángulos, considerando la recta y el eje de las abscisas o

una paralela a ésta.
c) Identifiquen y midan los catetos opuestos y adyacentes al ángulo “A” en cada triángulo.
d) Obtengan los cocientes de las razones formadas por el cateto opuesto entre el
adyacente.
e) Verifiquen que los cocientes obtenidos son iguales y expliquen por qué.
f) Contesten: ¿Qué relación existe entre la pendiente de la recta y los cocientes de los
catetos? Argumenten su respuesta.
Consideraciones previas Con respecto a la primera pregunta, seguramente los alumnos se

auxiliarán de transportador para determinar la medida del ángulo, sin embargo, después de que
hayan concluido que la razón entre los catetos de los triángulos formados entre la recta y el eje
de las abscisas o una paralela a esta, es la pendiente de la recta o ángulo de inclinación, se
podrá explicar que esta razón (cateto opuesto entre cateto adyacente) se le llama tangente y
que en una tabla de funciones trigonométricas o en una calculadora se puede ver que el ángulo
cuya Tangente es 0.5 vale 26.6° aproximadamente.
La idea principal de la actividad es que los alumnos determinen que el valor de la pendiente de
la recta (0.5) es el cociente de la razón entre el cateto opuesto y el cateto adyacente de
cualquier triángulo rectángulo que se forma con la recta. En este caso, se espera que los
alumnos puedan determinar que los cocientes de las razones formadas por el cateto opuesto
entre el cateto adyacente es 0.5 de cualquier triángulo rectángulo formado entre la recta y el
eje de las abscisas.
Es muy probable que los alumnos dibujen diferentes triángulos semejantes, por ejemplo:

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usted.

Plan de clase (2/2)
Contenido. 9.4.3 Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor
del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto
adyacente.
Intención didáctica: Que los estudiantes analicen la relación entre la medida del ángulo y el
valor de la pendiente en diferentes rectas.
Consigna 8. Organizados en equipos realicen la siguiente actividad:
Consideren las rectas de la siguiente ilustración, las cuales forman con el eje horizontal un
ángulo de 30°, uno de 45° y otro de 60°; para formar tres triángulos rectángulos, uno para cada
ángulo, posteriormente completen la tabla y contesten las preguntas. Pueden utilizar un juego
de geometría y una calculadora.
Medida del Razón

Medida del Cociente
Ángulo cateto Pendiente
cateto opuesto ( ) (decimal)
adyacente
30º
45º
60º
Comparen los resultados de su tabla con la elaborada por otro equipo, verifiquen que aunque
los datos de las tres primeras columnas fueran diferentes, los de las dos últimas coinciden y
expliquen por qué.
¿Sucederá lo mismo con otros ángulos? Compruébenlo y concluyan.

Consideraciones previas: Si a algunos estudiantes les pareciera mejor trazar cada recta en
un plano cartesiano, permítales que lo hagan para que tengan más claridad en los
procedimientos.
Es posible que al construir los triángulos rectángulos algunos equipos no consideren las
medidas de los catetos con números enteros, permita que lo hagan para comparar libremente
los cocientes, identifiquen que están tratando con triángulos semejantes y puedan llegar de
manera más natural a la generalización.
Priorice la atención a las dudas que surjan y aproveche el trabajo de los equipos para que ellos
mismos puedan identificar y aclarar sus diferencias.
Observe que las conclusiones se dirijan a identificar la relación entre el valor de la pendiente de
una recta, el valor del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente de los catetos
(opuesto/adyacente).

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usted.

Plan de clase 1/2
Contenido: 9.4.4 Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los
Intenciones didácticas: Que los alumnos adviertan la constante de dividir el cateto opuesto o
adyacente entre la hipotenusa en triángulos rectángulos semejantes y la relacionen con la
medida del ángulo agudo de referencia.
Consigna 9: Organizados en parejas, y a partir de la gráfica de la recta y = 1.5x + 1, realicen lo

que se pide:
Tomen los datos necesarios de la gráfica y completen la siguiente tabla. Utilicen su calculadora
y consideren hasta diezmilésimos en los cálculos y resultados. Luego, respondan lo que se
cuestiona.
Medida Medida del Medida Medida de

Razón Seno Razón Coseno
Triángulo del ángulo cateto del cateto la
() ()
A opuesto adyacente hipotenusa
ABC
ADE
AFG
AHI
a) ¿Cómo es el resultado de la razón seno en los cuatro triángulos? ___________________

¿Y el de la razón coseno? _____________________________
¿A qué creen que se deba esto?____________________________________________
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b) Con una calculadora científica, obtengan el seno y el coseno de los cocientes obtenidos.
¿Los resultados coinciden con la medida del ángulo A?______________ ¿Por qué?
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Consideraciones previas La idea central es que los alumnos concluyan que todos los
cocientes que resultan de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son
constantes. Este cociente constante, con ayuda de una calculadora, puede servir para obtener
el valor del ángulo de la recta y a la inversa, conociendo el valor del ángulo se puede obtener el
valor del cociente constante.
Prever que los estudiantes lleven calculadora científica a la clase y el profesor las tablas con
los valores de las razones trigonométricas de seno y coseno. En ambos casos, se sugiere que
el profesor explique su uso para obtener la medida del ángulo a partir del cociente del cateto
opuesto o adyacente y la hipotenusa.
La discusión de las respuestas al inciso a es muy importante y se espera que los alumnos se
den cuenta de que se trata de triángulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes
que resultan de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son constantes. Esto
mismo sucede con las otras razones.
Con respecto al inciso b, se espera que puedan determinar que sen(0.8320) es

aproximadamente 56° y lo mismo que para el cos(0.5547) es aproximadamente 56°.

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Plan de clase 2/2
Contenido. 9.4.4 Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen acerca de la relación que existe entre las
razones trigonométricas de un ángulo y las de su complemento.
Consigna 10: Organizados en equipos, contesten lo que se plantea enseguida.
1. ¿Cuánto suman los ángulos M y N en el triángulo rectángulo que aparece abajo?________
2. ¿Qué nombre reciben esos ángulos?________________
3. Calculen los valores de las razones de los ángulos M y N.
sen M =
cos M =
tan M =
10
8
sen N =
cos N =
tan N =
6
4. ¿Qué relación existe entre el seno de un ángulo y el coseno de sus complemento?_____

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5. Si el seno de un ángulo de 30 grados es igual a 0.5, ¿a qué es igual el coseno de un ángulo

de 60 grados?____________________________
6. ¿A qué es igual el producto de la tangente de un ángulo de 30 grados por la tangente de un

ángulo de 60 grados?__________________
Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los
ángulos agudos de un triángulo rectángulo siempre son complementarios (suman 90º) y
dejarlos que exploren con diferentes triángulos rectángulos para responder la última pregunta.
También es importante que concluyan que: el seno de un ángulo es igual al coseno de su
complemento y que la tangente de un ángulo es recíproco o inverso multiplicativo a la tangente
de su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia más abajo. La finalidad es que
indaguen la manera de obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la
necesidad de recurrir al teorema de Pitágoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonométricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente triángulo
rectángulo.

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Plan de clase 1/3
Contenido: 9.4.5 Explicitación y uso de las razones trigonométricas, seno, coseno y tangente.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen el círculo unitario para identificar la variación
de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente, a medida que crece o disminuye el
ángulo agudo asociado.
Consigna 11. En parejas, abran el archivo G9B4C5.ggb. En él aparece un círculo con radio
igual a 1 como se muestra enseguida.
1. Den clic en el ícono , luego, muevan el punto B sobre la circunferencia de manera que
el ángulo θ crezca o disminuya. Analicen con detalle qué es lo que sucede con cada una de las
razones trigonométricas.
2. ¿Es verdad que el seno del ángulo θ es igual a y? _______ ¿por qué? ________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Es verdad que el coseno del ángulo θ es igual a x? _______ ¿por qué? ______________
___________________________________________________________________________
3. ¿Es verdad que la tangente del ángulo θ es igual a KL ? _______ ¿por qué? __________
___________________________________________________________________________
Consideraciones previas
Para realizar esta actividad es necesario contar equipo de cómputo y con el programa
Geogebra instalado. Si no hay suficientes equipos para que los alumnos los utilicen individual o
en grupos pequeños, el profesor puede utilizar un equipo y un proyector, de tal manera que
todos los alumnos puedan ver los efectos al manipular la construcción geométrica. La idea
central de esta actividad es que los alumnos analicen qué sucede cuando varía el ángulo θ.
Para ello, será necesario hacerles alguna preguntas, como por ejemplo, ¿cuál es el valor de
seno, coseno y tangente cuando el ángulo θ mide 30°, 45°, 60° y 90°?
El círculo unitario se llama así porque el radio mide una unidad, el centro del círculo está en el
origen del plano cartesiano, los ángulos se generan de derecha a izquierda. Cuando se marca
un ángulo se hace con el giro del radio que mide uno. Si se traza una perpendicular del punto
que forma el radio con la circunferencia hacia el eje de las X se forma un triángulo rectángulo.
La función seno en el círculo unitario queda entonces como y/h (cateto opuesto entre
hipotenusa) pero como h = 1, entonces el seno es igual a y. El coseno queda como x/h, pero
como h = 1, el coseno es igual a x.
En el triángulo ABE, la tangente es igual a y/x. Si se traza un triángulo ALK, semejante a ABE,
con la prolongación de h y la tangente KL, entonces puede establecerse la siguiente igualdad:
BE/AE = KL/AK, pero como AK = 1, entonces, BE/AE = KL
Se puede concluir que la tangente de θ (BE/AE) es igual a KL o bien al valor de la ordenada del
punto L.
En caso de que no se pueda realizar la actividad con el Software propuesto, se podría realizar
con lápiz y papel. Para ello se puede proporcionar a los alumnos el siguiente círculo unitario y
pedirles que determinen los triángulos rectángulos, para lograrlo tendrán que trazar las
perpendiculares al eje X y que pasen por los puntos C; D; E y F. Posteriormente los alumnos
tendrán que hacer las mediciones necesarias para concluir que el seno, coseno y tangente del
ángulo θ es igual a y, x y BK, respectivamente.
Será necesario ayudar a los alumnos para el trazo de los triángulos semejantes ABK
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Plan de clase 2/3
Contenido. 9.4.5 Explicitación y uso de las razones trigonométricas, seno, coseno y tangente.
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen las razones trigonométricas para resolver
problemas.
Consigna 12. Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas. Para ello, usen su
calculadora científica o la tabla de razones trigonométricas.
1. ¿Cuál es la altura del asta bandera, si a cierta hora

del día el ángulo que forma el extremo de su sombra
con la punta del asta mide 37º?
?
37°
20 m
2. ¿Cuál es la altura de la torre y la longitud

del tirante que la sostiene?
y
x
65°
30 m
3. Un puente de 18 m de largo
atraviesa por una barranca como se
muestra en el siguiente esquema.
¿Cuál es la profundidad de la
barranca?
4. Se desea construir un puente sobre un río
que mide 10 m de ancho, de manera que
quede a una altura de 2 m sobre el agua y
que las rampas de acceso tengan una
inclinación de 20°
a) ¿Cuál debe ser la longitud del barandal?
b) ¿A qué distancia del cauce se situará el
comienzo de la rampa?
5. Se desea calcular la altura de la

torre, para ello se miden los ángulos
de elevación desde los puntos A y
B. Con los datos de la figura, ¿cuál
es la altura de la torre?
Consideraciones previas: Es importante asegurar que los alumnos cuenten con una
calculadora científica o la tabla de razones trigonométricas que va como anexo 1 en este plan.
En el caso del problema 1, sólo existe un camino para resolverlo, que es usando la razón
tangente.
En el problema 2, es probable que surjan diversos caminos, por ejemplo, con la razón tangente
se puede calcular la altura de la torre. Luego, con este dato se podría aplicar el Teorema de
Pitágoras para determinar la hipotenusa, que en este caso, representa la longitud del tirante
que sostiene a la torre. Otros alumnos, quizá no se les ocurra usar el Teorema de Pitágoras,
por lo que para resolver el problema usen la razón coseno para calcular la longitud del tirante,
luego, con la razón seno, obtengan la altura de la torre.
Con respecto al problema 3, se espera que los alumnos reconozcan que el esquema del
puente representa un triángulo isósceles, por lo que se puede dividir en dos triángulos
rectángulos, donde uno de los catetos mide 9 m. Por lo que haciendo uso de la razón tangente
se determina que la profundidad de la barranca es de 9 metros porque:
(tan 45°)(9 m) = (1) (9 m) = 9 m
En el caso del problema 4, para responder el inciso a, se debe calcular h con la razón seno y
que resulta 5.84 m; sin embargo, hay que considerar que es un cálculo aproximado.
Finalmente, se espera que puedan determinar que la longitud total del barandal es de
aproximadamente 21.6 metros y la distancia del cauce al comienzo de la rampa es de
aproximadamente 5.5 metros.
En el caso del problema 5, una forma de resolverlo es a partir de establecer un sistema de

ecuaciones y despejar h en cada ecuación para luego resolver el sistema por igualación.
h
tan 35   h  (10  x)(tan 35)
10  x
h
tan 63   h  ( x)(tan 63)
x
Finalmente, resulta que la altura de la torres es de aproximadamente 10.88 metros.
En la puesta en común es importante que los alumnos expongan y argumenten claramente a

sus compañeros sus procedimientos y cálculos, para que concluyan que dependerá de la
situación que plantee el problema y los datos que contenga, la elección de la razón
trigonométrica.

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Anexo 1.
Plan de clase 3/3

Contenido. 9.4.5 Explicitación y uso de las razones trigonométricas, seno, coseno y tangente.
Intenciones didácticas. Que los alumnos utilicen las razones trigonométricas y el teorema de
Pitágoras para calcular valores de ángulos y lados de triángulos rectángulos.
Consigna 13: Individualmente, calculen los valores que se piden en cada caso. Usen su
calculadora científica o la tabla de razones trigonométricas.
b = __________ a = __________
c = __________ c = __________
 B = __________  B = __________
c = __________ a = __________
 A = __________  A = __________
 B = __________  B = __________
Tarea: Investigar que es razón de cambio y pendiente

Consideraciones previas: Ahora se tienen triángulos rectángulos con algunas medidas de
lados y ángulos y se trata de calcular las medidas faltantes. Algunas herramientas que pueden
utilizar los alumnos son el teorema de Pitágoras, las razones trigonométricas y la relación entre
las medidas de los ángulos interiores de un triángulo. La expectativa es que puedan ser
utilizadas de manera flexible y que los estudiantes argumentan sus decisiones.
Por ejemplo, para encontrar los elementos faltantes de la figura B, los alumnos pueden seguir
alguno de los siguientes procedimientos:
a) Utilizar la razón tangente para encontrar la medida de a, después la

razón seno para obtener c y finalmente la medida del ángulo B con la
razón coseno.
b) Calcular la medida de c con la razón coseno, después obtener la
medida de a con el teorema de Pitágoras y finalmente la medida del
ángulo B con la razón seno.
c) Obtener la medida del ángulo B (52°), a sabiendas que los tres
ángulos interiores deben sumar 180° y ya se tiene uno de 38° y otro
de 90°, después utilizar el seno de B para calcular c y finalmente usar
el teorema de Pitágoras para calcular la longitud de a.
Dado que varios valores se pueden obtener con diferentes herramientas, se sugiere que los
estudiantes validen sus resultados utilizando más de una, por ejemplo, si obtienen el valor del
ángulo B con alguna razón trigonométrica, que verifiquen que al sumar los tres ángulos
interiores obtengan 180 °; si la longitud de c la obtienen utilizando el teorema de Pitágoras, que
comprueben que se obtiene el mismo resultado utilizando alguna razón trigonométrica.

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usted.

Plan de Clase (1/3)
Contenido: 9.4.6 Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se

modela con una función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o
pendiente de la recta que la representa.
Intenciones didácticas: A partir de cierta información, que los alumnos construyan tablas y
gráficas y que a partir de éstas, relacionen cantidades y obtengan nueva información.
Consigna 14: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema.
1.- Los tres hermanos Pérez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta $40.00:
a) ¿Cuánto pagaron por las tres entradas? ________________
b) Si cada uno llevó un invitado, ¿cuánto se pagó en total para que todos entraran? _________
c) Si además asistieron los padres de los hermanos Pérez, ¿cuánto se pagó por todos? ______
A partir de la información anterior, completen la siguiente tabla:
Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la gráfica correspondiente.
Costo de entrada al cine
Observen la gráfica y contesten:
a) ¿Cuánto se pagará por cinco

personas? _____________
b) ¿Cuánto se pagará por nueve

personas? _____________
200
160
120
80
40
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12
Número de personas
Consideraciones previas: Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden formular otras

preguntas para ser analizadas y contestadas por el grupo. Por ejemplo:
1) ¿Cuánto se pagará por dos personas?
2) Si se cuenta con $350.00 ¿cuál es el mayor número de personas que pueden ser invitadas?
Antes de pasar a otra actividad, es importante que el profesor verifique que los alumnos
alcancen soltura en el manejo de la información que proporcionan la tabla y la gráfica.

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usted.

Plan de Clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan, a partir de la gráfica de una función lineal,
las razones de cambio del fenómeno que representa.
Consigna 15: Organizados en binas, analicen la siguiente gráfica que muestra los cambios en
el precio de un artículo durante los primeros meses del año, posteriormente den respuesta a
las preguntas.
Variación del precio de un artículo
2200
1800
1400
1000
600
200
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
meses
a) ¿Cuánto varió el precio del primero al tercer mes? __________________________

b) ¿Cuánto varió el precio del primero al cuarto mes? _________________________
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo cada mes, ¿cuánto varió el precio del tercero al
sexto mes? _____________________________
d) ¿Cuál es el incremento mensual del precio del artículo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, ¿cuál es el precio del artículo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, ¿cuál será el precio del artículo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el número de
meses, es decir la “razón de cambio”. Encuentren la razón de cambio en los incisos b y c y
compárenla con la del inciso a. ¿Cómo son? ________________________________________
h) ¿Qué relación tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta
del inciso d? _________________________________________________________________
Consideraciones previas: Es posible que los alumnos confundan el precio del artículo y el
incremento del mismo, en tal caso es preciso distinguir dichos valores. Por ejemplo, en el
quinto mes el precio del artículo es de $1800.00 y el incremento respecto al tercer mes es de
$600.00.
También puede ser que los estudiantes tengan dificultad para interpretar la tarea o para
establecer las razones que se piden en el inciso g, en tal sentido convendría analizar
detenidamente la consigna, que en otras palabras, se trata en cada caso de determinar la
razón entre el incremento del precio del artículo respecto al tiempo. Por ejemplo, la razón de
cambio del inciso a es la siguiente:
Incremento en el precio 1200 – 600 600

Razón de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido 3–1 2
Lo cual significa que el precio del artículo se incremento $300.00 por mes, respuesta de la
pregunta del inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de cantidades que cambian de
manera proporcional con el tiempo, permitiendo la razón de cambio saber cuánto aumentan o
disminuyen, por ejemplo: la distancia recorrida cuando la velocidad es constante, el costo de
una llamada de larga distancia, el interés que se paga por un préstamo de dinero, etcétera.
Hay que poner especial atención a las respuestas que den los alumnos al inciso (d), ya que la
razón de cambio que se obtiene en este inciso permitirá establecer la generalización
correspondiente.

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usted.

Plan de Clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen diferentes razones de cambio con la
inclinación o pendiente de las rectas que las representan.
Consigna 16: La siguiente gráfica muestra el costo del servicio telefónico de dos compañías,
con base en la información que proporciona, respondan lo que se pide.
Costo del servicio telefónico
Compañía B
Costo ($)
Compañía A
300
150
0
0 100 Número de llamadas
a) ¿Cuál es la razón de cambio (incremento en el costo por llamada) en cada compañía?
______________________________________________________________________
b) ¿Cuál es la relación entre las razones de cambio y la pendiente o inclinación de las
rectas?
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
c) ¿Por qué el costo de las 100 primeras llamadas telefónicas es el mismo en las dos
compañías?
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
d) ¿Cuál es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compañía A?
____________________________¿Y en la B?_________________________________
e) En la Compañía A, ¿el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de
51 a 100 llamadas? ___________________¿Y en la B?
____________________________
f) Tarea: Investigar como se resuelven ecuaciones lineales, ecuaciones

cuadráticas y diferentes métodos de solución de sistemas de ecuaciones
Consideraciones previas: Al igual que en el plan anterior es importante no confundir

“incremento en el costo” y el “costo del servicio” En la compañía A el incremento en el costo de
1 a 50 llamadas es de $75.00 y el costo de las primeras 50 llamadas es de $225.00. Si los
alumnos tienen dificultades para identificar y obtener costos e incrementos, puede
proponérseles el llenado de una tabla como la siguiente para cada compañía:
Compañía A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00
Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razón de cambio, se puede
plantear la siguiente pregunta:
Si la razón de cambio en la compañía A fuera la misma que en la compañía B, ¿cómo serían

las rectas que representan a ambos fenómenos? ¿cómo serían sus pendientes?

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usted.

Plan de clase (1/2)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: MI.
Contenido: 9.4.7 Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el

promedio de las distancias de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las
diferencias de la “desviación media” con el “rango” como medidas de la dispersión.
Intenciones didácticas. Que los alumnos reconozcan el “rango” y la “desviación

media” como medidas que cuantifican la separación o dispersión de los datos de un
conjunto, tomando como referencia la media aritmética o promedio.
Consigna 17. Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Una organización civil realizó una encuesta sobre 10 temas específicos. Cada tema
tiene 10 preguntas. A continuación se muestra el número de aciertos en cada tema de
tres personas.
Tema Carlos Pedro Juan

1 2 7 5
2 9 2 6
3 10 2 5
4 2 6 5
5 3 6 5
6 1 3 5
7 9 6 4
8 9 7 5
9 1 6 6
10 4 5 4
a) ¿Cuál es el promedio de aciertos de cada uno de los encuestados?

______________________________________________________________
b) ¿Quién obtuvo el mejor promedio? ______________________________
c) Describan cómo es la separación o dispersión de los números de aciertos
respecto al promedio en cada encuestado.
Carlos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pedro:
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Juan:
_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
d) ¿Cómo medirían la dispersión o separación de los datos de cada lista, tomando

como referencia la media?
________________________________________________________________
_______________________________________________
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos no tengan dificultades para el

cálculo de la media aritmética o promedio de aciertos para cada uno de los
encuestados, el cual, aunque no parezca a simple vista es el mismo (5 aciertos) ¿Qué
diferencias notan en las tres listas de datos?, ésta podría ser una pregunta para que los
alumnos analicen con más detalle la información de la tabla, la idea es que perciban la
mayor o menor variabilidad de los datos en cada lista.
La segunda pregunta es más precisa, tomando como referencia la media, qué tanto
están alejados o dispersos los datos de cada lista. La expectativa es que los alumnos
noten que en el caso de Juan, sus resultados están muy cercanos a la media (5), los
resultados de Pedro están un poco más separados de la media y finalmente, los
resultados de Carlos son los más alejados a la media, es decir, son los más dispersos.
Una conclusión importante es que aunque las tres listan tienen el mismo promedio o
media aritmética, sus elementos tienen diferente separación o dispersión respecto a la
media.
Con la tercera pregunta se trata de que los alumnos construyan una forma de medir la
dispersión de los datos de un conjunto. Algunas posibilidades pueden ser, contando el
número de datos que no coincide con la media o sumando las desviaciones de cada
dato respecto a la media. Si a ningún equipo se le ocurre obtener el promedio de las
desviaciones de cada dato respecto a la media, el profesor puede comentar esta forma,
cuyo resultado recibe el nombre de “desviación media”.
Para el caso de Carlos:
a) Se sabe que el promedio es 5.

b) Se obtiene el valor absoluto de la diferencia de cada dato y el promedio y se
suman los resultados:
2  5  9  5  10  5  2  5  3  5  1  5  9  5  9  5  1  5  4  5  34
c) El resultado anterior se divide entre 10, así la desviación media (DM) de los
aciertos obtenidos por Carlos es 3.4.
Se puede solicitar que los alumnos obtengan la desviación media de los aciertos de
Pedro y Juan y contrastar la relación de sus resultados y las descripciones hechas en
el inciso b.
Otra medida de dispersión es el “rango”, que se define como la diferencia entre el

mayor y el menor dato. Se sugiere pedir a los alumnos que obtengan el rango de las
tres listas y posteriormente que comparen el rango y la desviación media y que traten
de identificar las diferencias, por ejemplo, el rango únicamente considera dos datos, el
mayor y el menor, la desviación media considera todos los datos.
Otro problema que podría plantearse es: A partir de las siguientes listas de números,
¿cuál de ellas tiene menor rango y si ésta también tiene la menor desviación media?
Lista 1 5 1 7 8 10 9 7 11 9
Lista 2 12 9 5 3 7 10 11 8 2
Lista 3 13 8 3 13 3 4 13 3 7

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para usted.

Plan de clase (2/2)
Curso: Matemáticas 9 Eje temático: MI.
Contenido: 9.4.7 Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el

promedio de las distancias de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las
diferencias de la “desviación media” con el “rango” como medidas de la dispersión.
Intenciones didácticas. Que los alumnos relacionen la forma de la gráfica de una lista
de datos y la magnitud de la desviación media.
Consigna 18. Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Observen y analicen las tres listas de datos y sus respectivas gráficas, posteriormente
contesten lo que se pide.
F R E C U E N C I
A
A
¿Cómo se relaciona en términos generales la magnitud de la desviación media (DM)

con la forma de las gráficas de frecuencia? Consideren forma de “V invertida” (gráfica
A), forma de “V” (gráfica B) y forma uniforme (gráfica C). ________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
Una vez que los alumnos han trabajado en pequeños grupos, se sugiere dividir la
puesta en común en dos partes, en la primera para que los alumnos discutan la
relación entre las listas de datos y sus respectivas gráficas y para validar la información
del gráfico. En la segunda parte los alumnos compartirían y argumentarían sus
respuestas a la pregunta planteada en la consigna.
En la primera parte debe quedar claro cuáles son los elementos de cada lista de datos,
se les puede solicitar que verifiquen que la media aritmética y la desviación media que
aparecen son correctas. Por ejemplo, la lista A consta de los siguientes elementos: 1, 1,
2, 2, 2, 2, 2, 3, 3. La media aritmética o promedio de estos datos es 2 y la desviación
media es 0.44. En relación con las gráficas es importante que adviertan que los valores
de los datos aparecen en el eje horizontal (1, 2 y 3) y que la frecuencia de cada valor
es representado con la altura de la correspondiente barra, considerando la escala del
eje vertical. La línea que parte verticalmente las barras del valor 2, representa el
promedio o media aritmética de las listas, que por cierto, es el mismo para las tres.
En relación con la pregunta es importante discutir ampliamente las conjeturas que

hagan los alumnos y los argumentos que presenten, entre ellos pueden ser otras listas
o gráficas.
Para elaborar la respuesta es importante identificar que en la gráfica con menor

desviación media (A), la mayoría de los datos (5) coinciden con la media, y por eso la
barra que corresponde al valor dos es la más alta, en contraparte, la gráfica con mayor
desviación media (B), la mayoría de los datos no coinciden con la media, sino con los
valores adyacentes (1 y 3), por consiguiente la barra que corresponde al valor dos es
menos alta y las de junto crecieron; puede verse gráficamente, que a menor desviación
media los datos se acercan más al promedio o coinciden con él. Señalado lo anterior
puede afirmarse que la gráfica de “V invertida” corresponde a la menor desviación
media y que en la medida que aumenta, se transforma en una “V”, pasando por la
“uniforme”, en la cual los tres valores tienen la misma frecuencia.
Una pregunta adicional que puede plantearse es la siguiente. Utilizando los mismos
valores (1, 2 y 3) y manteniendo constante la media (2), ¿cómo sería la gráfica con
menor desviación media a la “A” y cuáles serían los elementos de la lista?

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para usted.

BLOQUE V
1.- Resuelve y plantea problemas que involucran ecuaciones

lineales, sistemas de ecuaciones y ecuaciones de segundo grado.
2.- Resuelve problemas que implican calcular el volumen de

cilindros y conos o cualquiera de las variables que intervienen en
las fórmulas que se utilicen. Anticipa cómo cambia el volumen al
aumentar o disminuir alguna de las dimensiones.
3.- Lee y representa, gráfica y algebraicamente, relaciones

lineales y cuadráticas.

independientes.
Plan de clase (1/3)

Contenido: 9.5.1 Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales,
cuadráticas o sistemas de ecuaciones. Formulación de problemas a partir de una ecuación
dada.
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen ecuaciones al resolver problemas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Un estudiante obtuvo 6.4 y 7.8 en dos exámenes respectivamente. ¿Cuánto debe obtener
en un tercer examen para tener un promedio de 8?
2. La superficie de un terreno rectangular mide 396 m 2, si el lado más largo mide 4 m más que
el otro lado, ¿cuáles son las dimensiones del terreno?
3. El rendimiento de un automóvil es de 8 km por litro de gasolina en la ciudad y de 12 km por

litro de gasolina en autopista. Si este automóvil recorrió en total 399 km y consumió 36 litros
de gasolina, ¿cuántos kilómetros se recorrieron en la ciudad y cuántos en la autopista?
En el primer problema, se espera que los alumnos planteen la siguiente ecuación:
x  6.4  6.7
 8 o algo equivalente.
3
En el segundo problema se espera una ecuación de segundo grado y en el tercero un sistema
de ecuaciones. Sin embargo, puede suceder que en algún caso no les de confianza plantear
una ecuación y prefieran utilizar un procedimiento aritmético. En todo caso lo que se espera es
poder confrontar diversos procedimientos y a partir de eso resaltar que el uso de ecuaciones es
más eficiente. Si a los alumnos, por la razón que sea les pareció más eficiente un
procedimiento aritmético, no conviene forzar el uso de las ecuaciones, más bien habría que
modificar el problema para que el procedimiento aritmético resulte más complicado.
El primer problema se puede complejizar agregando más calificaciones. El segundo problema
se hace más difícil si en vez de dar la relación entre los lados se da el perímetro y el tercer
problema seguramente no habrá necesidad de hacerlo más complejo.
Como en otros casos, si ningún alumno o alumna formuló una ecuación en un problema es
válido que el profesor la sugiera como un recurso más, pero también es importante averiguar
las causas por las cuales los alumnos no formularon una ecuación y atenderlas.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema: Un garrafón lleno con 18
litros de agua cuesta $70.00, si el envase cuesta 1.5 veces lo que cuesta el líquido, ¿cuánto
cuesta el envase y cuánto el líquido?
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Plan de clase (2/3)

dada.
Intenciones didácticas: Que los alumnos inventen problemas, con sentido, que correspondan
a ecuaciones dadas.
Consigna 2: Organizados en equipos, analicen las siguientes ecuaciones y redacten un

problema que se pueda resolver con cada una de ellas.
a) x + 0.2x = 60
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b) x + y = 170
x – y = 20
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
c) x(x + 5) = 150
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Consideraciones previas: La forma más simple de inventar un problema que responda a una
ecuación dada es pensar en números, por ejemplo, para la primera ecuación podría ser algo
así: La suma de un número más dos décimos de ese mismo número, es 60. ¿De qué número
se trata? Es probable que muchos la mayoría de los equipos planteen problemas similares y en
principio está bien, pero hay que sugerirles que busquen otras opciones.
Es conveniente analizar todos los problemas diferentes que se hayan formulado para la
primera ecuación y después pasar a la siguiente. En cada caso, es necesario establecer si el
problema es claro, si tiene sentido, si está completo, si es necesario corregirle algo.
A continuación se sugieren otras ecuaciones que se pueden plantear en la misma sesión o

como tarea para la casa.
2 y  100  2 x
a) 5 x  5  4 x  20 , b) , c) x 2  3 x  1  0
2 x  y  250
d) 3( x  2)( x  3)  60
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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Plan de clase (3/3)


dada.
Intenciones didácticas. Que los alumnos, a partir de un modelo algebraico resuelvan

diferentes problemas.
Consigna 3. Organizados en equipos, formulen una ecuación que permita resolver el siguiente
problema. Posteriormente contesten las preguntas. Pueden usar calculadora.
1. Se va a fabricar una caja sin tapa con una hoja cuadrada de cartón. Para ello, en cada
esquina de la hoja cuadrada hay que cortar un cuadrado de 3 pulgadas por lado y después
doblar las partes restantes para formar la caja. Si la caja tendrá un volumen de 108
pulgadas cúbicas, ¿cuánto deberá medir por lado la hoja cuadrada? ______________
3 pul.
3 pul.
2. Supongamos que se quiere obtener un volumen menor que 108 pulgadas cúbicas. ¿Cuánto
podrían medir por lado los cuadrados que se recortan en la esquinas? _____________
3. ¿Cuánto deberían medir por lado los cuadrados que se recortan en las esquinas si se
quiere obtener el mayor volumen posible?________ ¿Cuál es el mayor volumen posible?
__________
Consideraciones previas: Este problema no es trivial, de manera que hay que estar
pendiente por si los alumnos requieren apoyo para poder resolverlo. Parte de ese apoyo puede
consistir en plantearles las siguientes preguntas: ¿Qué forma tendrá la caja? ¿Cuánto mide un
lado de la hoja de cartón? Ante esta pregunta es probable que algunos establezcan una
medida “a ojo”, considerando las medidas de los cuadraditos que se recortan. Habrá que
hacerles ver que con la información disponible no hay una medida concreta y precisamente el
problema consiste en encontrar esa medida. En principio se puede representar con x o
cualquier otra letra. A partir de esta medida hipotética ya se pueden expresar otras medidas,
por ejemplo, un lado de la base de la caja mide x-6 ¿por qué? El área de la base de la caja,
que es cuadrada, mide (x - 6) (x - 6) ¿Cuánto mide la altura de la caja? Y entonces, ¿cómo se
expresa el volumen de la caja? 3 (x - 6) (x - 6) = v, pero como v vale 108, la expresión final es 3
(x - 6) (x - 6) = 108. Al resolver esta ecuación se contesta el primer problema.
Una vez que se conoce la medida de un lado de la hoja cuadrada (12 pulgadas), en los
problemas 2 y 3 la incógnita es la medida de un lado de los cuadraditos que se recortan, de
manera que la base de la caja mide por lado: 12 – 2x; el área de la base es (12-2x) 2 y el
volumen de la caja sería x(12-2x)2; así, dándole valores a x se puede averiguar cuándo el
resultado es menor que 108 y cuándo se obtiene el mayor resultado. En el caso del segundo
problema, es muy probable que los alumnos encuentren diferentes respuestas y que sean
correctas. En este caso, hay que pedirles que las justifiquen.
En el tercer problema probablemente los alumnos prueben con cortes de 1, 2, 3, 4 y 5

pulgadas, quizás algunos se les ocurra probar con fracciones de pulgadas como por ejemplo
1.5, 2.5, 2.4, etc. si esto no ocurre hay que decirles que lo hagan, con la finalidad de que se
den cuenta qué volúmenes se obtienen con estos cortes y con cuál de ellos se obtiene el
mayor volumen de la caja. Cabe aclarar que el corte no puede ser 6 pulgadas o más y que
tampoco puede ser cero.

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usted.
Plan de clase (1/2)

Contenido: 9.5.2 Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a
un cono recto. Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer
cortes paralelos en un cono recto.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las figuras que se obtienen al hacer
cortes rectos a un cilindro o a un cono.
Consigna 4: En forma individual, anota debajo de cada cilindro o cono el nombre de la figura
que se obtiene al hacer el corte que se indica. Al terminar compara con tus compañeros tus
anotaciones y si no coinciden traten de ponerse de acuerdo.
Estos son algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro:
Paralelo a Perpendicular Oblicuo a Oblicuo a ___________

la base a la base la base (1) la base (2) ____________
____________
___________
Algunos cortes que se
Oblicuos Perpendiculares Paralelos a Paralelo a la

a la base a la base la base
generatriz
pueden hacer al cono:

___________ ____________ ___________ ____________
Consideraciones previas: La finalidad de realizar individualmente este trabajo es que todos

los alumnos tengan la oportunidad de analizar los cortes y las figuras que resultan. Es probable
que no todos identifiquen las mismas figuras y los mismos nombres, de manera que éste será
un buen punto para discutir y obtener conclusiones.
Es deseable que los alumnos (por equipo) cuenten con los sólidos indicados, para que hagan
los cortes y verifiquen lo que se ve en los dibujos. El cilindro y el cono pueden ser de unicel y
adquirirse en papelerías o mercerías o bien hacerlos con plastilina o barro. Pueden utilizar para
los cortes un cúter, teniendo en cuenta las medidas de seguridad pertinentes. Los cortes
pueden ser verticales, horizontales o inclinados con respecto a la base o al eje de revolución.
Es importante que los alumnos obtengan una descripción clara de las figuras que se observan
al realizar los cortes: rectángulos, círculos, elipses y parábolas y conviene cuestionar si son las
únicas figuras que se pueden obtener.
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usted.
Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.5.2 Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a
un cono recto. Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer
cortes paralelos en un cono recto.
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen la medida del radio del círculo que se
obtiene al hacer un corte paralelo a la base de un cono. Que determinen la relación entre el
radio y la altura del cono al realizar varios cortes.
Consigna 5: Organizados en equipos, realicen lo que se pide.
1. El cono que aparece abajo mide 10 cm de altura y 2 cm de radio en la base. Si se hacen

cortes paralelos a la base, ¿cuánto medirá el radio de cada círculo formado por los cortes
por cada centímetro de altura? Completen la tabla.
h (altura del 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
cono en cm)
r (radio de la
base en cm)
2. Tracen la gráfica que representa la relación entre las diferentes alturas del cono que se
obtienen al hacer cortes paralelos a su base y el radio de los círculos que se forman.
3. ¿Qué tipo de
relación hay
entre la altura y el radio? ______________________
___________________________________________________________________
Consideraciones previas: Continuando con el trabajo del plan anterior, es importante que al
inicio los alumnos verifiquen que efectivamente al realizar cortes paralelos a la base del cono
se obtienen círculos de dimensiones cada vez menores.
Obtener el valor del radio cuando la altura mide 10 cm no tiene ningún problema, es un dato
que viene en el texto del problema (2 cm), el asunto se vuelve interesante cuando intenten
obtener un segundo valor para el radio, se sugiere dar un tiempo suficiente para que los
alumnos averigüen distintas forma de llegar a él. Algunos posibles procedimientos son los
siguientes:
 En primer lugar que adviertan que se forma un triángulo rectángulo con la altura del
cono, el radio de la base y la generatriz. El radio mide 2
cm y la altura 10 cm.
10
cm
2 cm
Al disminuir la altura con un corte, por ejemplo a 9 cm, se forman 2 triángulos
semejantes, ya que tienen sus tres ángulos iguales, por lo tanto sus lados son
proporcionales y se puede establecer la siguiente igualdad para obtener la medida del
nuevo radio.
9 cm
10 cm
10 9
 , de donde x = 1.8
2 x
x
2 cm
Así, cuando la altura es de 9 cm, el radio mide 1.8 cm. De manera semejante pueden
obtenerse las demás medidas de los radios.
 Otra herramienta que puede utilizarse son las razones trigonométricas, una vez
identificado el triángulo rectángulo formado por la altura, el radio y la generatriz. Con los
valores del radio y la altura se obtiene el valor del ángulo formado por la generatriz y el
radio (aproximadamente 79°). Al disminuir la altura, por ejemplo a 9 cm, se aplica la
razón tangente para obtener el valor del nuevo radio (x).
9 cm
10 cm
9
x
tan 79
79°
x
79°
2 cm
Independientemente del proceso que utilicen, es probable que obtenidos dos o tres valores del
radio, identifiquen el patrón del comportamiento y lo apliquen para encontrar los valores
restantes (2, 1.8, 1.6, 1.4, …). Otra posibilidad es que adviertan que se trata de una relación de
proporcionalidad entre la altura y el radio y como tal, apliquen algún procedimiento como la
regla de tres o el valor unitario para calcular los valores faltantes. Lo anterior no es incorrecto,
al contrario es deseable que vinculen la actividad con otros contenidos, así que, si esto ocurre,
se sugiere pedirles que verifiquen algunos valores empleando otra herramienta, como la
semejanza de triángulos o las razones trigonométricas. Si el profesor lo considera pertinente,
para verificar las medidas de los radios resultantes, los alumnos pueden modelar con plastilina
el cono, realizar los cortes y hacer las mediciones correspondientes.
En relación con la gráfica y la pregunta del punto 3 es importante que los alumnos adviertan
que se trata de una relación de proporcionalidad entre la medida de la altura del cono y la
medida del radio de la base, razón por la cual, la gráfica es una recta que pasa por el origen del
plano cartesiano.

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usted.
Plan de clase (1/2)

Contenido: 9.5.3 Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos
tomando como referencia las fórmulas de prismas y pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el volumen de
un cilindro.
Consigna 6: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Elijan al menos dos de los cuerpos dibujados abajo y calculen su volumen.

Prisma triangular Prisma cuadrangular Prisma pentagonal
Lado de la base = 4 cm Lado de la base = 3 cm Lado de la base = 2.4 cm
Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm
Cilindro
Prisma hexagonal Prisma decagonal Radio de la base = 2 cm
Lado de la base = 2 cm Lado de la base = 1.2 cm Altura del cilindro = 10
Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm cm
2. Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de los prismas que
eligieron, calculen el volumen del cilindro.
Consideraciones previas: Anteriormente los alumnos calcularon y justificaron el volumen de

prismas, por lo que se espera que sepan usar ese conocimiento, no sólo para calcular el
volumen de los prismas elegidos, sino para inferir el procedimiento para calcular el volumen del
cilindro. En los casos en los que se necesita la medida de la apotema, tendrán que recurrir al
teorema de Pitágoras o a las razones trigonométricas para obtenerla. Si los alumnos tienen
claro que el volumen de un prisma es igual al área de la base por la altura, es muy posible que
vinculen este procedimiento con el volumen del cilindro.
Una vez que haya quedado claro el procedimiento para calcular el volumen del cilindro
conviene plantear las siguientes preguntas:
¿En cuál de los cuerpos dibujados se usa menos material para construirlo?
¿Cuál de los cuerpos dibujados tiene mayor volumen?

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usted.

Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.5.3 Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos
tomando como referencia las fórmulas de prismas y pirámides.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el volumen del
cono.
Consigna 7: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Elijan al menos tres de las pirámides dibujadas y calculen su volumen
Pirámide triangular Pirámide cuadrangular Pirámide pentagonal

Lado de la base = 4 cm Lado de la base = 3 cm Lado de la base = 2.4 cm
Altura de la pirámide = 10 Altura de la pirámide = 10 Altura de la pirámide = 10
cm cm cm
Pirámide hexagonal Pirámide octagonal Pirámide dodecagonal

Lado de la base = 2 cm Lado de la base = 1.5 cm Lado de la base = 1 cm
Altura de la pirámide = 10 Altura de la pirámide = 10 Altura de la pirámide = 10
cm cm cm
Pirámide de 20 lados Cono

Lado de la base = 0.6 cm Radio de la base = 2 cm
Altura de la pirámide = 10 Altura del cono = 10 cm
cm
b) Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de las pirámides
elegidas, calculen el volumen del cono.
Consideraciones previas: En las clases anteriores debió haber quedado clara la diferencia
entre la generatriz y la altura en un cono, así como el hecho de que su base es un círculo. Con
este trabajo también se espera que infieran la fórmula para calcular el volumen del cono, en el
entendido de que el área de la base es πr 2. Además, se puede recurrir al proceso de vaciado,
para lo cual se requiere tener un cilindro y un cono construidos con cartoncillo o cartulina, con
la misma base y altura, y algún material como arroz, lentejas, arena, etc., con la finalidad de
comprobar la relación que existe entre los volúmenes de dichos sólidos.

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usted.
Plan de clase (1/3)

Contenido: 9.5.4 Estimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las
variables implicadas en las fórmulas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos estimen, calculen y relacionen el volumen de conos
y cilindros.
Consigna 8: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, sin hacer

operaciones escritas.
a) Se tiene un garrafón con 4 litros de agua, que se va a repartir en vasitos cónicos de 8

cm de diámetro por 10 cm de altura. ¿Cuántos vasitos creen que podrían llenarse?
__________________________
b) Si los vasitos fueran cilíndricos en vez de cónicos, pero con las mismas medidas,
¿cuántos creen que podrían llenarse? __________________________________
Consigna 9: Un tráiler llega con un contenedor de forma cilíndrica lleno de granos de maíz y
se desea depositarlo en un silo con forma de cono con las medidas que aparecen en la
imagen siguiente:
¿Tendrá el silo la capacidad suficiente para recibir el contenido del contenedor cilíndrico?
Argumenten su respuesta.
Consideraciones previas: La condición de no permitir operaciones escritas es para que los

alumnos usen el cálculo mental y obtengan una aproximación en el primer problema, pero
además, se espera que con base en esa aproximación puedan resolver el segundo problema.
Una estimación posible es la siguiente: el volumen del cono es 10 veces 4 2 por pi y el resultado
entre tres, aproximadamente igual a 10 (4 2 x 3)/3 = 160 cm3. Esta cantidad cabe
aproximadamente 6 veces en 1000; y 24 veces en 4000 cm3, que es el equivalente de los
cuatro litros. Si los vasos fueran cilíndricos, la cantidad de vasos que se podrían llenar sería 24
entre 3, es decir 8 vasos. Es conveniente que, habiendo encontrado los resultados estimados
de los dos primeros problemas, los alumnos usen la calculadora y vean qué tan cercanos (o
lejanos) son los resultados obtenidos por ambos medios.
Habrá que dejar que los alumnos discutan en su equipo cuáles son las mejores estrategias
para dar respuesta a los problemas, sin esperar una respuesta exacta. También habrá que
dejar que discutan acerca de la equivalencia entre las unidades de capacidad y las de volumen
que ya fueron estudiadas anteriormente.
Es importante verificar que los alumnos, más allá de la precisión en los cálculos, manejan son
soltura los procedimientos para calcular volúmenes de cilindros y conos, la relación que existe
entre ambos y la vinculación entre unidades de capacidad y volumen.

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usted.

Plan de clase (2/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos realicen despejes al utilizar fórmulas.
Consigna 10: En equipos resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar calculadora.
1. Don Melquiades quiere colocar una cisterna cilíndrica con una

capacidad de 2500 l y un diámetro de 1.50 m. ¿Cuánto deberá excavar
para que el depósito quede al nivel del piso? Hay que considerar que el
depósito se colocará sobre una base de concreto de 10 cm de
espesor.
2. Un vecino de Don Melquíades que pretendía hacer lo mismo, encontró piedra a 1.20 m de
profundidad y no fue posible colocar el mismo tipo de depósito. ¿De qué medida deberá ser
el diámetro de otro depósito para que, conservando la misma capacidad de 2500 l se pueda
instalar ahí?
Consideraciones previas: Se sugiere discutir los resultados y

argumentaciones del primer problema, antes de pasar a la resolución
del segundo. Los alumnos pueden tener dificultad para hacer el
despeje de la altura y el radio, en este caso se puede sugerir que
sustituyan en la fórmula los valores conocidos y que encuentren la
relación numérica que se establece. Otra dificultad puede generarse
de la confusión en uso del radio y el diámetro. Como tarea para la
casa se puede plantear el siguiente problema.
En algunas zonas rurales acostumbran almacenar forrajes, granos o semillas en depósitos de
forma cónica llamados silos. El papá de Mariana va a construir un silo para almacenar 120m 3
de semilla que cosecha anualmente. ¿Cuál deberá ser la altura del silo, considerando que el
diámetro medirá 8 metros?

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Plan de clase (3/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación entre la altura y el volumen de
cilindros y conos cuando el área de la base se mantiene constante.
Consigna 11: En equipos, realicen las siguientes actividades. Pueden usar calculadora:
1. Se tienen cinco barras de chocolate en forma cilíndrica, como los que se observan en el
dibujo de abajo. Llenen la tabla con los datos que faltan y contesten la pregunta.
¿Cómo varían la altura y el volumen del cilindro cuando el radio permanece constante?
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2. Con las mismas dimensiones indicadas en la actividad anterior, ahora calculen el volumen
de los rellenos cónicos señalados en el interior de cada barra de chocolate, completen la
tabla y contesten la pregunta
¿Cómo varían la altura y el volumen del cono cuando el radio permanece constante?
_________________________________________________________________________
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Consideraciones previas: Al realizar ambas actividades se espera que los alumnos

concluyan que la altura y el volumen tanto del cono como del cilindro varían proporcionalmente,
cuando el radio permanece constante. Se sugiere que con los valores de las tablas se elaboren
las gráficas correspondientes y puedan, los alumnos, observar la variación que se da entre
volumen y altura. Se recomienda plantear situaciones en las que permanezca constante la
altura y se haga variar el radio de la base para analizar lo que sucede con el volumen y verificar
que no es el mismo comportamiento.

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Plan de clase (1/3)
Contenido: 9.5.5 Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la

biología, la economía y otras disciplinas, en las que existe variación lineal o cuadrática entre
dos conjuntos de cantidades.
relación lineal o cuadrática y determinen la expresión algebraica que modela dicha relación.
Consigna 12: Individualmente resuelvan los siguientes problemas.
1. Una persona tiene la presión arterial alta y el médico se la quiere nivelar. El médico sabe
que 1 mg de cierta medicina disminuye 1.5 unidades de presión. Si y representa la
disminución en la presión y x el número de miligramos que se receta, escribe
algebraicamente la relación entre x y y.
2. Cristina tiene 3 años menos que Andrés. Si representamos por y la edad de Cristina y por x
la edad de Andrés, escribe algebraicamente la relación entre x y y.
3. Se deja caer una pelota desde la parte alta de un edificio, si en el primer segundo recorre
4.9 m, en el segundo 19.6 y en tercero 44.1, ¿qué expresión algebraica permite calcular la
distancia (d), en función del tiempo (t)?
4. Tres empresas rentan fotocopiadoras. Por el alquiler de un equipo, la empresa 1 cobra $ 3

000.00 al mes y $ 50.00 por hora de uso; la empresa 2 cobra $ 75.00 por cada hora de uso
y la empresa 3 cobra $ 2 500.00 al mes y $ 65.00 por hora de uso. Escribe una expresión
algebraica para cada caso, en la que se relacione el cobro mensual (C) de cada empresa
en función del número de horas (h) de uso.
Consideraciones previas: Las situaciones de este plan están escritas en lenguaje común. Se
trata de analizarlas para identificar las magnitudes involucradas y el tipo de variación entre ellas
(lineal o cuadrática), con la finalidad de escribirlas algebraicamente.
Una vez que se han identificado las variables de una situación, si los alumnos tienen problemas
para buscar la relación entre ellas, se les puede sugerir que construyan con ellas una tabla,
ésta facilita la búsqueda de su relación. Por ejemplo, para el problema 3 se puede elaborar la
siguiente tabla:
Tiempo en Distancia recorrida

segundos. en metros.
(t) (d)
1 4.9
2 19.6
3 44.1
Con la finalidad de focalizar aún más la atención puede plantearse la siguiente pregunta: ¿qué
operaciones tiene que hacerse a la magnitud tiempo para obtener la correspondiente distancia
recorrida? El propósito es que llegan a identificar que la distancia es igual al cuadrado del
tiempo por la constante 4.9. La expresión algebraica de esta variación cuadrática es d = 4.9 t2.
Una de las finalidades de obtener la fórmula es que a partir de ella se pueden calcular otros
valores, por lo tanto, se sugiere plantear otras preguntas, como por ejemplo, ¿cuál es la
distancia recorrida después de 7 segundos? ¿en qué tiempo tardaría en caer al suelo la pelota
si la altura del edificio fuera 122.5 m?
A excepción de la situación 3, las demás se tratan de variaciones lineales, vale la pena

distinguir entre ellas las que representan una relación de proporcionalidad, la que hace
referencia a la presión arterial y la que se refiere al cobro de la empresa 2, e identificar las
diferencias en la escritura de sus expresiones algebraicas.

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usted.

Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen variaciones lineales y cuadráticas

representadas mediante una expresión algebraica, una tabla o en lenguaje común y
representen dichas relaciones gráficamente.
Consigna 13: Individualmente resuelve los siguientes problemas. Utiliza tu cuaderno para
hacer las gráficas.
1. Una piscina se está vaciando a fin de limpiarla. Por el desagüe se desalojan 60 litros cada
minuto. Tiene 1800 litros de contenido en el momento en que comienza el vaciado. Haz una
gráfica que represente la relación tiempo (minutos) y la cantidad de agua (litros) contenida
en la piscina.
2. Dada la expresión y = 2x2 + 3, dibuja la gráfica que represente la relación entre x y y.
3. Un autobús se desplaza a una velocidad constante. En la siguiente tabla se registran

algunas distancias recorridas y sus correspondientes tiempos.
Tiempo (h) 0.5 3.5 6 10

Distancia (km) 160 280 560
Calcula los valores faltantes de la tabla y elabora una gráfica que represente la relación
entre el tiempo (x) y la distancia (y) de esta situación.
Consideraciones previas: Es recomendable vincular las diferentes representaciones de una

variación lineal o cuadrática, de ahí que las situaciones de este plan se presentan de diversas
maneras; mediante una expresión algebraica, mediante una tabla o bien en lenguaje común.
Se sugiere aprovechar las gráficas que elaboren los alumnos para plantear algunas preguntas;
por ejemplo, en la primera situación se puede preguntar, ¿cuántos litros de agua se desalojaron
en un cuarto de hora? ¿en cuánto tiempo se termina de vaciar la piscina? Para contestar
pueden utilizar la gráfica o bien manipular la expresión y = 1800 – 60x, en donde y representa
la cantidad de agua en la piscina y x el número de minutos transcurridos. También se les puede
solicitar a los alumnos que elaboren otras preguntas que puedan contestarse con la
información de la gráfica.
Es recomendable que desde el análisis del texto, la expresión algebraica o la tabla de valores,
y antes de realizar las gráficas, los alumnos anticipen algunas características de las mismas,
por ejemplo, ¿se trata de una recta o de una parábola? ¿pasa por el origen del plano
cartesiano?
Si se tiene una calculadora graficadora vale la pena utilizarla.

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usted.

Plan de clase (3/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen gráficas de variaciones lineales y

cuadráticas con sus respectivas representaciones algebraicas.
Consigna 14: De manera individual identifica la gráfica que corresponda a cada una de las
funciones señaladas en la tabla, escribe el número de gráfica en la segunda columna.
Función Gráfica
1
y x
2
y  2x  3
y  3x 2
La expectativa es que los alumnos identifiquen los dos tipos de representaciones, la gráfica y la
algebraica, que corresponden a la misma relación; para ello, es deseable que los alumnos
recurran al análisis de las características de dichas representaciones.
Algunas características que posiblemente los alumnos pueden analizar son: a) para el caso de
una relación de proporcionalidad, su gráfica es una recta que necesariamente pasa por el
origen del plano cartesiano y su expresión algebraica es de la forma y = kx; b) para las
funciones lineales que no representan una relación de proporcionalidad, son de la forma y=kx +
b donde b es la ordenada al origen y c) para las variaciones cuadráticas, sus gráficas son
parábolas. Para los tres casos, la pendiente es otro aspecto que se puede analizar pues entre
mayor sea, se aleja más del eje de las abscisas.
No se descartan otras posibles estrategias:

 Averiguar las coordenadas de un punto de la gráfica y sustituirlas en la expresión
algebraica, si la satisface, entonces representan la misma relación y se corresponden.
 A partir de la expresión algebraica, determinar algunas parejas de valores (x, y) y
ubicarlas en el plano cartesiano, si coinciden con el punto de una gráfica, entonces ésta
y la expresión algebraica se corresponden.
Será importante que si los alumnos no recurren al análisis de las características de las
representaciones algebraicas y gráficas, sea el profesor quien proponga dicho análisis.

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Plan de clase (1/2)
Curso: Matemáticas9 Eje temático: MI
Contenido: 9.5.6 Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo,
con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
Intenciones didácticas: Que los alumnos expliquen las razones por las cuales un juego de
azar es justo o no.
Consigna 15: Organizados en equipos de tres integrantes analicen la siguiente situación y

realicen lo que se indica.
En la clase de matemáticas se realizó un “juego de carreras”, para ello se utilizaron dos

monedas, en las que una de sus caras tenía el número uno y en la otra cara el cero. Para llevar
a cabo el “juego” se utilizó como pista el tablero que se presenta a continuación:
PISTA
J
U 0 SALIDA
G
M
A
1 SALIDA E
D
T
O
A
R
E 2 SALIDA
S
Cada integrante escogió un carril (0,1 ó 2) y un objeto como contraseña personal para indicar
su avance en el carril; se procede a lanzar las fichas, dependiendo de lo que marquen las
caras superiores sus resultados se suman; si el resultado es uno avanza ese carril y si la suma
es dos avanza el dos y así sucesivamente. Ganando el primero que llegue a la meta.
1. Comenten en equipo y den respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______
¿Por qué? _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
 ¿Habrá algún carril que siempre le gane a los demás? Argumenten su respuesta.
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 ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 0? _______ ¿Por qué? ______________

______________________________________________________________________
 ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 1? ________ ¿Por qué? _____________

______________________________________________________________________
 Y, ¿del carril 2? _________ ¿Por qué? ______________________________________

_____________________________________________________________________
2. Ahora reproduzcan el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue
a la meta terminan el juego. Revisen si sus predicciones fueron correctas, y en caso de no ser
así, argumenten lo sucedido para comentar posteriormente con los demás equipos.
 ¿Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar? ________ Argumenten su
respuesta. _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
 ¿Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ ¿Cuáles? __________
 ¿Cuál(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? ___________

¿Por qué?_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 ¿El juego es justo para los tres competidores? ________ ¿Por qué? _____________
_____________________________________________________________________
Consideraciones previas: Es recomendable que se propicie el análisis de las predicciones y

compararlas con los resultados del juego; de ser posible aclarar las confusiones a partir del
espacio muestral del experimento “la suma de las caras superiores al lanzar dos monedas al
aire”, que se puede representar mediante un diagrama de árbol o arreglo rectangular. Variante
del juego: Si el tiempo lo permite, puede cuestionar a los equipos respecto a qué pasa si se
cambian las condiciones del juego, (multiplicar las caras en lugar de sumarlas); algunos
ejemplos de preguntas serían las siguientes:
a) ¿Tienen en los tres carriles la misma probabilidad de llegar a la meta?
b) ¿En qué carril se llegará primero a la meta?
c) ¿En algún carril se está en desventaja con respecto a los demás?

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usted.

Plan de clase (2/2)
Contenido: 9.5.6 Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo,
con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
Intenciones didácticas: Que los alumnos expliquen las razones por las cuales un juego de
azar es justo o no. Si no es justo, que propongan las condiciones necesarias para que lo sea.
Consigna 16: En parejas jueguen a lanzar dos dados, las reglas son las siguientes:
En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el
jugador número uno gana una ficha. Si la diferencia es 3, 4 o 5, el jugador número dos gana
una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas, de las que se toma una cada vez que
gana un jugador. El juego termina cuando no quedan más fichas. Repitan el juego tres veces,
luego contesten:
 ¿Consideran justas las reglas del juego? ______ ¿Por qué? ________________
____________________________________________________________________
 ¿Consideran que ambos jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? _______

¿Por qué? _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
 ¿En qué condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la
misma probabilidad de ganar? _____________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Consideraciones previas: Con este plan, se trata no únicamente en determinar si el juego es

justo o no, sino que en caso de que no lo sea, proponer condiciones para que sea justo.
Si a los alumnos se les complica determinar si el juego es justo o no, se les puede sugerir que
averigüen las diferencias y sus frecuencias, una tabla como la siguiente permite registrar los
posibles resultados.
Caras dado 2 y diferencia de puntos

1 Difer. 2 Difer. 3 Difer. 4 Difer. 5 Difer. 6 Difer.
1 (1,1) 0 (1,2) 1 (1,3) 2 (1,4) 3 (1,5) 4 (1,6) 5
2 (2,1) 1 (2,2) 0 (2,3) 1 (2,4) 2 (2,5) 3 (2,6) 4
Caras dado 1
3 (3,1) 2 (3,2) 1 (3,3) 0 (3,4) 1 (3,5) 2 (3,6) 3

4 (4,1) 3 (4,2) 2 (4,3) 1 (4,4) 0 (4,5) 1 (4,6) 2
5 (5,1) 4 (5,2) 3 (5,3) 2 (5,4) 1 (5,5) 0 (5,6) 1
6 (6,1) 5 (6,2) 4 6,3) 3 (6,4) 2 (6,5) 1 (6,6) 0
Con base en la tabla anterior puede elaborarse otra con las frecuencias.
Diferencia de puntos Frecuencia

0 6
1 10
2 8
3 6
4 4
5 2
Por lo tanto, de los 36 posibles resultados, en 24 es probable obtener una diferencia de 0, 1 o
2; mientras que únicamente hay 12 posibles resultados donde la diferencia sea 3, 4 o 5. El
juego no es justo.
Para lograr que el juego sea justo, los alumnos deben modificar las reglas originales. Algunas
posibles propuestas son las siguientes:
 Combinar las diferencias, de tal manera que cada jugador tenga las mismas
probabilidades de ganar, por ejemplo:
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 1 o 5; Jugador 2 gana si la diferencia es

2, 3 o 4.
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 3, 4 o 5; Jugador 2 gana si la diferencia

es 1 o 2.
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 2 o 4; Jugador 2 gana si la diferencia es

1, 3 o 5.
 Que en lugar de obtener la diferencia de los puntos, se calcule la suma y que el jugador
1 gane si la suma es par y el jugador 2 si es impar.
Sea cualquiera la propuesta de condiciones, es necesario que los estudiantes expliquen y

muestren que los dos jugadores tienen las mismas probabilidades de ganar y por lo tanto es un
juego justo, para lograr dicho fin podrán hacer uso de diversas herramientas, tanto gráficos
como operatorios.

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usted.

Resuelve ecuaciones cuadráticas con problemas de la vida real

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Resuelve ecuaciones cuadráticas con problemas de la vida real

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3ro Matemáticas

DURANTE ESTE BLOQUE SE ESPERA QUE LOGRES LOS SIGUIENTES PUNTOS:

1.- Resuelve problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo

2.- Resuelve problemas de congruencia y semejanza que implican utilizar

3.- Lee y representa, gráfica y algebraicamente, relaciones lineales y

4.- Explica la diferencia entre eventos complementarios, mutuamente

5.- Calcula y explica el significado del rango y la desviación media.

Contenido: 9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas

Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales u operaciones

Consigna 1: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si lo consideran

1. El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220. ¿Cuál es ese número?

3. El producto de dos números consecutivos es 552. ¿Cuáles son esos números?

Consideraciones previas: Se sugiere que cuando la mayoría de los equipos termine de

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.1 Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas

Intenciones didácticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje común ecuaciones

Tarea: Traer juego geométrico Investigar los conceptos de congruencia y semejanza

Consideraciones previas: La traducción de una ecuación a un problema no es una tarea

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Consigna 5: Equipos resuelvan los siguientes problemas.

a) 60º, 60º y 60º

3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:

Triángulo a= b= c= a/a’= b/b’= c/c’=

Ampliación de una fotografía

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FE y M

Contenido: 9.1.2: Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y

Consigna 6: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

Consideraciones previas: Es necesario que durante la puesta en común los alumnos

En caso de que resuelvan este problema muy rápido

Si este problema no se concluye en clase, se puede

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.2: Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y

Consigna 7: En equipos resuelvan el siguiente problema.

Tarea: Investigar el concepto de lado homologo

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.2: Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y

Consigna 8: En equipos, construyan un pentágono regular semejante al que aparece abajo,

a) Comparen los lados homólogos de ambos polígonos y escriban el factor de

Tarea: Traer 1 caja de palillos

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Cómo deben ser las medidas de los lados?

Contenido: 9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a

Consigna 9. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha “Triángulos con

Tarea: Investigar los criterios de congruencia y semejanza de los triángulos

Consideraciones previas. Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es

4. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Contenido: 9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a

Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Curso: Matemáticas 9 Eje temático: FE y M

Contenido: 9.1.3 Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a

Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos