TEORÍAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Constructivismo y socioconstructivismo
CONSTRUCTIVISMO
El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una
concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión más completa de esta posición y sus beneficios
para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental
que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento

A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de
este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar más estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran
aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEORICO

¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ? Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que
una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio
que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos
aspectos:1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,- 2.- De la actividad externa o interna
que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construcción se produce : Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento(Piaget) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto
(Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar
en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante
más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos
y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias
individuales (Inteligencias Múltiples. Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de
sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO: La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se

considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el
aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia
y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones
con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más
efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener
muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo. Asignar estudiantes a los grupos.Preparar o
condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración
individual. Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas
deseadas.Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para
enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los
alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar
el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva. Introducción cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilización de habilidades
interpersonales. Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO: El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su
propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.-
Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus
procesos de razonamiento 2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. En el alumno se debe favorecer el proceso
de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para
Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los
estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo
ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida,
es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y
vivencial, La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es
una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El
aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que
el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente
producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con
materiales físicos, interactivos y manipulables. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. Desafía la indagación haciendo preguntas que
necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES
Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los
alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus
principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán
una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza
diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos
previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y
comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo
del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la
experiencia personal, en la Esta teoría, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO Esta teoría, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.

Características:

 El ser humano, actúa sobre la realidad, con el fin de transformarla, y transformarse el mismo a través de
instrumentos psicológicos denominados mediadores, o herramientas, siendo la principal, el lenguaje.
 Zona de desarrollo próximo: Plantea, que se aprende en el ámbito social, por interacción y en forma deliberada,
permitiendo que el niño se comprometa en las actividades que realiza.
 El lenguaje, es la herramienta para la interacción social. Internalización.
 Paso de los conocimientos del dominio público al dominio individual ( Plano interpsicologico al plano
intrapsicologico).

Ejemplos.
El caso de un niño que vive en una zona de escasos recursos, ingresa a un estrato social diferente, en el que su
comportamiento tiene que ser modificado, creándose de esa forma, un confrontación social, que necesita un proceso
de mediación, paraqué internalice los nuevos cambios en su conducta, la cual puede ser alcanzada mediante la
construcción de nuevos conocimientos y en ello, juega un papel muy importante el lenguaje como herramienta.

Qué es la diferenciación curricular: Ya me he referido en alguna entrada anterior, aquí y aquí, a la necesidad de
diferenciar el currículo para atender en las aulas a los más capaces. Lo he hecho suponiendo (incauto de mí), que mis
lectores tendrían una noción de lo que quieren decir estas palabras. Y no tiene por qué ser así. De manera que aprovecho
que se ha mentado el tema en la Orden de 30 de julio de 2014 de medidas de intervención educativa, para rebobinar y
exponer nuevamente mi opinión. En efecto, en la norma citada, una de las medidas específicas básicas para atender a
los alumnos con altas capacidades es la programación didáctica diferenciada. Lo de programación didáctica lo tienen
controlado los docentes: es un guión de las acciones previstas por los profesionales de la educación (actividades y tareas)
, donde se marcan los objetivos y competencias que se desean alcanzar, se relacionan los contenidos que se pretenden
transmitir y las herramientas (métodos y recursos) que se van a a utilizar, y se fijan los criterios con los que se va a
evaluar la consecución de las metas propuestas. Es, pues, un trabajo de planificación previo a la actividad del docente.
Pero, ¿y qué es eso de “diferenciada”? ¿Significa que cada alumno va a aprender una cosa distinta?¿Hasta qué punto
es diferente a una programación de aula normal y corriente?¿Es compatible con la organización actual del sistema
obligatorio de enseñanza? Vamos a ver si podemos centrarnos sin sacar la raíz del tiesto.

La diferenciación curricular no es un invento de última hornada de algún iluminado que trata de amargar la existencia
a los profesores y maestros. Como casi todo en el mundo educativo, ya tiene muchos años de rodaje. Muchos. Otra cosa
es que en nuestro país no se conozca o se haya modificado para adaptarlo a nuestro contexto socio-político-cultural…
y ya no lo reconozca ni la madre que lo parió. Y es que si examinamos con detenimiento qué medidas se ponen en
marcha en los países anglosajones para atender a los alumnos más capaces, además de la aceleración parcial o total,
nos vamos a encontrar con la expresión “curricular differentiation“, y no lo que aquí se ha perjeñado, que no es otra
cosa que la ampliación curricular (o lo que traducido sería “curricular expansion“, por decir algo) como una forma de
adaptación curricular individual (“curricular adaptation“). Con buena intención podrían verse las similitudes, pero en la
práctica las diferencias son más que notables.

Afortunadamente, en el año 2004, a la diferenciación curricular se le dio un reconocimiento oficial definitivo cuando
la UNESCO publicó el documento “Changing Teaching Practices” (se puede descargar gratis
aquí), subtitulándolo “usando la diferenciación curricular para responder a la diversidad de estudiantes”. En este
documento se define la diferenciación curricular como “el proceso de modificar o adaptar el currículo de acuerdo con
los diferentes niveles de capacidad-habilidad de los estudiantes en una clase”. Según esta definición, podríamos
pensar que estamos ante una adaptación curricular en toda regla, es verdad. Pero cuando profundicemos, nos daremos
cuenta que tiene muy poco que ver con lo que se está haciendo en nuestro país, tanto para atender por debajo de la
media como para atender a los alumnos con altas capacidades.
Para empezar, en España la adaptación curricular se realiza individualmente, después de un largo proceso de evaluación
psicopedagógica, y en numerosas ocasiones, con la aprobación preceptiva de los administradores educativos. La
propuesta de la UNESCO se dirige a implementar la diferenciación curricular para atender a la diversidad dentro del aula
inclusiva, como una dinámica ordinaria, insertada en el quehacer diario de la escuela, de la que se puedan beneficiar el
mayor número posible de alumnos.

A partir de aquí, ¿qué cambios introduce la diferenciación curricular en el aula ordinaria?

- Contenidos. No hay que conformarse con los que aparecen en las enseñanzas mínimas. Con la diferenciación curricular
se anima a los profesores a modificar los contenidos para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos, teniendo en
cuenta sus necesidades e intereses, el contexto, la significatividad, y la convicción de que no sólo tienen que memorizar
datos para un examen, sino que los aprendizajes deberían ser útiles para ellos. Esta modificación da pie a centrar el
trabajo escolar en lo que verdaderamente interesa o puede ser útil a cada estudiante, y no en lo que consideran los
especialistas de cada área que es importante para su área de conocimiento (no señores, no todos los niños quieren ser
filólogos, historiadores, músicos, matemáticos, científicos, artistas, deportistas de élite… a la vez, por mucho que se
empeñen), o lo que decidan los editores de libros de texto escolares.

- La interacción con el alumno (métodos y tareas): La dinámica de la clase sufre variaciones con respecto al tradicional
enfoque de la clase magistral presencial. Se utilizan diversas estregias para intentar llegar al mayor número de alumnos
posible, independientemente de la diversidad de perfiles:

.-Variando el nivel de complejidad de los ejercicios y tareas. Tomando como base una taxonomía de niveles de
pensamiento (como por ejemplo la de Bloom), se graduan los ejercicios y tareas en diferentes niveles de dificultad.

. Actividades multi-nivel. Las actividades se graduan de diferentes maneras, no sólo por el nivel de dificultad. Pueden
clasificarse según el número de pasos o etapas, por las diferentes vías en que pueden ser resueltas, o por los diferentes
productos que pueden ser obtenidos por los alumnos.

. Centros o rincones de aprendizaje multi-nivel. Se organizan zonas dentro de la clase que proporcionan materiales para
realizar diferentes tareas a diferentes niveles. Mientras los alumnos van realizando estas actividades, de manera
individual, en parejas o en pequeños grupos, el profesor circula por la clase atendiendo dudas y sirviendo como
facilitador del aprendizaje. Las normas para utilizar losCENTROS DE APRENDIZAJE se fijan por toda la clase al principio
del curso. Los centros se suelen agrupar por materias o asignaturas, y dentro de ellos los recursos se clasifican por
niveles de dificultad.

. Contratos de aprendizaje. Se establecen acuerdos entre el profesor y el alumno, por escrito, en los que el estudiante
se compromete a realizar determinadas tareas, elegidas de entre un abanico de posibilidades, a cambio de cumplir con
algunos requisitos de comportamiento dentro de la clase. El abanico de tareas conviene que tengan una base teórica
consistente. Aunque tengan relación con un tema, éstas pueden variar en función de enfoques teóricos como el de la
teoría de las inteligencias múltiples (fomentando el desarrollo de diferentes aptitudes), o el de los intereses de los
propios alumnos.

. Aprendizaje cooperativo. La experiencia nos enseña que los grupos homogéneos suelen dar mejores resultados con
los alumnos con altas capacidades. No obstante, algunas de sus modalidades pueden ser también de utilidad con grupos
heterogéneos (grupos con individualización asistida, torneo por equipos, y rompecabezas principalmente).

.Proyectos. Cuando se trabaja por proyectos, o cuando se forman grupos de investigación la asignación de los alumnos
a cada grupo es una tarea delicada. Por un lado los grupos heterogéneos en teoría son enriquecedores para los alumnos
en la media… pero suelen ser un calvario para los alumnos más capaces. Por otro, los grupos homogéneos dependen de
las habilidades de sus integrantes para ser efectivos. En cualquier cosa, el éxito del método va a depender del grado de
implicación de los alumnos, y por tanto del interés que suscite el tema sobre el que van a trabajar o investigar.

. Modificación en la presentación de los contenidos: las diferentes opciones anteriores, todas ellas de trabajo en el
aula, necesitan tiempo y dedicación. Si en cada clase gastamos una buena parte de ese tiempo en presentar a toda la
clase los contenidos a la manera tradicional de las exposiciones magistrales, no vamos a conseguir mucha ganancia. El
cambio en la dinámica de la clase debe pasar por un ahorro de ese tiempo expositivo. Y esto se está consiguiendo gracias
al avance de las técnicas de grabación de vídeos, invirtiendo el proceso de la clase, gracias a lo que se conoce como
“aula invertida”, “clase volteada” o “clase al revés” (flipped classroom). Los alumnos reciben la información transmitida
por su maestro a través de vídeos que pueden visualizar en casa, o incluso en el trayecto a casa, a través de ordenadores
o dispositivos móviles; y los “deberes” o tareas las ejecutan en clase, con el apoyo del docente como tutor para
solucionar dudas. De esta manera, los alumnos no dependen de estar atentos a la “ventana” que se abre una vez en el
curso cuando el maestro explica una lección, sino que pueden visualizar esa clase cuantas veces necesiten, y preguntar
las dudas en el momento de realizar las tareas o ejercicios en clase. Cada alumno tiene a su maestro disponible todo el
tiempo que necesite, incluso en su propia casa.

-El entorno educativo. Es evidente que nuevas formas de interacción deben suponer nuevas formas de organizar el
entorno educativo. En especial el lugar donde se desarrollarán las actividades, pues no podemos seguir con el tradicional
esquema de pupitres en formación militar. El mobiliario, su disposición, la luz, los colores, los materiales, deben
estructurarse de forma adecuada a las nuevas configuraciones deCENTROS DE APRENDIZAJE , trabajos creativos y de
investigación, y combinación de experiencias socializadoras e individualizadas. Como botón de muestra, os dejo enlace
a la ADC del Colegio La Jota de Zaragoza, que este curso han comenzado precisamente cambiando su entorno, para
hacerlo más agradable. Como dice un buen amigo, a este aula para ser totalmente confortable “sólo le falta que sus
usuarios puedan ir descalzos”.(pincha en la foto que aparece en pantalla, y verás).
-Evaluación. La apuesta por la diferenciación curricular supone cambiar también la forma de evaluar los resultados. Los
controles por escrito, puntuales, al final de un tema, e iguales para todos tienen serias limitaciones cuando intentamos
valorar competencias de alumnos tan diferentes entre sí. En su lugar, los docentes apuestan por otras herramientas:
. La observación de los alumnos, y el registro de conductas en listas de observación.

. Registro de progreso: tablas con los objetivos y competencias que el alumno debe adquirir, donde el docente toma
notas (gráficas generalmente) sobre las tareas realizadas por el alumno.

. Evaluaciones del desempeño: son un conjunto de tareas (no exámenes de memoria) realizadas por los alumnos para
demostrar que comprenden un determinado concepto o mostrar un comportamiento esperado.

. Porfolios: se trata de recopilar los trabajos realizados durante el curso por el alumno, y que permiten controlar su
grado de progeso.
La programación didáctica diferenciada supone, pues, una planificación previa de la clase, pero desde la perspectiva de
la diferenciación curricular. La Orden aragonesa citada indica que esta programación debe permitir enriquecer,
profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios de evaluación correspondientes al ciclo
o nivel en el que el alumno está escolarizado, y tomando como base la programación del grupo-clase. Cómo conseguir
esto con el menor trabajo burocrático posible es lo que trataremos en la próxima entrada.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AYUDA PEDAGOGICA

Todas la propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que transmiten proyectos educativos, participan de una
determinada manera de entender el aprendizaje y, en consecuencia, de una forma concreta de concebir la enseñanza.
En ocasiones, estas ideas se encuentra implícitas y sólo es posible acceder a ellas mediante el análisis de los
componentes de la propuesta: a través, por ejemplo, del análisis de las finalidades, de los contenidos de aprendizaje,
de su organización y secuenciación, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evaluación, etc. En otros
casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que significa la enseñanza y el aprendizaje aparece
formulado explícitamente. Es obvio que en estos casos se facilita la comprensión de la propuesta en su conjunto, a la
vez que se ofrece un instrumento para analizar la coherencia de los diferentes componentes de la misma.

Las propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el número 139 de Cuadernos de
Pedagogía (julio-agosto, 1986) pertenecen, por definición, a la segunda de las categorías anteriormente enunciadas.

En efecto, dicho modelo parte de una serie de teorías y explicaciones psicológicas y psicopedagógicas pertenecientes
a lo que podemos denominar, en un sentido amplio, un enfoque cognitivo. Adoptando una perspectiva
fundamentalmente integradora que se apoya en los puntos de acuerdo entre dichas teorías, se establecen una serie de
principios básicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su fundamentación psicodedagógica. Vale
la pena subrayar el hecho de que los aspectos más «técnicos» del modelo -análisis del qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar, niveles de concreción, estructura curricular, etc.- se hallan en estricta continuidad con los principios
psicopedagógicos establecidos, de tal modo que cobran su verdadero sentido en relación a ellos.

En lo que sigue, nos proponemos retomar algunos de estos principios psicopedagógicos que, de acuerdo con la
experiencia acumulada desde la formulación del modelo, son, por una parte, especialmente importantes para entender
la naturaleza y el alcance del mismo y, por otra, pueden dar lugar con cierta facilidad a interpretaciones a nuestro
entender erróneas. Hablaremos en primer lugar del concepto de aprendizaje significativo como ingrediente esencial de
la concepción constructivista del aprendizaje escolar. Ello nos llevará inevitablemente a precisar, en la segunda parte,
lo que dicho concepto implica en el ámbito de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. En tercer lugar
abordaremos la cuestión de las condiciones que debe observar la enseñanza para promover aprendizajes tan
significativos como sea posible, es decir, nos interesaremos por los mecanismos de la ayuda pedagógica tal como los
entiende la concepción constructivista de la intervención pedagógica.

El Aprendizaje Significativo: Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo
bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este
autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya se sabe, lo que se encuentra
en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus conocimientos previos-. Aprender significativamente quiere
decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo
que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se trate.
Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su
revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se
asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un aprendizaje es funcional
cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta para resolver un
problema determinado; dicha utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas
situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación
directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos.
Cuanto más rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de
atribuir significado a materiales y situaciones novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender
significativamente nuevos contenidos.

Por otra parte, la definición misma de aprendizaje significativo supone que la información aprendida es integrada
en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusión del nuevo material. La memoria
no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y
situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de
memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecánica, que permite la reproducción exacta del
contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendizaje significativo, se asegura la
memorización en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados a que más arriba se aludía.
Precisamente por este proceso de inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura integradora, sino
también a lo que se integra, al contenido del aprendizaje, resulta difícil que éste pueda ser reproducido «tal cual»; pero
también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dicho conocimiento -su funcionalidad- es muy elevada, lo que no
ocurre en el caso de la memoria mecánica.

En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir
de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente
integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva
y su funcionalidad. Parece, pues, justificado y deseable que las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje
persigan la realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es notable. Sin
embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su aparición requiere la confluencia de un cierto
número de condiciones que vamos a describir someramente.

Condiciones del aprendizaje significativo

En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe
aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido
que se le propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y
organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en
muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido
cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condición no se limita únicamente a la estructura
misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de él se efectúa, aspecto que puede contribuir
decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado en la medida en que ayude a poner de relieve su
coherencia, estructura y significatividad lógica, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con
esquemas de conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende.

Llegamos con ello a una segunda condición. Para que se produzca un aprendizaje significativo, no basta con que
el material a aprender sea potencialmente significativo -es decir, que respete la condición anterior-, sino que es
necesario, además, que el alumno disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribución de significados que
caracteriza al aprendizaje significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de los conocimientos previos
pertinentes que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje.

Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todavía suficientes para lograr que los alumnos realicen
aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta también una actitud favorable a la realización de aprendizajes
significativos. En efecto, el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva compleja - seleccionar esquemas
de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su
reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.-, para la cual el alumno debe
estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien es más útil, gratificante y funcional,
requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de los alumnos les han mostrado que
resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden la enseñanza,
con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.

El Aprendizaje Significativo en las situaciones educativas Escolares

La noción de aprendizaje significativo tiene no pocas Implicaciones en el contexto de las situaciones educativas
escolares. Vamos a referirnos a las que consideramos más relevantes antes de ocuparnos de los mecanismos que debe
adoptar la intervención pedagógica para facilitar al máximo la realización de este tipo de aprendizajes.
Como hemos puesto de relieve en otro lugar (Coll, 1988), esta noción supone un cambio importante en la
explicación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Frente a las explicaciones que establecen una relación directa entre
los métodos y estrategias de enseñanza utilizados por el profesor y el rendimiento académico que alcanzan los alumnos,
el concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la persona que aprende, acción que
consiste en un proceso de atribución de significados mediante el concurso del conocimiento previo.
Se revaloriza de este modo la actividad mental -los procesos de pensamiento- del alumno, que aparece como
mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la intervención pedagógica y los resultados del aprendizaje.

Aprendizaje significativo y contenidos

El concepto de aprendizaje significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos desempeñan
en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Solé, 1987). Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje
alrededor del cual se organiza la acción didáctica. Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular
información. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la
autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones
interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de «contenido», que incluye, además de los conceptos y
los sistemas conceptuales -lo que clásicamente se ha considerado como contenido de enseñanza- y al mismo nivel de
importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo -de indagación, de exploración, de observación, etc.- y las
actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa.
Debe tenerse en cuenta, además, que la adquisición de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisición de
contenidos de otro tipo; ello ha sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de estrategias y el de conceptos.
Si nos atenemos a la definición misma de aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de cualquier contenido
-y, por supuesto, también de las estrategias que permiten aprender a aprender- depende de su posibilidad de integrarse
en redes amplias y complejas de significados. Por esta razón, pierde sentido discutir si la enseñanza debe promover la
adquisición de uno u otro tipo de contenido; en nuestra opinión, debe proponerse que los alumnos aprendan tan
significativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideran indispensables
para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo.

Otra importante implicación del concepto de aprendizaje significativo es que obliga a replantear los términos en
que tradicionalmente se ha hablado de capacitación o preparación -madurez, incluso- para la realización de
determinados aprendizajes. Dicha capacitación ha sido tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de
ahí que se considere habitualmente que éste es el factor a tener en cuenta para evaluar la conveniencia o no de
presentar un contenido de enseñanza concreto. Sin menospreciar en absoluto la importancia del nivel evolutivo, de lo
dicho hasta aquí se infiere que la capacidad del alumno para aprender significativamente un nuevo contenido está en
gran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje -entre las cuales las que se han producido en
contexto escolar ocupan sin duda un lugar destacado- y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas.
La construcción de significados
Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una cuestión absoluta, de todo o nada.
Esta interpretación es claramente incorrecta. De hecho, un aprendizaje es significativo en la medida en que se
encuentran presentes las condiciones que se han señalado en el apartado anterior y esto puede suceder en distintos
grados. Puede ser que el contenido sea más o menos coherente; que la forma de presentarlo permita poner de
manifiesto en mayor o menor medida su estructura; que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda
sean más o menos pertinentes, elaborados y completos; o aún que su disposición a establecer conexiones y relaciones
con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reorganizarlos, sea más o menos entusiasta y decidida.

Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal
manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones
de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su
valor explicativo y funcional. Por lo tanto, más que intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata
de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean tan
significativos como sea posible, aceptando de este modo que es conveniente, deseable e incluso a menudo necesario
volver sobre un mismo contenido con un enfoque distinto, abordándolo a diversos niveles de profundidad y
complejidad, poniéndolo a prueba en una amplia gama de situaciones, etc.

No es razonable esperar, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de aprendizaje significativo,
que los alumnos construyan de una vez por todas los significados correspondientes a un nuevo contenido de enseñanza
cuando se les presenta por primera vez, aunque ésta se plantee y se ejecute a la perfección. Normalmente, los alumnos
construirán unos significados que sólo en parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza
y serán necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente.
No es razonable tampoco, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de aprendizaje significativo,
postular sin más la ineficacia de la enseñanza o la falta de madurez para el aprendizaje cuando constatamos que los
significados construidos por los alumnos son erróneos o incompletos. A menudo esto quiere decir simplemente que el
nivel de aprendizaje significativo alcanzado es pequeño, que el camino es largo y que la enseñanza es imprescindible
para poder recorrerlo.

Aún cuando el aprendizaje significativo es una realización de tipo personal, esta realización no la efectúa el
alumno aisladamente, enfrentado a un objeto de conocimiento -ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o
de un conjunto de procedimientos -cualquiera. En primer lugar, los contenidos que deben abordar los alumnos en el
curso de la educación obligatoria nunca son unos contenidos «cualesquiera», sino unas formas culturales definidas de
antemano, cuya adquisición justifica en buena parte la existencia misma de las prácticas educativas escolares. En
segundo lugar, la construcción que debe llevar a cabo el alumno en relación a un contenido dado se produce en el marco
de las situaciones interactivas que definen la educación escolar, especialmente en el contexto de la interacción con su
profesor. Llegamos así al tercer punto del plan expositivo que hemos esbozado al principio y que se refiere precisamente
a las condiciones y mecanismos que debe contemplar la intervención pedagógica para contribuir a que los alumnos
puedan aprender significativamente.

Los mecanismos de la ayuda pedagógica

«Lo que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y guía a los niños
hacia una participación activa y creativa en su cultura. (...) Lo que precisamos es una nueva síntesis, una síntesis en la
que la educación se vea como el desarrollo de la comprensión conjunta» (Edwards y Mercer, 1988, p. 51).
La cita de Edwards y Mercer pretende ilustrar una forma de entender la educación que, según los autores, supone
un paso adelante respecto de posturas anteriores integrando lo que éstas tienen de bueno. Este modelo cultural-
comunicativo reposa en una visión de la educación como un proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus
alumnos, proceso orientado a compartir universos de significados cada vez más amplios y complejos y en el que el
profesor intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen progresivamente a las que se consideran correctas
y adecuadas para comprender la realidad. La enseñanza, la intervención del profesor, constituye una ayuda, en tanto
que es el alumno quien procede a la construcción en último término.

Pero no debe olvidarse que es una ayuda insustituible, en tanto que el profesor, que conoce dónde debe llegar
el niño, le guía y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que los significados que éste construye se
aproximen paulatinamente a los del currículum escolar. Vamos a delimitar en lo que sigue algunos mecanismos que
debe adoptar la intervención pedagógica para devenir una ayuda en el sentido opuesto.

En nuestra opinión, los mecanismos y estrategias que adopte la intervención pedagógica deben estar regidos por
un principio general: la acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para
quedarse en este punto, sino para hacerle avanzar mediante la construcción de aprendizajes significativos en el sentido
que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posible, se requiere que el maestro conozca dichas intenciones
y los contenidos a que se refieren, que conozca también la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz
de aproximarse a la interpretación que estos poseen para llevarlos progresivamente hacia lo que establecen las
intenciones educativas. En definitiva, se hace necesario que el profesor intervenga activamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto en la fase de planificación y organización del mismo como en lo que se refiere a la
interacción educativa con los alumnos.

Motivación y sentido
Una primera condición que debe respetarse para lograr este propósito es que los alumnos se sientan motivados
para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en profundidad, que les lleve a establecer relaciones y vínculos
entre lo que ya saben y lo que deben aprender. El concepto de motivación recubre un amplio universo de significados,
por lo que intentaremos precisar el que le atribuimos en el contexto de que estamos hablando. En primer lugar, para
que un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo como es el que lleva a realizar aprendizajes
significativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propone que haga. El sentido que para un alumno
determinado pueda poseer una actividad o propuesta de aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores
que apelan a sus propias características -autoconcepto, creencias, actitudes, etc.- y a otras que ha ido elaborando
respecto a la enseñanza -cómo la vive, qué expectativas posee respecto de ella, qué valoración le merece la escuela, sus
profesores, etc. Pero el sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa cualquiera depende también,
y podríamos decir que sobre todo, de cómo se le presenta dicha situación, del grado en que le resulta atractiva, del
interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta
de significados.
En este contexto, vale la pena recordar que algunas actividades que pueden ser utilizadas como recurso
metodológico poseen para los niños sentido en sí mismas, como es el caso del juego, cuya utilidad especialmente en los
primeros ciclos de la escolaridad está fuera de duda. Pero además hay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones
es posible organizar la enseñanza de tal modo que los alumnos encuentren todo el sentido al hecho de adoptar una
actitud activa, implicada y participativa. Los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden contribuir
eficazmente a que la adquisición de contenidos dispares, pertenecientes a áreas curriculares distintas, se contemple
como necesaria para dar respuesta a un reto determinado, para llevar a término una elaboración específica.

Motivación y distancia
En segundo lugar, y todavía en el plano de la motivación, aprender significativamente requiere la existencia de
una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que se le presenta como nuevo material de aprendizaje. Cuando
la distancia existente entre éste y los conocimientos previos es excesivamente dilatada, el alumno no tiene posibilidades
de atribuir significado a lo que tiene que aprender, con lo que el efecto que se produce es de desmotivación. El resultado
de un proceso de este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realización de un aprendizaje
puramente mecánico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que
propone conocer es mínima, se produce también un efecto de desmotivación, pues el alumno no siente la necesidad
de revisar y modificar unos esquemas de conocimiento que se adaptan casi a la perfección al nuevo material de
aprendizaje.
Lo que se ha afirmado respecto a la motivación sirve para poner de manifiesto que no puede dejarse al azar la
posibilidad de que las propuestas que se presenten el interés de los alumnos. Al contrario, aboga por una planificación
sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que debe contemplar, como mínimo, tres aspectos:
las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes; la competencia -el nivel
evolutivo y los conocimientos de partida- de los alumnos para abordarlos; y los distintos enfoques metodológicos que
es posible adoptar para facilitar la atribución de sentido y de significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Conviene señalar que «planificación sistemática y rigurosa» no quiere decir rígida e inamovible, sino todo lo contrario,
abierta y flexible. La sistematización y el rigor deben afectar sobre todo al conocimiento que el profesor posee acerca
de los contenidos de la enseñanza, a su capacidad para distribuirlos y secuenciarlos teniendo en cuenta la competencia
de los alumnos. Por supuesto, afectará también a la apreciación que hace de esta última, que debería reposar menos
en la intuición y más en criterios observables y objetivables -y aquí el diagnóstico del estado inicial de los alumnos, de
su punto de partida, cobra todo el sentido. Por último, el rigor y la sistematización deben hacerse extensivos a las
secuencias didácticas que se proponen para la consecución de los objetivos. Desde el convencimiento de que la bondad
de una propuesta metodológica siempre debe ser analizada en términos relativos, se trata de seleccionar aquella que
mejor pueda responder a los propósitos que se persiguen. Dicha elección, a nuestro modo de ver, no puede sin embargo
olvidar lo que se ha afirmado acerca del «sentido» que los alumnos deben poder atribuir a las actividades en que se ven
inmersos.

Interacción educativa
Con ser necesaria, la planificación y organización correcta de la enseñanza no es todavía suficiente para asegurar
la construcción conjunta de significados. Como se puede suponer, la interacción que se establece entre el profesor y los
alumnos es de la mayor importancia y determina que la acción pedagógica pueda devenir una ayuda real para el alumno
en su proceso de construcción de conocimientos. Un primer factor a tener en cuenta para que se produzca una
interacción educativa adecuada lo constituye el marco de relaciones más general que predomina en el aula. Cuando
este marco es de aceptación, confianza mutua y respeto, cuando posibilita el establecimiento de relaciones afectuosas,
cuando contribuye a la seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, nos
encontramos ante un ámbito que posibilita una interacción educativa eficaz. En términos generales, esta intervención
es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a
responder; la que tiene en cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar.

Una intervención de este tipo reposa, como mínimo, en dos pilares: la observación y la plasticidad. La observación
es absolutamente indispensable para conocer no sólo el nivel de partida -del que ya hemos hablado-, sino para estar al
tanto de los avances y obstáculos que experimentan los alumnos en su proceso de construcción de conocimientos. Con
frecuencia se asimila la observación con una actitud contemplativa por parte de quien observa. En el contexto en el que
estamos hablando, observar puede suponer en ocasiones una actitud de este estilo, pero la mayoría de las veces
significa no sólo permanecer atento a la actuación del alumno; hay que observar ésta en relación a la actividad del
profesor, a sus propuestas y ayudas, a sus preguntas y a los retos que plantea. Es una tarea comprometida, dado que
requiere del profesor que sea a la vez actor y observador de un mismo proceso. Ello pone de manifiesto la necesidad de
incardinar esa observación en las actividades mismas de enseñanza y aprendizaje y de dotarse de los instrumentos y
estrategias necesarios para hacerla posible -por ejemplo, proponiendo actividades diferenciadas que permitan que la
mayoría de los alumnos trabaje automáticamente mientras que el profesor se centra más en un pequeño grupo para
abordar con ellos un contenido determinado. Pero la observación en si misma perdería parte de su sentido si no se la
utilizara para regular el propio proceso de enseñanza y aprendizaje; en otras palabras, a partir de la observación y de la
constatación de lo que va ocurriendo en el curso de la secuencia didáctica, el profesor puede y debe adoptar no pocas
decisiones que afectan al mantenimiento, revisión, modificación e incluso suspensión de la misma, pero que sobre todo
afectan a las características que reviste su propia intervención. Cuando señalábamos que un pilar de la interacción
educativa lo constituía la plasticidad, queríamos hacer referencia precisamente a la capacidad para intervenir de forma
diferenciada en el proceso educativo. Dicha capacidad puede traducirse en cosas distintas: propuesta de actividades
diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques según los casos, etc., pero siempre se refiere a la
posibilidad de intervenir contingentemente sobre los obstáculos y avances que experimentan los alumnos en la
construcción conjunta de significados.

Esta posibilidad requiere adoptar una actitud flexible cuando se trata de valorar la intervención pedagógica.
Aún cuando una determinada manera de entender la enseñanza y la educación puede establecer y de hecho
establece el marco general de dicha intervención, conviene señalar que ésta debe ser reconsiderada en cada secuencia
didáctica, en cada interacción que se mantiene con los alumnos. La intervención contingente puede traducirse en
ocasiones en la propuesta de problemas alternativos, en la manifestación de contradicciones, en una consigna directiva
que ayude a salir del atolladero, en la no intervención cuando se considere que ello sea lo mejor en un determinado
momento. En síntesis, conseguir que los aprendizajes que los alumnos realicen en la escuela sean lo más significativos
posible supone establecer las condiciones que deben permitir el logro de una vieja aspiración de las corrientes más
progresistas de la educación: una enseñanza individualizada, que enfatiza la actuación, la actividad mental del alumno
en el proceso de construcción de conocimientos, y ello en el seno de una concepción social y socializadora que sitúa en
el lugar que le corresponde al profesor y a los distintos componentes que integran la acción educativa. Ciertamente,
estos propósitos contribuyen a reforzar la imagen del profesor como profesional insustituible e irreemplazable, que
debe adoptar un sinfín de decisiones para las que requiere los recursos materiales y la formación adecuada. Pero llaman
también la atención sobre el hecho de que la tarea de construcción de significados compartidos, verdadero núcleo de
la acción educativa, sólo es posible y sólo adquiere verdadero sentido con relación a un referente social y cultural.

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de
enseñanza
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva
información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar: El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el
de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar
con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del
docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material
y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje
radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

 Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A
esta condición del material se la denomina significatividad lógica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la
estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal
del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la
organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido
al alumno.
 Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva
una significatividad psicológica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a
establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos
que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a
su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más
explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación
que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la
estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes
áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

 los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el
mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
 la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos,
intenciones o sentimientos de los demás;
 los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden
ser teóricamente erróneos;
 estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías: se
construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias
naturales –especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante
procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o
cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo
de las ciencias sociales.
c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción
espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento.
Las analogías se basan en conocimientos ya existentes

Disonancia cognitiva
"La zorra y las uvas" de Esopo. Cuando la zorra no consigue alcanzar las uvas decide que no las quiere.

El concepto de disonancia cognitiva, en psicología, hace referencia a la tensión o desarmonía interna del sistema de
ideas, creencias y emociones (cogniciones) que percibe una persona que tiene al mismo tiempo dos pensamientos que
están en conflicto, o por un comportamiento que entra en conflicto con sus creencias. Es decir, el término se refiere a
la percepción de incompatibilidad de dos cogniciones simultáneas, todo lo cual puede impactar sobre sus actitudes.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psicólogo estadounidense Leon Festinger en su obra A theory
of cognitive dissonance.1 La teoría de Festinger plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia de manera
muy apreciable, la persona se ve automáticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para
reducir la tensión hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí, constituyendo una cierta
coherencia interna.
La manera en que se produce la reducción de la disonancia puede tomar distintos caminos o formas. Una muy notable
es un cambio de actitud o de ideas ante la realidad.
Cuando a "Robbie", el robot se le dijo a disparar un arma a un hombre en la película Forbidden Planet, su cerebro
electrónico y provocó un cortocircuito. Su creador lo había programado para no perjudicar nunca a un humano, por
lo que el conflicto lo paralizó.

Los seres humanos a menudo son presentados con pensamientos opuestos también, pero nuestros cerebros han
desarrollado una forma de resolver los conflictos a través de un proceso llamado disonancia cognitiva.

Se nos enseña, como a "Robbie", que el asesinato está prohibido - pero ¿qué hay de la guerra? Y muchos
antiabortistas apoyan la pena de muerte... la conducta conflictiva está a nuestro alrededor.

Entonces, ¿cómo exactamente funciona eso?

En pocas palabras, la teoría de la disonancia cognitiva establece que cuando se tiene dos ideas opuestas (o ideologías)
al mismo tiempo, se actuará sobre la que causa la menor distorsión a su ego.

Según Wikipedia:
La disonancia cognitiva es una sensación desagradable causada por sostener dos ideas contradictorias al mismo
tiempo.
Las "ideas" o "cogniciones" en cuestión pueden ser las actitudes y creencias, así como la sensibilización de
comportamiento. La teoría de la disonancia cognitiva propone que las personas tienen un impulso de motivación para
reducir la disonancia cambiando sus actitudes, creencias y comportamientos, o justificando o racionalizando sus
actitudes, creencias y comportamientos.

La teoría de la disonancia cognitiva es una de las teorías más influyentes y ampliamente estudiadas en psicología.

La disonancia normalmente se produce cuando una persona percibe una inconsistencia lógica entre sus cogniciones.
Esto sucede cuando una idea implica lo contrario de otra.

Por ejemplo, la creencia en el derecho de los animales podría interpretarse como inconsistente con el consumo de
carne o usar pieles. Al darse cuenta que la contradicción conduce a la disonancia, que puede ser experimentada como
ansiedad, culpa, vergüenza, ira, la vergüenza, estrés y otros estados emocionales negativos.

Cuando las ideas de las personas son coherentes entre sí, están en un estado de armonía o concordancia. Si las
cogniciones están relacionadas, son clasificadas como irrelevantes unas a otras y no conducen a la disonancia.
Permítanme darles algunos ejemplos.

Hay un montón de planes y estafadores tratando de obtener su dinero en estos días. Casi todos los días recibo
decenas de correos electrónicos de gente como Abada Muzoola de Nigeria, que acaba conseguir mi dirección de
correo electrónico y quiere que lo ayude a la transferencia de 70 millones de dólares a mi banco a cambio de una
comisión del 10 por ciento.

Wow, me vendrían bien 7 millones de dólares! Todo lo que necesita es el número de mi cuenta bancaria y código
pin. Él está incluso dispuesto a transferir el importe total a mi cuenta porque confía tanto en mí. Continúo recibiendo
variaciones de este esquema todos los días.

¿Por qué? Debido a que esto funciona.En algún lugar en el mundo hay una víctima que tendrá disonancia cognitiva.

Demanda cognitiva 2

1. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Lo cognitivo es aquello perteneciente o relacionado al

conocimiento En principio la cognición se define como la facultad de una persona para procesar información a
partir de la percepción, el conocimiento adquirido, la experiencia y características subjetivas que permiten
 valorar la información. Consiste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria,
resolución de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje.

2.FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos

intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la
voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la
capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. De todo esto se
desprende la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad de enseñanza que es el tipo y nivel de
pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la tarea y resolverla con éxito.

2. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Lo que la tarea exige a los estudiantes determina la demanda

cognitiva de la tarea y en parte su potencial de aprendizaje. Se entiende por demanda cognitiva de una tarea,
a la caracterización que se hace de las tareas que se proponen al estudiante, según la complejidad de los
procesos cognitivos involucrados en la resolución de dicha tarea. Los procesos cognitivos en el que se implican
los estudiantes determinarán lo que ellos pueden llegar a aprender.

4. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SE DESARROLLAN EN EL AULA Definida a partir del nivel
implícito de trabajo intelectual requerido por cada uno de los ejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir
que se define por las operaciones mentales que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea.
A mayor número de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva
de la misma. La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir
complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas fáciles y difíciles pues
la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no tienen un correlato necesario. FAC I L I TA D O

5. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Clasificación Niveles de Demanda Cognitiva Según

Stein: Utiliza el nivel de demanda cognitiva de las tareas para diferenciarlas según el potencial que
puedan tener para desarrollar diferentes aspectos del aprendizaje. TAREAS DE ALTA DEMANDA
COGNITIVA Procedimientos con conexión Hacer Matemática TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA
Tareas de Memorización Procedimientos sin conexión
3. 7. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Tareas de baja demanda cognitiva  Constituidas tanto por
la memorización de información, como por la ejecución de los llamados procedimientos sin conexiones.  Son
las tareas rutinarias que se aprenden por repetición.  Para su ejecución no es necesaria la comprensión de las
nociones involucradas, ni las razones, contextos o límites de su uso.  Solo es necesario “aprender el
procedimiento” para ejecutarlas.
4. 8. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Tareas de alta demanda cognitiva • Constituidas en la
formulación de problemas de su contexto, la ejecución de los llamados procedimientos con conexiones. •
Llevan a explorar y entender la naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones matemáticas. • Para
su ejecución implica razonamiento más complejo y destrezas comunicativas. • Exige otros tipos de tarea.
5. 9. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SE DESARROLLAN EN EL AULA De acuerdo con este marco
son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes: FAC I L I TA D O R : R I C A
RDOPÉREZBÁEZ
6. 10. Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E
Z
7. 11. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva
8. 12. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripción
de las tareas Ejemplo d)Tareas de Evaluación Emisión de un juicio de valor basado en criterios externos o
internos asumiendo una actitud crítica. Toma de postura frente a un tema, acción o proceso determinado.
Emisión de una justificación sustentada con argumentos. Responde. Imagina que ya eres grande, ¿En qué te
gustaría trabajar? ¿Por qué? Emite un juicio a partir de la resolución de un problema. e) Tareas de producción
y Creación Elaboración productos nuevos. La creación deberá reflejar una adecuada integración de los
contenidos. La producción o creación de estructuras textuales es un ejemplo de estos productos escritos:
inventa un acróstico con una palabra determinada, crea de una poesía. Crea problemas. Crea un juego
matemático. Elabora una caja. Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva
9. 13. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva
10. 14. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z
11. 15. FAC I L I TA D O R : R I C A R D O P É R E Z B Á E Z

Enfoque de Competencias en la Educación: del conocimiento al uso y apropiación

Miércoles, 06 de Julio de 2011
Autor: Felipe Trujillo Henao, Líder de gestión del Conocimiento.
Durante la última década, el sistema educativo colombiano se ha visto abocado a un cambio trascendental en su política
de mejoramiento de la calidad. Este cambio está dado por la transición hacia un enfoque basado en el desarrollo en los
estudiantes de competencias para la vida.

Este enfoque responde a las nuevas concepciones que sobre la educación se han planteado en los últimos años en el
contexto mundial. A este respecto, vale referir los resultados del informe presentado a la UNESCO por la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI a mediados de los noventa, que fue bastante revelador en su momento
y cuyas ideas cobran hoy en día especial relevancia.

El informe enfatiza en cuatro tipos de aprendizaje imprescindibles en el presente: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir, y aprender a ser. Sin duda, promover estos aprendizajes conlleva a replantear de manera profunda
la educación, abandonando el enfoque tradicional basado en la transmisión pasiva de conocimientos, para avanzar hacia
un enfoque de formación integral que promueve competencias para la vida y abarca múltiples dimensiones del saber.

En este contexto, surge el concepto de competencia, entendida de manera amplia como "saber hacer en contexto", y
que el Ministerio de Educación define como el "conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de
una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber
hacer".

El enfoque de competencias de la política educativa colombiana parte de la idea de que el propósito de los procesos
educativos en todo sistema es el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya complejidad y especialización
aumentan en tanto se alcanzan mayores niveles de educación. El fomento de las competencias básicas y ciudadanas es
la principal finalidad del quehacer educativo, pues éstas son la base sobre la cual se construyen los aprendizajes y se
constituyen en el núcleo común de los currículos en todos los niveles.

Esta política ha sido ampliamente difundida y uno de sus principales sustentos está dado por los estándares básicos de
competencias que se han formulado para un grupo de áreas curriculares en la educación básica y media. Los estándares
son un referente de lo que cada estudiante debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso
por el sistema educativo.

Durante comienzos de la década anterior el Ministerio de Educación Nacional trabajó en la formulación de los
estándares básicos de competencias para Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, además de un conjunto de estándares de
competencias ciudadanas. Una vez formulados, se emprendió una masiva campaña de difusión y socialización. Se estima
que en el último cuatrienio cerca de 250.000 docentes y directivos docentes de todo el país han participado en
diferentes actividades dirigidas a la socialización, validación y apropiación de estos referentes de calidad educativa.

Sin embargo, pese a esta masiva campaña, diferentes estudios han indicado que deben fortalecerse las acciones
tendientes a garantizar la apropiación de estos referentes por parte de la comunidad educativa y, lo más importante,
lograr su efectiva incorporación en el currículo y en el quehacer docente.

A este respecto, dentro de los resultados de la evaluación del programa Nuevo Sistema Escolar, realizada por
CORPOEDUCACIÓN (2008) para el Ministerio de Educación, se encontró que tanto las secretarías de educación
territoriales como las instituciones educativas evaluadas conocen los referentes de calidad de la política educativa.

Esto se explica por la campaña de socialización emprendida por el Ministerio, representada en la entrega de miles de
documentos de trabajo y guías sobre estos referentes, la realización de campañas en medios informativos, así como de
talleres y foros a nivel nacional y regional, entre otras estrategias masivas de difusión. No obstante lo anterior, no se
observaron mayores avances cuanto a la apropiación y uso de estos referentes de calidad.

En esta misma dirección apuntan los resultados del proyecto de socialización de referentes de calidad realizado por
CORPOEDUCACIÓN en el 2010. Como resultado tras la realización de más de 170 talleres de socialización, se pudo
comprobar que si bien hay un conocimiento generalizado sobre los estándares y demás lineamientos del enfoque de
competencias en la educación por parte de docentes y directivos docentes en el país, no hay suficiente claridad sobre
cómo implementarlos en su trabajo cotidiano.

Lo cierto es que para avanzar efectivamente en el tema, se deben emprender acciones que integren a toda la institución
y que tengan especial incidencia sobre el currículo.

Debe recordarse que los estándares son referentes para el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos
escolares e incluso el trabajo de enseñanza en el aula, las prácticas de evaluación, formulación de programas y
proyectos, tanto de formación del profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.

Un buen ejemplo para el país en esta materia, es el proyecto de formación para el diseño curricular por competencias,
que realiza CORPOEDUCACIÓN en la actualidad en alianza con el Centro Internacional de Estudios en Pedagogía del
Ministerio de Educación de Francia, para la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia. Está dirigido a 440
instituciones educativas oficiales ubicadas en zonas rurales de los 120 municipios del departamento, y se espera
beneficiar aproximadamente a 1.500 docentes de educación media de estas instituciones.

Este proyecto hace parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media, que viene desarrollando
el departamento durante los últimos años con recursos del Banco Mundial. Para más información,
consulte: http://www.seduca.gov.co/index.php/mejoramiento-en-la-educacion-antioquia.html .

El proyecto de formación en diseño curricular por competencias está previsto a realizarse entre los años 2010 y 2012.
Durante este periodo se realizará un estado del arte sobre el diseño curricular en la educación media del departamento,
a partir del cual se diseñará y ejecutará un programa de capacitación dirigido a docentes de este nivel. De manera
paralela, se realizarán visitas de acompañamiento presencial a las instituciones y se brindará seguimiento virtual
permanente por parte del equipo de profesionales de CORPOEDUCACIÓN.

Se espera que al término del proyecto las instituciones hayan avanzado significativamente en el rediseño de sus
currículos acogiendo el enfoque de competencias. En el marco de la escala de mejoramiento del ciclo de calidad de la
educación, este proyecto significa avanzar de un estado de conocimiento hacia la apropiación de los referentes de
calidad, bajo la hipótesis de que sólo interviniendo el currículo será posible concretar en el aula el enfoque de
competencias que busca la política de mejoramiento de la calidad.

ranscripción de PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE: MOTIVACIÓN ATENCIÓN, RECUPERACIÓN Y TRANSFERENCIA

CONCIENCIA
Aprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante múltiples procesos que van más allá de los mecanismos de
adquisición y cambios de nuestro conocimiento.

Para aprender hay que tener motivos y atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas
situaciones.

En el aprendizaje intervienen múltiples procesos en interacción y cuando el aprendizaje fracasa es porque no hacemos
un buen uso de esos procesos.

PROCESOS AUXILIARE DEL APRENDIZAJE ¿Cuáles son los procesos auxiliares?

La memoria no es un almacén estático. Es un sistema orgánico con nuevas conexiones y organizaciones.
Cuando intentamos recuperar un conocimiento no logramos encontrarlo o se nos aparece otro. Entonces lo
reconstruímos a partir de las piezas halladas.

Nuestra capacidad de aprender decrece mientras crecen nuestros recuerdos debido a un declive paralelo de la memoria
de trabajo. Es corto el aprendizaje y largo el olvido.

RECONOCER y EVOCAR: Dos formas de recuperar lo aprendido. Es más fácil recuperar un conocimiento por
reconocimiento que por evocación (recuerdo) Es más fácil por la presencia de indicios que traen conectada otra
información.

Cuanto mayor es la complejidad de la información a recuperar

mayor es la diferencia entre RECONOCIMIENTO- EVOCACIÓN

La mejor manera de ayudar al aprendiz a recuperar una información es diseñar el contexto de aprendizaje con el fin de
facilitar su recuperación.

Recuperar lo aprendido es más fácil cuanto más se parezcan el contexto de aprendizaje y el de recuperación.
Cuanto más elementos falten más difícil será la recuperación.
Cuanto más indicios específicos compartan ambas situaciones más fácil será la recuperación.
Revivir el contexto de aprendizaje es una buena ayuda para recuperar lo aprendido.

Algunas de las TÉCNICAS para FACILITAR LA RECUPERACIÓN son

La reinstauración cognitiva del contexto de aprendizaje
El énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles
(indicios)

El recuerdo desde distintas perspectivas.

El recuerdo de la información desde diferentes puntos de partida.

Diseñar el contexto adecuado teniendo en cuenta donde, cuando o cómo se recuperará el conocimiento.

Algunas de estas técnicas pueden usarse tanto en contextos de aprendizaje asociativo como constructivo.

Sin embargo su función difiere según el tipo de aprendizaje implicado.

En el aprendizaje asociativo

La centración de la ATENCIÓN DE LOS DETALLES RELEVANTES durante el aprendizaje, pero sobre todo la SIMILITUD
ENTRE LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE Y RECUPERACIÓN serán las formas más eficaces de favorecer la
recuperación.

El aprendizaje constructivo favorece más la transferencia porque se basa en tareas más cercanas al problema y tiene en
cuenta los conocimientos previos disponibles.

El aprendizaje constructivo se apoya más bien en la organización explícita de los elementos en función de las estructuras
de conocimiento disponibles en los aprendices.

Cuando los materiales carecen de una organización propia podemos recurrir a las mnemotecnias pero estas no sirven
para relacionar los elementos ni para dotarles significado sino para recuperarlos con más facilidad.

En cambio,las estrategias de organizaciónestán dirigidas a obtener una relación explícita más significativa

.
La transferencia
y
la comprensión
se lograrán
si los alumnos:
Toman conciencia
de esas relaciones.
Se fijan en la estructura y no solo en los elementos que la componen.
La reflexión o toma de conciencia favorece la construcción y la recuperación.
La recuperación y transferencia de lo aprendido se favorece por una doble vía:
Por abajo, que es propia de un aprendizaje asociativo
Donde se busca la similitud entre los elementos que componen los contextos de aprendizaje y recuperación.
Por arriba, que requiere un proceso de toma de conciencia y reflexión sobre el propio aprendizaje

Evaluación y retroalimentación

1. 1. TEMARIO GENERAL EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN Mtro. Jorge A. PALOMINO WAY Febrero de 2017
Teoría y procesos pedagógicos
2. 2. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
3. 3. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA CAMPOS Y COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Sujetos de la
educación • Estudiantes • Docentes y directivos • Comunidad en general Procesos • Diseño – programación •
Implementación • Ejecución • Evaluación del sistema • Gestión de la educación Elementos del currículo •
 Competencias • Capacidades • Contenidos • Estrategias de enseñanza • Recursos y materiales • Evaluación de
los aprendizajes • Tiempo
4. 4. LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen
y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social. La evaluación de los aprendizajes, es un
componente decisivo, en todo el proceso de enseñanza aprendizaje, al ser la expresión observable de la
consecución de los propósitos formativos, esto es, el grado de aprendizaje o adquisición de las competencias
y capacidades.
5. 5. LA EVALUACIÓN Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar
e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los
estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar Social. Permite la acreditación de las
capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local,
regional, nacional o internacional. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN.
6. 6. LA EVALUACIÓN FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN. Formativa. Proporciona información continua que permite:
• Al docente regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las
necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. • Al estudiante tomar
conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus dificultades
y errores para controlarlos y modificarlos. • Verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de
un período o del año académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
previstas. Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos
de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el éxito de los mismos en la
institución educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer mejor sus
avances, logros y dificultades.
7. 7. Metodología de la evaluación (Momentos) PLANEAMIENTO Análisis de los objetivos curriculares
(capacidades, destrezas, habilidades, actitudes). Precisión de indicadores Selección de procedimientos y
elaboración de instrumentos. EJECUCIÓN Aplicación de técnicas e instrumentos Procesamiento de la
información Comunicación de los resultados ANÁLISIS Nivel del logro de las capacidades, destrezas, habilidades
y actitudes Análisis de los resultados LA EVALUACIÓN
8. 8. Etapas de la evaluación 1 Identificación de criterios e indicadores (Objeto a evaluar) 2 Selección de las
técnicas y elaboración de instrumentos 3 Validación de los instrumentos 4 Recolección y registro de la
información 5 Organización y tabulación de los resultados 6 Emisión de un juicio 7 Toma de decisión LA
EVALUACIÓN
9. 9. Características de la evaluación LA EVALUACIÓN
10. 10. CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN POR SU FINALIDAD SUMATIVA FORMATIVA Al final del
proceso, sirve para tomar la decisión de promoción o repitencia. Durante el proceso sirve para regular y
mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje
11. 11. LA EVALUACIÓN CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR SU TEMPORALIZACIÓN INICIAL PROCESO Función
diagnóstica. Función de detectar problemas de aprendizaje. FINAL Función de comprobar los resultados
obtenidos
12. 12. LA EVALUACIÓN CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR SUS AGENTES AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN
Se produce cuando cada estudiante evalúa sus propias actuaciones y producciones. Es una evaluación conjunta
de los propios estudiantes de su actividad de aprendizajes. HETEROEVALUACIÓN Es la evaluación que realiza
una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro.
13. 13. LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación favorece una mejora en el aprendizaje cuando se da a cada
alumno: • Una orientación concreta sobre sus puntos fuertes y débiles. • Una orientación sobre la manera de
mejorar. • Ayuda y una oportunidad de trabajar en la mejora. Los referentes para la retroalimentación son: •
Desempeño de los estudiantes. • Logros de aprendizajes.
14. 14. LA RETROALIMENTACIÓN • Durante la realización de una tarea. Cuando el estudiante está pensando y
realizando su trabajo (mientras menos tiempo transcurra, mayor es la posibilidad de mejora. • Mientras un
estudiante o un grupo de estudiantes realizan una presentación oral (exposición, conferencia, debate, entre
otras). • Al finalizar una tarea, una exposición, un proyecto. Momentos para brindar retroalimentación
15. 15. LA RETROALIMENTACIÓN Desarrollo de la retroalimentación Aunque se observen varias debilidades en el
alumno, no conviene abordarlas todas a la vez.
16. 16. LA RETROALIMENTACIÓN Ventaja de la retroalimentación oral El diálogo entre alumnos y docente Se realiza
en el momento, por lo que resulta oportuna y favorece la oportunidad de mejora. Se facilita la comprensión
del estudiante y posibilita la resolución inmediata de dudas. Aporta al docente información precisa sobre cómo
piensa y procede el estudiante.
17. 17. LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación y la evaluación sumativa Retroalimenta sólo si se acompaña
de notas que indiquen errores y cómo superarlos. (espacio para apoyos requeridos en la cartilla) No permite
que se modifique el aprendizaje, pues se realiza al final del bloque.
 18. 18. LA RETROALIMENTACIÓN La observación, las notas escritas y el diálogo son sus principales herramientas.
El docente debe acercarse a los estudiantes mientras trabajan; preguntarles, escucharlos, sugerirles. Es poco
probable que cada estudiante requiera una retroalimentación diferente; no se preocupe al pensar que tendrá
que retroalimentar a uno por uno. Si algún estudiante no comprende su explicación al retroalimentarlo, pida
ayuda a otro estudiante; a veces entre ellos se comprenden mejor. Consideraciones de la retroalimentación
19. 19. LA RETROALIMENTACIÓN Consideraciones de la retroalimentación Cuando algún estudiante le plantee una
duda o usted identifique una debilidad en él, pregunte quien más está en ese caso; así podrá “matar varios
pájaros de un tiro”. Enseñe a sus estudiantes a retroalimentarse entre ellos. Poco a poco se convertirán en
valiosos ayudantes. Apoyar a sus compañeros fortalecerá sus aprendizajes. La retroalimentación no es un “pozo
sin fondo”; si hace de ella una práctica constante, podrá comprobar que sus estudiantes la requerirán cada vez
menos. Retroalimentar no es ofrecer la solución al problema, sino problematizar al estudiante para incentivar
su reflexión.
20. 20. Al inicio, la retroalimentación puede resultar ardua. Tendrá que invertir tiempo en ella. Poco a poco verá
resultados. Al retroalimentar a sus estudiantes, usted contribuye al desarrollo mental de cada uno. Eso es un
beneficio invaluable. Ponga en práctica la teoría de desarrollo próximo de Vygotsky. Si no la conoce, investigue
sobre ella. Recuerde cuando ha intentado resolver algo sin éxito por no disponer de los apoyos necesarios. Así
se sienten muchos estudiantes cada día en nuestras escuelas. ¡Ayúdelos! LA RETROALIMENTACIÓN
Consideraciones de la retroalimentación
21. 21. GRACIAS… copawa38@gmail.com

Las Habilidades TIC para el aprendizaje (HTPA) se definen como “La capacidad de resolver problemas de información,
comunicación y conocimiento así como dilemas legales, sociales y éticos en ambiente digital”.

Son en total 20 habilidades definidas por Enlaces del Ministerio de Educación, que se distribuyen en cuatro dimensiones:
Información, comunicación y colaboración, convivencia digital y tecnología.

Enlaces, en su búsqueda por integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación y
desarrollar competencias en los diferentes actores del sistema escolar, desarrolló durante 2012 una matriz de
Habilidades TIC para el aprendizaje de estudiantes con el objetivo de orientar el diseño de políticas destinadas al sistema
escolar en torno al desarrollo y medición de éstas. Esta propuesta de Habilidades TIC para el aprendizaje se relaciona
fundamentalmente con los cambios en el entorno social, en los estudiantes y en la educación, y sigue la dinámica de las
actualizaciones que otros países e instituciones han realizado o se encuentran realizando.

La matriz, bajo el nombre de Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA), reemplazará a la que se generó en 2008 y que
fue parte de los lineamientos de la prueba Simce TIC que rindieron los segundos medios en 2011 y 2013. De acuerdo
a la institución del Mineduc, esta actualización responde a los cambios en el entorno social y en los estudiantes, además
de las tendencias de los últimos años a nivel internacional.

El trabajo es el resultado de una revisión de las políticas educativas de países líderes (Australia, Estados Unidos, Francia
e Inglaterra) y del marco teórico y las habilidades que mide ICILS (Estudio Internacional de Alfabetización Computacional
y Manejo de Información), desarrollado por la IEA. La matriz fue sometida a la validación de expertos nacionales e
internacionales, entre los que se encuentran profesores, investigadores y profesionales del Ministerio de Educación.

Dimensiones y habilidades para la vida del siglo XXI

Agrupadas en 4 dimensiones, las HTPA consisten en 20 habilidades, definidas en su conjunto como la "capacidad de
resolver problemas de información, comunicación y conocimiento así como dilemas legales, sociales y éticos en un
ambiente digital". A los trabajos anteriores integra al proceso de comunicación las aptitudes de colaboración a distancia
y la adecuación a audiencias. La dimensión ética e impacto social pasa a llamarse convivencia digital, que incorpora
destrezas para identificar riesgos y respetar los derechos de la comunidad digital, junto con algunos cambios
conceptuales y operacionales en la dimensión de Información. Abajo un cuadro detallado con las 20 habilidades.

En octubre de 2013, 10 mil estudiantes de 2° medio rindieron la prueba Simce TIC. Los resultados de la versión 2011
arrojaron que el 46,2% de los estudiantes que rindieron la prueba alcanzó un nivel inicial en las habilidades medidas,
mientras que el 50,5% obtuvo un nivel intermedio y sólo el 3,3% el nivel avanzado.
Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de la educación peruana

Porque hablar de interculturalidad

Contamos con un nuevo entorno internacional integrado por algunos aspectos que sitúan a la interculturalidad como
un imperativo y signo de nuestro tiempo. Existe una mayor conciencia y sensibilización hacia la pluralidad cultural, nos
encontramos frente al fenómeno de la globalización y tenemos una mayor visibilidad de las desigualdades, entre otros.
Pero existen algunas situaciones que no han supuesto cambio sino por el contrario continuidad. Nuestro actual marco
histórico presenta el proceso de “globalización” como fenómeno representante de una política y estrategia que se
expande mundialmente como “la opción” civilizadora, imponiéndose como el proyecto para la humanidad, en un
intento homogenizador contradictorio a una propuesta intercultural. Diana de Vallescar, afirma que la interculturalidad
se levanta abiertamente frente a un proyecto de la modernidad marcado por el progreso sin límite, por el triunfo del
más apto y fuerte que no requiere de nadie. He aquí una razón fundamental para la interculturalidad, hacer frente a
una modernidad uniformizante aportando a construir un futuro de diversidad y pluralidad para todos.

Hablar de interculturalidad es, sacar a la luz muchos de los conflictos que existen en nuestras sociedades, es aceptar
que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder, (Jurjo Torres) este reconocimiento
de la diversidad obliga a cuestionar las desigualdades y todo tipo de consecuencias que ellas traen (pobreza,
discriminación, racismo, xenofobia, etc.). Encontramos aquí otra poderosa razón para la interculturalidad, contribuir a
cuestionar las situaciones estructurales y las condiciones que permiten que haya dominación de unas culturas sobre
otras, de determinados colectivos humanos sobre otros, etiquetados como diferentes e inferiores.

El Perú es uno de los países con mayor biodiversidad en el planeta, poseemos además de esta, una considerable
diversidad cultural y lingüística. En la amazonia coexisten alrededor de 65 grupos étnicos pertenecientes a doce familias
lingüísticas, conviven también ramificaciones de la familia del aimara con diversas variedades del quechua y un
castellano hablado por la mayoría de la población con sus propias variedades regionales. Por otro lado tenemos una
sociedad ordenada jerárquicamente, situación que se comienza a perfilar durante la colonia (Norma Fuller) periodo en
el que se organizó un sistema dentro del cual la cultura occidental fue la dominante, es decir aquella valorada y quien
daba las pautas de los saberes legítimos, controlaba las instituciones y se considerada superior a otras culturas.

Pero, nuestra historia ha supuesto también un conjunto de saberes respecto al manejo de la diversidad, de la naturaleza
y también de los grupos sociales, haciendo posible la convivencia entre quienes eran diferentes. Un rasgo relevante,
sobre todo en el ande es el manejo de la diversidad en todos sus aspectos, tanto físicos como sociales y culturales.
Estamos ante una gran civilización agrícola que logró avances considerables sobre la base del poli cultivo en lugar del
monocultivo seguido por las demás grandes civilizaciones agrícolas en el orbe. Si el reto en el próximo siglo es el de
crear relaciones de convivencia sobre la base del respeto y aprovechamiento de la diversidad, el Perú tiene algo que
aportar.

En las últimas décadas hemos vivido una situación de violencia política que deja una huella imborrable para todos los
peruanos. La Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), ha constatado que el conflicto armado que vivió el Perú
entre 1980 y el 2000 constituyó el episodio de violencia más intenso y prolongado de toda la historia de la República.
Se estima que la cifra de víctimas fue de 69 mil 280 personas y que la población campesina se encontraba entre la
principal afectada. Conjuntamente con las brechas socioeconómicas, el proceso de violencia puso de manifiesto la
gravedad de las desigualdades de índole étnico-cultural que aún prevalecen en el país. El 75 por ciento de las víctimas
tenían el quechua u otras lenguas nativas como idioma materno. La tragedia que sufrieron las poblaciones del Perú
rural, andino y selvático, campesino, pobre y poco educado, no fue sentida ni asumida como propia por el resto del país;
ello delata, a juicio de la CVR, el velado racismo y las actitudes de desprecio subsistentes en la sociedad peruana a casi
dos siglos de nacida la República.

La igualdad o desigualdad entre los seres humanos no tiene nada que ver con la biología sino con preceptos éticos, algo
que una sociedad puede otorgar o quitar a sus miembros (Dobzhansky). La diversidad observable es un producto
genético, un conjunto de diferencias genéticas y ambientales mientras que la desigualdad es un producto cultural, una
construcción social. Estas son las razones para trabajar la interculturalidad en países como el nuestro.

Pero, ¿a qué nos referimos cuando decimos interculturalidad? El termino interculturalidad alude al encuentro entre
(inter) culturas, lo cual nos lleva en primer lugar a una necesaria aproximación (porque asumimos la dificultad de
definirla) a lo que entendemos por cultura. La cultura está presente en el conjunto de formas o modos particulares de
expresar la vivencia del mundo y de la vida, en la cerámica, el teatro, la danza, la música, pero no sólo como producción
tangible sino como el conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de
expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse uno mismo en cuanto
individuo y en cuando a grupo. (Heise, Tubino y Ardito). En esta perspectiva cada uno de nosotros hacemos cultura y
somos portadores de cultura.

Las expresiones materiales son parte de la cultura, pero en tanto es viva, una cultura no se reduce nunca a la suma de
todas sus producciones. Lo central de la cultura no se ve; se encuentra en el mundo interno de quienes la comparten;
son todos los hábitos adquiridos y compartidos con los que nos relacionamos con el mundo. Las culturas no son estáticas
en el tiempo, cambian. Cada grupo cultural es como un ser vivo que con el tiempo se va transformando por crecimiento
y adaptación. Así aquello que se considera lo propio de una cultura es en realidad fruto de una constante transformación
cuyos orígenes han sido de diversos encuentros culturales. La manera de conservar las culturas es contribuir a la
afirmación del yo colectivo “el grupo” afirmando su tendencia al cambio y a la reinvención constante de sus formas de
expresión.

Algunos se preguntarán, si las culturas están en constante encuentro, para que hablar de interculturalidad si esta ya
existe. Esta interculturalidad -la que existe- es una interculturalidad de “hecho”, pero si esta fuera suficiente para
asegurar relaciones de equidad entre culturas estaríamos conformes con lo que tenemos hasta hoy y no tendría sentido
trabajar la interculturalidad, pero no es así. Es importante aquí, diferenciar la interculturalidad de “hecho”, que
podemos encontrarla en situaciones de pluriculturalidad o de multiculturalidad de la interculturalidad como proyecto
social y político. Aunque las tres parten del reconocimiento de la diversidad son respuestas diferentes respecto al tipo
de sociedad que detrás de cada una de ellas se plantea.

La pluriculturalidad es un concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad sociocultural. En esta
definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos culturales. Se trata de un primer
reconocimiento de la diferencia, casi constatación, sin acción como consecuencia. La multiculturalidad, parte del
reconocimiento del derecho a ser diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales. El respeto apunta a la
igualación de las oportunidades sociales más no necesariamente favorece la interrelación entre los colectivos
interculturales. (Teresa Valiente).

La interculturalidad parte también del reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias, pero es un proceso
que busca establecer el diálogo e intercambio equitativo en una sociedad plural, es en este sentido, mas que un
concepto, una propuesta, un desafío que supone una actitud que parte de la base de aceptar la condición nata de
igualdad y respeto de todos los seres humanos (a pesar de las diferencias), por el solo hecho de serlo (Norma Fuller).

Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de
relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada
a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por
encima de sus diferencias culturales y sociales, en un intento por romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante (Walsh).

La interculturalidad de la cual hablamos, no sólo centra su atención en el respeto a las diferencias, esto no es suficiente,
porque podría incluso -acaso sin ser conciente- estar colaborando para que se mantengan las relaciones de asimetría
en la sociedad actual, siendo funcional al sistema. La interculturalidad así entendida -funcional- se basa
fundamentalmente en el respeto a las diferencias, creando una atmósfera de tolerancia y aparente igualdad, con un
trasfondo homogeneizador que mantiene las relaciones asimétricas de la sociedad actual. La interculturalidad de la cual
hablamos es aquella que respetando las diferencias, evidencia la situación de asimetría existente en las relaciones entre
las culturas, y considera su tratamiento como condición para un efectivo diálogo intercultural, es aquella que invita a
una actitud crítica, que busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos, aquella que permite el derecho
a un futuro diferente, sólo de esta manera la apuesta final por la democracia, la paz y la justicia serán posibles. Es aquella
que se asume la diversidad como riqueza y enfrenta la desigualdad.

Interculturalidad y educación

La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo de la educación, sino que se encuentra presente en las
relaciones humanas en general como alternativa frente al autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo. Sin
embargo, la búsqueda de sociedades más democráticas y plurales supone procesos educativos que afirmen y
proporcionen experiencia de vivir en democracia y de respeto a la diversidad. Como educadores tenemos una
responsabilidad ineludible.

Luis Enrique López, afirma que, la interculturalidad en la educación aparece estrechamente ligada al nuevo espíritu de
equidad y calidad que inspiran las actuales propuestas educativas, superando así la visión igualitarista que predominó
en el escenario social latinoamericano desde la llegada de las primeras oleadas liberales al continente. Nos dice que la
interculturalidad en la educación supone un doble camino: hacia adentro y hacia fuera y que una de las direcciones
necesarias a las que debe dirigirse un proyecto educativo intercultural, particularmente cuando se trata de pueblos que
han sido objeto de opresión cultural y lingüística, (como los nuestros) es precisamente hacia las raíces de la propia
cultura y de la propia visión del mundo, para estructurar o recomponer un universo coherente sobre el cual se pueda,
luego, cimentar desde una mejor posición el diálogo e intercambio con elementos culturales que, si bien ajenos, son
necesarios tanto para sobrevivir en el mundo de hoy cuanto para alcanzar mejores niveles de vida, usufructuando
aquellos avances y desarrollos científico – tecnológicos que se considere necesario.

La educación intercultural, debe entenderse en un proceso pedagógico que involucra a varios sistemas culturales. Nace
del derecho individual y colectivo de los pueblos indígenas que conlleva, no solo gozar del derecho a la educación como
todos los ciudadanos/as, sino también, el derecho de mantener y cultivar sus propias tradiciones, cultura, valores, pero
también de la necesidad de desarrollar competencias interculturales que permitan a cualquier ciudadano de cualquier
lugar del país pertenezca este a la cultura hegemónica o no, a poder convivir democráticamente con los otros.

Una manera de pensar una propuesta de educación intercultural es abordándola desde los diferentes ámbitos de acción,
sea éste hacia uno mismo y sus pertenencias (identidad), hacia el otro (convivencia), o hacia el mundo referencial
(conocimiento). (Curso: Creación de espacios interculturales en contextos educativos multiculturales).

IDENTIDAD.Es el lugar de las “pertenencias” del individuo. El objetivo en ese campo es lograr que los educandos asuman
con libertad sus pertenencias y tradiciones valorándolas, y sean capaces de establecer entre ellas un vínculo fecundo e
innovador.

CONVIVENCIA.Es el ámbito de la interacción con el otro, del “vivir juntos”, de los derechos de la exigibilidad; es el ámbito
en el que se construye una “ciudadanía intercultural”. El desafío de una educación intercultural en ese campo es lograr
que los educandos generen una ética de la reciprocidad, en los diversos circuitos en los que interactúan.

CONOCIMIENTO.Es el ámbito del conocimiento del mundo referencial. Hay diferentes formas de percibir el mundo, de
conceptualizarlo y representarlo. El desafío de una educación intercultural en ese campo es romper la lógica de una sola
fuente y forma de conocimiento.

La interculturalidad supone la búsqueda de relaciones positivas entre personas de diferentes culturas, ello supone el
encuentro de un YO (nosotros) con un OTRO (los otros), para que este encuentro se lleve a cabo en el marco de
relaciones positivas se ha tenido que trabajar en lo que Xavier Albo llama “los dos polos necesarios” la identidad (desde
el yo) y el reconocimiento del otro (alteridad). Mi identidad se define por los compromisos e identificaciones que
proporcionan el marco u horizonte dentro del cual yo intento determinar, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer,
lo que apruebo o a lo que me opongo. En otras palabras, es el horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura.
(Taylor, Charles). Lo que entendemos por “identidad”, se trata de “quien” somos y “de dónde venimos”, constituye el
trasfondo en el que nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones, cobran sentido.

El reconocimiento de la propia identidad supone echar raíces hacia adentro. Empieza en el reconocimiento y aceptación
de la propia personalidad, del “yo”, pero tiene enseguida su expansión social natural al sentirse parte de un grupo social
básico de referencia, de un “nosotros” compartido entre varios. El fortalecimiento de esta identidad grupal cultural es
el punto de partida indispensable para cualquier relación de interculturalidad positiva. Es particularmente necesario
trabajar en esta auto identificación cultural en el caso de los miembros de las culturas subordinadas.

La revalorización cultural es un aspecto fundamental de la interculturalidad, pues solamente en la medida en que las
culturas tradicionales refuercen su autoestima grupal, será posible una relación de horizontalidad democrática y no de
verticalidad dominante con la cultura de la sociedad envolvente.

Bien asentada la propia identidad hacia adentro, el otro polo es hacia fuera, es decir, la actitud de apertura, respeto y
acogida hacia los otros, que son distintos por venir de culturas distintas, quizás incluso desconocidas. No se acepta a
alguien simplemente por ser “mejor”, ni se lo rechaza por ser “peor”, sino que, por principio, se lo acoge con apertura
a pesar de ser distinto y quizás desconocido (Albó, Xavier).

En el campo del conocimiento se da un conflicto entre el conocimiento consagrado en el ámbito escolar y los saberes
locales, excluidos y menospreciados. Un enfoque intercultural se abrirá a indagar sobre los saberes, valores, y prácticas
locales, a fin de incorporarlos en el trabajo cotidiano. Esa apertura hacia lo local también debe incluir el conocimiento
de la historia. La incorporación de los saberes, valores y prácticas locales no se limita a la identificación de los saberes
previos de los alumnos, sino que merece un espacio de trabajo definido en el cual se explore su significado y aportes.
 Ese espacio educativo deberá ser debidamente contextualizado recuperando escenarios y formas de aprendizaje locales
(Tubino).

La educación en general debe ayudar a relativizar las propias concepciones y abrir el camino a la perspectiva pluralista
e intercultural de la que hablamos. Sin embargo, este proceso no es fácil, pues la educación no está terminando de
cumplir su promesa. En lugar de abrir las mentes al respeto por el pensamiento del otro, fortalece el dogmatismo
cuando exige del alumno la mera repetición de memoria de las “verdades” escritas en los libros y proclamadas como
eternas por los profesores (Zuñiga y Ansion).

Tenemos, los educadores, en principio que reconocer el carácter cultural de nuestro trabajo. Esta generación del vínculo
que supone el educar no se da en espacios aislados, sino dentro de determinados contextos y situaciones reales de vida,
dentro de un contexto cultural altamente significativo, porque da sentido a todo cuanto el niño, niña o adolescente, en
general los sujetos, aprendemos. Esta situación exige un rol mediador, entre un enorme bagaje de conocimiento local
y universal, de manera que no se imponga una sola fuente cultural, una sola forma de comprender el conocimiento, una
sola lengua.

Pero como la interculturalidad es una propuesta que trasciende la escuela, los cambios en la escuela requieren de un
acompañamiento desde otras esferas de la vida social. La escuela por si sola no puede transformar la sociedad. La
educación y la escuela constituyen factores y agentes importantes de cambio social, pero las modificaciones que ellas
introduzcan deben necesariamente ser acompañadas por otras transformaciones que también promuevan y ejerzan
esa interculturalidad que la educación busca y a la vez fomenta (Lopez) en otros ámbitos de la vida nacional.

Esta interculturalidad nos plantea un proyecto de sociedad distinto al actual y a los educadores el reto de construir la
escuela para esa sociedad, una escuela que enseñe a pensar, a sentir, no solo a ejecutar, una escuela que ayude a
descubrir que hay otros que piensan diferente, a aceptar que no hay una verdad única, una escuela que haga mujeres
y hombre sensibles, que conozcan la visión histórica – y la actual- de la construcción de las desigualdades, que se
involucren en solucionarlas, una escuela que haga hombres y mujeres democráticos, felices y libres. Todo esto puede
quedarse en un prolongado discurso o puede empezar a convertirse en práctica, lo que suceda dependerá estrictamente
de nosotros.

Acerca de este post

Estimados docentes: El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es fundamental para la formación de
los ciudadanos. Cada decisión al respecto es una lección fundamental sobre lo que es la justicia, el respeto, los derechos
humanos y la democracia. El clima del aula es uno de los factores más relevantes para la calidad educativa pues con la
indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el clima de relaciones entre alumnos y entre el
profesor y sus alumnos, se mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar formas violentas
para resolver los conflictos.
Un clima propicio en aula se inicia a través de las emociones que surgen tanto de las relaciones y vínculos de convivencia
entre estudiantes y entre estudiantes y profesor. Luego continúa por medio de relaciones de confianza, aceptación,
equidad y respeto entre las personas, que a su vez se sustentan en el establecimiento de normas consistentes.
Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las sesiones semanales llamadas asambleas, que
puede desarrollarse durante las horas de tutoría. En ellas, con ayuda del maestro los estudiantes comentan cómo les
ha ido durante la semana. Felicitan a las personas que se han esforzado por mejorar algún aspecto, hacen pedidos a los
compañeros y al maestro para que modifiquen alguna conducta que esté perjudicando al grupo, toman decisiones para
ayudar a algún compañero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con su meta de aprendizaje, etc.
Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto por la diversidad entre sus participantes,
donde el docente manifieste altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales. El docente debe permitir la expresión de ideas y emociones por parte de sus
educandos y ellos deben sentir la necesidad de expresarse constantemente sin miedo a reprimendas o burlas, pues
previamente se deberían haber establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la labor educativa.
EL LINK:
http://slideplayer.es/slide/1125642/
EL DATO:
La disciplina puede y debe ayudar alumnos a:
1. Lograr el reconocimiento de sí mismos y de los otros como personas con necesidades y deberes.
2. Ponerse en el lugar del otro, experimentar la empatía, la cooperación solidaria y justa.
3. Organizarse para vivir mejor, realizando la correcta distribución y en el ejercicio del poder.
4. Generar un clima escolar positivo donde se superen las dificultades que vienen con el trabajo.
5. Lograr las metas conocidas y deseadas y alcanzar los perfiles deseados.
6. Plantear y resolver los conflictos sin violencia.

2.2 convivencia democrática y clima del aula

1. 1. Curso de preparación para examen de Ascenso de Escala Magisterial Clase 2.2 Convivencia democrática y
clima en el aula Raúl Febles Conde / #955635726
2. 2. Convivencia democrática 2Raúl Febles Conde / #955635726 La convivencia es la capacidad de las personas
de vivir con otras en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el reconocimiento y respeto
por la diversidad. • No se relaciona directamente con la disciplina, o con el ejercicio de la autoridad • Se puede
enseñar a convivir/ Se puede aprender a convivir • Garantiza el aprendizaje
3. 3. 3 Un entorno favorable para promover aprendizajes CONVIVENCIA NEGATIVA •No se respetan los derechos.
•Relaciones verticales o permisivas •Las normas y sanciones son poco claras y consistentes. •Los conflictos se
resuelven con agresión o violencia. CONVIVENCIA POSITIVA •Se respetan los derechos de todos •Participación
democrática. •Normas consensuadas, claras. •Existen mecanismos para resolver los conflictos de manera
pacifica. CLIMA ESCOLAR
4. 4. 4 Tipo de relaciones + Normas + Valores + Participación interpersonales RIRIRIRI RI CONVIVENCIA ESCOLAR
CLIMA ESCOLAR Un entorno favorable para promover aprendizajes
5. 5. Modelos en la gestión de la convivencia escolar 5Raúl Febles Conde / #955635726 M. Punitivo Sancionador
M. RelacionalM. Integrador MODELO PUNITIVO-SANCIONADOR: Se basa en el ejercicio de la disciplina y la
imposición de la autoridad del director y los docente. Este modelo reproduce la violencia y fomenta el bullying
entre otras prácticas que afectan la convivencia. MODELO RELACIONAL: Se basa en la comunicación a través
del diálogo para la reconciliación entre las partes. Este modelo produce consensos desde la perspectiva de los
actores que ejercen la autoridad (negociación). MODELO INTEGRADOR: Se basa en la solución del conflicto, a
través de la mediación y el compromiso de los actores.
6. 6. Según Casamayor (1998) un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las
necesidades de una persona con los de otra, o con los del grupo, o con los de quien detenta la autoridad
legítima. 6Raúl Febles Conde / #955635726 Toda acción que involucre un compromiso de prevención y mejora
de la convivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en tres líneas de acción: la promoción de
sentimientos y valores, el aprendizaje cooperativo y la gestión democrática de la convivencia. (Ortega & Del
Rey, 2003)
7. 7. El proceso de mediación tiene cinco fases. (Lederach, 1994) 7Raúl Febles Conde / #955635726 1. ENTRADA:
Se responden las preguntas ¿quién? y ¿cómo? 2. CUÉNTAME: Cada una de las partes expone su punto de vista.
El mediador deberá crear el clima de confianza y respeto que permita la fluidez de las ideas. 3. SITUARSE:
Consiste en identificar bien cuál fue la causa del conflicto. Deberá hacerlo preferentemente el mediador o
contribuir a que ocurra. Se trata de compartir el problema. 4. ARREGLAR: No se trata tanto de que el mediador
aporte soluciones, sino de que sean los propios implicados los que lleguen a un acuerdo. El mediador facilita la
clarificación de las ideas que a veces aparecen enmarañadas. 5. ACUERDO: Es la parte final, el consenso al que
se llega y que debe quedar escrito para evitar que luego haya malas interpretaciones.

onocimiento de las caracterìsticas del estudiante

1. 1. CONOCIMIENTO DE LASCONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOSCARACTERÍSTICAS DE LOS

ESTUDIANTESESTUDIANTES PERÚ Ministerio de Educación Viceministerio de Gestión Pedagógica Dirección de
Tutoría y Orientación Educativa
2. 2. Si estamos conscientes de que la escuela, debe reformarse, no podemos obviar que el tipo de alumnos que
los docentes enfrentamos actualmente en clases ya no es el mismo de veinte o treinta años atrás, por lo tanto,
si queremos una educación eficiente y eficaz no podemos ignorar conocer las características del educando que
enfrentamos actualmente, puesto que, de acuerdo a sus intereses y particularidades es que debemos adecuar
nuestros métodos de enseñanza , de lo contrario, el aprendizaje será poco efectivo o nulo.
3. 3. 3 Condiciones Socioculturales Premios y castigos Problemas propios de la edad Estilos propios de aprendizaje
Habilidad de aprendizaje Habilidades Sociales Nivel de Autoestima Estrategias de aprendizaje Autonomía
Motivación para el estudio Nivel y tipos de inteligencia Conciencia emocional Identificación de necesidades
Experiencia de aprendizaje CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE
4. 4. 4 Factores que influyen en el aprendizaje Clima del aula en que se desarrolla el proceso de aprendizaje de
los estudiantes y se vinculan a los conceptos de clima institucional, clima social, ambiente escolar. Desarrollo
Cognitivo en el que se encuentran el estudiante y es comprendido por el docente. Desarrollo Afectivo con el
 que manifiesta sus emociones. Desarrollo Social con el que se relaciona con sus pares y docentes. Zepeda
Aguirre (2007)
5. 5. 5 Modelo de Desarrollo Personal AV VF PV AutovaloraciónAutovaloración AutoconceptoAutoconcepto
AutoestimaAutoestima Visión de FuturoVisión de Futuro Plan de VidaPlan de Vida Condiciones para el
aprendizaje
6. 6. CÓMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO COGNITIVO desde el pensamiento piagetiano. Los seres humanos
tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de las nuevas experiencias en nuestros esquemas En el
proceso de adaptación por asimilación se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso
de adaptación por acomodación, el esquema previo tiene que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia
o información.
7. 7. ESTADIOS DEL DESARROLLO PROPUESTOS POR PIAGET. Período Edad Características del período Principales
adquisiciones Sensoriomotor 0-2 años El niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para entender el
mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es “conocido” en términos de lo que el niño
puede hacerle. El niño aprende que un objeto todavía existe cuando no está a la vista (permanencia del objeto),
manifiesta preferencia por algunos objetos cercanos y empieza a pensar utilizando acciones tanto mentales
como físicas. Preoperacional 2-6 años El niño utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el lenguaje, para
entender el mundo. La comunicación debe ser armoniosa la que permitirá la adquisición de todoTIPO DE
HÁBITOS . A veces el pensamiento del niño es egocéntrico, que hace que el niño entienda el mundo desde
una perspectiva, la suya. Se construye la autoestima, la conciencia emocional y la autonomía La imaginación
florece, y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresión y de influencia de los otros. Los
niños empiezan gradualmente a descentrarse, es decir, a hacerse menos egocéntricos, y a entender y coordinar
múltiples puntos de vista. En la institución educativa ajustan sus comportamientos a las normas de convivencia
8. 8. ESTADIOS DEL DESARROLLO PROPUESTOS POR PIAGET. Período Edad Características del período Principales
adquisiciones O.Concretas 7-11 años El niño entiende y aplica operaciones lógicas, o principios, para ayudar a
interpretar las experiencias objetiva y racionalmente en lugar de intuitivamente. Surgen las dificultades y
problemas de aprendizaje. En esta etapa es conveniente ofrecer oportunidades y espacios para la
experimentación reflexión y el debate. Al aplicar las aptitudes lógicas, los niños aprenden a comprender los
conceptos básicos de la conservación, el número, la clasificación y otras muchas ideas científicas. O. Formales
+12 años El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y conceptos hipotéticos y es capaz
de especular mentalmente sobre lo real y lo posible, lo correcto y lo incorrecto. En esta etapa es recomendable
desafiarlos intelectualmente. Le es complicado en ocasiones expresar adecuadamente sus emociones y
asumen conductas sociales de riesgo sin temor a las consecuencias de lo que les puede pasar. Los temas éticos,
políticos y sociales, y morales se hacen más interesantes e involucran más al adolescente a medida que se hace
capaz de desarrollar un enfoque más amplio y teórico sobre la experiencia.
9. 9. Necesidades socioafectivas de las y los estudiantes para el aprendizaje
10. 10. Características de los estudiantes asociadas a la adquisición de normas Niñez: Poca experiencia. Requiere
pautas para la socialización. Apoyo para su desarrollo socioafectivo. Adolescencia: Necesidad de afirmación
personal. Sentimiento de omnipotencia (conducta temeraria).
11. 11. 11 Necesidades socioafectivas de las y los estudiantes Desarrollar su seguridad personalseguridad
personal. Aprender a valorarsevalorarse (autoconcepto y autoestima) Relacionarse
positivamenteRelacionarse positivamente con sus pares. Ser aceptado y valoradoaceptado y valorado.
12. 12. 12 Aprender a expresar y controlar susexpresar y controlar sus emociones.emociones. Aprender a
procesar y sobreponerse a sussobreponerse a sus preocupaciones,preocupaciones, temores, tristezas,
dificultades. Aprender a esperar y a tolerar las frustraciones.tolerar las frustraciones. Necesidades
socioafectivas de las y los estudiantes
13. 13. 13 Necesidades socioafectivas de las y los estudiantes Aprender a ponerse en el lugar delponerse en el
lugar del otro.otro. Expresar sus opinionesExpresar sus opiniones y aprender a escuchar a los demás.
Aprender a tomar decisionestomar decisiones sobre aspectos que lo involucren.
14. 14. 14 Para que todo ello sea posible se requiere contar con… Adultos cercanosAdultos cercanos que brinden
afecto, buen trato y estén atentos a su singularidad. Adultos que confíenAdultos que confíen en las
posibilidades de desarrollo personal de cada niño y niña. Un entorno seguroUn entorno seguro, con claridad
de normas. Un ambiente que ofrezca oportunidades para suoportunidades para su desarrollo socio
afectivo.desarrollo socio afectivo.
15. 15. 15 ACEPTACIÓN INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE CONSISTENCIAÉTICA AUTENTICIDAD LIDERAZGO
EQUILIBRIO Y MADUREZ PERSONAL EMPATÍA COMPETENCIA PROFESIONAL ESCUCHAACTIVA NO
DIRECTIVIDAD PERFIL IDEAL DEL DOCENTE
16. 16. 16 Pautas para Fortalecer la autovaloración positiva del estudiante Centrarse en las cualidades positivas y
aciertos, ayudándole a fortalecerse y sentirse bien consigo mismo. Confiar en las posibilidades del estudiante
Evitar comparaciones, siempre son dolorosas, provocan resentimiento e inseguridad.
17. 17. 17 Pautas para Fortalecer la autovaloración positiva del estudiante Distinguir entre la persona del
estudiante y la acción que realiza, evitando la formación de una autoimagen negativa. Mantener la presencia
 cercana a los estudiantes pero respetando su autonomía. Establecer limites claros y firmes con afecto, respeto,
confianza y dialogo.
18. 18. 18 Un entorno favorable para promover aprendizajes CONVIVENCIA NEGATIVA •No se respetan los
derechos. •Relaciones verticales o permisivas •Las normas y sanciones son poco claras y consistentes. •Los
conflictos se resuelven con agresión o violencia. CONVIVENCIA POSITIVA •Se respetan los derechos de todos
•Participación democrática. •Normas consensuadas, claras. •Existen mecanismos para resolver los conflictos
de manera pacifica. CLIMA ESCOLARCLIMA ESCOLAR
19. 19. 19 Un entorno favorableUn entorno favorable para promover aprendizajespara promover aprendizajes
Tipo de relaciones + Normas + Valores + Participación interpersonales RIRIRIRI RI CONVIVENCIACONVIVENCIA
ESCOLARESCOLAR CLIMACLIMA ESCOLARESCOLAR
20. 20. PREGUNTAS DE EXAMEN TIPO CASOS
21. 21. 1. Susana trabaja en una cuna donde atiende a un grupo de niños de 6 a 9 meses. Un día, previa
planificación, coloca a uno de sus niños echado boca arriba; a ambos lados, cerca de sus manos y dentro de su
campo visual, coloca un pañuelo de colores, un muñeco de peluche pequeño, fácil de coger, y una canastita de
paja suave y liviana. La docente le dice muy dulcemente: “Aquí tienes unos objetos que te gustan, te doy este
pañuelo que es tu preferido, este muñeco de peluche y esta canastita; vamos a jugar con ellos para descubrir
que son diferentes” y entregó cada objeto al niño, dejando que los manipule mientras ella los describe. Durante
el desarrollo de esta actividad. ¿Qué capacidades ha logrado fortalecer Susana? a) Desarrolla nociones lógico-
matemática tales como adentro, afuera, arriba, abajo, agrupar, dispersar, etc. b) Responde a la voz del adulto
mediante movimientos corporales, manipulativos y expresión gestual, manifiesta preferencia por algunos
objetos cercanos. c) Expresa sus necesidades y solicita apoyo cuando lo necesita, se relaciona con los adultos
a través de movimientos corporales y gestuales. d) Ejercita su sentido de orientación, explora materiales de su
entorno.
22. 22. 1. En la Cuna N° 02 la profesora Jenny atiende a un grupo de 5 niños de 14 a 24 meses, en el horario de
8.00 a.m. a 4.00 p.m. Los niños almuerzan en la cuna, la maestra considera que el momento de la alimentación
es un punto sensible de la relación entre ella y sus niños. ¿Qué condiciones primordiales debe tener en cuenta
la profesora para el logro de capacidades en la formación de hábitos alimenticios? a) Propiciar la alegría y
tranquilidad durante las comidas, conocer gustos y hábitos, anticipar que debe comer todo. b) Propiciar la
alegría y tranquilidad durante las comidas, conocer gustos y hábitos, condicionar la preparación de la hora de
la comida con una comunicación armoniosa. c) Comunicar a los niños la hora de la comida, recomendar que
deben comer todo, conocer gustos y hábitos. d) Propiciar la alegría y tranquilidad durante las comidas, advertir
que deben comer todo, condicionar la preparación de la hora de la comida con una comunicación armoniosa.
23. 23. 3. En el aula de 4 años, muy preocupadas, conversaban dos maestras por la actitud de algunos niños
respecto a la dependencia para realizar actividades en el aula, temor a equivocarse, egocentrismo, etc., sin
embargo una de ellas manifestó que las Rutas del aprendizaje nos orientan en la tarea pedagógica. Por ejemplo,
una maestra en su aula de 3 años ha logrado que sus niños y niñas a la hora de la lonchera cumplan con sus
funciones, como el lavado de manos, entrega de loncheras por turnos, bendición de los alimentos, cuidado de
no ensuciarse, limpieza de su espacio y lo más importante brindarles tiempo para el proceso y fortalecimiento
de su personalidad. ¿Qué capacidades estará logrando la maestra? a) El autoestima, conciencia emocional y su
autonomía. b) Desarrolla y fortalece su autoestima, resolución de conflictos y su autonomía. c) Desarrolla y
defiende su autonomía, conciencia emocional y normas de convivencia. d) Fortalece su autoestima, la
conciencia emocional y la tolerancia.
24. 24. 4. El profesor Arturo que trabaja en una escuela rural muy alejada de la provincia de Lima, se siente muy
optimista porque tiene una meta muy importante en su vida profesional: “Lograr que sus niños y niñas
aprendan”, pero la realidad de su aula no es la más favorable, pues tiene niños y niñas con un buen nivel de
rendimiento y otros con diferentes problemas de aprendizaje, él tiene en mente superar todas las dificultades,
pues sabe que su labor pedagógica debe estar centrada específicamente en los aprendizajes. El compromiso
del profesor está en función de: a) Facilitar el protagonismo de los estudiantes para que éste pueda jugar un
papel diferente en su quehacer diario. b) Asumir el rol de mediador de la construcción de los aprendizajes
ofreciendo oportunidades y espacios para la discusión y reflexión. c) Diseñar creativa e intencionalmente
actividades generadoras de acciones y conocimientos. d) Presentar contenidos que sean culturalmente
pertinentes a la realidad de los niños y niñas.
25. 25. 5. Miriam, es profesora del 4° grado de educación primaria de una institución educativa mixta. En la primera
clase tuvo dificultad para ubicar a los niños y niñas en una sola mesa; los varones no querían sentarse junto
con las niñas porque no estaban acostumbrados a compartir entre ellos, era la primera vez que se daba el caso.
La docente decide tomar en cuenta esta situación, teniendo como experiencia otros casos muy parecidos. De
la situación presentada: ¿Qué debe hacer la profesora Miriam? a) Trabajar el juego de roles, analizar los
patrones conductuales encontrados y modificar las normas de convivencia. b) Proponer una lectura reflexiva,
elaborar un cuadro sinóptico de conductas negativas y exponer las conclusiones. c) Trabajar un sociodrama,
analizar las conductas observadas utilizando un organizador y proponer juegos individuales. d) Proponer una
lectura reflexiva y aplicar un cuestionario para identificar el nivel de madurez afectivo de los estudiantes.
 26. 26. 6. En una escuelita rural del distrito de Huancaya trabaja la maestra Domitila Guerra. A su cargo tiene niños
y niñas del 4°grado de primaria. Un día había programado desarrollar aprendizajes referidos al estudio del ciclo
del agua. Al averiguar los saberes previos de los niños y niñas decían que el agua tiene su origen en las nubes,
pues de allí se llenaban los ríos y las aguas terminaban en el mar. Otro niño manifestó que su origen empieza
en los Andes. Un tercer niño manifestó que su origen provenía de las nubes que se elevaban desde el mar.
Frente a esta concepción de los niños y niñas, ¿qué debe hacer el profesor para relacionar los saberes previos
con los nuevos saberes? a) Dejar que los niños y niñas mantengan sus ideas hasta que estén en secundaria. b)
Realizar prácticas de laboratorio en relación al tema para explicar su origen. c) Realizar experimentos que
evidencien el ciclo del agua a través de medios físicos. d) Demostrar la verdadera realidad a través de la
indagación en los libros de C.A. del Estado.
27. 27. 7. En el aula de quinto grado de secundaria, Francisco, un estudiante que ocupaba el primer puesto en
rendimiento académico, al término del tercer bimestre se observa que ha disminuido su promedio general en
las áreas de ciencias y se ha vuelto introvertido. Sus compañeros le comunican al profesor de matemática que
los padres de Francisco se están divorciando. Al enterarse de esta situación, el docente decide intervenir. Para
ello: a) Conversa con los estudiantes del aula, indicándoles que algunas parejas no se comprenden y es mejor
que estén separadas a que vivan juntas. b) Utiliza estrategias para generar confianza en el estudiante y pueda
expresar sus emociones a fin de orientarlo para que logre superarse y pueda continuar sus estudios. c) Dialoga
con Francisco indicándole que los problemas en casa no tiene nada que ver con sus estudios y él debe seguir
adelante. d) Hablar con Francisco, brindarle su amistad para que pueda superar esta situación e insistir en que
mejore sus calificativos para que no pierda la beca.
28. 28. 8. El personal de limpieza de una I.E., ha encontrado una botella con restos de licor. Al investigar sobre esta
situación, se determina que dos estudiantes del aula del 4° grado son los responsables, por las características
físicas en que se encuentran; pues no pueden mantener el equilibrio ni hablar correctamente. Ellos han
ingresado a la clase de religión pero el docente no se percató del estado de los estudiantes porque desarrollaba
una clase expositiva. Luego de detectar el hecho, ¿cómo debe actuar el docente de religión para solucionar el
problema? a) Enviarlos a la oficina de TOE para que se recuperen, así mismo, informar a sus padres para
determinar las causas y tomará acciones correctivas b) Desaprobar a los estudiantes, por incumplir las normas
de convivencia del aula y el reglamento interno, solicitando sean expulsados de la I.E. c) Enviarlos a la oficina
de TOE para que se recuperen, informar a sus padres y en el aula hablar con los estudiantes sobre los problemas
y consecuencias que genera el consumo del alcohol. d) Considerarlo como parte del desarrollo de los
estudiantes, como una anécdota que debe informase a sus padres para que no se repita.
29. 29. 9. Sofía es una profesora del área de Matemática que busca construir la noción de sólidos geométricos en
sus estudiantes. Para ello, ha solicitado a sus estudiantes que conformen equipos y traigan algunas cajitas de
diversas formas para la siguiente clase. ¿Cómo debería Sofía realizar la construcción de dicha noción en sus
estudiantes? a) Informar el aprendizaje a lograr, brindar definiciones y ejemplos, luego asignar actividades con
el material solicitado por equipos. b) Recoger saberes previos y brindar definiciones, contrastar ambos
conocimientos y asignar el desarrollo de un conjunto de actividades utilizando el material solicitado. c)
Proponer actividades con el material solicitado, formular preguntas problematizadoras, recoger propuestas y
llegar a conclusiones en plenario. d) Indicar la libre manipulación del material solicitado, representarlo
gráficamente y asignar actividades por equipo y pedir que realicen la exposición de sus hallazgos.
30. 30. 10. En un día de clases un grupo de estudiantes de 3ro de secundaria a su cargo presenta un caso severo
de racismo contra uno de sus compañeros, motivo por el cual se inicia un clima de aula desfavorable. Ante
éstos hechos, ¿cuál es la decisión inmediata más acertada que usted tomaría para solucionar el problema? a)
Sancionar a los estudiantes que iniciaron el problema. b) Desarrollar el tema transversal en el aula. c)
Programar un proyecto educativo sobre “Integración de grupo”. d) Dialogar con todos los estudiantes sobre el
tema de racismo.

Desarrollo Cognitivo, Social, Emocional Y Moral

1. 1. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, SOCIAL, EMOCIONAL Y MORAL DEL

ESTUDIANTE UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA iversidad
2. 2. <ul><li>APRENDIZAJE ESPERADO : </li></ul><ul><li>Maneja conceptualmente y valora las características del
desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y moral de los estudiantes de educación primaria de
menores, como elementos claves a tener en cuenta para el logro de aprendizajes. </li></ul>
3. 3. <ul><li>¿Cuáles son las características de los niños y niñas según el nivel educativo? </li></ul><ul><li>Grupo
1 : Desarrollo Cognitivo </li></ul><ul><li>Grupo 2 : Desarrollo del Lenguaje- trastornos </li></ul><ul><li>Grupo
3: Desarrollo Emocional </li></ul><ul><li>Grupo 4 : Desarrollo Social </li></ul><ul><li>Grupo 5 : Desarrollo
Moral </li></ul>
4. 4. CONCEPTOS BÁSICOS ESQUEMAS ESTRUCTURAS <ul><li>INTELIGENCIA </li></ul><ul><li> ORGANIZACIÓN
</li></ul><ul><li>ADAPTACIÓN </li></ul><ul><ul><ul><li>ASIMILACIÓN
</li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>ACOMODACIÓN </li></ul></ul></ul>EQUILIBRIO
5. 5. <ul><li>Conceptos básicos: </li></ul><ul><li>Asimilación internalización </li></ul><ul><li>Acomodación
modificación de la estructura cognitiva </li></ul><ul><li>Equilibrio proceso regulador entre asimilación y
acomodación </li></ul>
6. 7. <ul><li>Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio : integración de las nuevas experiencias en
nuestros esquemas (nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el entorno). </li></ul>Cuando las nuevas
experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan
con nuestros esquemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce confusión y después
lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro
conocimiento del mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas). En el proceso de
adaptación por asimilación se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso de
adaptación por acomodación , el esquema previo tiene que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia
o información.
7. 9. ETAPA SENSORIO MOTRIZ PERÍODO Etapa Sensoriomotor La conducta del niño es esencialmente motora, no
hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos . <ul><li>ESTADIO
</li></ul><ul><li>Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. </li></ul><ul><li>Estadio de las reacciones
circulares primarias </li></ul><ul><li>Estadio de las reacciones circulares secundarias </li></ul><ul><li>Estadio
de la coordinación de los esquemas de conducta previos. </li></ul><ul><li>Estadio de los nuevos
descubrimientos por experimentación. </li></ul><ul><li>Estadio de las nuevas representaciones mentales.
</li></ul>EDAD 0 - 1 mes 1 - 4 meses 4 - 8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses
8. 10. ETAPA SENSORIO MOTRIZ Características del período El niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras
para entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es “conocido” en términos de
lo que el niño puede hacerle. Sensoriomotor 0-2 años Principales adquisiciones El niño aprende que un objeto
todavía existe cuando no está a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones tanto
mentales como físicas. Periodo /Edad
9. 11. ETAPA PREOPERACIONAL
10. 12. ETAPA PRE OPERACIONAL Pre operacional 2-6 años Periodo /Edad Características del período Principales
adquisiciones El niño utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el lenguaje, para entender el mundo. A veces
el pensamiento del niño es egocéntrico, que hace que el niño entienda el mundo desde una perspectiva, la
suya. La imaginación florece, y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresión y de
influencia de los otros. Los niños empiezan gradualmente a descentrarse, es decir, a hacerse menos
egocéntricos, y a entender y coordinar múltiples puntos de vista.
11. 13. ETAPAS DE OPERACIONES CONCRETAS PERÍODO EDAD <ul><li>Los procesos de razonamiento se vuelven
lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en
un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
</li></ul><ul><li>7-11 años </li></ul>
12. 14. ETAPAS DE OPERACIONES CONCRETAS Características del período Principales adquisiciones El niño
entiende y aplica operaciones lógicas, o principios, para ayudar a interpretar las experiencias objetiva y
racionalmente en lugar de intuitivamente . Al aplicar las aptitudes lóg icas , los niños aprenden a comprender
los conceptos básicos de la conservación, el número, la clasificación y otras muchas ideas científicas.
13. 15. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES PERÍODO ESTADIO EDAD En esta etapa el adolescente logra la
abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad , hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 años en adelante
14. 16. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones
y conceptos hipotéticos y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo posible. Los temas éticos,
políticos y sociales, y morales se hacen más interesantes e involucran más al adolescente a medida que se hace
capaz de desarrollar un enfoque más amplio y teórico sobre la experiencia. Principales adquisiciones
Características del periodo
15. 17. ETAPAS EDAD * Conexión corporal-gestual * de 0 a 9 meses * Comprensión-expresión del habla * de 9 a 18
meses * Pensamiento concreto * de 18 meses a 3 años * Interiorización del habla * de 3 años a 6 años * Lecto-
escritura * de 6 a 12 años * Pensamiento formal * más de 12 años
16. 18. ETAPA CARACTERÍSTICAS Conexión corporal-gestual De 0 a 9 meses El Pre-lenguaje está constituido por
llanto, grito, vocalización (en los tres primeros meses), consonantizaciones (del 3° al 6° mes), silabaciones (del
6° al 9° mes). Sin embargo esto tiene menos significación lingüística que las reacciones tónicas (actitudes) y las
posturas del bebé. Cuando el niño llora expresa su displacer con todo su cuerpo, a través de actitudes y
posturas. Establece así un verdadero &quot;diálogo corporal &quot;, la conexión a través del cuerpo
 establecida en el mismo nacimiento se irá entrenando y perfeccionando más tarde hasta adquirir niveles de
verdadero lenguaje gestual.
17. 19. ETAPA CARACTERÍSTICAS Comprensión-Expresión del habla. 9 a 18 meses El niño inicia, primero
autoimitaciones auditivas y pasa luego a imitar el habla de los demás, tanto comprendiendo como sin
comprender lo que imita. Sin embargo sus primeras palabras pronto responden a una significación común o
generalizada.
18. 20. ETAPA CARACTERÍSTICAS Pensamiento concreto: 18 meses a 3 años Poco a poco a medida que se aproxima
a los 3 años de edad, el niño inicia sus identificaciones entre pensamiento- lenguaje. Estas funciones nacidas
separadamente, van a encontrar la &quot;vía final común&quot; por la que transitará conjuntamente el resto
de la vida.
19. 21. ETAPA CARACTERÍSTICAS Interiorización del habla ; 3 años a 6 años Se constituye la &quot;interiorización
del habla&quot;, es decir que los elementos verbales que el niño habla, llegan a confundirse con el
pensamiento. Psicológicamente la etapa egocéntrica favorece los soliloquios que le permita al niño pensar con
palabras Lecto -escritura A partir de los 7 años, señala la adquisición del lenguaje leído y escrito hasta el logro
de un pensamiento formal. En esta etapa se desarrollan las posibilidades de generalización, se establecen
categorías y se llegan a las abstracciones superiores.
20. 22. <ul><li>La alteración de cualquiera de estas etapas origina un mismo síndrome básico. Cuando la falla del
lenguaje ocurre en la etapa de comprensión- expresión, es alcanzada parcialmente, pero hay fallas en la
identificación del pensamiento lenguaje, hablamos de disfasia infantil. Cuando la falla afecta al lenguaje leído-
escrito hablamos de dislexia infantil. Estas deficiencias tienen características particulares y pueden presentarse
de las formas más severas hasta las más leves. </li></ul>
21. 23. <ul><li>En un primer momento el niño, carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es polivalente,
es decir, denota impaciencia. </li></ul><ul><li>Paulatinamente aparecen y desarrollan las emociones de
miedo, enojo y amor . </li></ul><ul><li>Aproximadamente a los dos meses cuando es capaz de percibir el
rostro humano y reconocer la voz de la madre el llanto que emite adquiere diferentes matices, por ello, es
capaz de asociar el rostro humano con el alivio del displacer y es entonces que su propia voz emite
vocalizaciones de placer. </li></ul><ul><li>De esta manera no sólo se comunica con los otros a través del llanto
sino con la respuesta sonriente, que representan los primeros lazos afectivos con el medio. </li></ul>
22. 24. <ul><li>Las emociones conducen a la CONCIENCIA. </li></ul><ul><li>La conciencia del Yo, diferenciado de
los otros así como del No son inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad psíquica
temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida. </li></ul>
23. 25. <ul><li>En el desarrollo socio afectivo se habla de diferentes estadios como son: </li></ul><ul><li>1)
Estadio impulsivo emocional o centrípeto (0-1 año). </li></ul><ul><li>A su vez se subdivide en el estadio de
impulsividad motriz pura (0-3 meses), en él predominan las reacciones puramente fisiológicas, espasmos,
crispaciones y gritos. Posteriormente aparece el estadio emocional (3-9 meses) en el cual aparece la mímica y
predominan las emociones. Finalmente el estadio de ejercicios sensorio motores (9-12 meses) </li></ul>
24. 26. <ul><li>2) Estadio sensorio motor proyectivo o centrífugo (1-3 años). </li></ul><ul><li>También se conoce
como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo . Se subdivide en periodo sensorio motriz que
va de los 12 a 18 meses, en este momento el niño explora el espacio circundante, se orienta e investiga, lo cual
se amplía en virtud de la locomoción. Hay inteligencia de las situaciones. El segundo periodo se le conoce como
proyectivo y abarca las edades de 18 mese a los 2 ó 3 años; el niño imita, simula apareciendo una inteligencia
representativa discursiva. </li></ul>
25. 27. <ul><li>3) Estadio del personalismo (3-6 años o centrípeto) </li></ul><ul><li>Es muy importante para la
formación del carácter. A los 3 años se observa la crisis de oposición . Con ella el niño toma conciencia de sí e
intenta una primera afirmación personal; su percepción y acción son primordialmente afectivas, no obstante
se va haciendo el aprendizaje de conductas sociales elementales adecuadas a la edad. Su independencia
progresiva del yo (empleo del &quot;Yo&quot;) y su actitud de rechazo le permite conquistar y salvaguardar
su autonomía. A los 4 años es un niño narcisista, seduce a los otros. Se le conoce como &quot;edad de la
gracia&quot;. A los 5-6 años representa personajes y realiza esfuerzos por imitar y sustituir. </li></ul>
26. 28. <ul><li>4) Estadio del pensamiento categorial (6-11 años). </li></ul><ul><li>Predomina la actividad de
conquista y conocimiento del mundo exterior. Se subdivide en: destete afectivo (6-7), comprende la edad de
la razón y la edad escolar donde el poder de la autodisciplina y atención, adquieren una importancia particular.
Viene después la constitución de red de categorías dominadas por contenidos concretos (7-9); finalmente el
conocimiento operativo racional o función categorial (9-11 años). </li></ul>
27. 29. <ul><li>5) Estadio de la pubertad y la adolescencia (11-12 años). </li></ul><ul><li>Se presenta la crisis de
la pubertad, retorna el yo corporal y el yo psíquico; hay un repliegue del pensamiento sobre sí mismo y
paulatinamente toma conciencia sobre el tiempo. </li></ul><ul><li>Todas las características de desarrollo
señaladas anteriormente tendrán un impacto en el desarrollo psicosexual infantil como se verá en el respectivo
apartado. </li></ul>
28. 30. <ul><li>Entre los 6 y 12 años, corresponde al periodo de la niñez, etapa que corresponde al ingreso del niño
a la escuela primaria, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina
 también &quot;periodo de la latencia&quot;, porque está caracterizada por una especie de reposo de los
impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad. La socialización que comienza a
desarrollar es &quot;egocéntrica&quot;: &quot;Todo sale de mí y vuelve a mí&quot;, &quot;Te doy para que
me des&quot;. Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado&quot;.
</li></ul><ul><li>El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y
sociales. </li></ul>
29. 31. <ul><li>Nos conviene saber….. </li></ul><ul><li> Que la conciencia de lo que está bien o mal no viene con
nosotros al nacer, sino que se va desarrollando a lo largo de la vida. </li></ul>
30. 32. <ul><li>Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoría: El respeto por las
reglas y la idea de justicia de los niños con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget
estableció varias etapas de desarrollo moral. </li></ul>
31. 33. <ul><li>Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aun no tiene mucha
conciencia o consideración por las reglas. </li></ul><ul><li>Piaget, señala que antes de los 2 años , no podemos
hablar de moral propiamente dicha. </li></ul>
32. 34. <ul><li>Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños tienden a considerar que las reglas son
impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además
que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica
de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano
será castigado. </li></ul>
33. 35. <ul><li>A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que
pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las
reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del
actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son
castigados. </li></ul>
34. 36. <ul><li>1. Nivel preconvencional </li></ul><ul><ul><li>Estadio 1 </li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 2
</li></ul></ul><ul><li>2. Nivel convencional </li></ul><ul><ul><li>Estadio 3
</li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 4 </li></ul></ul><ul><li>3. Nivel postconvencional
</li></ul><ul><ul><li>Estadio 5 </li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 6 </li></ul></ul>
35. 37. <ul><li>1. NIVEL PRECONVENCIONAL </li></ul><ul><li>Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad
las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas
o por egoísmo . </li></ul><ul><ul><li>Estadio 1: Moral Heterónoma
</li></ul></ul><ul><ul><li>&quot;orientación hacia el castigo y la obediencia&quot;. En esta etapa la bondad
o maldad de un acto depende de sus consecuencias. </li></ul></ul><ul><ul><li>“ La obediencia es un valor
absoluto” </li></ul></ul><ul><ul><li>Ejemplo : “Yo estudio sino mis padres me castigan”
</li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 2: Moral Instrumental </li></ul></ul><ul><ul><li>Llamada como la etapa
del etapa del &quot;hedonismo ingenuo&quot;. Las las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran
los actos en función de las necesidades que satisfacen . “Lo bueno para mí es lo justo”, es lo que me conviene.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Ejemplo : “Yo estudio porque si saco buenas notas me van a premiar.
</li></ul></ul>
36. 38. <ul><li>2. Nivel convencional. </li></ul><ul><li>Se da identificación del sujeto con las normas de su grupo
y reconoce que la sociedad espera que actúe de acuerdo a las normas. </li></ul><ul><ul><li>Estadio 3. Moral
Conformista </li></ul></ul><ul><ul><li>Etapa de &quot;orientación del niño bueno&quot;. En esta etapa los
actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor
y se tiene en cuenta las circunstancias. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ejemplo : “No digo nada, porque sino se
molestan…” </li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 4: Moral del deber - “Ley y Orden”
</li></ul></ul><ul><ul><li>Etapa de la &quot;preocupación y conciencia sociales&quot;. En ella se toma en
consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por
temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a
menos que haya un motivo que lo exija . </li></ul></ul>
37. 39. <ul><li>3. Nivel Postconvencional </li></ul><ul><li>Se orienta por valores que responden a principios que
comprende y elige personalmente y coinciden con los principios éticos universales.
</li></ul><ul><ul><li>Estadio 5. Moral legal – contractual </li></ul></ul><ul><ul><li>Etapa de la
&quot;orientación del contrato social&quot;. Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad
de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad
son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor
para la sociedad a largo plazo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Estadio 6. Moral Universal
</li></ul></ul><ul><ul><li>Etapa de la &quot;moralidad de principios éticos universales&quot;. El individuo
define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en
normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato
social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.
</li></ul></ul>
 38. 40. <ul><li>Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica , propia de personas que
alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve una perspectiva y
una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martín
Luther King . También rectificó sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de
desarrollo moral: plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias
específicas de su vida. </li></ul>

Concepto[editar]
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos.
Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en
sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a
su ambiente. La modalidad más frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como
estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no está vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un
factor propio de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsión que afecta al
modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores
o fallos en el procesamiento de información. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por último, es una
forma de intervención de la psicoterapia que se centra en la reestructuración cognitiva, ya que considera que las
distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones.

Aprendizaje cognitivo[editar]
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre los que se encuentran Piaget ( Teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget ), Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la información entra al
sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en dicha persona. Según
lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son:
Período sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 años de edad. Es el aprendizaje que se lleva
a cabo a través de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las
que el individuo se enfrenta. En esta etapa, la imitación es la respuesta al aprendizaje. Además, el bebé pasa de ser una
criatura refleja a formar sus primeros esquemas conductuales, lo cual le permitirá adaptarse a su ambiente. A lo largo
de este proceso, se han identificado seis sub-etapas para enfatizar que el camino es gradual.1

 Actividad Refleja (0-1 mes): El bebé hace uso de sus reflejos innatos, puede seguir objetos en movimiento pero
ignora si estos desaparecen.
 Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el bebé encuentra una conducta hacia su propio cuerpo que le
resulta agradable, tratará de repetirla. Asimismo, se percata que el objeto desapareció y se queda mirando el punto
exacto donde ocurrió.
 Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El bebé ya no solo repite acciones dirigidas hacia su propio cuerpo,
sino también hacia objetos externos. Por otro lado, se presenta una búsqueda parcial del objeto desaparecido.
 Coordinación de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer indicio de intencionalidad cuando
ejecuta varias acciones previamente aprendidas hacia una meta. Por ejemplo, levantar una almohada para tomar
un juguete.
 Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El bebé buscará nuevas formas para solucionar problemas a través
del ensayo y error. En este punto, el infante podría encontrar un objeto que se retiró de su lugar inicial.
 Invención de medios nuevos a través de combinaciones mentales (18-24 meses): Aparece la primera prueba de
que el niño tuvo una toma de conciencia o “insight”. En esta sub-etapa, la experimentación se da internamente (el
niño se imagina lo que ocurriría si realiza cierta conducta). Asimismo, la permanencia del objeto ya se ha logrado
en este punto.
Período preoperacional: A partir de los dos años y hasta llegar a los siete el niño puede analizar las cosas mediante los
símbolos, de ahí la importancia de los cuentos infantiles llenos de metáforas prácticas que permiten que el pequeño
tome conciencia de su entorno. la limitación que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lógica, y es la imitación
diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Los niños adquieren el lenguaje
y al poder tomar las cosas mediante símbolos, aprenden a manipular los que representan el ambiente. Tienen la
capacidad de manejar al mundo de manera simbólica, pero aún no pueden realizar operaciones mentales de
reversibilidad.2 Además, el pensamiento del niño de esta etapa es egocéntrico, lo que hace que el niño entienda al
mundo desde su propia perspectiva. En esta etapa la imaginación florece y el lenguaje se convierte en un medio
importante de autoexpresión e influencia de otros.3
Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta fase preparatoria, culmina con la
construcción de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de acción interiorizados. 4
Período de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 años hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la
capacidad de razonamiento a través de la lógica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible aún, de
acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la
persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qué cosas pertenecen a la
realidad y cuales a la fantasía. Se da también en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La
reacción frente a los conocimientos es la lógica en el instante que ocurren los hechos. El niño entiende y aplica
operaciones o principio lógicos para poder interpretar de manera objetiva y racional, por ello, su pensamiento se
encuentra limitado por lo que puede oír, tocar y experimentar personalmente (Stassen, 2006). Es así que se afirma que
los niños en esta etapa, pueden realizar diversas operaciones mentales como arreglar objetos en clasificaciones
jerárquicas, comprender relaciones de inclusión, serialización y los principios de simetría y reciprocidad. Además,
comprenden el principio de conservación, el cual se puede entender en la posibilidad de pasar un líquido de un envase
alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total e líquido (Rice, 2000).
Período de operaciones formales: Desde los 11 años hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de
realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hipótesis y conseguir la resolución a los
problemas. Comienza a manifestar interés en las relaciones humanas y la identidad personal.
Se desarrollan otros tipos de pensamiento:
Pensamiento hipotético-deductivo5 Permite deducir posibles hechos a partir de hechos concretos. Se piensa sobre la
teoría general que abarca todos los elementos que pueden intervenir y de dichos elementos se da la hipótesis de lo que
podría pasar. Por último, la hipótesis es puesta a prueba y se obtiene una conclusión final. Cabe mencionar que durante
la etapa anterior, los niños solo toman en cuenta la realidad concreta, ya que no piensan hipotéticamente.
Pensamiento proposicional6 Consiste en poder evaluar la lógica de una proposición. El lenguaje cobra una gran
importancia en dicha etapa. También implica sistemas de representación los cuales se basan en lenguaje.
Egocentrismo en la etapa de operaciones formales 7 La capacidad de pensamiento abstracto lleva a los adolescentes a
pensar bastante sobre ellos. Piaget menciona que el egocentrismo es la incapacidad de diferenciar la perspectiva
abstracta propia y la de los demás.
Surgen dos tipos de distorsión de uno mismo

1. Audiencia imaginaria: creen que todos están pendientes de ellos, por tanto, son bastante sensibles ante las
críticas.
2. Fábula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto distorsionado de sí mismos. Aparece la
creencia de ser especial y único.

El deterioro cognitivo[editar]
Es interesante compartir un punto más acerca de lo cognitivo. Según lo han revelado determinados estudios, a partir
de los 45 años puede verse una disminución del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves
olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo,
etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrés o un nivel alto de tensión o ansiedad (en algunos
casos es sólo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros síntomas de enfermedades que serán diagnosticadas
años más tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los científicos pueden diagnosticar el deterioro
cognitivo de una persona es a través de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su
entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semántica. El deterioro cognitivo puede tardar
20 o 30 años en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que
favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este daño, sin embargo se sabe
que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las
enfermedades que se encuentran vinculadas con él.

Actividades cognitivas[editar]
Aunque se describen funcionalmente de manera individual, interactúan en conjunto para obtener un comportamiento
determinado. Para tener una idea de las implicaciones sociales y biológicas del desarrollo evolutivo del ser humano hay
que mencionar brevemente algunos de los puntos más relevantes de las funciones cognitivas.
Memoria[editar]
La neuropsicología y la ciencia cognitiva han hecho imprescindible la ampliación de la definición de memoria. En ella se
debe incluir todo el conocimiento adquirido, recuperado y utilizado sin el uso de la conciencia. Además, debe incluir las
destrezas motoras así como el conocimiento perceptivo, la mayoría de la cual se utiliza inconscientemente. En resumen,
la memoria incluye un enorme trasfondo de experiencia que el organismo ha almacenado a través de su vida en el
sistema nervioso para adaptarse al medio.
Atención[editar]
En el caso de la atención, su característica fundamental es la asignación de recursos neuronales en el procesamiento de
información. La focalización, la selectividad y la exclusividad son atributos de la atención que se logran gracias a la
activación de ciertas redes neuronales dentro de una mirada de conexiones que se entrecruzan y se sobreponen. La
asignación selectiva de estas redes permite analizar un estímulo discreto de relevancia biológica. Por lo tanto, la
atención está implicada directamente en la recepción activa de la información, no sólo desde el punto de vista de su
reconocimiento, sino también como elemento de control de la actividad psicológica.
La capacidad selectiva de la atención permite comprender el mundo que se presenta con múltiples estímulos
simultáneos. En el caso del ser humano, éste puede dirigir su atención hacia el mundo interior que, aunque se encuentra
fuera del contexto de los estímulos sensoriales del medio, no deja de estar poblada de información. Cuando pensamos
tomamos en consideración aquello que se asienta presente y, metafóricamente podemos decir que dirigimos nuestra
mirada hacia dentro.
Lenguaje[editar]
El lenguaje en sentido amplio incluye a un léxico (capacidad semántica) y una sintaxis (un sistema formal para manipular
símbolos). Es considerado el “espejo de la mente” y se basa en una gramática combinatoria diseñada para comunicar
un número ilimitado de pensamientos. No existe una operación mental que el lenguaje no pueda reflejar. Se utiliza en
tiempo real mediante la interacción del examen de la memoria y la aplicación de reglas. Se implementa en una red de
regiones del centro del hemisferio cerebral izquierdo, que debe coordinar la memoria, la planificación, el significado de
las palabras y la gramática.
Léxico y memoria de trabajo[editar]
De acuerdo con Joaquín Fuster, el significado de la expresión del lenguaje, al igual que la ejecución de una acción dirigida
por una meta, está precedido por la formulación mental de un plan o de un esquema más amplio que la intención
destinada, por más que sean simples o mal definidos. Tal plan está hecho por componentes léxicos de unidades
cognitivas ejecutivas, en particular verbos. Lo que quiere decir que el cerebro del parlante debe tener la posibilidad de
acceder a un léxico y tener la capacidad de memoria de trabajo. La dinámica cortical de la sintaxis requiere la
participación de estos dos mecanismos neuronales que se encuentran en el lóbulo frontal del cerebro. Sin ellos, la
capacidad de organizar palabras con significado sería nula y la funcionalidad sintáctica del lenguaje se perdería. La
incapacidad de acceder a la red cortical que contienen los componentes léxicos ejecutivos hace imposible la expresión
de un lenguaje con significado. Este proceso evolutivo dio pie a la conciencia. El paso crítico para una conciencia de
orden superior dependió del surgimiento evolutivo de conectividades neuronales paralelas (reentrantes) entre estas
estructuras y las áreas que son responsables de la formación de concepto.
Percepción[editar]
Es el proceso de organización, integración e interpretación que implica el uso de la memoria, esquemas y
reconocimiento de patrones y conllevan a la acción. Las sensaciones más relevantes a los intereses del individuo, en un
momento dado, son comparadas con experiencias anteriores y procesadas de forma más compleja. El resultado del
procesamiento de la sensación es que los neurocientíficos denominan percepción. La percepción, pues, es el proceso
que transforma la sensación en una representación capaz de ser procesada cognitivamente.
Según Fuster, cada percepción es un evento histórico y la categorización de una impresión sensorial actual estaría
enteramente determinada por memorias previamente establecidas. Este punto de vista es mucho más plausible sí
aceptamos que todas las sensaciones, aun las más elementales son la recuperación de una forma de memoria ancestral,
memoria filogenética o memoria de la especie.
Inteligencia[editar]
En el caso de la inteligencia humana, Fuster opina que es la culminación de la evolución de un mecanismo cerebral
dedicado a la adaptación del organismo a su ambiente. Su evolución ha ocurrido en un continuo evolutivo de los medios
para adaptarse al mundo. En humanos, la adaptación al mundo involucra e incluso requiere la persecución de metas
que transciendan al individuo. Estas metas están basadas en el procesamiento de una gran cantidad de información que
se extienden sobre grandes expansiones de tiempo y espacio. Por lo tanto, en principio, el desarrollo de la inteligencia
humana es el desarrollo de redes cognitivas y de la eficiencia con que éstas procesasen la información. Fuster hace
hincapié en señalar que, si la inteligencia es el procesamiento de información cognitiva tocante a metas
comportamentales o cognitivas, el grado de inteligencia es la "eficiencia con la cual puede ser procesada esta
información". Eficiencia, en este caso, se refiere a la habilidad para usar los medios disponibles, incluidos los
conocimientos previos, para atender metas como, por ejemplo, la solución de un problema.
Algunos investigadores identifican la cognición con el conocimiento; sin embargo, es preferible identificar a la cognición
como un proceso que incluye todas sus funciones. Al igual que en el aprendizaje, la diferencia entre conocimiento y
memoria es muy sutil. Fuster explica que, fenomenológicamente, el conocimiento es la memoria de hechos y la relación
entre estos hechos, los cuales al igual que la memoria se adquieren a través de la experiencia. Una distinción entre la
memoria autobiográfica y el conocimiento reside simplemente en la presencia o ausencia de una limitación temporal;
el contenido de la memoria tiene esta limitación, mientras que el conocimiento no. La memoria nueva tiene fecha y se
somete a un proceso de consolidación antes de ser almacenada permanentemente o convertirse en conocimiento. El
conocimiento establecido es sin tiempo, aunque su adquisición y contenido pueda ser fechado. El conocimiento, para
ser utilizado posteriormente, se ha de almacenar en el sistema cognitivo, donde sus funciones comparten el mismo
sustrato celular así como sus conexiones neuronales.

Desarrollo moral según Piaget[editar]

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teorías: el respeto por las reglas y la idea de
justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de
desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera
simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en
sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso —
principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su época—, sino que era esencial definir su estructura
cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico del individuo.
Etapa premoral[editar]
Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración
por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del
lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún
realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace
que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo
por la heteronomía.
Etapa heterónoma o del realismo moral[editar]
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por
figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son
sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en
una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los
once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de
las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas
reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior –los adultos– y comienzan a basarse en el respeto
mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas
de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
honestidad –necesaria para que los juegos funcionen– y la justicia.
Etapa autónoma[editar]
A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados
y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto.
Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños
sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración
biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes
y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas.
Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general
a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen
la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto,
la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estado anterior, desaparece, completándose el
paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales
y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo
personal.

Desarrollo moral según Kohlberg[editar]

Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral.
Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica. Además, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situación problemática desde una perspectiva de
tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la
persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisión. 1
Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la
adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que
evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales
distintos. Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un
aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es
un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método
de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en qué estadio
se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste en proponer tres dilemas morales
hipotéticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué estadio se encuentra la
persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso
propuesto más conocido es el dilema de Heinz.1

 Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de
este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a
pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.
Moral preconvencional[editar]
Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se
encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para
evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo.
Etapa 1[editar]
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa
la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre
pensando en evitar el castigo. El niño no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo;
simplemente toma el castigo como una acción que ocurre automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el
pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues éste se encuentra en la etapa preoperacional o iniciando la etapa
de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento es más intuitivo que lógico. 2
Etapa 2[editar]

Etapa 2: búsqueda de la justicia

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con
fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral
material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estándar de juicio: la justicia.En este sentido, se piensa que si alguien
tiene una razón para hacer una acción, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razón y no por la voluntad
arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Más aún, los individuos que pertenecen al segundo estadio ya no creen que
el castigo surja inmediatamente después de la mala acción, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo
a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral convencional[editar]
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de personas poseen, y
consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta
lo "socialmente esperado".1
Etapa 3[editar]
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de razonamiento moral
convencional.2 Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran
según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las
circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivación para actuar moralmente guarda relación con acciones
que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se espera más de uno y de los demás.2 El niño entiende la
reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).
Etapa 4[editar]
Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad
reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de
razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como características el
ser una etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a la que llegan los adultos. Sin embargo,
la crítica a esta etapa residen en su dificultad para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg,
ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los derechos humanos básicos.
En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran
resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.2
Moral postconvencional[editar]
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que
llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio postconvencional. 1
Etapa 5[editar]
Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la
voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad
son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la
sociedad a largo plazo.
Etapa 6[editar]
La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo
define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas
abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa
de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.
Revisión de la teoría[editar]
Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento
moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de
la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi , Martin Luther King o Martín Lutero. También
rectificó sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo moral: plantea
Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias específicas de su vida.
Críticas[editar]
Carol Gilligan criticó la teoría del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teoría no representaba
adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crítica planteaba que las diferencias de género provocaba que
niños y niñas adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crítica no ha sido respaldada por las
investigaciones,[¿cuál?] las cuales descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el género.
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad científica. [cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral.
Dentro del modelo de Peters, toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen énfasis en la
importancia del aspecto afectivo para la realización y la consistencia del juicio moral de cualquier acción. En este sentido,
este autor propone que para el juicio moral y la corrección de éste es necesario cierto sentimiento que impulse la
actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carácter racional. 3

Desarrollo moral según Carol Gilligan[editar]

Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenían diferentes tendencias psicológicas y morales que los hombres; es decir,
tenían dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este modo, se dio
cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tendía a estar centrado en sentimientos de empatía y
compasión, existe un cuidado y preocupación por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no
dañar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los
hombres estaría más ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la autonomía, la individuación.
En este sentido, para el desarrollo moral de la ética del cuidado, Gilligan propone tres niveles: En el primer estadio, se
busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado de sí misma. Para esto, hay una transición entre el
egoísmo y la responsabilidad, debido a la consideración de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se
establece una conexión entre el Yo y los otros; es decir, existe una atención y cuidado a los demás, de manera que se
pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el autosacrificio y cuidado. Así, se da la
transición de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio,
se logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los demás como
de sí misma. Se brinda una respuesta universal en contra de la explotación y el daño.
Como base a su teoría, está Nancy Chodorow (psicóloga neofreudiana), quien dice que el proceso de separación
materna entre los hombres y mujeres es diferente. Es decir, en el caso de los niños, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las niñas, se basa en ser distinta a la madre, pero a la vez llega a ser una figura de
identificación. Así, las mujeres tienden a presentar mayor empatía y sentimientos de cuidado hacia los otros. 4

Desarrollo moral según Rest y Knowles[editar]

Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral, pues cuestiona el hecho de que las
teorías estructurales de Piaget y Kohlberg solo atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que
pasa la persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad y la acción propiamente moral.
Para esto, Rest (1983), encontró que en el comportamiento moral se pueden interpretar la situación moral de diferentes
maneras, por lo que habría cuatro componentes principales: Primero, interpretación de la situación (sensibilidad moral);
es decir, cómo es interpretada la situación por el sujeto, referido al reconocimiento de qué acciones son posibles para
el actor y cómo afecta a cada una de las partes implicadas en una situación. Segundo, imaginar qué se debería hacer; es
decir, cómo es definido un curso moral de acción. Tercero, escoger entre valores morales y no morales en orden a
decidir lo que un individuo se propone hacer (motivación moral); o sea, cómo escoge y valora el sujeto lo que va a
emprender. Por último, ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer (carácter moral); se examina cómo un
individuo implemente y persigue sus intenciones.

LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el
desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los participantes. Un
ejemplo sería el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría
salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El
medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo.
Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos
1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que
se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el
medicamento y voy aHACER DINERO con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para
robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional (hasta los 9 años)
Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo
En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que él o ella debe
obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga
porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que explique
por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo
"Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayoría de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible que algún niño apoye
esa acción y todavía emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un niño/a puedo decir, "Heinz puede robarlo
porque se lo pidió primero y no es como robar algo grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a esté de acuerdo con la
acción de Heinz, el razonamiento pertenece todavía a la etapa1, pues la preocupación se centra en lo que las
autoridades permiten y castigan.
Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque los niños todavía no hablan como miembros de la
sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a sí mismos, como algo que los adultos les dicen que
deben hacer.

TEMA 5:
Table of Contents
TEMA 5:

1. INTRODUCCIÓN

2. DESARROLLO EMOCIONAL

2.1. CONCEPTO DE EMOCIÓN

2.2. EMOCIONES BÁSICAS

LA FELICIDAD

EL MIEDO

LA IRA

LA TRISTEZA

2.3. HITOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL

2.4. INTELIGENCIA EMOCIONAL

3. DESARROLLO SOCIAL

3.1. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

3.2. TIPOS: SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

3.3. LA INTEGRACIÓN SOCIAL

3.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

4. LA IDENTIDAD

4.1. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

4.2. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

5. DESARROLLO MORAL

5.1. CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL DESARROLLO MORAL

5.2 COMPONENTES DE LA MORALIDAD

5.2.1. COMPONENTES MORALES

5.2.2. COMPONENTES METAMORALES

5.3. EDUCACIÓN EN VALORES

6. MAPA CONCEPTUAL

7. PREGUNTAS TIPO TEST

1. INTRODUCCIÓN

En primer lugar, debemos destacar que los aspectos del desarrollo social, emocional y moral van muy ligados en su
evolución, y así mismo se relacionan con el desarrollo de la personalidad, por ello es importante que nos detengamos a
estudiarlos y entenderlos, de manera que podamos comprender mucho mejor la forma en que los niños se desarrollan,
y con ellos su personalidad.

Para estimular un desarrollo social y emocional saludable, los educadores deben familiarizarse con las diferentes etapas
de desarrollo de los niños, dato a destacar y que a nosotros nos interesa enormemente si queremos llegar a ser algún
día buenos maestros y maestras, es sin duda por esta razón que intentaremos exponer todos los aspectos o al menos
aquellos más relevantes del desarrollo emocional, social y moral de los niños.

Sin duda, los primeros cinco años de vida son el momento más crítico en el desarrollo de los niños pequeños, pero años
posteriores no son menos importantes, las emociones están presentes durante toda su evolución, y no por el mero
hecho de crecer dejan de ser más fáciles de comprender o menos variables.

Por supuesto, a la hora de comportarse y de muchas otras situaciones y aspectos, los niños toman como modelo de
referencia a sus padres y adultos, por ello no podía ser diferente en lo que a las emociones se refieren.

A continuación, pasaremos a centrar nuestra atención en el desarrollo emocional, y la definición de emoción, además
de atender al desarrollo social, junto a los tipos de socialización; la identidad y el desarrollo moral, destacando en estos
últimos apartados algunas estrategias educativas que fomenten un buen desarrollo de dichos aspectos.
2. DESARROLLO EMOCIONAL

"El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el niño construye su identidad (su yo), su
autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que
establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta. A través de este proceso
el niño puede distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo
que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes". Haeussler Isabel, "Desarrollo emocional del niño",
incluido en Grau Martínez A y otros (2000), Psiquiatría y psicología de la infancia y adolescencia. Madrid: Editorial
médica Panamericana, pág. 55.

2.1. CONCEPTO DE EMOCIÓN

Para comenzar debemos definir qué es una emoción:Una emoción es un impulso involuntario, originado como
respuesta a los estímulos ambientales, que provoca sentimientos y conductas de reacción automática en los seres
humanos.

Así encontramos placer, tristeza, miedo, calma…; las emociones logran darle un mayor significado a la vida y favorecen
la profundidadde las relaciones afectivas. Un dato a destacar es que los sucesos que satisfacen los intereses de un
individuo, crearán en él emociones positivas; mientras que los que le dañan o amenazan, darán lugar a emociones
negativas.

El psicólogo **Robert Plutchick** expuso en su obra The psychology and biology of emotion la “rueda de las
emociones”. En ella se diferencian las emociones primarias, aquellas que se aprecian bajo un solo aspecto (alegría-
tristeza, ira-miedo, expectativa-sorpresa, rechazo-agrado); de las emociones complejas, las que combinan las ocho
emociones primarias.

A continuación, destacaremos aquellas teorías más destacadas a lo largo de la historia, entre las que encontramos la de
Watson, Skinner, Cristóbal y Bisquerra.

Según J. B. Watson, cuyos estudios se encuentran en la rama conductista de la psicología, la conducta precede a la
emoción y las emociones son simplemente reacciones corporales a estímulos específicos en las que la experiencia
consciente no es alguno un componente esencial. Identifica así las emociones con las "respuestas o hábitos viscerales",
es decir, aquellos en los que participan el estómago, los intestinos, la respiración, la circulación… Según Watson hay tres
emociones básicas, el miedo, la ira y el amor, cada una de ellas provocada de modo innato por una clase específica de
estímulos que las condicionan, por tanto, las emociones las produce la situación en la que se encuentra la persona.

B. F. Skinner, acepta la existencia de que las emociones se vean influenciadas por la fisiología y el ambiente. Para él la
emoción es un tipo de comportamiento determinado, condicionado a obtener una respuesta que le favorezca.

P. Cristóbal se centra en los componentes psicofisiológicos para comprender y explicar las emociones, estos son:
alteraciones de temperatura, cardíacas, de respiración, salivar…

En cuanto a R. Bisquerra, define las emociones como: Reacciones a las informaciones que recibimos en nuestras
relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la
información recibida va a afectar a nuestro bienestar.

A parte de estas teorías hay otros autores que intentaron comprender y ampliar la explicación de por qué tal cosa nos
produce tal reacción, explicando así la relación entre las emociones, el sistema nervioso autónomo y el córtex cerebral,
de este modo encontramos:

- William James y **Karl Lange**. Según ellos la emoción ocurre después de que el córtex cerebral reciba las señales
de los cambios en nuestro estado fisiológico, por tanto W. James dijo: "No lloramos porque estamos tristes, sino que
estamos tristes porque lloramos".

- Walter Cannon y Phillip Bard. Para quienes las emociones consisten en una activación fisiológica que prepara el
organismo para la acción y sus mecanismos son únicamente fisiológicos, de este modo en contra de James y Lange
exponen que la activación fisiológica y la expresión emocional son simultáneas.

- Stanley Schachter defiende una teoría fisiológica-cognitiva, señalando que los cambios corporales son necesarios para
experimentar emoción, pero no suficientes, porque un estado emocional depende de dos factores: la activación
fisiológica y la interpretación cognitiva de la situación.
 Esta ampliación la hemos considerado sumamente interesante, puesto que creemos que para comprender mejor la
actuación y comportamiento de los niños debemos aprender por qué sienten de una determinada manera en una
situación concreta, estos conocimientos podrían sernos útiles a la hora de hacer nuestros papeles como maestros.

Bibliografía:
Alonso García, José Ignacio; Psicología Bachillerato; Madrid; McGrawHill; 2008; p.268-273.

2.2. EMOCIONES BÁSICAS

Son aquellas emociones que se pueden inferir directamente de las expresiones faciales: felicidad, miedo, enfado
tristeza, sorpresa…
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos estas emociones básicas. Algunos animales comparten con nosotros
esas emociones, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos,
signos y significados.

LA FELICIDAD es un estado de ánimo que se produce en la persona cuando cree haber alcanzado una meta deseada y
buena. Tal estado propicia paz interior, un enfoque del medio positivo, al mismo tiempo que estimula a conquistar
nuevas metas.

Alrededor del mes y medio de vida suele aparcer la sonrisa social: Sonríe a las personas y objetos que más le agradan,
respondiendo así a los estímulos que recibe de ellos. Esta fase forma parte del inicio de su relación y comunicación con
el mundo que le rodea.

A los cuatro meses: la sonrisa de anticipación. Se llama así porque se produce justo antes de que tengan lugar los
acontecimientos que más placer le proporcionan –por ejemplo, la hora del paseo–. Además, sus sonrisas son cada vez
más selectivas: sólo las muestra cuando y con quien quiere.

Sobre los 6-8 meses, las expresiones de felicidad son más selectivas, será capaz de emitir auténticas carcajadas cuando
se divierta.

 EL MIEDO

El miedo es una emoción caracterizada por un intenso sentimiento habitualmente desagradable, provocado por la
percepción de un peligro, real o supuesto. Y por esto, activa nuestra vigilancia, incrementa la precaución, hace que nos
protejamos, etc. El miedo se manifiesta desde pequeños, así pues:
Un recién nacido: tiene miedo a la pérdida repentina de apoyo o a un excesivo o inesperado estímulo sensorial y
manifiesta a través del llanto.

A los seis meses el niño comienza a manifestar miedos ante estímulos nuevos, a las máscaras, a las alturas, a los
perros, etc., miedos que tienden a aumentar hasta los 18-24 meses.

Alrededor de los 2-4 años, la separación de la madre durante mucho rato o quedarse solo en un lugar desconocido
es el miedo principal. También, el miedo a los inodoros y aparecen los temores ante los animales, y a la oscuridad.

A los seis años el miedo a la escuela, al ridículo, a las catástrofes a los seres imaginarios (brujas, fantasmas, entre
otros), pueden convertirse en los temas centrales.

Los niños de 9-12 años: pueden experimentar miedo a los accidentes, enfermedades graves, divorcio de los padres,
pobre rendimiento escolar, peleas, etc. Alrededor de los 12 años, incluso ya de adultos, disminuyen los miedos a
desastres naturales y van apareciendo miedos centrados en la sexualidad, embarazo, aborto, suicidio, niños con
defectos, etc.

 LA IRA
La ira es una reacción emocional que se hace frente a algo que la desencadena, como por ejemplo sentirse ofendidos,
desesperarse por conseguir algo (frustración), etc. El desarrollo de la ira en un niño, se observa de la siguiente manera
en la mayoría de los casos:

El niño de dos años: Durante esta etapa de desarrollo, el niño no comparte. Por lo que manifesta emociones intensas y
a veces violentas, ya que ellos lo quieren todo, especialmente lo que no pueden tener.

El niño de tres años: Comienza a sentirse más independiente y le resulta más fácil compartir con otros niños.
Su asertividad se muestra en su lenguaje, dice cosas como “Eres un estúpido” o " te odio".
 El niño de cuatro años: El niño hará cualquier cosa si es provocado. Patea, escupe, e incluso corre para alejarse. La
agresividad verbal se incrementa con otros niños de la edad, incluso en ocasiones poniéndoles apodos.

El niño a los cinco y seis años: A esta edad con frecuencia hacen rabietas y berrinches y refunfuñan cuando se enojan.
Se vuelven verbal y físicamente agresivos.Mediante e intimidaciones, el niño de seis años puede ser muy ruidoso y
mandón.

 LA TRISTEZA

La tristeza es estado afectivo provocado por un decaimiento de la moral. Es la expresión

del dolor afectivo mediante el llanto, el rostro abatido, la falta de apetito, etc.

Esta conlleva aspectos secundarios como son: Pérdida del apetito, desgano en hacer
cosas que antes disfrutaba, negatividad, especialmente en el concepto de sí mismos, los
demás, el mundo y el futuro.

La tristeza no tiene un desarrollo propio en cada etapa de la vida, sino que puede surgir
en el día a día. Ante la muerte de un ser querido, la separación de sus padres, peleas en
la casa, bajas notas en el colegio, por ejemplo. Pero incluso cuando alguna de estas cosas
sucede, la tristeza no puede durar para siempre. Un estudio realizado en La Laguna (España) muestra que los
adolescentes y los adultos perciben la tristeza más frecuentemente que los niños, siendo los adolescentes los que lo
sufren con mayor intensidad.

2.3. HITOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL

Hasta ahora nos hemos centrado en los modos de expresión emocional del niño, pero no hay que olvidar que implica
la compresión de las emociones.

A esto va unido el concepto de empatía que es la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder de
manera complementaria, y el de altruismo que indica una conducta orientada a beneficiar a los demás sin esperar nada
a nivel individual.

El carácter o temperamento forma parte del desarrollo emocional como sustrato interno a las respuestas. Es diferencial
y marca la tendencia emocional, pero no es irreversible.
Además influye el tipo de desarrollo de apego infantil establecido con sus progenitores. Este es un elemento más de
influencia en la conducta emocional del escolar.

2.4. INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence,
publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer
las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las
relaciones.

los principales componentes de la inteligencia emocional son:

- Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo).
- Autocontrol emocional (o autorregulación).
- Automotivación.
- Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía).
- Relaciones interpersonales (o habilidades sociales).

Aqui teneis un test de la inteligencia emocional.

En el libro Inteligencia Emocional, el sicólogo Daniel Goleman, expone un nuevo concepto: el coeficiente
emocional (CE). Pues no solamente se contempla la inteligencia emocional (IC) que se basa en la medición del CI
(Coeficiente Intelectual): raciocinio lógico, habilidades matemáticas, habilidades espaciales, sino que aporto un
nuevo concepto que demuestran otro tipo de inteligencia (la inteligencia emocional). Esta es una combinación del
intelecto con las emociones y es la principal responsable por el éxito o fracaso de los profesionales, jefes, líderes,
padres. El éxito profesional, está definido en un 80% por la inteligencia emocional y en un 20% por el CI.

El CE tiene cuatro aspectos principales:

Organización de Grupos: Es la habilidad esencial del liderazgo que involucra la iniciativa y la coordinación de
esfuerzos de un grupo.
Negociación de Soluciones: El papel del mediador, previniendo y resolviendo conflictos. Su característica es la
diplomacia. Es aquel que argumenta y busca entender los puntos de vista ajenos.
Empatía-Sintonía Personal: Es la capacidad identificar y entender los deseos y sentimientos de los demás, y
reaccionar de forma apropiada para canalizarlos.
Sensibilidad Social: Es la capacidad de detectar e identificar sentimientos y motivos de las personas.

3. DESARROLLO SOCIAL

¿Qué es el desarrollo social?

Fundamentalmente, el desarrollo social o la socialización es un aprendizaje; en su virtud el

individuo aprende a adaptarse a sus grupos, y a sus normas, imágenes y valores. Trátase de un
proceso de aprendizaje de conducta. Como proceso es permanente, pues dura toda la vida del
individuo y es perenne en la sociedad. Para el individuo la socialización es particularmente
intensa durante sus primeros años.

El desarrollo social desde nuestro nacimiento hasta la adolescencia

El estudio del desarrollo social es relativamente reciente y esto ha provocado posturas

encontradas en el campo evolutivo, y aunque todos los autores manifiestan su acuerdo en que el niño es un ser social
por naturaleza, existe desacuerdo sobre el momento de inicio de la socialización.

Para algunos autores desde el momento del nacimiento existe socialización, ya que el niño necesita de los demás para
alimentarse y se comunica con ellos mediante el llanto.

Para otros, en cambio, el proceso de socialización es progresivo y no se adquiere hasta edades más avanzadas cuando
se tiene conciencia de uno mismo y de los demás.

Para la mayoría de los autores el desarrollo social comienza desde el momento en que el niño nace, ya que el primer
contacto social o la primera interacción social que se produce en su vida, es el contacto con su madre.

A continuación vamos a describir la evolución del conocimiento y la conducta social de forma cronológica teniendo
presente que es una clasificación orientativa.
DE 0 A 3 MESES:
Hacia las tres semanas de vida, el bebé imita los gestos de los adultos que le cuidan y es capaz de percibir y reaccionar
ante las expresiones emocionales de los demás.
A través de la interacción con su madre el niño establece lo que llamamos vínculo, que es el lazo afectivo que se
establece por la proximidad y el cariño del otro.
ENTRE LOS 3 Y 6 MESES:
- El bebé reconoce a las personas de su entorno y reacciona ante su presencia.
- Determinadas personas adquieren para el niño un significado muy importante y es capaz de percibir la sonrisa, el
llanto y reaccionar ante ellos.
- Experimenta angustia de separación, si su madre se ausenta.
DE 6 A 12 MESES:
- El bebé interpreta y comprende las demandas de los que le rodean e intenta hacerles partícipes de su actividad.
- Tiene reacciones en su conducta como vocalizaciones, llanto, abrazos, aceptación o rechazo. Discriminan y adoptan
una posición de miedo y cautela ante los extraños.
- Al llegar al primer año, el niño es capaz de reconocer se a sí mismo y su carácter comienza a asociarse a claves
sociales externas: si el niño está bien va a sonreir y manifestar curiosidad hacia el mundo que le rodea. De esta misma
forma va a manifestar abiertamente conductas sociales negativas como la defensa, mediante el llanto, ante personas
extrañas.
ENTRE 18 Y 24 MESES:
- Manifiesta simpatía o antipatía hacia personas concretas. Comienza a interesarse ya por sus propios objetos. Ya es
un niño que colabora al vestirse y que comienza a tener hábitos en la mesa y respeta turno de comunicación.
- Sin embargo, aún no conocen adecuadamente la norma social o no la comprenden pudiéndo dar lugar a rabietas.
- Durante el segundo año de vida, el niño descubre y desarrolla un nuevo comportamiento: bromea, asusta y
sorprende a sus padres. La sensación de bienestar familiar aumenta y también el miedo a los extraños.
 ENTRE 2Y 3 AÑOS:
- En esta etapa comienza a encontrarse con los otros niños y a estar con ellos, pero
prefieren jugar solos.
- Es en el tercer año reafirman su sentido del yo y su independencia. Saben controlar
sus esfínteres, controlan sus enfados y sus llantos y expresan sentimientos como
amor, celos, envidia o tristeza.
- Las relaciones sociales con los otros niños cambian, ya que, aunque siguen
prefiriendo jugar solos, están más abiertos a comunicarse y a compartir sus juguetes.
ENTRE 4 Y 5 AÑOS
- El niño se preocupa por los demás, comparte sus cosas y demuestra su cariño.
- Sus contactos sociales en este periodo no son muy grandes, pero aprende a
acomodarse al grupo, coopera y participa en el mismo, aunque no aceptan
claramente las normas del grupo.

 A PARTIR DE LOS 6 y 7 AÑO

- Coincidiendo con la Educación Primaria, se empiezan a establecer las verdaderas interacciones sociales, a través de las
que el niño aprenderá a conocerse a sí mismo y a respetar las normas de grupo y está será la preparación fundamental
para relacionarse con los demás y aprender las habilidades sociales que regirán la vida adulta.

 A PARTIR DE LOS 8 AÑOS Y HASTA LOS 13:

- Los niños establecen identificaciones con adultos y profesores.

- La compasión y el interés por los otros se hace patente en la capacidad de los niños por amar y compartir.
- Aumenta el deseo de comunicarse con los demás y las relaciones que se establezcan serán muy importantes, ya que
en esta etapa se establecen relaciones duraderas y estables con los compañeros.

 DURANTE LA ADOLESCENCIA:

- La experiencia que se ha adquirido en la escuela, intensifica la separación de la familia y a la vez incrementa las
relaciones interpersonales.
- En este período las interacciones más fuertes se producen con personas de la misma edad y con los que se comparten
los mismos intereses. Los adolescentes adquieren su identidad a través de la socialización con sus iguales y mantienen
con ellos un mismo código en su apariencia física, ropa o conducta.
- Es necesario tener en cuenta la interrelación que existe entre la socialización y otros procesos evolutivos como el
desarrollo afectivo y la competencia cognitiva.

 SÍNTESIS

En definitiva como hemos visto el niño depende de su grupo social y de sus pautas o costumbres inculcadas desde el
nacimiento para ir adquiriendo unas correctas habilidades sociales que le permitan tener resultados satisfactorios. Por
eso insistimos es fundamental el papel de la familia y de la escuela como socializadores, ya que el aprendizaje de las
habilidades sociales se adquiere mediante información, pero también a través de la observación e imitación de los que
se ve y oye.

3.1. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

 En sentido amplio, todos somos agentes de socialización. Medios informales difusos, en
sociedades estables y sencillas, pueden resultar lo suficientemente eficaces para lograr
la socialización de los nuevos miembros de la sociedad. Pero en sociedades complejas,
heterogéneas y con grandes ritmos de cambio social, no basta con la socialización
informal. La herencia cultural del grupo cuenta con demasiada complejidad para
lograrse con procedimientos tan espontáneos. Agencias de socialización se emplea para
referirse a las instancias o vías, mediante las cuales se efectúa la transmisión de
conocimientos, valores, etc. Agencias que son múltiples y pueden, en teoría, reforzar
sus efectos, pero también provocar discontinuidades y problemas generacionales en el
proceso de socialización. En concreto la familia, el grupo de iguales, escuelas, las
asociaciones de todo tipo y los medios de comunicación de masas constituyen las principales agencias de socialización.

3.2. TIPOS: SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

La principal distinción es entre socialización primaria y secundaria. Para Berger y Luckmann el individuo no nace
miembro de una sociedad, sino que nace con una predisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una
sociedad. En este contexto se sitúa la mencionada distinción. La socialización primaria es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez por medio de la cual se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria
se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de
la sociedad.

a) La socialización primaria es decisiva y no sólo por la plasticidad, sensibilidad y dependencia en que se encuentra el
niño. El niño no interioriza como el mundo posible, sino que lo interioriza como el mundo, el único que existe y se puede
concebir. Por ello el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta en la conciencia con mucha más
firmeza que los mundos internalizados durante la socialización secundaria. Esto significa que la socialización primaria
comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Requiere la adhesión emocional a los otros
significantes. Es así como el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los interioriza y se apropia de
ellos, siendo entonces capaz de identificarse a sí mismo. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro
generalizado, y todo lo que comporta se ha establecido en la conciencia del individuo. Ya es miembro efectivo de la
sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. Aquí cuenta la carga emocional.

b) La socialización secundaria consiste en el conjunto de procesos mediante los cuales el individuo interioriza
submundos específicos. Posiblemente en sociedades primitivas, que cuentan con gran homogeneidad cultural y
estabilidad, la socialización secundaria alcance poca relevancia. Pero éste no es el caso de sociedades complejas, con
gran división del trabajo y distribución social de conocimiento. Se suele producir la socialización en contextos
institucionales. Estos submundos son generalmente realidades parciales, que contrastan con el mundo base adquirido
en la socialización primaria. Presupone un proceso previo de socialización primaria, pues debe tratar con un yo formado
con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Por otro lado mientras que la socialización primaria no puede
efectuarse sin una identificación con carga emocional, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de
esta clase de identificación.

 Distinción entre Socialización Primaria y Socialización Secundaria

SOCIALIZACIÓN PRIMARIA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA

ETAPA CRONOLÓGICA Infancia Madurez

INTERNALIZACIÓN Fuerte Débil

ADHESIÓN EMOCIONAL Imprescindible Prescindible

TOMA DE CONCIENCIA Mundo social/total Submundo social/parcial

TIPO DE SOCIEDAD Primitiva y simple Moderna y compleja

3.3. LA INTEGRACIÓN SOCIAL

La integración social podría considerarse como la:

- Capacidad para adoptar otras perspectivas: deshacerse del egocentrismo progresivamente

- Capacidad para comprender las emociones de otros: empatía, sensibilidad…
- Capacidad para asumir valores: guiarán sus decisiones, conductas e inclusión en unos u otros grupos sociales,
integración o afiliación en función de esos valores sociales y morales.
- Capacidad para desenvolverse con suficientes habilidades sociales: saber iniciar y continuar conversaciones, recibir y
realizar halagos y críticas, adquirir asertividad como respuesta a diferentes situaciones sociales comprometidas,
habilidad para hacer amigos, para pedir ayuda…
- Capacidad para comprender el sentido de la autoridad y distintas relaciones: hasta los 10 años los niños no entienden
que la persona autoritaria lo es por cualidades personales, sino que lo atribuyen a características físicas o superficiales,
de azar…Aprenderán a identificar y actuar ante relaciones asimétricas, de liderazgo, de amistad…
- Capacidad para discriminar los diferentes sistemas sociales: el económico, el político, el institucional, el comercial…

3.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1. Integración social: conocer su sistema social, su gobierno, su economía, sus estratos sociales…
2. Interacción social: aprender a relacionarse con la gente de su entorno y más allá.
3. El juego como herramienta privilegiada de socialización en la escuela.
4. La familia como seno socializador y constructor de la identidad del niño.
5. La escuela como facilitadora de experiencias sociales.
6. Curricularmente: competencia básica social y ciudadana (LOE).
7. La amistad y relaciones personales en la escuela: atender a los que no logran alcanzarlo.

4. LA IDENTIDAD

En primer lugar, la definición exacta de un concepto no existe, ya que es muy difícil que todos se pongan de acuerdo en
una misma definición. La identidad, definida principalmente desde la psicología, se comprende como aquel núcleo del
cual se conforma el yo. Se trata de un núcleo fijo y coherente que junto a la razón le permiten al ser humano interactuar
con otros individuos presentes en el medio.

La identidad personal está conformada por lo que uno cree y por lo que los demás le muestran, y bajo esta configuración
interactúa con el mundo que le rodea. La formación de la identidad es un proceso que comienza a configurarse a partir
de ciertas condiciones propias de la persona, presentes desde el momento de su nacimiento, junto a ciertos hechos y
experiencias básicas. A partir de lo anterior, la identidad se forma otorgándonos una imagen comleja sobre nosotros
mismos, la que nos permite actuar de forma coherente según lo que pensamos.

Para terminar, según algunos autores, la identidad se comporta como algo relativo,
como un núcleo plástico capaz de modificarse a lo largo de la vida y el desarrollo, lo
que permitiría al ser humano tener la capacidad de comportarse de formas diferentes
según el contexto en el que deba actuar.

Por ejemplo, para Fierro (1990) la identidad es un núcleo de la personalidad, presente

en la conciencia de cada sujeto, que adopta la forma de representaciones sobre sí
mismo en varios aspectos (físico, sexual, académico, profesional, ideológico, etc.).
4.1. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

En primer lugar, debemos destacar que la etapa de 3 a 6 años es la más significativa en la construcción de la identidad
de la persona. A partir de los seis años estamos ante un período relativamente tranquilo en cuanto a cambios en la
identidad, pero a la vez de grandes logros. En la medida en que el niño se va diferenciando del mundo exterior va
construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6 años denominada por Wallon como del personalismo es la más
significativa en la construcción de la identidad de la persona. El niño se diferencia de los demás mediante la oposición
hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen.

Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social el niño llegará a consolidar

su identidad, adquirir conciencia de capacidades y limitaciones, percibir su
situación en el mundo social, aceptar las normas, adoptar comportamientos
cooperativos, evolucionar de una moral impuesta a una moral autónoma,
desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y
tolerancia. El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el adulto
y los niños, la valoración y confianza ajustada de aquel en las capacidades de
progreso de éste, y la interacción de los niños con las personas que conforman
su entorno, con las que establecen relaciones de distintas índole, desempeñan
un papel fundamental en la construcción de la identidad y de una imagen
positiva y ajustada.

Es una edad en la que el niño desea agradar, con la progresiva aparición del
pensamiento abstracto, la interacción entre iguales que es fuente de desarrollo
y estímulo, la emulación (superarse en relación a otro), también positiva, en un
contexto relacional cooperativo.

Dentro del desarrollo afectivo y social de la persona se construye una adecuada identidad personal. La vida del recién
nacido, se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas. Estas emociones se hallan ligadas, en los cuatro primeros
meses, fundamentalmente a sensaciones orgánicas: hambre, sed, satisfacción del apetito... Poco a poco comienzan
también las emociones ligadas al sentir sensorial íntimamente relacionadas con el cuerpo y debidas a estímulos
exteriores: experiencias del tacto, visuales, olfativas, etc. Todas estas vivencias afectivas poseen un carácter vital, sirven
para la conservación inmediata de la vida.

A medida que el sujeto distingue los objetos que le rodean será capaz de establecer con ellos relaciones. Tres son
los estadios que completan el camino hasta establecer relaciones:
1. Estadio narcisista ( 0 - 2 meses): en un principio el niño sólo siente los estados de tensión y malestar, y únicamente
en esta situación se establecen conexiones con el medio.
2. Estadio preobjetal ( 3 - 8 meses): a partir del tercer mes el niño responde con una sonrisa; al quinto mes sonríe a la
vista de un juguete o biberón; a los 6 - 8 meses entra ya en una etapa de transición a la otra etapa sonriendo sólo a
personas conocidas.
3. Estadio objetal ( 8 - 10 meses): crísis de angustia, el bebé reacciona con temor ante la vista de una persona, aún
conocida, en ausencia de su madre.

Hacia los ocho años va desvinculándose de la familia para pasar a depender más afectivamente del grupo de amigos.
Hacia los diez años, el niño se encuentra integrado en la pandilla de carácter marcadamente unisexual y nada
democrática en la que existe un lider. En confrontación con los otros y con las exigencias de los aprendizajes que
realizan, los niños van forjando su autoconcepto y autoestima, lo cual implica el conocimiento y la valoración de sí
mismos.
4.2. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

La didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un
procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante
(comprensión de textos académicos, composición de textos, solución
de problemas, etc). Los estudiantes pasan por procesos como
reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento
previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas

por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A
saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.
El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal
o escrita. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar,
analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Organizar las clases
como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

Algunas de las estrategias educativas más comunes son:

- Alabaremos las conductas que muestren esfuerzo y consideración habia los demás.
- Plantearemos los temas de discusión necesarios para resolver conflictos.
- Debemos evitar que se sienta culpable o avergonzado, pero debe aprender a asumir sus responsabilidades y
responder de sus actos.
- La tolerancia total o el "todo vale" en nombre de la espontaneidad tendrán consecuencias negativas en el desarrollo
de su identidad personal. No debemos rebajar el listón de exigencias sin una justificación de peso.

5. DESARROLLO MORAL

El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones
cada vez más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común.
Las competencias relacionadas con el desarrollo moral no sólo son imprescindibles, sino también susceptibles de ser
trabajadas en un proyecto de formación ciudadana. Ejemplo: la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse
emocionalmente con la situación de otros (sentir su dolor, por ejemplo) o la capacidad
de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida
cotidiana, se encuentran a lo largo de toda la propuesta, necesitamos estas habilidades
para relacionarnos con las demás personas. Se ha estado hablando de competencia,
pero es necesario conocer las diferentes acepciones que tiene este término, en el
lenguaje cotidiano son situaciones en las que varias personas se siputan un galardón,
por ejemplo, en una competencia deportivas, pero hay otra significación de la palabra
y es la que interesa en educación: implica que el estudiante además de saber, sepa
hacer; quiere decir esto que las personas puedan usar sus capacidades de manera
flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana. La conciencia moral
comprende toda conducta que debe ser evitada, orientando nuestra conducta en la
dirección que consideramos correcta. El ideal del yo que responde a la imagen que cada
uno tiene de aquel que quiere llegar a ser.

Recordemos que la moral se origina en las costumbres o hábitos de comportamiento de una persona o grupo. Así, según
nuestras costumbres y comportamientos, vamos construyendo nuestra "manera de ser" a lo largo de nuestra vida.
Porque la vida humana es un proyecto, es decir, no está previamente determinada ni definida por algo o alguien ajeno
al sujeto que vive. La vida es, pues, un constante "quehacerse". Y la moral tiene que ver con ese "quehacerse", que está
compuesto de actos, hábitos y costumbres y que tiene que ver con proyectos, fines y normas o códigos que orientan de
alguna manera nuestra vida. Los valores morales no sólo dependen de factores de personalidad y de influencias
culturales, sino que también dependen del desarrollo cognoscitivo.

La regla "no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti", liga el desarrollo moral al desarrollo cognoscitivo, ya que
nos exige ponernos en el lugar del otro para imaginarnos cómo se podría sentir la otra persona. Para los niños, al
principio de su desarrollo, dado que son muy egocéntricos les es difícil seguir esta regla.

5.1. CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL DESARROLLO MORAL

Lawrence Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una
serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando
estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen
de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo
biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además,
según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje

irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y
acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no
encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí
acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan
adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos
de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso
en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes
presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre
dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios,
la referencia o no a principios, etc. - se analizaron treinta factores diferentes en todos los
sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que
estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan,
traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

A continuación, hablaremos de la concepción teórica del desarrollo moral según Jean Piaget. Este psicólogo propone
que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre
iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la
inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de

nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el
aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en
este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la
inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el
desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de
la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del
medio social que proveería de las experiencias adecuadas para
aprovechar esta maduración.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos
corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no
podemos hablar de moral propiamente dicha.

Webgrafía:
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/e_padres/html/identidad.htm
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1343/enLinea/0.htm
 http://es.shvoong.com/books/230195-el-desarrollo-moral/
http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol.html -->

5.2 COMPONENTES DE LA MORALIDAD

5.2.1. COMPONENTES MORALES

 Empatía: Soporte emocional primario de la moralidad. Los educadores

contribuyen al desarrollo de la empatía explicando nuestras conductas
y las consecuencias de estas sobre los demás.
 Consciencia: Se entiende como la internalización de unos estándares
morales y los resultados emocionales y comportamentales del respeto
o violación de dichos estándares por el individuo
 Altruismo: Es la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a
costa de las de uno mismo. Los niños altruistas suelen ser activos,
sociables, competentes,asertivos, avanzados en adopción de roles y
juicios morales.
 Razonamiento moral: Se va a ver influido fuertemente por el
razonamiento moral de los padres, estilo educativo de sus figuras de referencia y los patrones de comunicación faimiliar

5.2.2. COMPONENTES METAMORALES

 Orientación social: El comportamiento moral fluye de un interés por lo que concierne a los demás. El deseo de tomar
parte en la interacción social y desarrollar relaciones se considera crítico para la salud psicológica.
 Autocontrol: Consiste en esquemas motores deliberados, que aparecen a partir de que el individuo usa mediadores
cognitivos (imágenes mentales o habla privada) y desarrolla la capacidad para resistir la tentación, suprimir los impulsos
y demorar las gratificaciones.
 Sumisión a los estándares externos: La conducta de los educadores es la mayor influencia en el cumplimiento de las
normas.
 Autoestima: Su buen desarrollo durante la infancia se relaciona con salud mental en la vida adulta y su falta con
disfunciones sociales y cierta patología mental (depresión o ansiedad).

5.3. EDUCACIÓN EN VALORES

Para que la educación en valores sea efectiva, debemos tener en consideración cuál es el nivel de madurez del alumno,
ya que, en función de esta situación deberemos establecer estrategias educativas diferentes.

LOS NIVELES DE EVOLUCIÓN MORAL

A la hora de establecer los criterios de la educación en valores hay que tener presente cuál es el nivel de desarrollo del
individuo y, concretamente es muy importante el nivel de desarrollo moral. El psicólogo Lawrence Kohlberg, discípulo
de Jean Piaget, propone una teoría evolutiva que establece tres niveles de desarrollo moral.

NIVEL PRECONVENCIONAL
En este nivel el individuo no posee una concepción clara de los conceptos bien o mal, ya que considerará bien todo
aquello por lo que es premiado, y mal, todo aquello por lo que es castigado. Sin el premio o castigo, los conceptos de
bien o mal no existen, o están vacíos de contenido. Aquellas personas que no evolucionan más allá de este nivel pueden
llegar a ser peligrosos socialmente, ya que lo único que les impide actuar de forma incorrecta es el miedo al castigo.

ESTADIOS DEL NIVEL PRECONVENCIONAL

Existen dos estadios en este nivel: el egocentrismo y el individualismo. Otra característica propia de este nivel es la
dificultad de sentir empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y de entender sus sentimientos.
Por ello, lo que deben intentar los educadores es intentar facilitar la adquisición de habilidades sociales, especialmente
la empatía para poder superar esta fase. Una forma de hacerlo es usar libros, películas o testimonios que faciliten la
identificación del alumno con el protagonista de la historia.

NIVEL CONVENCIONAL
En este nivel ya podemos hablar de la existencia de una concepción del bien y el mal, pero vinculada las normas del
grupo. El bien puede ser definido como lo que creemos que consideran correcto los miembros del grupo del que
formamos parte. Por eso podemos tener pautas de comportamiento diferentes en función del grupo en el que nos
encontramos.

ESTADIOS DEL NIVEL CONVENCIONAL

Los dos estadios de este nivel son el gregarismo y el comunitarismo. En esta fase debemos potenciar la adquisición de
valores propios, y ser conscientes de no caer en la dictadura del grupo, superándola gracias a la madurez personal y a
la adquisición de criterios morales propios.

NIVEL POSTCONVENCIONAL
En este nivel existe una concepción del bien basado en la racionalidad y no únicamente a través del grupo o del premio
o castigo. Los dos estadios de este nivel son el relativismo y el universalismo. No todo el mundo supera todas las etapas;
de hecho se considera que apenas un 5% de la población llega al último estadio de evolución.

LA EDUCACIÓN EN VALORES: AUTÉNTICO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

La educación en valores es uno de los elementos fundamentales en la educación integral, y no debemos olvidar que
más importante que el nivel de conocimientos, es el grado de madurez que alcanza el alumno gracias a nuestras acciones
educativas. Por ello debemos tener presente el grado de madurez del alumno para llegar a ser efectivos en nuestro
papel de educadores.

EJEMPLOS

Juego de roles

El juego de roles es una técnica que pretende hacer vivir experimentalmente una situación simbólica, en la que se
podrían encontrar los participantes. Se trata de vivirla no sólo intelectualmente sino con los sentimientos y con todo el
cuerpo.
Se fundamenta en la actividad dramática, que es inherente a todas las culturas, y en mayor o menor medida, ha estado
comprometida con los aprendizajes vivenciales del ser humano. Esta estrategia, brinda la oportunidad de decirse y de
decir, o sea de conformar un espejo en el cual
poder mirar la propia imagen interna.
Es muy motivadora para crear un ambiente de
participación, diálogo y debate posterior.
Permite identificar, vivenciar y reflexionar
sobre un conflicto o problema de la vida real.
Este juego de ficción simbólica activa las
capacidades de observación, fabulación y
socialización. Representar, es jugar a
convertirse en otro, es explorar lo diferente de
uno mismo. Requiere un esfuerzo de
autoconocimiento, de conocimiento de los
otros y de capacidad de adaptación a
situaciones nuevas.
En el juego de roles el alumno parte de "otro"
sin dejar de ser él mismo, reinventando al otro
y a sí mismo en un solo movimiento. Construye
así representaciones de sí mismo, del cuerpo
en movimiento y de los otros.
Es una estrategia de animación sociocultural.
No promueve aprendizajes estéticos sino que
se utiliza a modo de disparador de procesos
comunicacionales, como juegos de
socialización.

Los dilemas morales

 Los dilemas morales son situaciones de la vida cotidiana, con cierto grado de complejidad, que implican un conflicto de
valores, en el que el respeto a uno de ellos está en contradicción con otro. Consecuentemente la elección que el sujeto
debe realizar es una opción dicotómica, siendo ambas factibles o defendibles, lógicamente ello provoca un problema
más o menos significativo.

Role Model

Esta técnica consiste en la presentación de modelos contrapuestos, ante los cuales el niño puede identificarse
reflexionar, opinar, rechazar o aceptar. Permite que el educando capte los valores desde el pensamiento critico, lo que
implica una toma de conciencia y reflexión respecto a una situación: la reflexión o meta cognición hace referencia al
conocimiento y control del sistema mental; consecuentemente se formara en valores, no desde los contenidos
curriculares sino desde la decisión del educando. Este aprendizaje se caracteriza por:

 El compromiso personal es decir toda persona en sus aspectos emocionales y cognitivos esta involucrada en el evento
del aprendizaje.
 El Auto inicio, aun cuando el ímpetu o estimulo proviene del exterior, el sentido del descubrimiento proviene de él
mismo.
 La Penetración; produce una diferencia en el comportamiento, las actitudes y aun en la personalidad del aprendiz

Webgrafía:
http://www.suite101.net/content/las-etapas-de-la-educacion-en-valores-a2823
http://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtml
http://www.monografias.com/trabajos13/estrated/estrated.shtml
http://www.psicopedagogia.com/definicion/empatia
http://es.wikipedia.org/wiki/Conciencia
http://es.wikipedia.org/wiki/Altruismo
http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtml
http://es.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg
http://definicion.de/egocentrismo/
http://www.definicionabc.com/social/individualismo.php
http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras22/textos4/sec_5.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Relativismo
http://www.monografias.com/trabajos69/universal-universalismo-universalista/universal-universalismo-
universalista.shtml
http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml

6. MAPA CONCEPTUAL
7. PREGUNTAS TIPO TEST

Valeria:
1. ¿El desarrollo emocional puede influir en el desarrollo de la personalidad?
A) No, porque son dos conceptos distintos que no influyen de la misma manera en el ser humano.
B) Sí, porque mediante la personalidad se construyen pensamientos, actitudes, hábitos, una conducta y sentimientos, y
los sentimientos están íntimamente relacionados con las emociones.
C) Sí, porque el desarrollo emocional es un proceso por el que el niño construye su Yo, es decir, su identidad, conformada
por los pensamientos, hábitos, actitudes... que conforma la personalidad.
D) B y C son correctas.

Mónica:
2. ¿Qué relación tienen la inteligencia emocional y el coeficiente emocional?
A) Uno depende del otro.
B) Ambos se complementan, ya que la inteligencia emocional es la combinación del intelecto con las emociones.
C) Tienen las mismas caracteristicas.
D) La respuesta A y C son correctas.

Tania:
3. Según Piaget, ¿qué factor o factores influyen sobre el desarrollo moral?
A) El desarrollo de la inteligencia
B) Las relaciones entre iguales
C) La progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos.
D) Todas son correctas.

Daniel:
4. En las estrategias educativas, que en la evolución del autoconcepto, los niños tienden a comparar sus características
y habilidades con la de los otros, por eso…:
A) Alabaremos las conductas que muestren esfuerzo y consideración hacia los demás.
B) Debemos evitar que se sienta culpable o avergonzado, pero deber aprender a asumir sus responsabilidades y
responder de sus actos.
C) Todas son correctas.
D) No debemos rebajar el listón de exigencias sin una justificación de peso.

Lukas:
5. ¿Qué juegos hay para entrenar la educación en valores morales?
A) Juegos de roles y role model.
B) Juegos de roles y dilemas morales.
C) Role model y dilemas morales.
D) Todo.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CURRICULAR

Estrategias didácticas para promover el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes

Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión lectora

1. 1. Se ubica en la línea temática tres, “Experimentación de una propuesta didáctica” porque tiene como
finalidad el diseño, aplicación y análisis de una secuencia didáctica cuyo tema central está relacionado con los
propósitos educativos básicos o contenidos temáticos fundamentales..
2. 2. Razones por las que elegí este tema  La comprensión lectora en nuestros días se ha convertido en una de
las principales competencias los alumnos deberán lograr al finalizar su educación básica, ya que como se
menciona en el Plan de Estudios 2011 los alumnos deberán desarrollar su habilidad lectora como parte de sus
aprendizajes permanentes, siendo capaces de leer, comprender, reflexionar e interesarse en diversos tipos de
texto , con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.  Por otra parte, es el hecho
de que la lectura poco a poco en otros niveles escolares se convirtió en una necesidad para mí, ya que comencé
a darme cuenta de lo necesario que era conocer, leer y comprender una gran variedad de textos como noticias,
novelas, poemas, reportajes, ensayos, etc. Como parte de una cultura y demanda de la sociedad actual.
3. 3.  Es por ello, que como futuro docente me propuse diseñar estrategias que permitieran a los alumnos entrar
en contacto con el mundo escrito, leyendo y comprendiendo una variedad de texto que respondieran a sus
intereses y preferencias.  La lectura es un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una
propiedad del texto, si no que se construye mediante un proceso en el que el lector le da un sentido. En dicho
proceso el lector emplea un conjunto de estrategias (predicción, anticipación, inferencia, muestreo,
confirmación, autocorrección, entre otras) que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se
evalúa y se utiliza la información textual para construir el significado, es decir, comprender el texto.
4. 4. Propósitos  Profesionales:  Mejorar mis competencias didácticas al diseñar, aplicar y analizar estrategias
congruentes con el enfoque y propósitos de la asignatura de español.  Expresar mis ideas con claridad,
sencillez y corrección en forma escrita y oral, poniendo en juego mis capacidades (describir, narrar, explicar y
argumentar); adaptándome a las características y desarrollo de los alumnos.  Localizar, seleccionar y utilizar
la información de diversos tipos, en especial que contribuya al mejoramiento de mi actividad profesional.  A
lograr con los alumnos:  Aprendan a leer una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses.
 Lean textos simples (literarios, informativos, instruccionales, etc.) de manear autónoma, logren comprender
y no sólo descodificar su contenido.
5. 5. Para lograr los propósitos fue necesario…     Realizar distintas actividades de indagación determinantes,
en primer lugar, la observación y la identificación de una problemática dentro de un grupo en el que realice
mis actividades de práctica que me permitiera, posteriormente, determinar el tema de mí propuesta didáctica.
Así mismo, fue necesario precisar cuáles eran las dificultades que presentaban los niños con relación en la
lectura y los factores que las provocaban haciendo uso nuevamente de la observación y de la elaboración del
perfil de grupo. Al lograr un mayor conocimiento sobre la problemática de todo el grupo. el siguiente paso fue
buscar, leer y analizar referentes teóricos expuestos por distintos autores y la revisión del plan y programas
2011 que me permiten comprender las dificultades que presentaban los alumnos y conocer estrategias para
trabajar las modalidades de la lectura en busca de la comprensión lectora. Cuando ya tuve los referentes
necesarios sobre el tema me dispuse a diseñar estrategias didácticas para observar, describir, explicar y analizar
los procesos que siguen los niños en el desarrollo de las actividades de lectura en busca de la comprensión,
leyendo a la par los diferentes textos que se trabajarían en cada uno de las estrategias.
6. 6. Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión lectora.  Estrategia 1. “Te invito un refrigerio y
mientras platicamos”  a través de una charla informal el niño reflexione sobre varios aspectos: qué es la
lectura, su importancia y si realmente será importante, el porqué le agrada o desagrada esta actividad, como
podría mejorarla, que será necesario para que empiece a desarrollar con gusto.
7. 7. Estrategia 2. “organizaremos nuestra biblioteca”  Una estrategia que tuvo como propósito que los alumnos
conocieran el acervo bibliográfico de su salón y que al ir organizándolo reconocieran los diferentes géneros
literarios y sus características, además de tomar conciencia de lo importante que es contar con los libros en la
biblioteca del aula y exista un reglamento para la preservación de estos materiales. 
8. 8.  Estrategia 3. “Te busco y no te encuentro”  Para llevarla a cabo se realizó la lectura en voz alta de un
cuento con varios personajes, animales y objetos, se entregó a cada uno, una lista agregando algunos de otras
 obras y otros inventados, cada niño tuvo que identificar solo los personajes, animales y objetos, que se
mencionan en el cuento haciendo uso de la memoria.
9. 9.  Estrategia 4. “¡En sus marcas, listos, fuera!”  Tuvo como propósito que los alumnos pusieran en práctica
su capacidad de memoria y discriminación de la información al tener que recordar algunas imágenes e ideas
centrales de dos textos, en ella los alumnos después de escuchar la lectura de dos cuentos tendrán que
identificar a que texto pertenece una imagen o párrafo, logrando así la comprensión completa de los textos.
Finalmente cada alumno resolvió un crucigrama que a completó a partir de preguntas sobre ideas o personajes
de uno de los dos cuentos.
10. 10.  Estrategia 5. “Cuento dedos” A través de la lectura en voz alta de un cuento identificaron las ideas
principales de la historia haciendo uso de predicciones, de la observación de imágenes y de pausas para aclarar
dudas sobre lo leído.  Cada niño trazó el contorno de su mano en una hoja blanca, donde escribió en cada
uno de los dedos una idea que considero importante en la historia. 
11. 11.  Estrategia 6. “Un final feliz”  Los alumnos escucharon la lectura de un cuento, realizando predicciones y
anticipaciones, para finalmente inventar un final a dicha historia.
12. 12. Conclusiones  La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización;
es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender
cualquiera de las disciplinas del ser humano.
13. 13.  Durante la puesta en marcha de esta propuesta didáctica se trabajaron distintas microhabilidades, entre
ellas: la memoria, la predicción, la lectura rápida y atenta, la inferencia y las ideas principales; utilizando textos
principalmente literarios e informativos. En el caso de las predicciones sobre cualquier texto y cualquiera de
sus componentes es una herramienta útil que nos llevara a lograr la comprensión, para realizarlas nos basamos
en la información que nos proporciona el texto, en nuestro conocimiento de la lectura y en el mundo en
general.
14. 14.  La comprensión del texto se alcanza a partir de la interacción entre lo que sabe el lector y lo que lee, este
proceso comienza desde antes de percibir el texto cuando se plantea expectativas sobre él.  La capacidad de
memoria está presente en todo el proceso de la lectura vinculando los conocimientos previos con lo que se lee
en el texto, cuando identificamos algunas palabras o frases que nos recuerdan algo activamos la memoria a
largo plazo y para descodificar empleamos la memoria a corto plazo relacionando las palabras leídas y
permitiendo la construcción del significado del texto, por ello considero importante plantear actividades en los
que los niños pongan en juego estas microhabilidades.
15. 15. Preguntas centrales:                       ¿Qué es leer? ¿Cuáles son los diferentes
objetivos de la lectura? ¿Cuáles son distintos momentos de la lectura y en qué consiste cada una? ¿Qué autores
hablan sobre este tema y que sugiere cada uno? ¿Qué es la comprensión lectora? ¿Cómo influye el contexto
en el logro de las actividades de comprensión lectora? ¿Cómo se debe evaluar la comprensión lectora? ¿Qué
es una estrategia? ¿Qué estrategias de lectura utilizan los niños? ¿Cuáles son las dificultades que presentan los
niños en relación con la lectura? ¿Qué tipos de estrategias y actividades ayudaran a mejorar la comprensión
lectora de los niños? ¿Qué libros prefieren los alumnos cuando los eligen de manera autónoma en la biblioteca
del aula? ¿Qué papel juegan los conocimientos previos de los niños en el proceso de lectura? ¿Qué papel juega
el maestro en las actividades de lectura? ¿Cuáles son los diferentes tipos de textos? ¿Cuáles son sus
características? ¿Qué significa decodificar un texto? ¿Cómo leen los alumnos y en qué momento lo hacen?
¿Qué factores contribuyen a que la actividad de la lectura resulte motivadora para los niños? ¿Cuáles son las
diferentes modalidades de la lectura? ¿Cómo influye la comprensión lectora en el desarrollo de la competencia
comunicativa en los alumnos? ¿Qué habilidades intelectuales se ven beneficiadas cuando el niño logra
comprender los textos que lee?
16. 16.              Arenza, A., & García, A. (2000). "La lectura". En Espacios de lectutra (págs. 113-
158). México: Conaculta. Arenzana, A., & García, A. (2000). "Otro espacio: los talleres de lectura". En Espacios
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17. 17.         Gómez, M. (1995). Reconceptualización de la lectura y de la Comprensión lectora. En La
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18. 18.        Solé, I. (1996). "Cajón de sastre". En Estrategias de lectura (págs. 147-149). Barcelona: Graó.
Solé, I. (1996). "Construyendo la comprensión". En Estrategias de lectura (págs. 117-133). Barcelona: Graó.
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(págs. 89-115). Barcelona: Graó.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento
más profundo de la información. Todos aquellos procedimientos o herramientas y recursos utilizados por quien enseña
para promover aprendizajes significativos.
El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal
o escrita.
Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Diversas estrategias de
enseñanza pueden incluirse antes (pre-instruccionales), durante (co-instruccionales) o después (pos-instruccionales) de
un contenido curricular específico, basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias pre-instruccionales
por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de la historia, es la de
enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica que el estudiante:
ü Controle sus procesos de aprendizaje.
ü Se dé cuenta de lo que hace.
ü Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
ü Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades.
ü Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
ü Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje:
Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de
la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento mnémicos, y recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado
por esquemas llamado también "conocimientos previos".

Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí
estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al
conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES, CONCEPTUALES Y ACTITUDINALES
 Estrategia #1: Contenidos procedimentales: Contenidos actitudinales: Contenidos conceptuales:
-Lectura compresiva de mitos. En el facilitador: Texto narrativo: El Mito.
Información pertinente a Generar cohesión, controversia Orígenes. Importancia.
la materia. creativa y dinamismo en el grupo
-En base a un cuestionario con En el alumno:
preguntas de sus gustos y -Aplican verdades descubiertas
Método de preferencias llevar a los alumnos a para la construcción de
preguntas la realización y desarrollo de la conocimientos
actividad planteada: Producción
de textos literarios: EL MITO.
En el facilitador:
Elabora hábilmente las preguntas
claves a través de un cuestionario,
estimulando su imaginación, guía
el descubrimiento. Provee pistas.
Contenidos Procedimentales
Los Alumnos: Toman las pistas
(elementos) y a partir de ellas
crean, y construyen libremente un
Mito.

Estrategia #2 Contenido procedimentales: Contenidos actitudinales: Contenido conceptuales:

Creación de un Mito, a partir de En el facilitador: El texto narrativo: El Mito.
un hecho noticioso de actualidad. Fomentar el interés y curiosidad Orígenes. Importancia.
Sobre el "Huracán Omar" por acontecimientos y hechos
En el facilitador: noticiosos.
En base al hecho noticioso, -Promueve la participación y la
proveer 4 preguntas claves sobre creatividad.
la tormenta Omar, En el alumno:
Creación de relatos - Qué sé formó/creó -Desarrollar habilidades para el
a partir de un - Como se formó/creó análisis y síntesis de información
hecho noticioso - Cuando y Donde recibida a través de diferentes
En los alumnos: demedios de comunicación.
Estar informado del acontecer y Actitud de interés frente al
hechos de la realidad, responder acontecer diario y noticias de
las 4 preguntas claves o pistas y actualidad.
partir de ellas crear y desarrollar
un mito sobre la tormenta.
OBJETIVO GENERAL DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS (MITOS) CON INTENCIÓN ARTÍSTICA
Objetivo General
El objetivo general de este trabajo se basa en presentar 2 estrategias dirigidas a los alumnos de 6to. Grado de la Unidad
Estudiantil Inés Fuguet de Peña, que favorezcan la consolidación de competencias escritas a fin de producir de manera
ingeniosa y original un género literario: EL MITO a través de ciertas actividades educativas, y lúdicas que logren
conocimiento crítico, calificativo y un aprendizaje bien definido.
Estas actividades son concretamente las estrategias, con las cuales se busca detonar los procesos de pensamientos
divergentes que incitan el uso de la intuición y la imaginación, nuevos conocimientos, la apertura de ideas, alternativas
y procedimientos novedosos.
Asimismo optimizar la concentración, dirigir la atención, habilidades y destrezas las cuales propiciaran el
desarrollo/crecimiento personal de cada individuo ya que las mismas buscan movimiento y dinamismo para que los
alumnos sientan que realmente están trabajando para alcanzar su objetivo, construyendo su propios conocimientos,
donde con sus gustos, intereses y vivencias personales crean un ambiente en la estructura cognoscitiva capaz de
asimilarlo significativamente, siendo el docente una guía de acciones planificadas orientadas a consolidar
la competencia comunicativa en los alumnos, las relaciones sociales, la formación de la individualidad y actitudes para
comprender, asociar, analizar, escribir e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno.
RESEÑA HISTÓRICA DEL MITO
Un mito (del griego mythos, 'cuento') es un relato de hechos maravillosos protagonizado por personajes sobrenaturales
(dioses, semidioses, monstruos) o extraordinarios (héroes). Los mitos forman parte del sistema religioso de una cultura,
la cual los considera historias verdaderas.
Según la visión de Levi-Strauss, uno de los estudiosos más influyentes del mito, a todo mito lo caracterizan tres atributos:
 Trata de una pregunta existencial, referente a la creación de la tierra, la muerte, el nacimiento y similares.
 Está constituido por contrarios irreconciliables: creación contra destrucción, vida frente a muerte, dioses contra
hombres.
 Proporciona la reconciliación de esos polos a fin de conjurar nuestra angustia.

Como los demás géneros tradicionales, el mito es en origen un relato oral, cuyos detalles varían a medida que es
transmitido de generación en generación, dando lugar a diferentes versiones, ha sido objeto de reelaboración literaria,
ampliando así su arco de versiones y variantes. Intentan explicar el origen del mundo, del hombre o de los fenómenos
naturales.
Constituyen un elemento esencial en la vida y la cultura de los pueblos primitivos, porque expresan los sentimientos y
las creencias de la comunidad.
El mito es un relato tradicional, folclórico. Por lo tanto, es anónimo (sin autor conocido), oral (se transmite de "boca en
boca") y popular (es compartido por toda una comunidad). Los mitos, al igual que toda la literatura folclórica, corren
el riesgo de olvidarse si no se siguen contando oralmente.
La narración mítica cuenta, por ejemplo, cómo comenzó el mundo, cómo fueron creados seres humanos y animales, y
cómo se originaron ciertas costumbres, ritos o formas de las actividades humanas. Casi todas las culturas poseen o
poseyeron alguna vez mitos y vivieron en relación con ellos.
Origen de los mitos
Los mitos difieren de los cuentos de hadas en que se refieren a un tiempo diferente del tiempo ordinario. La secuencia
del mito es extraordinaria, desarrollada en un tiempo anterior al nacimiento del mundo convencional.
Como los mitos se refieren a un tiempo y un lugar extraordinarios, y a dioses y procesos sobrenaturales, han sido
considerados usualmente como aspectos de la religión. Sin embargo, como su naturaleza es totalizadora, el mito puede
iluminar muchos aspectos de la vida individual y cultural.
El mito relata los acontecimientos como si fueran mágicos -sobre naturales-, y no como la realidad cotidiana. En los
mitos, los sentimientos y las fuerzas de la naturaleza aparecen encarnados en un héroe (ser maravilloso).
Este lleva a cabo una hazaña que afecta o modifica la vida de todo su pueblo. Los mitos narran situaciones o historias
de un pasado tan remoto que no puede ubicarse temporalmente. Aparecen fuera del tiempo que es posible medir. El
mito nace en un espacio desdibujado, aunque a veces se reconocen algunas características de la geografía de la zona.
Clases de Mitos
Los mitos pueden clasificarse según el tema dominante que revelan.
Mitos cosmogónicos:
Habitualmente el mito más importante en una cultura, el que llega a ser el modelo ejemplar de todos los demás mitos,
es el mito cosmogónico. Cuenta cómo fue el origen del mundo. En algunos relatos, como el primer capítulo del Génesis
bíblico, la creación del mundo procede de la nada (creatio ex nihilo).
Los mitos egipcios, australianos, griegos y mayas también hablan de la creación a partir de la nada. En la mayoría de
estos mitos, las deidades son todopoderosas. Intentan explicar la creación del mundo. Son los más universalmente
extendidos y de los que existe mayor cantidad. A menudo, se sitúa el origen de la tierra en un océano primigenio. A
veces, una raza de gigantes, como los titanes, desempeña una función determinante en esta creación; en este caso,
tales gigantes, que suelen ser semidioses, constituyen la primera población de la tierra.
Mitos teogónicos: relatan el origen de los dioses. Por ejemplo, Atenea surge armada de la cabeza de Zeus.
Mitos antropogónicos: narran la aparición del ser humano, quien puede ser creado a partir de cualquier materia, viva
(un árbol, un animal) o inerte (polvo, lodo, arcilla, etc.). Los dioses le enseñan a vivir sobre la tierra. Normalmente están
vinculados a los mitos cosmogónicos.
Mitos etiológicos: explican el origen de los seres, las cosas, las técnicas y las instituciones.
Mitos morales: explican la existencia del bien y del mal.
Mitos fundacionales: cuentan cómo se fundaron las ciudades por voluntad de dioses. Un ejemplo es el de la fundación
de Roma por dos gemelos, Rómulo y Remo, que fueron amamantados por una loba.
Mitos escatológicos: anuncian el futuro, el fin del mundo. Siguen teniendo amplia audiencia. Estos mitos comprenden
dos clases principales, según el elemento que provoque la destrucción del mundo: el agua o del fuego. A menudo están
vinculados a la astrología. La inminencia del fin se anuncia por una mayor frecuencia de eclipses, terremotos, y
toda clase de catástrofes naturales que aterrorizan a los humanos.
MITOS VENEZOLANOS
En Venezuela, como en cualquier otra sociedad o cultura, existen numerosos mitos con el más diverso de los orígenes:
algunos provienen de los grupos indígenas que poblaban o aún pueblan el territorio nacional, otros tienen su origen en
las culturas africanas, y también la religión católica ha hecho sus aportes míticos.
Amalivaca y la Creación del Mundo
Según los indios Caribes y Tamanacos, Amalivaca fue el creador de la humanidad del Río Orinoco y del viento. Vivió
mucho tiempo con los Tamanacos. Dotó a toda la tribu de inmortalidad, pero por culpa de la incredulidad de una
anciana, los indios se volvieron otra vez mortales. Se dice que muchos años atrás hubo una gran inundación. Amalivaca
salió entonces en una canoa a recorrer el mundo y junto con su hermano Vochi arreglaron los desastres del diluvio. En
esta gran inundación solo quedó una pareja de humanos vivos. Ellos se fueron a una gran colina y desde allí comenzaron
a arrojar los frutos de la palma moriche, saliendo de sus semillas los hombres y las mujeres que pueblan el mundo hasta
ahora.
El Mito de las Cuevas
En todo el territorio venezolano, los indígenas de las diferentes tribus compartían la creencia de que eran las cuevas
los pasadizos hacia el más allá. Cuando alguien de la tribu moría, se hacía una especie de ceremonia a la entrada de la
caverna. Si no se escuchaba ningún ruido durante el rito, se daba por entendido que el alma del difunto había pasado
sin problemas al otro mundo. En cambio, si se escuchaban ruidos se suponía que el espíritu del familiar o amigo muerto
estaba siendo enjuiciado y castigado por sus faltas cometidas en esta vida. Muchas veces se escuchaban esos ruidos,
debido a los animales que habitan en las cuevas. Es por esto que los murciélagos y demás animales nocturnos alados
eran considerados como los transportadores de las almas.
Guaraira Repano
La ciudad de Caracas está enclavada en un hermoso valle. El Ávila es el nombre con que se conoce a la montaña que
bordea el Norte de la metrópoli. En tiempos precolombinos recibía el nombre de Guaraira Repano, que significa algo
así como: "la ola que vino de lejos" o "la mar hecha tierra". Según los mitos de los indígenas venezolanos, en tiempos
antiguos no existía la montaña. Todo era plano, se podía ver hasta el mar. Pero un día las tribus ofendieron a la gran
Diosa del mar y ésta quiso acabar con toda el pueblo. Entonces se levantó una gran ola, la más alta que se había visto y
toda la gente se arrodilló o e imploró perdón de todo corazón a la Diosa y justo cuando iba a descender la ola sobre
ellos, se convirtió en la gran montaña que hoy existe. La Diosa se había apiadado y había perdonado a la tribu.
Mitos de Paraguaná
Basan sus creencias en el espíritu bueno y el malo. Existen lugares curiosos que se han llenado de leyendas y tradiciones.
Los caquetíos sentían pavor por el Capu que era un demonio, y para librarse de él grababan su imagen o símbolo en sus
joyas y en madera; a través de los célebres petroglifos, así se consideraban protegidos contra castigos y enfermedades.
En Yabuquiva, existe un sitio llamado El Encanto, allí hay árboles como cujíes, guayacanes, parece un bosque encantado,
se concentra en este sitio casi todo el agua de la región por lo que existe frescura: aquí hay innumerables leyendas, que
hacían rituales en las orillas de las lagunas que jamás se secan y donde el agua era reverenciada y se invocaba al espíritu
bueno de la madre tierra.
Otra leyenda respecto al Cerro de Santa Ana: hay un duende denominado Capó, quien junto con una serpiente
emplumada que tiene una estrella en la cabeza impide que sean cortados los árboles de la localidad. Cuando alguien
corta un árbol le aparece Capó para aterrar al culpable.
El Salvaje en la quebrada de La Macama, vía hacia el Cabo de San Román, que en la citada quebrada vivía un salvaje o
indio enormemente alto, el cual se robó una aborigen de Jadacaquiva y vivía con ella en una cueva, un día el salvaje
tenía hambre y no había nada que comer, con la india había tenido un hijo, y ante esta situación la madre andaba en el
monte, se comió al niño, al volver ésta y darse cuenta del horrible acto, se fue a buscar a su gente y vinieron de todos
los lugares de Paraguaná para matar al salvaje, éste los vió llegar y salió corriendo hacia el mar, y se adentró en él y
desapareció.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR
ESTRATEGIA # 1 Los mitos de mis amigos:
Con un cuestionario por alumno, responderán una serie de divertidas preguntas acerca de sus gustos, preferencias e
intereses de temas reales e imaginarios, y con esos elementos desarrollaran libremente un mito a través de un texto
escrito.
1.- Explicación:
Todos los alumnos con su cuestionario en mano responderán 20 preguntas comunes sobre sus intereses, gustos y
preferencias de diversos temas, al culminar el cuestionario cada alumno se le entregara a su compañero de al lado para
que individualmente desarrolle con su imaginación, sus habilidades, su creatividad, originalidad y de forma ingeniosa
un MITO donde escogerán el mayor numero de elementos (las respuestas de sus compañeros) completándolo
libremente con sus propios, elementos gramaticales sustantivos, verbos, adverbios, conjunciones, sustantivos, adjetivos
etc.- (y los que así requiera)
2.-Recursos: Cuestionarios de 20 preguntas, computador con programa Word (procesador de textos) y copiadora.
3.-Ambiente: Salón de clases.
4.-Participantes: Los alumnos (6)1er. Grupo
5.-Evaluación: Escala de valores (Ver anexos)
6.- Actividades realizadas (ver anexos)
LOS MITOS DE MIS AMIGOS
CUESTIONARIO DE TUS GUSTOS Y PREFERENCIAS
1.- ¿Cuál es tu nombre?
2.- ¿Cuál es la ciudad de Venezuela o sitio que más te gusta?
3.- ¿Cuáles ciudades has visitado?
4.- ¿Cuál es tu paisaje favorito?
5.- ¿Qué te gusta más el río o la playa?
6.- ¿Qué prefieres la lluvia o el viento?
7.- ¿Cuál es el nombre de tu mamá?
8.- ¿Dime un animal que te produzca miedo?
9.- ¿Es de día y miras hacia al cielo, qué es lo primero que vez?
10.- ¿Es de noche y miras al cielo que es lo primero que ves?
11.- ¿Nombra un animal que viva en el mar
12.- ¿Donde están las nubes, el sol, las estrellas?
13.- ¿Dime el recurso de la naturaleza que más te guste.
14.- ¿Para tí quien creó el planeta tierra?
15.- ¿Qué te parece más graciosos los enanos o los gigantes
16.- Dime el nombre de tu mejor amigo o amiga
17.- ¿Qué prefieres ir a las montañas o explorar la selva?
18.- ¿De ser un personaje de una película cual escogerías, una sirena, un ángel, un príncipe, o un genio?
19.- ¿Si te encontraras un tesoro que tomarías las monedas de oro, los diamantes, o las cruces de plata?
20.- ¿A que lugar nunca irías? A otro planeta, a las profundidades del mar? ¿A una cueva oscura o a un laberinto sin
salida?
Esta estrategia tiene componentes afectivos-emocionales, intelectuales y sociales ya que sus herramientas o
recursos permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje al relacionarlos con sus intereses,
necesidades, gustos y preferencias.
ANEXOS
(TRABAJOS DE LOS NIÑOS)
Estrategia # 2: La Creación de "La Tormenta Omar"
A través de una noticia de actualidad o hecho de relevancia. En este caso, "la tormenta tropical Omar" en la costas de
Falcón, desarrollar un mito sobre el origen del mismo.
1.-Explicación: La creación a partir de cinco (4) cinco preguntas claves que servirán de inicio para su desarrollo:
-¿Que se formo?
-¿Cuándo se formo/creo?
-¿Donde se formo/creo?
-¿Como se formo/creo?
A partir de las preguntas antes mencionadas y con los elementos y recursos que ellos incorporen convertirán una
realidad en una fantasía. Convertirán una noticia de actualidad en un mito nacional/regional.
2.- Recursos: La información a trabes de algún medio de comunicación
3.-Ambiente: Salón de clases.
4.-Participantes: Los alumnos
5- Evaluación: Escala de valores (Ver anexos)
6.-Actividades realizadas: (Ver anexo)
Esta estrategia es apropiada ya que los niños desarrollan una actitud de interés, curiosidad y reflexión del acontecer
nacional e internacional y de o que sucede a su alrededor.
Es conveniente mencionar que la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento,
habla de un sujeto cognitivo aportante a través de su construcción mental respecto a los elementos que le ofrece su
entorno de dos maneras: de los conocimientos previos o la representación que se tenga de la nueva información y de
la tarea a resolver y de la actividad interna o externa que el alumno realice al respecto.
CONCLUSIONES
La producción de textos orales y/o escritos con intención artística busca desarrollar la creatividad y riqueza
imaginativa en forma oral, plástica, escrita y audiovisual los mas variados temas reales e irreales que persigue interesar,
divertir, entretener, emocionar, sensibilizar, formar buenos hábitos de observación y reflexión, enriquecer nuestro
mundo interior, brindando oportunidades para apreciar y enaltecer los valores de carácter universal.
Asimismo ofrecen la oportunidad de representar la realidad, por medio de imágenes, símbolos, formas narrativas,
poéticas y dramáticas que incrementan la socialización y la participación activa y dinámica de los niños donde ellos son
los protagonistas de su creación, tiene una función lúdica y liberadora a través de la fantasía, donde la imaginación se
basa en el pensamiento, en la memoria y en la percepción para representar imágenes mentales que favorecen el
recuerdo y por lo tanto el aprendizaje, de allí la importancia al fomentarlo en la etapa infantil, porque es aquí donde
están más abiertos a esa creación de imágenes para luego plasmarlos en forma oral o escrita de manera divertida,
espontánea y con humor, esencial en ellos.
Las estrategias que un docente puede utilizar en el proceso de facilitación de la enseñanza, y los juegos instruccionales
son una valiosa herramienta para lograr el desarrollo integral del individuo mediante la creación de situaciones
específicas que favorezcan la motivación hacia las diferentes áreas del saber y pueden considerarse una etapa que se
inscribe en el conjunto de procedimientos de pedagogía activa, como una actividad dirigida que facilita la apropiación
de los descubrimientos.
Las estrategias en los espacios educativos constituyen un ejercicio que facilita la construcción de aprendizajes básicos
y complejos debido a la activación de los procesos cognitivos y de inteligencia emocional, por ende desarrolla
creatividad, la competencia intelectual, fortaleza emocional, estabilidad y sentimientos de placer.
En la producción del mito como género literario significa expresarse dramáticamente, es mantener unos valores y
unos ideales que se han transmitido de generación en generación, a través de las culturas, costumbres e idiosincrasia
de los pueblos.
Difundir unas creencias, tradiciones, pensamientos, miedos, rituales, conductas, actitudes… En definitiva, son la base
que dota de identidad a una comunidad con necesidad de conocimiento, de curiosidad propios a la condición humana,
hambrientos de dar respuestas a las preguntas a cerca de su origen, su destino, su presente
La actitud y respuesta de los alumnos ante esta actividad fue positiva y entusiasta, interesados en aprender sobre el
Mito, sus orígenes y su importancia, manifestando la satisfacción de poder expresarse libremente a través de la
participación, el descubrimiento, y de la organización de conocimientos previos que constituyen su propia experiencia
educativa y personal.
Las estrategias implementadas son aprendizajes espontáneos en donde los alumnos con sus propios conceptos,
representaciones, conocimientos previos y la capacidad de hacer y aprender con la ayuda de otros, observando y
siguiendo instrucciones aumentan su nivel de desarrollo efectivo y potencial.
Se busca que el alumno sea de capaz de hacer y aprender, donde la clave es un aprendizaje significativo, que ellos
asimilen en su estructura cognitiva de manera lógica, sin arbitrariedades ni confusiones y de manera psicológica con
elementos pertinentes y relacionables con una actitud favorable y de motivación.
Estas estrategias producen un aprendizaje significativo porque además de ser actividades dinámicas son cognitivas de
exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como de planificación y
evaluación además de la interacción social entre los compañeros y el facilitador que posibilita la modificación de los
esquemas actuales y acaba produciendo aprendizajes, porque establece una relación entre los nuevos contenidos y los
elementos disponibles en sus estructura cognitiva y en cuanto sea mas rica, mas grande será la posibilidad de construir
nuevos conocimientos.
Bibliografía
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- RECREA Servicios editoriales y recreativos. Chile.
- Como desarrollar la creatividad en los niños? Reynold Bean
- Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGraw-Hill. 1998
- Monografias.com. EL MITO
- Educere. El juego instruccional como estrategia de aprendizaje.
- Aprendizaje. Educación inicial.com. México.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos65/diseno-estrategias-didacticas-mito/diseno-estrategias-didacticas-

mito2.shtml#ixzz4cHAR6OPe

Introducción

Dentro de las direcciones principales del trabajo educacional en Cuba, la enseñanza del Español constituye una
prioridad al estar dirigida hacia la formación de un educando competente que sepa escuchar, leer, hablar y escribir,
siendo una de las tareas de la asignatura el estudio de los procesos de comprensión, análisis y construcción textual, así
como su competencia lingüística en diferentes situaciones comunicativas.

La asignatura de Español se introdujo en los estudios de la Licenciatura en Cultura Física en el curso 1992- 1993,
producto del análisis de las dificultades que presentaban los jóvenes en el dominio de la lengua materna al arribar al
nivel superior que encuentra continuidad en el plan de estudio “C”. Está estructurado de forma tal que los temas
respondan a tres direcciones principales: una encaminada al desarrollo de habilidades fonéticas y fonológicas; la
segunda, al desarrollo de la expresión oral como práctica directa e instructiva, interesada en lograr que cada estudiante
pueda expresarse con espontaneidad y la tercera, dirigida a obtener, a través de la ejercitación, el dominio de las
estructuras formales requeridas para el desarrollo de la expresión escrita.

En sus inicios se encontraba en el plan de estudio C con el nombre de “Práctica del idioma español” tenía un enfoque
eminentemente práctico, su estudio sistemático permitía que los egresados adquirieran los conocimientos y dominio
de la lengua materna con que debe contar todo profesional, teniendo en cuenta que tanto la expresión oral como la
escrita, juegan un papel fundamental en el proceso docente educativo.

Se introduce a partir del curso 2005-2006 con la implantación del Plan D la asignatura “Español Comunicativo”. En
este nuevo Plan, con un Modelo Pedagógico de Perfil Amplio, se tiene en cuenta la necesidad de una formación básica
profunda que le permita al futuro egresado resolver las principales dificultades que se le presenten en las diferentes
esferas de su actuación profesional, lo cual es imposible sin una enseñanza problémica que incentive el desarrollo de
habilidades para comprender y aprender a significar en cualquier situación de comunicación.

Los resultados del diagnóstico integral que se realizó a los estudiantes de la facultad de Cultura Física a inicios del
curso 2006-2007, demostraron insuficiencias de los estudiantes en las habilidades comunicativas escuchar, hablar, leer
y escribir, al mismo tiempo, la validación del programa de Español correspondiente al Plan C, evidenciaba la necesidad
de adecuar sus contenidos al impetuoso avance de las ciencias del texto y al enfoque comunicativo, teniendo en cuenta
que el lenguaje es el instrumento mediante el cual aprendemos a significar y a expresar lo significado, por tanto, se
consideró indispensable para lograr una mejor preparación de los alumnos en lo relativo a su formación básica, incluir
esta asignatura con enfoque comunicativo de modo que sentara las bases cognitivas para las demás.

Desarrollo

Es propósito de toda estrategia, vencer dificultades, optimizar tiempo y recursos, a través de ella se define qué hacer
para transformar la realidad existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con medidas
organizativas, objetivos, acciones que se deben desarrollar en determinado plazo de tiempo, se emplean recursos
mínimos y se utilizan métodos que aseguran el cumplimiento de las metas. De lo anterior se infiere que las estrategias
son siempre conscientes, intencionadas, planificadas y dirigidas a la solución de problemas en la práctica, con el fin de
transformar objetos y situaciones, deben ejecutarse en un plazo de tiempo predeterminado y que permitan la
evaluación de los resultados obtenidos.

Para la estructuración de la estrategia metodológica y la elaboración de sus fundamentos teóricos, se tomaron como
base las ciencias filosóficas y sociológicas, así como la Pedagogía y la Psicología, que permitieron desde el punto de vista
teórico dar coherencia, cientificidad y organización a la propuesta. La estrategia para la dirección del trabajo con la
expresión escrita asume los postulados de la filosofía materialista dialéctica del hombre y la sociedad apoyada en la
teoría del conocimiento, que considera la práctica como el principio y el fin de la actividad cognoscitiva, además de la
relación existente entre las categorías: actividades–relaciones sociales–comunicación. Estas ideas permiten analizarla
desde una posición marxista leninista, porque a partir de las dificultades relacionadas con la expresión escrita, el
profesor puede analizar, buscar información y adquirir conocimientos necesarios que le permitan dirigir, orientar,
controlar y evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comunicación escrita, pues esta debe ser concebida a
partir de las necesidades comunicativas que los docentes sean capaces de promover en los estudiantes. Además está
estrechamente vinculada con las sólidas raíces del pensamiento filosófico cubano, en la que se concibe la educación del
hombre como un fenómeno histórico social y clasista, donde el sujeto puede ser educado bajo condiciones concretas,
según el diagnóstico y el contexto en que se desempeñe.

Desde el punto de vista sociológico se sustenta en la sociología marxista, en la preparación para la vida, en el papel
activo del sujeto en el proceso de transformación dando oportunidad de socializar la información en función de
enfrentar las exigencias en el trabajo. Por otra parte, la estrategia se sustenta en el enfoque histórico cultural, en la que
se asumen los principios y postulados de esta teoría y de su máximo representante L.S. Vigotski. Gran importancia se le
concede en este trabajo a lo relacionado con el concepto de “zona de desarrollo próximo”, así como su continuidad
como un proceso permanente. Posibilita determinar las potencialidades y necesidades de cada profesor y alumno así
como ofrecer la ayuda necesaria en cada caso, hasta alcanzar el aprendizaje y su “zona de desarrollo próximo”.

Teniendo en cuenta la posición psicológica que se adopta, se asume en la tesis el paradigma histórico - cultural,
desarrollado por Vigostky y sus seguidores, por lo que destaca la necesidad de concebir la estrategia con un carácter
individualizado y diferenciado a partir de los resultados del diagnóstico del nivel de desarrollo real, en función de
estimular el nivel potencial de cada estudiante. Se sostiene que el modo de actuación puede educarse, aprenderse y
construirse desde el proceso de formación en el pregrado, siempre que este posea una organización y sistematicidad,
dirigida hacia este fin y logre la interiorización y conscientización de las necesidades reales en un contexto y momento
determinado. A partir de este enfoque se concibe la estrategia para el desarrollo de la expresión escrita en los
estudiantes de primer año de la carrera Licenciatura en Cultura Física como un proceso social de naturaleza holística,
dialéctica y consciente, en el que se forma como eje el desempeño como profesionales de la Cultura Física.

El diseño y desarrollo curricular del Plan “D” se sustenta en un modelo teórico - metodológico integrador de base
humanista e histórico – cultural del desarrollo humano, dirigido a la formación integral de los profesionales de la Cultura
Física. Lo antes planteado significa: concebir el desarrollo en general y el aprendizaje en particular, centrado en el
desarrollo integral de la personalidad que, sin desconocer el componente biológico del individuo, lo concibe como un
ser social cuya realización estará determinada por la asimilación de la cultura material y espiritual creada por las
generaciones precedentes.
 El trabajo debe planificarse de forma gradual para que los alumnos ganen independencia, y que la complejidad de los
materiales que consulten estén en correspondencia tanto por el grado de dominio por años de las habilidades
lingüísticas, como del conocimiento y profundidad que tengan de los temas de la especialidad. Requiere del trabajo de
los profesores de idiomas para planificar adecuadamente las actividades y lograr que los alumnos afiancen el dominio
de la lengua mediante la utilización sistemática de la misma en materiales que reportan beneficios a su labor como
profesionales.

Para la elaboración de la estrategia metodológica para desarrollar la competencia comunicativa en la producción de

textos escritos se siguieron varios momentos:

1. Fundamentación de los principios teóricos que sustentan la estrategia.

2. Diagnóstico de la habilidad de expresión escrita a los estudiantes de primer año de la carrera Licenciatura en
Cultura Física.
3. Análisis de las acciones por etapas que se realizarán para transformar el modo de actuación con los estudiantes.
4. Valorar la estrategia metodológica, aplicando la consulta a especialistas.

El marco de referencia que sustenta la estrategia metodológica tiene un enfoque integrador, porque permite incluir
aportes de las diferentes teorías lingüísticas, pedagógicas y psicológicas, entre otras. Este enfoque recoge aspectos
positivos de los enfoques anteriores y los integra en una nueva búsqueda: el desarrollo de la competencia comunicativa,
por lo que constituye un avance relevante en la didáctica de la lengua, pues establece una relación activa y directa entre
el lenguaje y la realidad y además desarrolla en los estudiantes el interés por conocer y aprehender las competencias
lingüísticas que le permitan acceder a la comprensión y al conocimiento de la lengua mediante los propios textos que
ellos manipulan y construyen en un contexto universitario.

Principios que rigen la elaboración de la estrategia metodológica

Los postulados teóricos que se analizaron del objeto de investigación y el campo de acción reflejados, permitieron
elaborar la estrategia metodológica basada en los fundamentos lingüísticos, pedagógicos, metodológicos y psicológicos
que rigen la integración de las distintas destrezas al proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia comunicativa
en la producción de textos escritos, a partir de una metodología de la enseñanza de la lengua basada en los principios
científicos-didácticos:

 Objetivos precisos y alcanzables: Se formulan objetivos que expresan la aspiración a alcanzar. Estos deben estar
en correspondencia con el diagnóstico inicial para que puedan lograrse.
 Flexibilidad: La estrategia metodológica debe ser flexible a cambios, que le permitan ajustarse a las situaciones
que se presenten y enriquecerse sistemáticamente en función de las nuevas necesidades y de las ya resueltas.
 Participativa: Para el logro de los objetivos propuestos es necesaria la participación consciente y activa de todos
los factores y actores implicados, no sólo en su ejecución, sino desde el diagnóstico y la toma de decisiones,
hasta la evaluación.
 Estructura organizativa: Debe existir una organización lógica para su puesta en práctica y el establecimiento de
relaciones muy estrechas entre todas las acciones que permita que unas a otras se complementen.
 Enfoque integrador: para la adquisición y desarrollo de las habilidades comunicativas y de las propiedades del
texto.

Descripción de la estrategia metodológica

La estrategia metodológica parte de un objetivo general; de él se derivan los objetivos de cada etapa, y se cumplen a
través del sistema de acciones; se proponen estas desglosadas, y se tiene en cuenta una serie de orientaciones didácticas
y metodológicas.

Objetivo general

Desarrollar la competencia comunicativa en la producción de textos escritos en los estudiantes de primer año de la
carrera de Cultura Física, mediante la acción pedagógica pertinente en niveles didácticos y dominio de las habilidades
de la expresión escrita.

La estrategia metodológica consta de tres etapas: etapa preparatoria, etapa de producción que a su vez se divide en
dos momentos, producción guiada y producción independiente y una tercera etapa de evaluación. En cada una de ellas
se propone un objetivo, y distintas acciones que se pueden ejecutar; las acciones se desglosan para facilitar la puesta
en práctica de la estrategia y su posterior evaluación.
 El cumplimiento de estas tres etapas permite que los estudiantes:

1. Demuestren habilidades que pongan de manifiesto la asimilación, en la práctica, del enfoque comunicativo
como método integrador de los elementos cognitivos, estructurales y socioculturales, en el análisis de textos.
2. Apliquen las reglas que norman las estructuras discursivas en el texto, en la formación de palabras, las
rotacionales y sintácticas; la cohesión y coherencia, funciones textuales, los estilos y sus características.
3. Desarrollen los procesos metacognitivos, disminuyendo la ansiedad y aumentando la motivación intrínseca
hacia la tarea de construir textos.
4. Mejoren la calidad del aprendizaje considerando, hábitos, habilidades, capacidades y otros aspectos afectivos.
5. Apliquen en diferentes tipos de textos las categorías de significado y sentido relativas a funciones, situaciones,
intención, finalidad, procedimientos y medios comunicativos; acto de habla, interdisciplinariedad del discurso
y su contextualización.

Etapas

I. Etapa preparatoria

 Objetivo: Determinar las condiciones previas para la ejecución de las acciones en los estudiantes de primer
año de la carrera de Cultura Física que permita dirigir el trabajo con la lengua materna, específicamente con la
expresión escrita.
 Participantes: alumnos
 Responsables: Profesores de Español.

Acciones

 Acción 1. Diagnóstico del nivel de desarrollo de la competencia comunicativa en la producción de textos

escritos de los estudiantes de primer año de la carrera de Cultura Física, a través de la redacción de textos.
o Instrumentación: El procedimiento que se utilizará durante esta primera acción será la redacción
escrita de una composición de corte argumentativo en respuesta a una determinada tarea
presentada, desde una perspectiva analítica de tipo discursivo. Para ello, se han identificado ciertos
indicadores prototípicos de competencia textual y algunos rasgos característicos que evidencian un
producto textual coherente y cohesivamente bien producido, bajo la tipología discursiva señalada,
son las dimensiones e indicadores propuestos en la operacionalización de la variable.
 Acción 2. Exploración del conocimiento previo sobre los aspectos relacionados con los elementos de la
redacción de textos.
o Instrumentación: Esta acción permitirá conocer el conocimiento previo que posee el alumno para
comenzar a escribir y se realizará a través de una prueba de comprobación.
 Acción 3. Desarrollo de actividades de lectura y comentario de forma oral y escrita de textos con temáticas
relacionadas con su especialidad.
o Instrumentación: La realización de esta acción relacionada con el desarrollo de actividades orales y
escritas permitirá a los estudiantes leer y realizar comentarios de textos relacionados con la actividad
deportiva u otros de su interés facilitando la posterior realización de sus producciones escritas.
 Acción 4. Trabajo con los diccionarios de sinónimos y antónimos.
o Instrumentación: El estudiante utilizará los diccionarios de sinónimos y antónimos logrando la
formación de familia de palabras, de palabras compuestas y derivadas, analizando las relaciones
interlexemáticas.

II. Etapa de producción (guiada e independiente)

 Producción guiada: con texto modelo

 Producción independiente: tema libre

Objetivo: Redactar textos siguiendo inicialmente, modelos dados y en un segundo momento redacción libre con temas
seleccionados.

Participantes: estudiantado

Responsables: Profesorado
Acciones para la producción guiada con texto modelo

 Acción 1: Identificación de las superestructuras esquemáticas esenciales de los textos que le permitan
entender la forma de organizar la información que se desea transmitir en el plano del contenido y en el de la
expresión según la intención y finalidad del autor.
o Instrumentación: Se debe hacer énfasis en la identificación de la superestructura textual de los
distintos tipos de textos (narrativos, expositivos, etc.) con el fin de reconocer sus diferentes
partes. Después se guía a los estudiantes al reconocimiento de la macroestructura semántica (tema,
subtemas, proposiciones temáticas y conceptos) y la formal (discurso, párrafos, oraciones y
sintagmas), así como la correspondencia entre los niveles jerárquicos en que se organizan ambas
macroestructuras pertenecientes al plano del contenido y de la expresión y a los recursos para lograr
la coherencia, la cohesión y la progresión o avance del tema.
 Acción 2. Lectura y comprensión. En esta etapa el profesor explorará el conocimiento previo del alumno sobre
el tema que va a analizar.
o Instrumentación: Se propone para esta etapa un plan de pre-lectura por los estudiantes el cual consta
de tres pasos.
 Asociaciones iniciales del mensaje.
 Interactuar con las ideas de los demás.
 Reflexiones acerca del mensaje del texto.

El estudiante se autoevaluará en esta etapa empleando la técnica valorativa analítico – sintético y realizándose las
siguientes preguntas, de las cuales el profesor también se retroalimentará:

¿Cómo soy capaz de determinar la información general contenida en el texto?

a. Por deducción.
b. Al leer el primer párrafo.
c. Al leer el título
d. Al leer el final del texto.
e. Al leer el intermedio del texto.
f. Al pasar la vista rápidamente por el texto.

Si el estudiante responde sí a los incisos a) y e) el profesor debe insistir en esta etapa, pues el alumno no tiene bien
conformado su conocimiento sobre la posición tradicional de las ideas en párrafos y textos.

 Acción 3. Análisis de las palabras del lenguaje deportivo de difícil comprensión que aparecen en los textos
auxiliándose de diccionarios y orientando la búsqueda de sinónimos y antónimos.
o Instrumentación: con esta acción se complementa una iniciada en la etapa preparatoria relacionada
con el uso del diccionario, pero en este caso el alumno trabajará con el vocabulario propio de su
especialidad deportiva.
 Acción 4. Determinación de la idea central y principales en textos dados. Selección de palabras claves.
o Instrumentación: El estudiante se encuentra en condiciones con esta acción de realizar resúmenes al
determinar ideas centrales y principales en textos modelos dados.
 Acción 5. Aplicación del mensaje del texto en otros contextos.
o Instrumentación: Se manifiesta cuando el estudiante extrapola su texto, específicamente al área
deportiva que le corresponde, descubre su vigencia y la demuestra. Está en condiciones de responder
a la pregunta ¿Qué aplicación tiene este texto? El alumno deja de interactuar con el texto y actúa con
la realidad, pues debe ser capaz de aplicar la información y resolver problemas relacionados con el
tema.

Acciones para la producción independiente

El grado de independencia que los estudiantes logren en esta sub etapa de producción independiente dependerá en
gran medida de la adecuada orientación que se realice en cada una de las etapas anteriores, por lo que el profesor debe
“explotar” al máximo todas las potencialidades de los textos modelos. Los ejercicios o actividades que realicen los
estudiantes en cada etapa deben ser cuidadosamente planificados para que guíen el proceso cognoscitivo de los mismos
y desde el punto de vista teórico y práctico con los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar de forma
independiente y creadora la construcción de sus propios textos durante el segundo momento propuesto en este trabajo.

Acción 1. Planificación
 Instrumentación: la acción tiene lugar en cualquier momento de la ejecución del trabajo y comienza antes incluso de
escribir. Durante la planificación, al escritor le surgen las siguientes cuestiones:

 ¿Qué quiero decir y con qué intención? Saludar a un amigo, narrar algún suceso que haya ocurrido, realizar un
pedido, solicitar un cambio de equipo deportivo, realizar un trabajo, un examen, etc. La respuesta
determinará una estructura textual concreta. La información que quiera transmitirse está en la memoria del
escritor pero también en libros, apuntes, personas de alrededor, etc. y se recupera de diferente manera. Es lo
que se ha denominado generación de ideas, y resulta de gran dificultad, porque a veces los aprendices no saben
recuperar y reunir la información, por lo que recurren a la simple asociación de ideas.
 ¿A quién se lo voy a decir? El receptor está ausente por lo que no se puede omitir ninguna información; además,
hay escritos que a medida que se realizan requieren hacer referencia a la situación y contexto en que se origina
la información para poder entender lo que se comunica. El receptor puede ser un amigo o un desconocido, lo
que determina el tratamiento y el lenguaje que se utilice.
 ¿Cómo lo voy a decir? ¿Qué estructura debo utilizar? ¿Qué orden debo seguir? No sólo hay que solucionar
problemas de contenido del texto, sino también problemas pragmáticos y textuales.
 Para quién construyo el texto (interlocutor/es). Requiere el conocimiento de la audiencia, porque en función
de la misma ha de elegirse un registro determinado, así como un vocabulario y una sintaxis adecuado con sus
características. Para qué, con qué finalidad (intencionalidad). La finalidad con la que se construye un mensaje
difiere: entretener, informar, solicitar algo, convencer, etc., lo que obliga a la elección de una determinada
estructura textual (retórica), así como a determinadas estrategias para evitar problemas, por ejemplo el léxico
(lingüísticas).
 En qué contexto y situación se produce. El mayor o menor grado de formalidad que estos aspectos requieran
exigen el uso de un determinado registro y comportamiento, verbal y no verbal, que hagan que el texto sea
adecuado a ellos.
 ¿Qué tipo de texto debo realizar?, ¿cuál es la estructura’, ¿qué características posee?

Acción 2. Textualización

Instrumentación: La textualización consiste en un conjunto de operaciones por las que las ideas almacenadas o
previamente anotadas toman forma lingüística. Es el subproceso que entraña mayor complejidad, porque exige haber
desarrollado habilidades motoras y lingüísticas para resolver los problemas que se plantean en el acto de escribir:
ortografía, puntuación, elección de un léxico adecuado y de los conectores pertinentes, procedimientos sintácticos,
organización del contenido, etc. También surgen problemas pragmáticos: intención, destinatario, estructura textual,
etc. Todo ello lleva a continuas revisiones y por ello, a la operación anterior, la planificación. Búsqueda de expresiones
lingüísticas.

Existen diversos procedimientos de textualización, entre los que se destacan los siguientes:

 conectores: indicativos de la progresión temática (organizadores temáticos);

 cohesión nominal: aseguran la continuidad referencial, nuevos personajes o acontecimientos, ( procedimientos
anafóricos)
 cohesión verbal: organizan el tiempo o jerarquía del proceso (tiempos verbales, elementos morfológicos,)
 claves textuales: subrayado, tipo de letra, negrita.

Mediante estos procedimientos se hilvanan las ideas que articulan el texto y le confieren su textura, que se hace
patente en las secuencias cuya unión originan el texto en concreto y se adscribe a un determinado tipo. Pueden cumplir
diversas funciones: exponer una serie de acontecimientos, dar alternativas o soluciones a algún problema, explicar
relaciones de causa-efecto, comparar fenómenos, objetos, etc. y explicar sus causas, enumerar las características de
algo, describir un fenómeno, objeto, lugar, persona, etc. En los comienzos del aprendizaje, la textualización conlleva
dificultades que decrecen en la medida que las habilidades se automatizan hasta realizarse de modo inconsciente. La
mayor parte de las dificultades son de tipo sintáctico y conciernen fundamentalmente a los mecanismos de cohesión;
también es importante la falta de recursos léxicos. En la textualización hay que dar solución a sí mismo a los aspectos
formales, esto es, a las características del tipo de escrito que se trate.

En esta segunda etapa el alumno deberá adquirir habilidades en cuanto a:

 Trazar un esquema de construcción: marcar párrafos y proceder a redactarlos de forma aislada.

 Redactar concentrándose selectivamente en determinados aspectos del texto.
 Elaborar borradores.
 Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

 Tipo de texto: estructura.

 Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo);
coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones.
 Orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas.

Acción 3. Revisión

Instrumentación: Junto con la planificación, es un subproceso que diferencia las producciones orales de las escritas.
En aquéllas, dada la inmediatez y espontaneidad, no hay tiempo para revisar; en cambio, en las producciones escritas
sí se puede y se debe reflexionar y rectificar lo que se crea conveniente. Se realiza en cualquier momento de la actividad,
no solo al final, y puede afectar incluso, la planificación de parte del texto o de todo él. Algunos escritores revisan cada
pocas frases, pero es más frecuente hacerlo después de haber escrito un grupo de oraciones, un párrafo o una página.

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición
abarca las diversas etapas, pues en todo momento hay necesidad de corroborar si se están haciendo bien las cosas o
no, en esta última etapa el alumno deberá:

1. Leer

 Comparar el texto producido con los planes previos.

 Leer de forma selectiva, fundamentalmente en distintos aspectos: contenido o forma.

2. Rehacer

 Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas de contenido y a continuación los de forma.
 Dominar diversas formas de rehacer un texto (tachar palabras, asteriscos, flechas).
 Escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error.

III. Etapa de evaluación

 Objetivo: medir el nivel de desarrollo alcanzado en la competencia comunicativa en la producción de textos

escritos en el estudiantado de primer año de la carrera de Cultura Física.
 Participantes: estudiantado
 Responsables: estudiantado y profesorado

Acciones:

 Acción1. Evaluando al compañero: en parejas, al terminar el ejercicio de redacción, los alumnos se

intercambian los textos que han escrito, los corrigen y después se explican las modificaciones que ellos harían.
o Instrumentación: El estudiante se autoevaluará empleando la técnica valorativa analítica – sintética y
realizándose las siguientes preguntas, de las cuales el profesor también se retroalimentará:
a. ¿Soy capaz de emplear un número significativo de palabras sin que estas sean repetidas?
b. ¿Conozco y empleo los elementos necesarios para reconocer la estructura gramatical dada?
c. ¿Puedo utilizar los elementos gramaticales en otro contexto?
 Acción 2. Evaluación no sólo del texto acabado del estudiante, sino control de todo el proceso, elaboración de
la estructura formal, los borradores que realiza y la forma en que los revisa y, por último el producto final.
o Instrumentación: El profesor evaluará el paso por esta etapa según la participación oral y escrita en
los ejercicios o actividades dirigidas al objetivo propuesto. Los estudiantes responderán las preguntas
siguientes para autoevaluarse:
 ¿Conozco la posición de la idea principal dentro del párrafo y el texto?
 ¿Conozco la posición de la idea secundaria dentro del párrafo y el texto?
 ¿Conozco la posición de los detalles dentro del párrafo y el texto?
 ¿Reconozco cuando una idea está contenida dentro de otra?
 ¿Reconozco cuando una idea generaliza o incluye otras ideas?
 ¿Reconozco un grupo de ideas que están relacionadas con otra más general?
 ¿Reconozco los detalles de una idea?
 ¿Reconozco la intención del autor?
  ¿Reconozco la estructura del párrafo?
 ¿Reconozco las ideas del texto y su organización?
 ¿Reconozco los elementos cohesivos del texto?
 ¿Reconozco la relación que expresan?
 Acción 3. Revisión colectiva
o Instrumentación: Al terminar, cada alumno cuelga en la pared su trabajo. Hay tiempo para que todos
circulen libremente por el aula con los textos, anotar enmiendas y sugerencias. Estos comentarios
también se pueden dirigir oralmente a los autores.
 Acción 4. Ayuda a los compañeros
o Instrumentación: Por turnos, una pareja o un pequeño grupo de alumnos se responsabilizan de
corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en el aula o como trabajo independiente.
 Acción 5. Aplicación de la evaluación escrita en la asignatura Español para comparar los resultados con los
obtenidos en el diagnóstico inicial.
o Instrumentación. Estas acciones no deben ser ejecutadas individualmente como un momento aislado
después de realizar el trabajo con textos modelos o textos libres, que se sugiere en esta investigación,
sino que serán realizadas durante las secciones del programa de la asignatura Español Comunicativo
de forma tal que el profesor, de forma explícita y aprovechando las potencialidades del programa,
prepare al estudiante para enfrentarse a la comprensión durante las primeras acciones de la estrategia
y a la construcción de textos posteriormente, así como a la evaluación en sus diversas variantes.

El grado de independencia que los estudiantes logren dependerá en gran medida de la adecuada orientación que se
realice en cada una de las etapas y acciones anteriores, por lo que el profesor debe “explotar” al máximo todas las
potencialidades de los textos modelos. Los ejercicios o actividades que realicen los estudiantes en cada etapa deben ser
cuidadosamente planificados para que guíen el proceso cognoscitivo de los mismos y los “armen” desde el punto de
vista teórico y práctico con los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar de forma independiente y
creadora la construcción de sus propios textos durante las etapas y acciones propuestas en este trabajo.

Conclusiones

La estrategia metodológica propuesta no es un algoritmo rígido y cerrado, sino que deja abierto el espacio a la
incorporación de nuevos procedimientos que con ingeniosidad y creatividad puedan enriquecerla y perfeccionarla. Es
una herramienta de trabajo para el profesor y la misma permitirá con su aplicación el desarrollo de la competencia
comunicativa en la producción de textos escritos en la asignatura Español Comunicativo. Con la aplicación de la
estrategia metodológica los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Cultura Física podrán ampliar su competencia
comunicativa de manera que logren una formación superior para que se comuniquen y puedan cumplir su encargo
social.

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Estrategias para el desarrollo de la expresión oral

Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos revisten mucha importancia en cuanto
favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:

 Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a través del lenguaje oral y de su autoestima e identidad
cultural sobre la base de la valoración de su lengua materna y de su entorno socio-cultural.
 Expansión del vocabulario y sintaxis y la diversificación de registros o niveles de habla y tipos de discursos.
 Elementos para expandir las competencias lectoras, producción de textos y desarrollo de niveles superiores de
pensamiento.
Las estrategias que se describen a continuación se refieren a dramatizaciones creativas, pantomimas, juegos de roles,
discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases, circulo literario, círculo de ideas, entre otras.
En todas estas estrategias existe una fuerte superposición con la literatura porque el atractivo emocional que ejerce
ésta sobre los estudiantes la transforma en una excelente fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje
oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen somo eventos colaborativos en los cuales los participantes construyen
significados interactivamente con el fin de llegar a comprensiones más profundas. La participación en grupos
de discusión supone compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes, diferenciándose radicalmente de una
clase "discursiva" en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que no les son significativas.

Clase centrada en la discusión

- El maestro hace pocas preguntas
- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo sólo algunas preguntas abiertas que estimulen la participación
de los alumnos.
-Estimula, lo más posible, la interación entre los alumnos.
- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisión.
- Explora sólo las mejores oportunidades para dar retroalimentación.

La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también sus niveles superiores de pensamiento en la
medida en que los significados son construidos interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el docente u
otra persona con mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les permita obtener
un desempeño superior al que tendrían sin esa mediación (Vygostki, 1978)

2. Dramatizaciones creativas
Conttrell (1987)describe el poder de la dramatización en la siguiente forma:

La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo en un aprendizaje vivencial que
requiere pensamiento y expresión creativa. A través del movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles
y la caracterización, los alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama esté
basado en la realidad o en la pura fantasía, los alumnos comprometidos en él, hacen descubrimientos acerca de ellos
mismo y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfrases no consuetas; tampoco existen escenas ni papales
previamente asignados; ellas constituyen expresiones puramente espontáneas. Los alumnos disfrutan planeado y
realizando una variedad de dramatizaciones que se basan en la vida real, en libros,en las películas o en la TV.
Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe estimularse a los alumnos a moverse
libremente, recordando que en esta actividad predomina la improvisación y no la imitación (Sebesta, 1993).

3. Pantomimas

Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los alumnos. Aunque sólo emplea
lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de
los estudiantes porque se realiza en torno a una idea que determina la acción, pone una nota de humor y creatividad.
La pantomima también le permite a los alumnos desarrollar sus competencias comunicativas a través de modos no
verbales de expresión. Esta expansión les otorga confianza en sí mismo y pérdida de la timidez a quienes la sufren,
proporcionando un buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.
4. Juego de roles

Otro tipo de dramatización creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad predomina la predicción y la
resolución de problemas y puede realizarse mientras el maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien , cuando
un grupo lee un mismo libro, siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el maestro.

5. Teatro de lectores
El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representación oral de una escena , un capítulo completo,
una historia breve, un poema o una prosa, por uno o más lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:
 Leer un texto
 Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guión.
 Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.
 Realizar una presentación ante un publico leyendo en voz alta sus guiones.
En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un guión que tienen en sus manos;
ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus propias palabras. El guión puede ser escrito por le maestro o por loa
alumnos, siempre manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

Para escribir el guión se identifica un narrador y se seleccionan textos con atractivos componentes dramáticos y con
bastantes diálogo.
Publicado por Daniela Alejandra

Estrategias didácticas para el desarrollo de la comunicación oral y escrita

La evaluación se referirá tanto a los procesos como a las producciones derivadas del trabajo de los/las estudiantes.
Incluirán las tareas realizadas de forma individual y también las de carácter grupal en el foro. Criterios de valoración: -
Grado de análisis y comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos
y en situaciones concretas. -Grado de elaboración, desarrollo y presentación de propuestas y proyectos de trabajo y de
estudio en colaboración. -Grado de argumentación lógica, personal y coherente utilizando los conceptos fundamentales
de la disciplina, así como la capacidad de relacionar y aplicar dichos conceptos a situaciones reales. -Grado de
implicación y participación de los/las estudiantes en las actividades propuestas. -Grado de utilización de los recursos y
técnicas básicas de investigación de los fenómenos educativos, tales como recoger, seleccionar, valorar, organizar,
interpretar y comunicar información y conocimiento.
 BEGOÑA SOUVIRÓN LÓPEZ

Departamento: Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Universidad de Málaga.

Área de conocimiento: Didáctica de la Lengua y La literatura.

Nivel: 2º del Grado de Maestro en Educación Primaria.

Fecha de la última revisión: marzo de 2013.

Horas de clase de teoría: 45 Horas de clase de práctica: 15

Tiempo total previsto de aprendizaje: 120

Período de impartición: Segundo cuatrimestre de 2012

PRERREQUISITOS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS RECOMENDADOS

Prerrequisitos

El alumno debe tener desarrolladas sus habilidades lingüísticas de expresión oral y escrita según el nivel adecuado a la
enseñanza universitaria de grado.

Relaciones con otras materias

Existen relaciones con ámbitos más amplios de referencia como los de la Pedagogía y la Psicología. Más allá de estos
campos, la Psicolingüística y la Sociolingüística desempeñan un cometido importante en la enseñanza de lenguas y de
importancia capital resultan también otros saberes, ajenos hasta ahora a la rutina del aula, como serían la gestión de
recursos y la organización de los medios materiales.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

La evaluación se referirá tanto a los procesos como a las producciones derivadas del trabajo de los/las estudiantes.
Incluirán las tareas realizadas de forma individual y también las de carácter grupal en el foro.

Criterios de valoración:

-Grado de análisis y comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos
y en situaciones concretas.
-Grado de elaboración, desarrollo y presentación de propuestas y proyectos de trabajo y de estudio en colaboración.

-Grado de argumentación lógica, personal y coherente utilizando los conceptos fundamentales de la disciplina, así como
la capacidad de relacionar y aplicar dichos conceptos a situaciones reales.

-Grado de implicación y participación de los/las estudiantes en las actividades propuestas.

-Grado de utilización de los recursos y técnicas básicas de investigación de los fenómenos educativos, tales como
recoger, seleccionar, valorar, organizar, interpretar y comunicar información y conocimiento.

OBJETIVOS: CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES. COMPETENCIAS

Competencias transversales/genéricas

(1.1.) Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en el ejercicio de su labor
profesional.

(1.2.) Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el adecuado desarrollo de
su profesión.

(1.3.) Conocer las características de las organizaciones Educativas que atienden a los niños y niñas de 0-16 años.

(1.4.) Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera de ella (colegas, padres,
etc.).

(1.5.) Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.

Competencias específicas

(2.1.) Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta selección y aplicación de
recursos y estrategias metodológicas.

(2.2.) Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas, desarrollando el currículum
a partir de situaciones significativas para el alumnado, asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del
aprendizaje, buscando la motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.

(2.3.) Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las decisiones adecuadas en
cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos, diseño de actividades o criterios de evaluación.

(2.4.) Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el aprendizaje del alumnado
(cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias
para atender sus peculiaridades personales.

(2.5.) Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y tomar decisiones
adecuadas para su solución.

(2.6.) Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como maestro.

(2.7.) Capacidad para aprender por descubrimiento, es decir, enseñar a aprender de forma autónoma para facilitar la
actualización profesional en el futuro.

(2.8.) Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora y generando
ideas nuevas.
(2.9.) Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa.

(2.10.) Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a través de su capacidad
de liderazgo.

(2.11.) Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el trabajo en equipos
interdisciplinares, así como con profesionales especializados que ayuden al desarrollo de los aprendizajes.

(2.12.) Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos educativos donde
intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.

METODOLOGÍA

La participación de los alumnos en el mismo proceso de programación didáctica se manifiesta como un buen recurso
para conseguir lo expuesto anteriormente. La enseñanza se convertirá así en un proceso activo, donde los estudiantes
universitarios serán adiestrados para "aprender cómo se aprende", es decir el auto-aprendizaje.

La actividades cognitivas resultan más efectivas cuando contienen elementos de investigación. Trabajos en grupo o por
parejas, en rincones y talleres, despiertan el interés y dinamizan las tareas, estableciendo un vínculo entre acción y
reflexión, favoreciendo la interacción y la solidaridad entre los participantes y sensibilizando hacia la problemática
exógena.

El profesor no debe asumir el protagonismo absoluto sino reducirlo cediendo terreno al alumno. Debe ser coordinador
y animador, desarrollando para ello actitudes de observación, dinamismo, imaginación, autocrítica, y sometiéndose a
la evaluación del grupo.

El futuro docente favorecerá los procesos de expresión e interactuación mediante el refuerzo de la espontaneidad, la
invención e improvisación, para pasar luego a la sistematización. Dedicará atención especial a la motivación para hacer
compatibles las necesidades y objetivos de la programación en general con las de sus alumnos/as, especialmente en las
programaciones de aula mediante proyectos, talleres secuenciados y acciones de aprendizaje mediante tareas de
tercera generación.

Irene Puig en "Los Procedimientos" recomienda las siguientes estrategias, que evocan las acciones de la taxonomía de
Bloom, como punto de partida y motivación para el aprendizaje: la observación, la experimentación, la comparación, la
relación entre causas y efectos, la generalización, la clasificación, la definición, el resumen, el esquema, la recesión y la
composición, el trabajo en equipo, el debate, la resolución de problemas y la interpretación de datos organizados en
diferentes tipos de textos y gráficos.

El profesor Aquilino Sánchez ha dedicado a los métodos sus más acertadas reflexiones y asegura que la práctica
profesional queda disminuida si no está bien asentada en un marco de actuación debidamente justificado y razonado.
Esto implica la necesidad de un sólido componente teórico y la especial consideración de las esferas teórica y práctica
a fin de asegurar la mejor calidad docente.

La reflexión sobre la enseñanza de la lengua abarca a aspectos lingüísticos o metodológicos, así como cuestiones
relacionadas con ámbitos más amplios de referencia como los de la Pedagogía y la Psicología. Más allá de estos campos,
la Psicolingüística y la Sociolingüística desempeñan un cometido importante en la enseñanza de lenguas y de
importancia capital resultan también otros saberes, ajenos hasta ahora a la rutina del aula, como serían la gestión de
recursos y la organización de los medios materiales.

Una concepción actual y funcional de la lengua debe comportar el tratamiento de cuestiones pedagógicas. Quiere decir
esto que cualquier diseño curricular en general y cualquier programación de unidades didácticas, talleres, trabajos por
proyectos o secuencias de actividades ha de contemplar factores de tipo psico- y sociopedagógicos en el deasarrollo de
las sucesivas etapas del aprendizaje.

Sin duda la afirmación metodológica más significativa hasta ahora, dentro de este marco teórico y didáctico, es la que
regula el área en los cuatro apartados: introducción, enumeración de objetivos, contenidos y criterios de evaluación,
donde se parte de una concepción funcional de la lengua dentro del ámbito de actuación educativa que es el del
Discurso. En la actividad lingüística discursiva convergen y se cumplen las diferentes funciones de la lengua, lo que
implica que la educación lingüística haya de incidir en diferentes ámbitos: desde la educación del discurso a los
componentes del contexto de situación, desde la coherencia y la cohesión de los textos a la corrección gramatical de
los enunciados.

Por esa razón llamamos “procesual” a la metodología que pretendemos llevar a cabo, como parte integrante del propio
proceso de formación de los futuros docentes para que aprendan a:

1.- Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un tema con el fin de elaborar un texto de síntesis en
el que se reflejen, tanto las principales informaciones y puntos de vista, como la opinión propia del alumno.
(Composición textual).

2.- Exponer oralmente el desarrollo de un tema de forma ordenada y fluida, ajustándose a un plan o guión previo,
siguiendo un orden lógico en la presentación de las informaciones y argumentos, adecuando el lenguaje utilizado al
contenido y a la situación de comunicación y manteniendo la atención del receptor. (Charla o exposición).

3.- Reconocer y producir textos escritos de diferente tipo: narrativo, descriptivos, expositivos, argumentativos,
adecuándolos a la situación de comunicación, utilizando la estructura organizativa de cada uno y respetando los criterios
de corrección. (Redacción).

4.- Planificar y llevar a cabo, individualmente o en equipo, la consulta de diversas fuentes de información, mediante el
manejo de índices, fichas y otros sistemas de clasificación de datos, en el marco de trabajos sencillos de investigación.
(Trabajo en grupo o en equipo, con encuestas, entrevistas y consulta de fuentes impresas).

5.- Identificar el género al que pertenece un texto literario leído en su totalidad, reconocer sus elementos estructurales
y básicos.

6.- Utilizar las propias ideas y experiencias para elaborar un texto con intención literaria según criterios establecidos
previamente.(Redacción literaria).

7.- Establecer relaciones entre autores actuales de literatura infantil y juvenil, destacando los rasgos más importantes
de los movimientos estéticos y sociales coetáneos. (Fichas de trabajo/técnicas de investigación y temas a desarrollar
por escrito).

8.- Utilizar la reflexión sobre los elementos lingüísticos formales y los mecanismos de la lengua a fin de conseguir un
objetivo determinado.

9.- Considerar las marcas textuales y de adecuación, así como los recursos que prestan coherencia y favorecen la
idoneidad del estilo con los fines de lo expresado en el contenido. (Comentario lingüístico, fichas de trabajo).

10.- Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de distintos usos sociales de la lengua mediante análisis comparativos
de producciones diversas. (Análisis y comentarios de contraste entre diferentes tipos de discursos y los modos de
difusión de los mismos).

11.- Identificar en textos orales y escritos, imágenes o expresiones, así como testimonios de discriminación, social, racial,
sexual. Explorar alternativas expresivas y de contenido, aduciendo argumentos propios.

12.- Producir mensajes en los que se integren el lenguaje verbal y no verbal (icónico, gestual, musical, pictórico)
atendiendo a las características de la situación de comunicación y utilizando los procedimientos expresivos de diferentes
códigos. (Análisis y comentarios de discursos de radio, televisión, publicidad, arte, dramatización).

MATERIAL DE CLASE

Temario desarrollado en 3 bloques con tareas específicas a partir de documentos multimedia para realizar secuencias
de tareas de tercera generación para el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como de su transposición didáctica.

BLOQUE TEMÁTICO I.

La comunicación oral en el ámbito escolar y social. Hablar, conversar y escuchar.

Estrategias didácticas para su desarrollo.

BLOQUE TEMÁTICO II.

La expresión oral y escrita en el ámbito escolar y social.

Tipologías textuales y estrategias didácticas.

BLOQUE TEMÁTICO III.

Procedimientos para la innovación docente en la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y DE CALIFICACIÓN. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN O TAREAS PRÁCTICAS

Las técnicas de evaluación podrán incluir:

1. Entrevista sobre el proceso de aprendizaje (individual o grupal).

2. Realización de trabajos individuales y/o de grupo.

3. Análisis de textos.

4. Examen.

5. Carpeta de aprendizaje (portafolios) que recoja y argumente la selección de las producciones elaboradas por el/la
estudiante.

6. Procesos de autoevaluación del aprendizaje.

7. Ensayos sobre temas propuestos.

8. Análisis de las intervenciones y argumentación de los/las estudiantes.

9. Presentación pública de producciones individuales y/o grupales.

10. Diario de aprendizaje.

11. Análisis de los procesos de aprendizaje.

12. Resolución de casos.

Sistema de calificación (sobre 10 puntos):

a) Nivel de participación en los foros (hasta 1,5 puntos).

b) Trabajo individual (hasta 2 puntos).

c) Trabajo en pequeño grupo (hasta 2 puntos).

d) Pruebas orales y/o escritas (hasta 3 puntos).

e) Exposiciones en tutorías (hasta 1,5 puntos).

Evaluación y tipo de examen en convocatoria extraordinaria:

Ejercicio escrito sobre los contenidos del programa, con la posibilidad de realizar trabajos tutorizados.

Evaluación:

a) Prácticas (hasta 1,5 puntos).

b) Trabajo individual (hasta 2 puntos).

c) Trabajo en pequeño grupo (hasta 2 puntos).

d) Pruebas orales y/o escritas (hasta 3 puntos).

e) Exposiciones (hasta 1,5 puntos).

Evaluación y tipo de examen en convocatoria extraordinaria: Ejercicio escrito sobre los contenidos del programa, con la
posibilidad de utilizar materiales y trabajos tutorizados.

Actividades formativas:

A.-El alumnado realizará el 20% de los créditos en las siguientes actividades teórico-prácticas:

1. Exposiciones abiertas al debate y al intercambio en el foro de los conceptos y procedimientos asociados a los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

2. Conferencias (asistencia y cumplimentación de fichas e informes).

3. Lecturas orientadas y respuestas individuales y grupales (pequeño grupo) dando respuesta por escrito a preguntas
relacionadas con las lecturas.

4. Seminarios de debate.

5. Análisis de películas y/o experiencias educativas.

6. Actividades en el foro relativas al seguimiento individual y grupal (4-6) de la comprensión de los diferentes conceptos
y procesos de enseñanza y aprendizaje.

B.-El alumnado realizará aproximadamente el 20% de los créditos en las siguientes actividades práctico-teóricas:

1. Trabajo individual o en grupo siguiendo la metodología de proyectos, problemas, narraciones, biografías y/o estudios
de casos sobre experiencias y procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos, entre los que cabe destacar:

a. Análisis y evaluación de proyectos y experiencias innovadoras.

b. Actividades de intervención tutorizadas.

c. Diseño de actividades, propuestas y proyectos educativos concretos.

d. Análisis y elaboración de materiales didácticos.

Los trabajos requerirán la utilización de técnicas y recursos de recogida de información, elaboración, aplicación y
corrección de cuestionarios, entrevistas, observación, análisis de documentos y fuentes bibliográficas, así como la
elaboración de informes y exposición oral al grupo completo utilizando diferentes formatos y técnicas de exposición,
tales como dramatización, formato electrónico, o medios audiovisuales.

2. Tutorías grupales o individuales.

C.-El alumnado realizará aproximadamente el 10% de los créditos en actividades de evaluación y auto-evaluación.

D.-El estudio independiente del alumnado ocupará aproximadamente el 50% de los créditos.

Estas actividades formativas contribuirán a desarrollar las competencias básicas de grado, las específicas de los estudios
de Grado que habilitan para el ejercicio de la profesión docente en la materia de Legua materna y extranjera así como
en los de Pedagogía, atendiendo prioritariamente las competencias descritas en el Módulo enseñanza y aprendizaje de
las lenguas (Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre).

Esta asignatura se configura estructuralmente en función de tres bloques de contenidos conceptuales que serán
abordados desde los procedimientos y las actitudes en diferentes temas que más adelante detallamos.

Géneros y corrientes literarias

1. 1. GÉNEROS Y CORRIENTES LITERARIAS DE LOS JUGLARES A LA POESÍA MODERNA

2. 2. Género Literario • Son grupos en los que se pueden clasificar las obras literarias de acuerdo a características
comunes
3. 3. Géneros literarios Género Características Finalidad Ejemplos Épico Relata hechos heroicos exteriores de
manera objetiva. Dar a conocer hechos o acontecimientos. •Epopeya de Gilgamesh. •La Ilíada. •El Mahabarata.
Lírico El autor habla de sí mismo, de sus sentimientos. Exteriorizar sentimientos y emociones. •El cantar de los
cantares. Dramáti co El autor mueve a sus personajes para transmitir la idea central. Representar acciones,
hechos, en un espacio y tiempo determinados. •Edipo Rey. •Romeo y Julieta. Didáctic o El autor expone sus
ideas o conocimientos. Convencer sobre un tema, enseñar, demostrar, informar. •El Panchatantra. •Robinson
Crusoe. Narrativ o Narra hechos reales o imaginarios. Dar a conocer hechos o acontecimientos. •El Decamerón.
•El Quijote de la Mancha.
4. 4. Corriente Literaria • Se refiere a la época en que fueron escritas y por lo tanto influenciadas
5. 5. Corrientes Literarias • L. Edad Media • L. Renacentista • L. Barroca o de la Edad de Oro Española •
Neoclasicismo • Romanticismo • Modernismo: Realismo y Naturalismo • Vanguardismo: Expresionismo,
Futurismo, Cubismo, Dadaísmo, Creacionismo, Ultraísmo, Estridentismo y Surrealismo • L. Existencialista • L.
Feminista
6. 6. Corrientes Literarias • L. Feminista • Novela Psicológica • L. de Ciencia Ficción • Teatro Contemporáneo • L.
Norteamericana Contemporánea • L. Hispanoamericana Contemporánea.
7. 7. LITERATURA DE LA EDAD MEDIA CONTEXTO HISTÓRICO
8. 8. Literatura renacentista • Surge después de la caída del Imperio Romano en manos de los bárbaros • Floreció
la arquitectura en la construcción de catedrales y la pintura en el decorado de las mismas • Surge el mester de
juglaría y de clerecía
9. 9. • Los juglares iban de feudo en feudo cantando lo que acontecía • Los Juglares formaron un grupo de
cánticos llamados CANTARES DE GESTA (sagas, eddas y escaldas) • Los más famosos cantares surgieron en la
literatura germánica, francesa y española.
10. 10. PRINCIPALES EJEMPLOS CANTARES DE GESTA
11. 11. Cantares de Gesta • Los nibelungos (Saga Germana) • Beowlf (Saga Germana) • La Canción de Roldán o El
cantar del Roldán (Saga Francesa escrita a finales del siglo XI) • Poema del Mio Cid (Saga española)
12. 12. LITERATURA RENACENTISTA CONTEXTO HISTÓRICO
13. 13. LITERATURA RENACENTISTA Surge en la época donde la oscuridad termina y comienza la luz, no solo de
ideologías sino también de pensamiento, de ahí el nombre de RENACIMIENTO.
14. 14. LITERATURA RENACENTISTA PRINCIPALES AUTORES
15. 15. Literatura Renacentista • Francesco Petrarca • Giovanni Boccaccio • William Shakespeare • Dante Alighieri
16. 16. EDAD DE ORO O LITERATURA BARROCA CONTEXTO HISTÓRICO
17. 17. Edad de Oro • Inició en el siglo XVI y parte del XVII • Existía la monarquía, absolutismo por reyes • Mezcla
del Renacimiento con rasgos feudales
18. 18. EDAD DE ORO O LITERATURA BARROCA PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
19. 19. Edad de oro • Adorno Profuso • Exaltan lo heroico y lo grandioso (ODAS) • Uso de paradojas y doble sentido
• Se remarca lo grotesco • Se emplea la sátira
20. 20. EDAD DE ORO O LITERATURA BARROCA PRINCIPALES AUTORES
21. 21. Edad de Oro • Garcilaso de la vega • Francisco de Quevedo • Miguel de Cervantes de Saavedra • Lope de
Vega • Sor Juana Inés de la Cruz • Calderón de la Barca • Tirso de Molina
22. 22. NEOCLASICISMO CONTEXTO HISTÓRICO
23. 23. Neoclasicismo • Comprende casi todo el siglo XVIII, y puede llamarse de la influencia francesa • El hombre
se percata de que él es el centro de la existencia • Todo lo que produzca la razón humana tiene que ser perfecto.
24. 24. NEOCLASICISMO PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
25. 25. NEOCLASICISMO • Afan desmedido de corrección, pulcritud y pulimento • Todas las obras deben ser bien
acabadas, impecables y precisas • Son frías, inexpresivas, carentes de sentimiento
26. 26. NEOCLASICISMO PRINCIPALES AUTORES
27. 27. Neoclasicismo • Nicasio Álvarez de Cienfuegos • Felix María de Samaniego • José Tomás de Iriarte • Daniel
Defoe • Jean de la Fontaine • Jean Baptiste Pocquelin “Moliere”
28. 28. ROMANTICISMO CONTEXTO HISTÓRICO
29. 29. ROMANTICISMO • Producto de una época difícil, donde sucedieron cambios políticos y económicos •
Alcanzó su plenitud en la primera mitad del siglo XIX • Establecimiento de una nueva forma de vida sostenida
por gobiernos de tipo constitucional tendientes a un republicanismo
30. 30. ROMANTICISMO CARACTERÍSTICAS
31. 31. ROMANTICISMO • Surge como grito de protesta, de rebeldía • Su poesía fue arrebatada, pasional, subjetiva
• Desecharon el empleo de estrofas tradicionales, ensayaron metros y combinaciones variados • Cantaron a la
libertad • Descripción cruda de los hechos inmediatos, costumbres y formas de vida
32. 32. ROMANTICISMO PRINCIPALES AUTORES
33. 33. ROMANTICISMO • Jean-Jacques Rousseau • Johann Wolfang von Goethe • José Zorrilla • Gustavo Adolfo
Bécquer • Francisco Zarco • José Joaquín Fernandez de Lizardi • Hans Christian Andersen • Edgar Allan Poe
34. 34. MODERNISMO CONTEXTO HISTÓRICO
35. 35. MODERNISMO • Surge en los últimos años del romanticismo • En Francia nace el simbolismo, poesía cuyo
mensaje se esconde en signos personales • Surge también el parnasianismo, búsqueda de la brillantez y la
perfección formales • Fue un movimiento cosmopólita donde surge la novela naturalista y la realista
36. 36. MODERNISMO CARACTERÍSTICAS
37. 37. MODERNISMO • Posee refinamiento y anhelo de perfección • Crea armonías, imágenes, metáforas, busca
rimas no usuales • Su verso es sonoro, límpido, musical y plástico
38. 38. MODERNISMO PRINCIPALES AUTORES
39. 39. MODERNISMO • Salvador Díaz Mirón • Rubén Dario • Amado Nervo • Horacio Quiroga • Federico Gamboa
40. 40. REALISMO Y NATURALISMO CONTEXTO HISTÓRICO
41. 41. REALISMO NATURALISMO • Se establece en la segunda mitad del s.XIX • Presenta una observación rigurosa
de la realidad, la cual se lleva al texto mediante un estricto detallismo narrativo • Forma evolutiva del realismo
• Apareció en Francia a Finales del s. XIX • Conduce a los escritores hacia un nuevo propósito: LA LITERATURA
COMO FORMA DE ESTUDIO
42. 42. REALISMO Y NATURALISMO PRINCIPALES AUTORES
43. 43. REALISMO NATURALISMO • Henri Beyle “Stendhal” • Honoré de Balzac • Gustave Flaubert • Charles
Dickens • Benito perez Galdós • Fedor Dostoievski • Leon Tolstoi • Máximo Gorki • Emilio Zola • Guy de
Maupassant • Los hermanos Goncourt • Georges Lecomte
44. 44. VANGUARDISMO CONTEXTO HISTÓRICO
45. 45. VANGUARDISMO • Se le llama vanguardia en literatura a los movimientos literarios renovados que se
desarrollaron en la primera mitad del siglo XX en Europa y América. • La mayoría de las vanguardias surgen en:
Francia, Alemania e Italia
46. 46. SUBCORRIENTES DEL VANGUARDISMO DE 1909 A 1924
47. 47. EXPRESIONISMO • Movimiento literario que surge en 1909 cuyo objetivo es expresar el arte anímicamente
48. 48. FUTURISMO • Movimiento literario que surgió en 1909, exaltaba la ciencia y consideraba a la máquina
como el máximo exponente de belleza • Autor: Filippo Tommaso • Característica Principal: Exalta la guerra
como purificación e higiene además enaltece lo masculino frente a lo femenino
49. 49. CUBISMO • Surge en 1913 como movimiento literario, enfocado primordialmente a la poesía. Representó
la realidad por medio de símbolos, sin un tema central. • AUTORES: Guillaume Apollinare (quién creó los
caligramas), José Juan Tablada, Xavier Villaurrutia. • Principal característica: Rompe puntuación y rima
50. 50. DADAÍSMO • Surge en 1915, y representa una fase de transición hacia el surrealismo, sus principales
manifestaciones se dan en el drama y la novela. • AUTOR: Tristán Tzara • Principales características: Refleja la
realidad a partir del yo. Ubica el arte en lo absurdo y trágico
51. 51. CREACIONISMO • Surge en 1918, donde el poeta hace la labor de Dios para crear nuevas realidades •
AUTOR: Vicente Huidobro Fernández • Principal característica: Crea nuevas estructuras y palabras aún no
existentes. Ej: Nací a los treinta y tres años.
 52. 52. ULTRAÍSMO • Movimiento Literario que surge en 1919, cuyo propósito es romper con todas las normas de
la poesía tradicional • AUTORES: Rafael Cansinos-Asséns, Jorge Luis Borges, César Vallejo, Jaime Torres Bodet.
• Principal Característica: Maneja metáfora e imagen.
53. 53. ESTRIDENTISMO • Surge a finales de 1921 con características del futurismo y dadaísmo. Su nombre
proviene del adjetivo “estridente”, que indica molestia y desagrado a quien lo escucha. • AUTORES: Manuel
Maples Arce y Arqueles Vela • Principal Característica: Se puede embellecer la vida desechando lo racional y lo
sentimental
54. 54. SURREALISMO • Surge en 1924, este movimiento busca la verdad, en el inconsciente, en el sueño. El
surrealismo no se regula por la razón sino `por lo que dictan los sueños para concebir el mundo. • AUTOR:
André Bretón • Principal característica: Expresa soledad, horror y angustia.
Presentation Transcript
GÉNEROS Y CORRIENTES LITERARIAS:
GÉNEROS Y CORRIENTES LITERARIAS LITERATURA CONTEMPORÁNEA L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

GÉNEROS LITERARIOS:
GÉNEROS LITERARIOS Los géneros literarios son los rasgos característicos que determinan a las obras literarias ser
agrupadas o clasificadas. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

PowerPoint Presentation:
Las características dependen de ciertos factores: La forma de su expresión: poesía o prosa. Los rasgos comunes por la
corriente o movimiento literario Por la actitud del autor, objetivo o subjetivo. Por la función que cumple. L.C.C. Luis
Fernando Ávila Tobías,

Definición:
Definición Son la agrupación de la producción literaria tomando en cuenta la estructura y contenido de las mismas.
Prosa Verso Comedia Novela L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Primera clasificación:
Primera clasificación L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

CORRIENTES LITERARIAS:
CORRIENTES LITERARIAS Conjunto de características tanto en la forma de escribir como en la temática, de común
acuerdo con las condiciones sociales de una determinada época. Una corriente literaria puede permanecer durante
varias épocas o menos de una. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Corrientes más significativas:

Corrientes más significativas L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

PowerPoint Presentation:
S. VI 753 476 1453 GRECIA ROMA EDAD MEDIA RENACIMIENTO 1500 1600 1700 1800 1900 2000 BARROCO
NEOCLACISISMO ROMANTICISMO VANGUARDISMO MODERNISMO CONTEMPORÁNEO Realismo Naturalismo L.C.C.
Luis Fernando Ávila Tobías,

ETAPA GRIEGA:
ETAPA GRIEGA Una de las culturas que más ha influido en el mundo actual. 900 a 300 a. C Gran influencia en el aspecto
espiritual y artístico que ha permanecido y difundido a través de los años en todos los órdenes del saber. L.C.C. Luis
Fernando Ávila Tobías,

GRECIA:
GRECIA Los griegos destacaron en todos los ámbitos tanto en la ciencia como en la literatura. Fueron los fundadores de
las matemáticas, física, política, filosofía entre otras. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

GRECIA:
GRECIA Características Búsqueda de la belleza y de la perfección Armonía y equilibrio Proporción de la armonía, el ritmo
y la elegancia Importancia de los mitos Equilibrio entre el fondo y la forma L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Homero Esquilo Sófocles Eurípides Safo Píndaro Aristófanes Demóstenes Platón S ócrates
Aristóteles. La Ilíada La Odisea Edipo rey Antígona Medea Las troyanas Las avispas Las nubes L.C.C. Luis Fernando Ávila
Tobías,

ETAPA ROMANA:
ETAPA ROMANA Es considerada una rama de la griega. Grecia ejerció una poderosa influencia cultural sobre Roma, pero
estos dos pueblos lograron fusionarse en uno solo: herencia que fue transmitida al mundo moderno. L.C.C. Luis
Fernando Ávila Tobías,

ROMA:
ROMA Su historia inicia en 753 a. C con el relato muy conocido de Rómulo y Remo y termina con la caída del Imperio
Romano en 476 d. C Características Preocupación por lo importante Imitación de la cultura griega Eminentemente
prácticos y realistas Estilo elegante Destacaron en la oratoria L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Plauto Terencio Cicerón Virgilio Horacio Ovidio Séneca Catilinarias La Eneida Metamorfosis Las
heroidas Odas Sátiras Las Geórgicas L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

EDAD MEDIA:
EDAD MEDIA Es un periodo comprendido dentro de los 10 primeros años entre la caída del Imperio Romano de
Occidente en 476 y la caída de Constantinopla capital del Imperio Romano de Oriente e n 1453. A la muerte de
Carlomagno se establecieron los feudos. Se consolidaron tres grupos: Iglesia, nobleza y pueblo. L.C.C. Luis Fernando
Ávila Tobías,

Edad media:
Edad media Predominio del paganismo pero poco a poco la fe cristiana fue ganando supremacía, convirtiéndose la
Iglesia en un grupo con dominio político. Por eso en este periodo la cultura se centró en el ámbito del monasterio. L.C.C.
Luis Fernando Ávila Tobías,

Características:
Características Transmisión oral de la literatura Importancia de la influencia de la Iglesia Desarrollo de temas religiosos
Uso del latín culto y de las lenguas romances, paralelamente Surgieron los temas amorosos y de exaltación del valor y
de la lealtad Carácter popular y anónimo L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Obras Poema del Mío Cid Los Nibelungos La canción de Rolando El romance del zorro El conde
Lucanor Los flabiaux La celestina Cuentos de Canterbury La divina comedia Representantes San Agustín Gonzalo de
Berceo El Archipreste de Hita El Infante don Juan Manuel Chaucer Dante Alighieri L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Renacimiento:
Renacimiento Su nombre viene de volver a nacer. La invención de la imprenta y los avances geográficos originaron esta
corriente. Es un movimiento artístico y literario. Se originó en Florencia, Italia. Luego en España, Francia y Portugal.
L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Características:
Características Retorno a la cultura grecorromana Es el despertar del hombre en todas sus manifestaciones artísticas
para lograr sus propósitos Hay un intento de desprenderse de lo religioso. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y Obras:
Representantes y Obras Miguel de Cervantes Saavedra Fernando de Rojas Tirso de Molina Calderón de la Barca
Shakesperae Lope de Vega La Celestina Romeo y Julieta La vida es sueño Fuente ovejuna L.C.C. Luis Fernando Ávila
Tobías,

Barroco:
Barroco Corriente literaria nacida como consecuencia de una época de crisis con nuevos conceptos en todas las
manifestaciones del arte. Es un movimiento espiritual que toma diversas formas según el país donde se dé. Así en Italia
toma el nombre de manierismo; en Inglaterra, eufemismo; preciosismo en Francia; escuela de Silesia en Alemania; y
conceptismo y culteranismo en España. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Características:
Características Exceso de adornos. Formas rebuscadas en la literatura. Retórico, demasiados adornos. Sus temas
preferidos son la muerte, la metafísica, religión y teología. Presencia de formas contradictorias, especialmente a través
de paradojas como forma de expresión. Uso de contrastes. Rompe con la armonía Nuevos conceptos estéticos. L.C.C.
Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Luis de Góngora y Argote Francisco de Quevedo Juan Ruiz de Alarcón Maini John Milton Sor
Juana Inés de la Cruz La fábula de Polifemo y Galatea Los sueños L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Neoclasicismo:
Neoclasicismo Es un movimiento obsesionado, más bien por las formas. Surge ligado estrechamente a la corte de Luis
XIV, rey de Francia, quien decide tener en su trono, el poder espiritual, intelectual y artístico en la corte de Versalles. La
lengua francesa adquiere un total dominio en el mundo, así como lo obtuvo con la lengua griega. Siglo XVIII, llamado
siglo de las luces. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Características:
Características Admiración por los modelos de la antigua Grecia y por la creación del Renacimiento. Intento de
acercamiento al racionalismo Prevalecieron las reglas rigurosas para la elaboración de sus obras. La simetría y la rigidez
Corrección estricta en el arte de escribir. L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Racine Moliere Montesquieu Rousseau Daniel Dfoe Fernández de Moratín El discurso del
método El avaro Emilio o la educación L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

Romanticismo:
Romanticismo Durante la Revolución Francesa, ante el auge de las ideas de libertad, nace el Romanticismo. Estas ideas
no sólo se quedan en el ámbito científico sino también en el artístico, es así como se da en la literatura. Es una vuelta al
pasado medieval. Surge en Alemania e Inglaterra 1ª mitad del S. XIX L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,
Características:
Características Se sacude de la rigidez, de las normas Predomina el sentimiento sobre la razón Admiración por la
naturaleza y la libertad Presencia del sentimiento de rebeldía Exaltación del “yo”. Víctor Hugo L.C.C. Luis Fernando Ávila
Tobías,

Representantes y obras:
Representantes y obras Lord Byron Víctor Hugo Edgar Allan Poe Wolfgang Goethe Federico Schiller Emile Bronté
Gustavo Adolfo Bécquer Duque de Rivas REPRESENTANTES OBRAS Romas Los miserables El ser de la libertad humana
L.C.C. Luis Fernando Ávila Tobías,

LAS FIGURAS LITERARIAS SE AGRUPARON DE ACUERDO A LOS NIVELES DE LA LENGUA : NIVEL FÓNICO , NIVEL LÉXICO-
SEMÁNTICO Y NIVELMORFOSINTÁCTCO.

FIGURAS FÓNICAS

Son todas las que van dirigidas a provocar una intensa sensación de ritmo y musicalidad. Las principales son:
La Aliteración
Consiste en la repetición de determinados sonidos especialmente sugerentes
“en el silencio sólo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba” . (Garcilaso de la Vega).
La Paranomasia
Se da cuando se combinan dos palabras fonéticamente semejantes en un mismo enunciado
“aquel poderoso metal que todo lo rinde y todo lo riñe.
(Baltasar Gracián )
La Onomatopeya
Consiste en reproducir un sonido por medio de fonemas.
El tic-tac del reloj
Barbotean las burbujas

Antanaciasis
Consiste en la repetición de una palabra en dos sentidos diferentes
"Escudos pintan escudos
Ducados compran ducados
Y tahures muy desnudos
Con dados hacen condados"
(Fernando de Quevedo)

FIGURAS LEXICO-SEMÁNTICAS

Tienen que ver con la manera de significar las palabras, es decir, con los diversos significados que pueden adquirir las
palabras.

Comparación o símil
Consiste en la unión mediante un nexo de dos términos que presentan semejanza. En la comparación, existe un
término real (aquel del cual parte la comparación) y otro llamado imagen (aquel conque se compara)
"Un ciprés se eleva
Con la majestad de un río
Que se pusiera de pié."
En este ejemplo, el término real es el ciprés, y la imagen, la majestad del río

Metáfora
Consiste en la sustitución del nombre de una cosa por el de otra a la cual se asemeja, es una figura semejante a la
comparación, pero no existe ningún nexo entre el término real y la imagen:

"Enhiesto surtidor de sombra y sueño que acongojas el cielo con tu lanza"

(Gerardo Diego)
Metonimia
Se da al utilizar un término para hacer referencia a otro con el que guarda algún tipo de relación, no de semejanza
sino de proximidad, en algún sentido. Signo por la cosa significada

"Silencios de almohadas". Proximidad los silencios de la noche.

"Leí casi todo Shakespeare", por leí casi todas las obras de Shakespeare

Oxímoron

Combinación de palabras aparentemente contradictorias :

Sol frío. Evaporar contempla un fuego helado

Gradación

Se juntan conceptos semejantes pero que van ganando (o perdiendo) intensidad: "En tierra, en humo, en polvo, en
sombra, en nada."

Perífrasis

Rodeo para evitar decir algo: llegó al fin de sus días (murió)

Personificación o Prosopopeya
Es la atribución de cualidades propiamente humanas a seres inanimados .

"¡OH bosques y espesuras

plantadas por la mano del amado
oh prado de verduras,
de flores esmaltados
decid si por vosotros ha pasado!"
(San Juan de la Cruz )

Hipérbole
Consiste en exagerar desmesuradamente una cualidad o sensación. Con esta figura el poeta consigue efectos cómicos,
trágicos...
"Yace en esta losa dura
Una mujer tan delgada,
Que en la vaina de la espada
Se trajo a la sepultura"
(Baltasar de Alcázar)

Alegoría
Es la sucesión de una o más palabras al suplir otras su significado. Cada elemento del plano real se corresponde con
su imagen. Es una metáfora continuada.

"Es mar la noche negra,

La nube es una concha,
La luna es una perla"
(Dante Alighieri)

Dilogía

Consiste en usar una misma palabra con varios sentidos en un mismo enunciado
"Es amor fuerza tan fuerte
Que fuerza toda la razón"
(Jorge Manrique )
En el primer verso la palabra "fuerza" se refiere a una capacidad física. En cambio en el segundo, a una acción

Sinestesia
Consiste en adjetivar uno de los cinco sentidos con adjetivos propios, de otro sentido corporal distinto
"Olor pesado
Gusto sórdido
Sabor fétido "

Elipsis
Es la supresión de una o más palabras al suplir otras su significado. Omisión de palabras que no son imprescindibles
para el sentido de la oración.

“La (hora) del alba sería cuando don Quijote..."

(Miguel de Cervantes)

Antítesis o contraste

Consiste en oponer frases o palabras de significación contraria para resaltar una de ellas.
“cuando quiero, no lloro
y, a veces, lloro sin querer”
(Rubén Darío)

Lítotes

Consiste en negar lo contrario de lo que se quiere afirmar: Delfín no fue pequeño al inconsiderado peregrino“No era
linda”

Paradoja
Es la expresión aparentemente contradictoria de un pensamiento o sentimiento complejo

“vivo sin vivir en mi

y tan alta vida espero
que muero porque no muero”
(Teresa de Jesús).

Ironía
Consiste en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que aparentemente se dice.
“el demonio al tabernero: Harto es que sudéis el agua, no nos la vendáis por vino”
(Francisco de Quevedo )

FIGURAS MORFOSINTÁCTICAS

Los recursos morfosintácticos son aquellos que tienen que ver con la ordenación o con la disposición de los elementos
que forman un enunciado.

Anáfora
Consiste en repetir una o más palabra a lo largo de un poema o de un párrafo. Es reforzar el significado de la palabra
que se repite.
"Y ella ha viajado y ha viajado,
Mareada por el ruido de la conversación, por el traqueteo de las ruedas y por el humo, por el olor a nicotina rancia"
(Dámaso Alonso )
Anadiplosis
Consiste en repetir una palabra al final de un verso o de una frase y repetirla al inicio del siguiente
"...hoy siento por vosotros, en el fondo del corazón tristeza,
tristeza que es amor."
(Antonio Machado)

Asíndeton
Consiste en suprimir la conjunción entre los términos que forman una enumeración. Efecto de vaguedad e imprecisión
"Menos tu vientre
Todo es confuso
Menos tu vientre
Todo es futuro
Fugaz, pasado
Baldío, turbio" .
(Miguel Hernández )

Epanadiplosis
Consiste en la repetición de una misma palabra al inicio y al final de un verso
"Boca que arrastra mi boca
Boca que me has arrastrado;
boca que vienes de lejos,
a iluminarme de rayos"
(Miguel Hernández )

Hipérbaton
Consiste en una alteración del orden normal de los elementos que forman una frase.
"Los árboles presento,
entre las duras peñas,
por testigo de cuanto os he encubierto."
(Garcilaso de la Vega )

Polisíndeton
Consiste en repetir innecesariamente la conjunción entre los elementos que forman una enumeración.
"Su jardín sin una flor
Y sus bosques sin un roble
Y viejo
Y cansado
A orillas del mar
Bebióse sorbo a sorbo su pasado".
(Antonio Machado)

Reduplicación

Es la repetición, de dos o más veces una palabra dentro de la misma frase.

“Huye, luna, luna,
que ya siento los caballos
(García Lorca )

Pleonasmo

Es el empleo de palabras innecesarias para resaltar una idea o sentimiento

“de los sos ojos tan fuertemientre llorando...”
(Poema de Mío Cid )

Epíteto
Es el empleo de un adjetivo significativamente innecesario para expresar una cualidad inseparable de lo significado
por el sustantivo
“De verdes sauces hay una espesura”
(Garcilaso de la Vega )

Publicado por JOSEFINA CALLES en 10:00

UNIDAD: UNIDAD 1: FIGURAS LITERARIAS

14 comentarios:

Anónimo dijo...
 ezta zvr el blog
GRAZIAZ
me ayudó bastante en mi tarea...

CLA
14 de septiembre de 2008, 20:45

Anónimo dijo...

k chevere k este esta pagina me ayuda en mi tarea .

gracias !!!!
9 de junio de 2009, 18:22

Anónimo dijo...

esto es bien chevre XD me ayuda en la tarea y sace gena nota aunque no me ayudo :Ppero graciasT_T
18 de junio de 2009, 18:22

Anónimo dijo...

les agrdezco por este tipo de paginas no saben como es de ayuda pa mi clase de literatura!!!
K Dios los bendiga!!!
13 de octubre de 2009, 21:36

Anónimo dijo...

que chido gracias x ti hic mi tarea jeje gracias x hacer paghinas como estas son de gran ayuda!!
28 de enero de 2010, 18:32

Anónimo dijo...

Muchas gracias. Este resumen me ha salvado de 14 páginas de dolor y sufrimiento de cosas que no le
interesan a nadie. No sé por qué no me dan para estudiar lo que realmente interesa, así como está aquí.
6 de junio de 2010, 14:50

Anónimo dijo...

mil gracias por esta informacion me fue muy util pa mi tarea un diez seguro!! gracias!!
2 de octubre de 2011, 10:16

Anónimo dijo...
 grasias me ayudo...
29 de octubre de 2011, 23:32

Anónimo dijo...

wwwaaooo muchas gracias pude hacer mi tarea y fui una de las mejores de la clase
11 de abril de 2012, 15:20

Rafael Yépez dijo...

Las mejores guías son las que simplifican la información y van directo al grano, tal y como ésta. Gracias a
este material podré aplicar los enfoques estilísticos a mi obra, saludos profesora. - Creo que soy uno de
sus pocos estudiantes que le comenta el blog, por cierto muy bueno, todo bien ordenado. ¡Buen trabajo!
17 de abril de 2012, 19:50

Anónimo dijo...

GRACIAS
GRACIAZ
4 de junio de 2012, 16:03

Anónimo dijo...

Felicidades por el contenido y la precisión en información tan valiosa. Por otro lado, me atrevo a hacer
una sugerencia: cambiar los colores del blog, ya que tal cual se presenta (fondo negro y letra blanca)es
sumamente difícil leerlo, además de agotador.

Hay una frase, cuyo autor no recuerdo en este momento, que señala: "la tipografía se hizo para honrar el
contenido", creo que información tan valiosa puede estar honrada de mejor manera.

Reitero mis felicitaciones y agradecimiento.

4 de diciembre de 2012, 15:20

Anónimo dijo...

gracias muy bien detallado excelente me ayudo mucho

12 de marzo de 2014, 14:03

Anónimo dijo...

Muy bueno me sirvió de mucho gracias

25 de agosto de 2014, 21:53

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Las figuras literarias

Las figuras literarias←(Mapa conceptual ampliado)

Partiendo de la tradicional oposición que establecía la Retórica clásica en torno a las figuras o recursos literarios,
distinguiendo entre figuras de dicción, relacionadas con el plano del significante, y figuras de pensamiento, que se
refieren al plano del significado, afectando concretamente a la concepción de ideas o pensamientos, se ha establecido
una clasificación de las figuras literarias incluyendo otros dos tipos o clases de figuras: las figuras de construcción, que
la Retórica clásica denominaba figuras de dicción por variación del orden (transmutatio); y los tropos, incluidos
tradicionalmente por parte de la Retórica dentro de las figuras de pensamiento.

Figuras de dicción: según el DRAE, las figuras de dicción son “cada una de las varias alteraciones que experimentan los
vocablos en su estructura habitual, bien por aumento, bien por supresión, bien por transposición de letras, bien por
contracción de dos de ellos”.

Por tanto, en un sentido más amplio, se podrían definir como aquellas figuras que se basan en la especial colocación de
los sonidos o de las palabras en el verso o en el enunciado. Aunque este tipo de figuras afectan primordialmente a la
forma de las palabras, en algunos casos también inciden en el significado.

Se destacan dos tipos fundamentales: las figuras de repetición, que consisten en el uso reiterado de elementos
lingüísticos idénticos o parecidos (fonemas, sílabas, morfemas, frases, etc.); y las figuras por combinación (o juegos de
palabras).

Figuras de repetición:

– Aliteración: consiste en la repetición de sonidos, sobre todo consonánticos, dotando así de expresividad al verso o
grupo sintáctico.

En el silencio sólo se escuchaba

un susurro de abejas que sonaba.

(Garcilaso de la Vega)

– Anáfora: repetición de uno o más términos al comienzo de varios versos o grupos sintácticos.

Salid fuera sin duelo,

Salid sin duelo, lágrimas corriendo.

(Garcilaso de la Vega)

– Anadiplosis: repetición de uno o varios elementos al final de un verso o enunciado.

¿Era acaso a mis ojos el clamor de la selva,

selva de amor resonando en los fuegos

del crepúsculo,

lo que a mí se dolía con su voz casi humana?

(Vicente Aleixandre)

– Antanaclasis[1]: consiste en la colocación próxima de dos palabras de significante idéntico pero distintas por su
significado.

Cruzados hacen cruzados,

escudos pintan escudos.

(Luis de Góngora)

– Concatenación: se denomina así a varias anadiplosis continuadas.

Todo pasa y todo queda,

pero lo nuestro es pasar,
pasar haciendo caminos
caminos sobre la mar.

(Antonio Machado)

– Epanadiplosis: repetición de un mismo elemento al comienzo y al final de un mismo verso o enunciado.

La mano le da a besar y el Cid le besa la mano.

(Romancero)

– Onomatopeya: consiste en la imitación de sonidos que se producen en la realidad, reproduciendo los efectos auditivos
mediante la repetición de determinados fonemas.

¡Tan!¡Tan! ¡Tan! Canta el martillo.

El garrote alzando están.

(Valle- Inclán)

– Paralelismo: repetición de de construcciones sintácticas similares en dos o más versos.

a sus suspiros, sorda,

a sus ruegos, terrible,
a sus promesas, roca
(Tirso de Molina)

– Retruécano: Repetición de un mismo verso o grupo sintáctico invirtiendo el orden de las palabras.

En este país no se lee porque no se escribe

o no se escribe porque no se lee.

(Mariano José de Larra)

Figuras por combinación:

– Calambur: figura que consiste en reagrupar las sílabas de una o más palabras de modo diferente para obtener un
significado distinto.

Con dados ganan condados.

A este Lopico lo pico yo.
(Góngora)

– Quiasmo: consiste en la ordenación cruzada de dos grupos de palabras de tal forma que el segundo invierte al primero.

¿En dónde empezaba?

¿Acababa en dónde?

(Pedro Salinas)

– Paronomasia: combinación de palabras que tienen una fonética similar, es decir, de significante muy parecido, pero
de significado diferente.

De medio arriba romanos,

de medio abajo romeros.

(Lope de Vega)

Figuras de construcción: siguiendo la definición que ofrece el DRAE, las figuras de construcción son “cada uno de los
varios modos de construcción gramatical con que, siguiendo la sintaxis llamada figurada, se quebrantan las leyes de la
considerada regular o normal”.

Entre las figuras de construcción se destacan, pues, las siguientes:

– Elipsis: omisión de uno o varios elementos que se sobreentienden en el verso o enunciado.

Lo bueno, si breve, dos veces bueno.

(Gracián)

– Hipérbaton: consiste en invertir el orden que en el discurso tienen habitualmente las palabras.

Del monte en la ladera

por mi mano tengo plantado un huerto.

(Fray Luis de León)

– Pleonasmo: consiste en emplear en la oración uno o más vocablos innecesarios, dotando así de expresividad a lo
dicho.

Temprano madrugó la madrugada

temprano estás rodando por el suelo.

(Miguel Hernández)

– Zeugma: consiste en omitir un término que ya ha sido expresado.

Unos cuerpos son como flores

otros como puñales,

otros como cintas de agua.

(Luis Cernuda)
Figuras de pensamiento: son aquellas que sirven para presentar una idea o concepto, afectando, pues, al plano
semántico de la lengua; de ahí que sean figuras que se originan, según la antigua Retórica, en la inventio, frente a las
figuras de dicción, relacionadas con la elocutio. Algunas de estas figuras son:

– Antítesis: contraposición de palabras o grupos sintácticos semánticamente contrarios.

En tanto que de rosa y azucena

se muestra la color en vuestro gesto,

y que vuestro mirar ardiente, honesto,

enciende al corazón y lo refrena.

(Garcilaso de la Vega)

– Enumeración: figura que consiste en sucesión de elementos relacionados entre sí.

Era mintroso, bebdo, ladrón e mesturero,

tahúr, peleador, goloso, refertero,
reñidor e adevino, suzio e agorero,
neçio e perezoso: tal es mi escudero.

(Juan Ruiz Arcipreste de Hita)

– Epíteto: adjetivo que expresa una cualidad inherente al sustantivo al que acompañan.

Por ti la verde hierba, el fresco viento,

el blanco lirio y la colorada rosa

y dulce primavera deseaba.

(Garcilaso de la Vega)

– Gradación: enumeración en la que se sigue un determinado orden ascendente (clímax), expresando algo más cada
término algo más que el anterior, o descendente (anticlímax).

No ya en plata o viola trocada

se vuelva, mas tú y ello juntamente,
en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.

(Luis de Góngora)

y en tanto que el cabello, que en la vena

del oro se escogió, con vuelo presto,

por el hermoso cuello blanco, enhiesto,

el viento mueve, esparce y desordena.

(Garcilaso de la Vega)

– Hipérbole: figura o recurso que consiste en exagerar la realidad, haciéndola prácticamente inverosímil.

Érase un hombre a una nariz pegado,

Érase una nariz superlativa,
Érase una alquitara medio viva,
Érase un peje espada mal barbado.

(Francisco de Quevedo)

– Lítote: figura que consiste en negar lo contrario de lo que se quiere decir.

Mariposa no sólo no cobarde,

mas temeraria, fatalmente ciega.

(Luis de Góngora)

– Paradoja: unión de dos ideas aparentemente incompatibles.

Vivo sin vivir en mí,

y tan alta vida espero,
que muero porque no muero.

(Santa Teresa de Jesús)

– Personificación o prosopopeya: atribución de cualidades humanas a seres inanimados.

Eres tú, Guadarrama, viejo amigo,

la sierra gris y blanca.

(Antonio Machado)

– Símil o comparación: presentación de un elemento comparándolo con otro u otros.

¡Cuánta nota dormía en sus cuerdas

Como el pájaro duerme en las ramas!

(Gustavo Adolfo Bécquer)

– Sinestesia: consiste en la asociación de elementos que provienen de diferentes dominios sensoriales.

A caballo va el poeta,

¡Qué tranquilidad violeta!

(Juan Ramón Jiménez)

– Sinonimia: consiste en usar intencionadamente voces sinónimas o de significación semejante, para amplificar o
reforzar la expresión de un concepto.

¡Ay, cuánto me engañaba!

¡Ay, cuán diferente era

y cuán de otra manera

lo que en tu falso pecho se escondía! [2]

(Garcilaso de la Vega)

Tropos: término con el que se designa a aquellos recursos que consisten en la sustitución de una palabra o expresión
por otra.

– Metáfora: Es el tropo que consiste en sustituir una palabra por otra en razón de la semejanza que hay entre los
objetos que ambas representan.

Pueden ser:

a) Metáforas “in presentia“ (o impuras): son aquellas en la que aparecen los términos reales o imaginarios.

La granada es corazón[3]

que late sobre el sembrado.

(Federico García Lorca)

b) Metáforas “in absentia” (o puras): son aquellas en las que ha desaparecido el término real, expresándose sólo el
imaginario.

Coged de vuestra alegre primavera

el dulce fruto antes que el tiempo airado

cubra de nieve la hermosa cumbre[4].

(Garcilaso de la Vega)

– Metonimia: es el tropo que designa una palabra por otra con la que tiene relaciones de contigüidad, como por
ejemplo, de causalidad (la causa por el efecto o viceversa); de procedencia; el autor por la obra; el signo por el
significante o cosa significada; etc.

 El efecto por la causa: Ella es mi felicidad (por la causa de mi felicidad).

 El instrumento por quien lo maneja: Es un pincel famoso (por el pintor).
 El lugar por el producto del cual procede: Brindemos con una copa de Jerez (por el vino).
 Lo físico por lo moral: Perdió el seso (por el juicio)

– Sinécdoque: es un tipo de metonimia, y se produce cuando se sustituye un elemento por otro con el que mantiene
una relación entre el todo y sus partes. Los principales tiposde sinéoque son:

 La parte por el todo: Se divisan seis velas (por barcos).

 El todo por la parte: Brillaban las lanzas (por el metal de las lanzas).
 El continente por el contenido: El salón se inquietaba (por las personas).
 La materia por la obra: Los bronces (por las campanas).
 El género por la especie: Los mortales no se consuelan (por el hombre).
 La especie por el género: No saber ganar el pan (por los alimentos).

– Alegoría: es la expresión de un pensamiento mediante imágenes, traduciendo al plano metafórico cada uno de los
elementos que representa.

Pobre barquilla mía,

entre peñascos rota,

sin velas desvelada

y entre las olas sola.

¿A dónde vas perdida?

¿A dónde, di te engolfas?

Que no hay deseos cuerdos

Con esperanzas locas.[5]

(Lope de Vega)

– Símbolo[6]: es aquella figura que consiste en remitir a otro objeto con el que mantiene alguna relación de semejanza.

Este buitre[7] voraz de ceño torvo

que me devora las entrañas fiero

y es mi único constante compañero

labra mis penas con su pico torvo.

(Unamuno)

[1] El hecho de que algunas figuras de dicción, como la antanaclasis, afecten o incidan en el significante, y no sólo en la
morfología de las palabras, supone considerarlas asimismo como figuras de carácter semántico.

[2] En estos versos de Garcilaso se establecen dos relaciones sinonímicas: por un lado, engañaba y falso, y por
otro, diferente y de otra manera.

[3] Estos versos de Lorca ejemplifican claramente la denominada metáfora impura, ya que están presentes los dos
términos con los que el poeta establece una relación análoga: la granada es el término real y el corazón, el término
imaginario.

[4] En estos versos extraídos del célebre soneto XXIII de Garcilaso de la Vega se recogen cuatro metáforas puras, con lo
cual, sólo están presentes los términos imaginarios: alegre primavera, que se identifica con la juventud; como
consecuencia de la juventud, el dulce fruto, que puede entenderse como el amor; el tiempo airado sería una metáfora
del invierno, que contiene, a su vez, una personificación (airado, cualidad humana atribuida al invierno), identificándose,
por tanto, el invierno con la vejez; la nieve, que es resultado de la llegada del invierno, se identificaría con el cabello
blanco o las canas; y la hermosa cumbre, con la cabeza de la amada.

[5] En este fragmento del poema de Lope de Vega las imágenes que se suceden son metáforas continuadas que
describen el alma del poeta. De este modo, la barquilla representa la vida; los peñascos, son las dificultades con las que
el poeta se encuentra a lo largo de la misma; y, al igual que una barquilla sin velas está desvelada entre las olas, la vida
está indefensa ante los peligros. La correspondencia entre los términos reales (plano denotativo) y los evocados o
figurados (plano connotativo) es uniforme en todos, creando así una “realidad poética” abstracta y, en consecuencia,
alegórica.

[6] La relación entre el concepto abstracto y la representación sensible se establece bien por una analogía que el
entendimiento percibe entre ambos, o bien por costumbre cultural, como sucede con algunas imágenes y metáforas
que, con el paso del tiempo, se acaban convirtiendo en metáforas.

[7] El buitre simboliza la angustia unamuniana.

18 comentarios to “Las figuras literarias”

1.

Mayge said

12/09/2011 a 14:19

este tema es muy interesante pero creo q falta un poco mas de informacion mas clara y presisa

Responder

2.

Natalia Imbaquingo said

18/09/2012 a 01:23

creo que toda esta informacion nos proporciona los conocimientos mas esenciales de las figuras literarias …….
gracias a estos apuntes pude hacer esta importante consulta …… le agradezco a la persona que subio esta
informacion
 Responder

Melida Ulquiango said

23/09/2013 a 01:24

gracias a esto puedo hacer mis consultas de lengua y literatura gracias y gracias

Responder

3.

Mayerling Terceros said

25/11/2012 a 18:39

He visto otras clasificaciones y la verdad me parece que esta es una de las más comprensibles por su sencillez,
pero al mismo tiempo está bastante completa. Gracias por la información

Responder

Mª Elena Alcázar Murcia said

27/11/2012 a 12:46

Gracias a ti por el comentario. Me alegro de que te haya servido.

Responder

4.

JOSÉ said

13/12/2012 a 03:37

Gracias, me fue muy útil esta información; está breve y claro.

Responder
5.

Maruxa Oñate Español said

27/08/2013 a 21:24

Podrían darme todos los recursos al completo? o decirme en que pagina Web podría encontrarlos?

Responder

Mª Elena Alcázar Murcia said

28/08/2013 a 09:02

Hola Maruxa, en realidad yo no he encontrado ninguna página en la que aparezcan todos los
recursos o figuras literarias, siempre aparece una selección. Tal vez en esta página esté mucho más
completa: http://figurasliterarias.org/
Espero que le sirva de ayuda. Saludos.

Responder

Maruxa Oñate Español said

31/08/2014 a 19:17

Gracias, tardo pero añado el Manual de Recursos estilísticos de Ángel Romera. Genial.
Sólo poner eso. Un saludo tardío, Maruxa

6.

Maruxa Oñate Español said

27/08/2013 a 21:26

Añado, soy psicóloga clínica y también doy clases a alumnos, escribo poesía desde los 14 años y tengo 64, soy
muy seria y los recursos estilisticos es lo que más soy capaz de trabajar con internet o con quien sea, muy
agradecida, Maruxa

Responder
7.

Maruxa Oñate Español said

03/09/2013 a 21:20

Muchas gracias Elena, un saludo afectuooso, Maruxa

PD: Me fascisna el encabalgamiento y llevo mirándolo, estudiándolo, muchos días. Si concretamente desde
cualquier punto de vista conoces algo más te atradecería mucho cualquier ampliación de información, Maruxa

Responder

8.

Ginger Nicole Mora Cuero said

14/02/2014 a 02:17

me gusto el tema, muchas gracias , me sirvió mucho en mi consulta, la verdad es que esta es mucho mejor que
las otras que he visto.

Responder

9.

Valeria said

18/09/2014 a 01:52

Muchas Gracias!! Me parece que esta información es muy concreta y precisa, soy estudiante de 1er Curso y
me ha servido mucho la información es tan clara que puede entender todo y presentar un buen trabajo
(colocando la webgrafia) Gracias!!

Responder

10.

Eva Valverde said

20/03/2016 a 08:39

Gracias, he podido tener una aproximación más exacta y ordenada de las figuras literarias

Responder
 o

Mª Elena Alcázar Murcia said

20/03/2016 a 11:05

Me alegro mucho de que te haya servido. Gracias a ti por hacérmelo saber.

Responder

11.

Blanca Zufiria said

09/03/2017 a 18:21

Que figura literaria sería identificar dos realidades ( personas, animales, objetos, !acciones, ideas…..) basada
en una semejanza real o imaginaria entre ellas?

Responder

Mª Elena Alcázar Murcia said

09/03/2017 a 20:12

La identificación de dos elementos, uno real y otro imaginario, es una metáfora. Pueden aparecer
los dos: “tus dientes son perlas”; o uno solo: “las perlas de tu boca”. Si solo se establece una relación
de semejanza entre tales elementos, se trataría de una comparación o símil: “tus dientes son como
perlas” o “tus dientes parecen perlas”.

Responder

Blanca Zufiria said

11/03/2017 a 21:32

Muchas gracias de verdad, me has resuelto la duda que tenía. Un saludo.

Literatura e identidad cultural *

Literature and Cultural Identity

Sergio Mansilla Torres

Universidad de Los Lagos, Departamento de Humanidades y Artes, Centro de Estudios Regionales (CEDER), Casilla 933,
Osorno, Chile. e-mail: smansill@ulagos.cl.
*
Este trabajo forma parte de la ejecución del Proyecto Nº 1050623, financiado por el Fondo de Ciencia y Tecnología
(FONDECYT), de Chile.

Se afirma que la literatura no sólo representa la identidad cultural de la comunidad o colectividad desde donde emerge,
sino que ella misma crea identidad. Creemos que la correlación literatura-identidad, para que se torne productiva en
términos de crítica literaria y cultural, hay que inscribirla en un horizonte político de comprensión; esto en la medida en
que el reclamo por identidad y, sobre todo, el reclamo por una práctica textual literaria que problematice la identidad,
no sería sino, en definitiva, una práctica política de visibilización que implica desafiar discursos e ideologías
complacientes con estereotipos "oficiales" y/o con la negación radical del sujeto subalterno desde instancias de
dominación. Partiremos del supuesto de que los efectos identitarios propios de la literatura (o que pueden serle
reclamados a la literatura) tienen que ver más con la no-identidad de la identidad, con lo ausente y lo posible que se
materializa como "presencia" a través de la memoria y/o de la imaginación literaria que construye la "otra historia de
la historia".

Palabras clave: identidad cultural, representación literaria, memoria, subalternidad, reificación.

It is often said that literature not only represents the cultural identity of the community from which it emerges, but also
literature itself creates identity. We believe that the correlation literature-identity, in order to become productive in
literary and cultural terminology, has to be inscribed in a political horizon of comprehension; by doing this so long as
the claim of identity and, above all, the claim for a textual literary practice that present identity, problems would not be
but, in the end, a political practice of visibility that implies defying ideologies and discourse complacence with "official"
stereotypes and with the radical negation of the subaltern subject from instances of domination. We begin from the
suposition that identifying effects, belonging to literature (or that can be reclaimed by literature), have to do more with
non-identity than with identity, with the absent and the possible aspects that it is materialized as at "presence" through
literary memory or imagination that construct the "other history of history".

Key words: cultural identity, literary representation, memory, subalternity, reification.

Se afirma, a menudo, que la literatura no sólo representa la identidad cultural de la comunidad o colectividad desde
donde emerge como escritura artística institucionalmente aceptada y legitimada en cuanto tal, sino
que produce identidad; incluso más: ella misma, en algún sentido que exploraremos más adelante, sería identidad1.
Miralles, por ejemplo, al referirse a la noción de "poesía del sur de Chile", plantea una doble entrada de análisis a la
relación entre literatura e identidad: cualquier denominación que territorialice la literatura ha de ser sometida a un
permanente proceso de "desencialización" con el fin de resguardarse del peligro de fijarle rasgos constitutivos
presuntamente inamovibles a una cierta literatura recortada en función de los límites geográficos en que ésta se
produce (sur de Chile, en este caso). Para Miralles, la poesía, escrita en español, construye sus interrelaciones en el
lenguaje desterritorializado de la cultura hispánica, de manera que carecería de sentido nombrarla a partir de su origen
territorial local. Paralelamente, sin embargo, hace notar que la literatura produce significados que devienen producción
de identidad cultural. Dado que esta identidad no puede sino pensarse como situada en un tiempo y territorio concretos,
la "producción de identidad" realizada por la literatura cabría verla, en rigor, como una operación de "esencialización"
(aunque siempre inestable) de una cierta formación cultural situada, que se hace presente, visible, precisamente por el
texto literario que la registra, la construye y, a su modo, la fija (dentro de lo fijo que puede ser un texto literario).
 Se supone -nos dice Miralles- que las cosas se nombran habitualmente respondiendo un
poco a una "esencia" de esas mismas cosas; pero es algo que pongo en duda. Es
cuestionable hablar de poesía del sur, sobre todo si ya es cuestionable hablar de poesía
chilena. Pienso que la poesía no tiene ningún apellido, porque la poesía tiene vasos
comunicantes con toda literatura. Lo que sí es legítimo, me parece, es hablar de poesía en
una lengua determinada; eso me parece lógico. Pienso que los poetas del sur se llaman a
sí mismo "poetas del sur" por una cuestión más bien de orgullo herido; en realidad les
gustaría llamarse los "poetas chilenos", como efectivamente yo creo que lo son, o lo
somos. En el trabajo que uno hace, uno puede elegir desarrollar ciertos temas locales;
pero eso no tiene ninguna importancia real en definitiva. Lo que más me interesa de la
poesía que se ha hecho aquí en el sur es la línea de producción de sentido, de producción
de identidad; no porque crea que esa identidad que se está produciendo sea la correcta,
sino porque creo que es eso lo que, en realidad, hacen los discursos artísticos. En
definitiva, el hecho de que se escriba poesía acá le da identidad a esta zona del país. Si
uno se pusiera a hablar de poesía del sur, habría que encontrar la "esencia de lo sureño",
cosa que me parece es algo difícil de "encontrar" (Miralles 2002: 227).

Ahora bien, si convenimos que la literatura produce, en efecto, identidad, cabe preguntarse ¿qué identidad es la que
produce? ¿Cómo la produce? ¿Qué eficacia tendría esa identidad literariamente producida para la conformación de la
"identidad cultural" colectiva, movilizada ésta como concepto político marcador de singularidad y diferencia? Digamos,
para empezar a responder, que el concepto de identidad "remite a una noción de nosotros mismos, en función o en
comparación con otros que no son como nosotros […], que no tienen ni las mismas costumbres, hábitos, valores,
tradiciones o normas" (Castellón y Araos, 1999). Lo cierto es que la noción de identidad, en tanto autoimagen
singularizadora, se materializa, en la práctica de la vida social, a través del hecho de que una comunidad de individuos
comparte un determinado conjunto de condiciones de vida que posibilitan una constelación común de significados,
asumidos éstos como patrimonio digno de defenderse y preservarse y que, en todo caso, proveen patrones,
sustentables en el tiempo, de funcionamiento y de comprensión intersubjetiva de la realidad. Castellón y Araos
mencionan, al respecto, tres condiciones claves para la construcción y sustentabilidad de una determinada identidad
cultural: una es el lenguaje y todo el tejido de discursividades constituyentes de lo real, lo imaginario y lo simbólico
(Lacan dixit) que se sustentan en el lenguaje compartido (un idioma común), otro es el territorio en la medida en que
las características físicas de éste imponen "modos de habitar, de ser y de mirarse", los que contribuyen a la construcción
de una determinada especificidad cultural surgida por la necesidad de adaptación al medio. Una tercera condición sería
la religión en tanto ésta "conlleva una interpretación del mundo" que provee potentes significados en términos de
imaginar/ comprender el origen y sentido último de lo real, incluyendo, por cierto, la realidad personal de cada
individuo. Desde una perspectiva materialista, esta tercera condición podría, sin embargo, considerarse parte de las
discursividades sociales sustentadas en el lenguaje; esto porque las cosmovisiones religiosas, para que tengan valor
social, han de tornarse discurso comunicable, ideológicamente integrador e identificatorio (aunque se trate a veces de
una integración e identificación negativa, por oposición) al margen de cuántas sean, al fin, las condiciones claves de
posibilidad de lo identitario, lo que sí es claro es que aquello que llamamos "identidad cultural", en su dimensión
discursivo-ideológica, contiene una constelación de significados que no se agotan en la instrumentalidad fáctica
cotidiana (las costumbres, los hábitos); al contrario, hallan su lugar en la conciencia de los individuos en la forma de
vastos relatos que explican e interpretan el orden de las cosas del mundo, a veces configurándose como discursos
rigurosamente religiosos y/o éticos que regulan las acciones de la vida social y las dotan de significado; otras veces,
como alienantes mitologías y estereotipos socioculturales promovidos, a su turno, por "aparatos ideológicos de estado"
operados desde sitios de poder dominante2. La identidad, en su dimensión discursiva, también se puede manifestar en
forma de discurso cientifico-técnico, presumiblemente desmitologizado pero que, igualmente, no deja de apoyarse en
un sistema de creencias más o menos indemostrables e invisibilizadas 3. Estos relatos, sin embargo -y más allá de la
tipología clasificatoria que podría hacerse de ellos-, no sólo proveen claves de comprensión e interpretación del orden
de las cosas en un sentido puramente racional y epistemológico. Una de las características más determinantes de los
discursos que configuran la identidad cultural es que proveen claves de identificación emocional e ideológica, las que
no son (ni tienen que ser) necesariamente sometidas a pruebas de verdad en el sentido racional-científico (salvo quizás
cuando se producen conflictos culturales insostenibles, caso en que las circunstancias pueden remecer hasta las
creencias más arraigadas).

Hablar, entonces, de identidad cultural de una cierta comunidad de individuos histórica y territorialmente situada
equivale a concebir dicha comunidad a partir de, a lo menos, tres determinaciones: a) una supuesta razón ontológica
en tanto se la percibe como dada "sustancial y esencialmente", es decir, como algo en sí y para sí, "sin perjuicio de su
estructura procesual o dinámica"; b) una voluntad de mantener el "supuesto carácter de identidad sustancial" a lo largo
del tiempo, de modo que ciertas maneras de ser, de pensar, de sentir, son consideradas valiosas por los miembros de
la comunidad (o a lo menos por una parte de ellos) y merecen ser preservados y defendidos si fuese necesario; c) esta
misma voluntad de preservación contiene la necesidad de mantener lo específico propio como marca de diferencia, que
no se confunda con lo que pertenece a otros y que termine siendo absorbido por la otredad, a menudo imaginada como
una exterioridad hostil y amenazante4. Todo esto, a nuestro parecer, forma parte de algo que podríamos llamar
"identidad cultural afirmativa": aquélla que se construye a partir del reconocimiento de la presencia, real o imaginaria,
de prácticas culturales dignas de ser defendidas, preservadas y reivindicadas en un eventual escenario de conflictos
culturales; conflictos que, de ocurrir, son, en última instancia, luchas por el control de los "aparatos ideológicos"
generadores de los significados identitarios de una comunidad humana determinada.

Pero la identidad cultural no sólo se hace de presencias, se hace también del reconocimiento de ausencias. Las
identidades culturales están llenas de zonas deficitarias, de vacíos, de modelos débiles o incluso de antimodelos. Hay,
diríamos, una no-identidad en la identidad: aquello que no se es y se quisiera ser, sea que este "querer ser" se inscriba
en un horizonte de realidad posible o en el terreno de los sueños radicalmente contrarios al orden dominante (y acaso
imposibles desde todo punto de vista). La identidad cultural es, en el fondo, una forma de praxis política que se
manifiesta por la afirmación y reivindicación de una cierta sustancialidad esencial que, afincada en la memoria y en la
práctica de la vida social, opera como un dispositivo ideológico de resistencia (si se trata de culturas subalternas) o de
control imperialista (si se trata de culturas dominantes)5 pero, asimismo, la identidad cultural puede ser una praxis no
gratificante, que se perfila a partir de ausencias y debilidades que pueden actuar también como marcas de diferencia,
aunque no precisamente para reivindicarlas y que delatan, por lo mismo, fisuras y contradicciones en el interior del
cuerpo social. En estas condiciones, el discurso identitario se vuelve elegía, lamento, testimonio acusatorio, denuncia
indignada o deseo utópico por ser otro; se vuelve esfuerzo por representar/ construir otra identidad a través, por
ejemplo, del discurso político militante (y de las acciones que éste conlleva) y/o a través de la literatura en sus diversas
variantes textuales, algunas de las cuales pueden aparecer como exclusivas de una cultura singular en un momento
dado justamente por la necesidad de afirmar una identidad urgente, en proceso de construcción y visibilización. Por
cierto, es en las cultura subalternas o periféricas, sometidas a la presión laminadora de la globalización cultural
occidental, donde la falta de "espesor cultural" puede hacerse sentir con fuerza desgarradora, a la par que la
reivindicación de una cierta "esencia" cultural puede llegar a adquirir incluso rasgos de fundamentalismo ideológico,
sobre todo cuando dicha reivindicación acontece como parte de un proceso de resistencia política informada por
visiones nacionalistas y/o religiosas6.

Estimamos, pues, que la correlación literatura-identidad, para que se torne productiva en lo que concierne a la
elaboración de un discurso crítico liberador, hay que inscribirla en un horizonte político de comprensión; esto dado que
el reclamo por identidad y, sobre todo, el reclamo por una práctica literaria que problematice la identidad, no sería sino,
en definitiva, una práctica política de visibilización que implica -por lo menos en el caso de las culturas subalternas-
desafiar discursos e ideologías complacientes con estereotipos oficiales o complacientes con la negación del sujeto
subalterno, desafío que colisiona con la reafirmación a ultranza de determinados sitios hegemónicos. Los efectos
identitarios propios de la literatura (o que pueden serle reclamados a la literatura) no son los mismos que aquéllos
derivados de discursos pragmáticos orientados a definir, delimitar o defender denotativamente la identidad cultural de
una comunidad concreta (manifiestos, proclamas, llamados a la acción, etc.). Si bien la literatura, puesta en la
encrucijada de producir identidad, no da la espalda a la "identidad afirmativa" -y menos todavía aquella literatura que
explícitamente asume una posición pro identitaria militante- sus efectos identitarios tienen más que ver con la no-
identidad de la identidad, con lo ausente, con lo posible y lo imposible; ausencias que se materializan como "presencia"
textual a través de la memoria metaforizada y de la imaginación literaria con que se construye la otra historia de la
historia.

Dicho a la manera de Althusser, la literatura nos provee de una particular relación imaginaria con lo real, relación que
se caracteriza porque lo que hace el texto literario es ofrecernos un campo de representaciones liberadas de la
necesidad de ser verdaderas en el sentido de tener que ser técnicamente verificables, para fines científicos o judiciales,
por ejemplo. Tal libertad se configura en un vasto arco de posibilidades representacionales que van desde el realismo
más extremo (e. g., un relato testimonial "hiperrealista") hasta aquellas manifestaciones literarias informadas por la
fantasía surrealista, desprendida de todo constreñimiento proveniente de la experiencia cotidiana del mundo. En todos
los casos, sin embargo, hallamos un tipo de verdad que nunca está ausente: el sentido ético-político de los textos que
se perfila a partir del hecho de que todo texto literario opera como un laboratorio de lenguaje en el que se ensaya una
cierta manera de ordenar y registrar las cosas del mundo y el orden humano que en ellas acontece la validez y
confiabilidad de este ensayo no se mide por la "verdad" positiva de sus asertos, sino por la capacidad de los textos para
generar un recurrente movimiento de efectos identificatorios (por ejemplo, con los personajes) y de efectos de
extrañamiento hacia la realidad representada en los textos este movimiento, dependiendo de la naturaleza de los textos
y de la competencia analítica e interpretativa del lector, puede ser muy complejo y manifestarse en varios registros
intelectuales y de sensibilidad. Es decir, se trata de un ejercicio hermenéutico que se puede materializar como un
genuino acto de problematización crítica del mundo o sólo como una reafirmación de ciertas conceptualizaciones
ideológicas estereotipadas7.
O sea que si la literatura produce identidad, tal producción acontece por lo menos de dos maneras: a través de la
elaboración de mundos de ficción orientados a reafirmar una supuesta esencialidad cultural, presumiblemente
identificatoria del ser, defendible en su singularidad, imaginada como una continuidad sustentadora de diferencia,
estable en el tiempo. Esto es particularmente visible en literaturas militantes, que se instalan en supuestos lugares
"esenciales" de la cultura y los promueven a veces apelando a populismos nacionalistas, a la exacerbación de
sentimientos de identidad que contribuyen a fortalecer actitudes de adhesión a lo propio de manera tal que lo propio
aparece como una realidad sin fisuras, que merece ser preservada en su pureza, blindada ante el ataque cultural-político
del otro, o, incluso, que merece ser expandida para copar otredades presuntamente inaceptables. Toda literatura que
pone en el centro de su sistema representacional la escenificación de conflictos culturales con/contra el otro, termina
asumiendo actitudes militantes que tienden a la hipertrofia de los propio, aunque no necesariamente se termine
sosteniendo posiciones de intolerancia manifiesta.

Pero -como ya se ha sugerido- la literatura no produce identidad sólo por la vía de reafirmar lo identitariamente dado.
Lo hace también a través de la problematización de la realidad referida y de las estrategias retóricas constituyentes de
los discursos con que se formula y comunica un cierto sector de realidad cultural a través del texto, lo que podríamos
llamar el referente de la obra literaria. El texto se convierte, así, en una máquina productora de efectos de extrañeza
cuyas consecuencias, en el terreno de la relación literatura-identidad, se hacen visibles en el hecho de que entonces la
literatura promueve la dimensión "procesual" de la identidad; vale decir, la literatura ofrece experiencias de realidad
que conducen a repensar, reimaginar, reconfigurar lo propio a través de la visibilización de sus fisuras, vacíos, carencias,
incluyendo, sobre todo, los vacíos, carencias y deseos de los discursos que hablan de lo propio (como el de la misma
literatura). Esto porque los discursos que hablan de lo propio son en sí mismos patrimonios de significados que definen
y constituyen, en este caso de manera no gratificante, lo propio (o al menos una parte no despreciable de lo propio).

La literatura moderna, tan acostumbrada a representar lo real a través de escrituras metaliterarias, constituye una
práctica de lenguaje propicia para problematizar la identidad desde y con la literatura: la identidad se vuelve objeto de
ensayos discursivos que ponen en evidencia la, digamos, "incompletud" de la identidad y de la literatura que la registra
y la hace presente. Ensayos discursivos que se materializan en textos poéticos, de ficción narrativa o dramática, crónicas
o en textos ensayísticos o en manifiestos; estos últimos (los ensayos y manifiestos) se vuelven, de hecho, imprescindibles
si es que la literatura acontece como parte de un proceso de resistencia/ negociación política y cultural del sujeto
subalterno que busca la descolonización de su identidad profunda (p. e., las tesis de la "antropofagia cultural" del
modernismo brasileño o la discusión sobre América Latina desarrollada por Roberto Fernández Retamar en Calibán).

Volvamos a una de las preguntas iniciales de este trabajo: ¿cuál sería la eficacia de esta "identidad" producida con la
literatura y desde ella? La pregunta, creemos, tiene sentido si consideramos que la "identidad", para que sea tal, debería
operar como un elemento unificador de una comunidad en virtud de asentar una serie de representaciones
identificatorias (gratificantes o no) sobre lo propio y lo ajeno, sobre nosotros y los otros. Si la identidad es "un conjunto
de significaciones y representaciones relativamente estables a través del tiempo que permite a los miembros de un
grupo social que comparte una historia y un territorio común, así como otros elementos culturales, reconocerse como
relacionados los unos con los otros biográficamente" (Montero 1991: 76-77), y si la literatura, al decir de Miralles,
produce identidad, ésta (la literatura) tendría entonces que producir efectos que contribuyan a que los miembros de un
determinado grupo social se reconozcan "relacionados los unos con los otros" a partir de referentes simbólicos provistos
por la literatura8.

Pensamos que efectivamente así ocurre, si no con toda la literatura, al menos con aquélla que textualiza mundos en
cuya referencialidad se reconoce un proyecto estético que problematiza el ser y el existir de sujetos situados en
coordenadas de diferencias culturales, conflictivas o no. Aunque toda literatura se escribe a partir de situaciones
humanas histórica y geográficamente situadas, no toda literatura instala en su horizonte representacional una explícita
propuesta identitario-cultural, propuesta que, de estar presente -y como ya se ha dicho-, sería, en última instancia, una
propuesta de reconfiguración política de las marcas registradas de identidad y de diferencia. Uno de los primeros efectos
que produce la literatura que textualiza representaciones identitarias es la visibilización, a través del texto literario, de
gentes, paisajes, modos de vida, simbolizaciones autóctonas, miserias, sueños, etc. de una determinada comunidad
humana en un territorio concreto. Los relatos patagónicos de Francisco Coloane, por ejemplo, han literaturizado la
Patagonia chilena (Región de Magallanes) de una manera tal que ésta ha cobrado una potente existencia estética
precisamente en la narrativa de Coloane y gracias a ella: sus relatos proveen al lector de una cierta experiencia de
realidad patagónica que incide, a veces de manera decisiva, en las imágenes epistemológicas, políticas, antropológicas,
históricas y hasta geográficas que el lector construye finalmente sobre la Patagonia magallánica (los efectos de lo
literario, en este sentido, están lejos de reducirse a lo "puramente estético", en el sentido de experiencia idealizada de
lo bello). Franz Fanon, por su lado, al referirse a Cuadernos de un retorno al país natal de Aimé Césaire, afirma: "Césaire
descendió. Aceptó ver lo que sucedía en lo más hondo. Pero no deja al Negro abajo. Está maduro para el alba. Lo toma
en sus hombros y lo iza hasta las nubes" (citado por Polito 2000: 57)9. El juicio de Fanon no es, en rigor, un juicio estético:
es un juicio político relativo a la liberación nacional de la negritud que Fanon promueve y defiende. El poema de Césaire
le otorga a Fanon una herramienta de comprensión política para la concreción de un poderoso y apasionado discurso
de descolonización del Caribe. La literatura, una vez más, se ofrece como "experiencia de realidad" funcional, en este
caso, a un reclamo de justicia, dignidad y libertad para los descendientes de esclavos africanos en el Caribe.

Otro efecto identitario, tal vez mucho más potente que el anterior, que producen sobre todo las literaturas de los grupos
subalternos, radica en el hecho de que éstas, justamente por su origen subalterno, devienen "anticanon" en relación
con el canon literario dominante (que es, hay que decirlo, el canon de los grupos socioculturales dominantes). Aunque
este "anticanon" no se funde necesariamente en una revuelta estética al estilo de las ya "tradicionales" vanguardias
históricas, y carezca, en consecuencia, del brillo deslumbrante y efímero de los ataques iconoclastas a las formas
estéticas canónicas, su efecto desestabilizante puede ser de vastos e insospechados alcances en la medida en que afecta
nada menos que al fundamento político de lo estético: evidenciar que la realidad humana, en el más amplio y profundo
sentido del término, es comprensible y representable desde lo subalterno y con categorías y referencias que, desde la
perspectiva dominante, aparecían como no aptas para producir literatura genuina. Dicho de otro modo, lo que
podríamos llamar las formaciones imaginarias autóctonas (digamos, los materiales de significación propias de la vida de
quienes no forman parte de la clase dirigente) resultan eficaces a la hora de producir literatura que se haga cargo de
textualizar una cierta condición humana en el mundo como totalidad (y no sólo en restringido mundo de la aldea local,
que, si es restringido, lo será, muy probablemente, por la incapacidad del autor de crear un efecto de totalidad compleja
a partir de los imaginarios autóctonos).

La eficacia identitaria de un libro como De relámpago magia del poeta chilote Nelson Torres no radica sólo en el hecho
de hacer visible una determinada realidad de las islas de Chiloé, sino, sobre todo, en demostrar que se puede escribir
poesía moderna (o postmoderna, según se mire) en el territorio periférico de Chiloé, e instalar, en consecuencia, la
escritura poética local en la internacionalidad literaria contemporánea, a partir de materialidades culturales autóctonas
que desbordan, en el texto, su ámbito de origen en la medida que el discurso poético se construye con una retoricidad
propia de la poesía moderna metropolitana10. La literatura subalterna se vuelve, así, un genuino esfuerzo político de
"antropofagia cultural" en tanto se apropia y deglute categorías estéticas "universales" (estilos, retoricidad, formas de
construcción de los sujetos) para integrarlas al cuerpo identitario local de manera tal que lo local migra a un nuevo
espacio discursivo: el de una nueva internacionalidad construida con las materialidades de lo local-popular subalterno
y de lo "universal" metropolitano dominante.

Hay (o podría haber), sin embargo, un lado oscuro en todo esto: que la literatura se convierta en un dispositivo de
alienación a la hora de construir una cierta imagen del nosotros en contraposición con los otros. Que una literatura se
escriba desde una situación de subalternidad no la torna inmune ante el riesgo de que las visiones estereotipadas de la
identidad invadan la imaginación literaria; visiones a menudo constituidas por imágenes recurrentes de victimización o,
en su defecto, por imágenes utópicas simétricamente opuestas a las de la victimización (y dependiente de éstas, en
consecuencia) que alimentan cuestionables voluntarismos épicos que hacen de la literatura un espacio para arengas las
que, si son necesarias, no es en la literatura donde les correspondería estar (arengas que, dicho sea de paso, pueden
formularse con sofisticada retórica). Aunque, por otro lado, la urgencia política de hacer visibles reclamos por
situaciones que se perciben como atentatorias para la continuidad ontológica del yo/nosotros, no es un asunto de
importancia menor; muy al contrario. Es razonable pensar que determinadas situaciones de urgencia no sólo explican
sino que justifican absolutamente que la literatura asuma compromisos éticos y políticos militantes para con la
contingencia, sobre todo si ésta acontece como intolerable experiencia de opresión.

Nuestro argumento va, sin embargo, en otra dirección. Una lectura literaria auténticamente crítica pasa por interrogarse
(e interrogar, desde luego, al texto) si de veras existe consistencia entre la promesa de sentido que todo texto comporta
con lo que el lector pueda al fin sacar en limpio tras un ejercicio hermenéutico determinado por una triple correlación:
entre el texto y sus subtextos; entre el texto y otros textos afines (del mismo género literario, por ejemplo); entre el
texto y el macrotexto de la realidad global referida (el macrotexto de la historia y la cultura). Si después de todas estas
correlaciones el texto continúa mostrando productividad semántica a través de efectos de extrañeza ideológica ante lo
real, y no se limita, sin más, a reiterar significados preexistentes al texto, entonces tendríamos que admitir que el texto
literario en cuestión inaugura un nuevo espacio de significaciones intelectuales y emocionales que contribuye, en el
ámbito de la praxis identitaria, a potenciar la naturaleza cambiante de las identidades culturales. Y a la inversa, si tras
la correlación sugerida el texto muestra su falta de espesor semántico, entonces cabe indagar en dicha carencia para
describir el funcionamiento ideológico de ésta. De lo que se trata es de apostar a una lectura emancipatoria que evite
la reificación del texto literario, en el sentido de que lo que no debe nunca ocurrir es la "supresión de los rastros de la
producción" del objeto, pues, de ocurrir, se abre la puerta para la cosificación del texto y su consecuente anulación en
tanto dispositivo de visibilización de lo subalterno y de tensión de los límites del status quo de los sujetos en la historia
y la cultura que les es dada (cfr. Jameson 1996: 237)11. Lo peor que le podría suceder a la poesía mapuche, por ejemplo,
es que la ofrezcan étnicamente empaquetada para el consumidor y se torne, entonces, funcional al mantenimiento de
un orden de cosas esencialmente desigual, compensado, en apariencia, por el reconocimiento a unos cuantos autores
(pues nunca están en el podio todos los que son) cuyos poemas, relatos o testimonios valen por el exotismo de la
diferencia reificada y no por lo que genuinamente representan: subversión o, por lo menos, revisionismo cultural-
político y literario. El orden dominante, además, se aprovecha de la circunstancia para cultivar una imagen de
democracia incluyente (e. g., insistir hasta la saciedad en el discurso del respeto a la diversidad cultural).

Estar alerta a las textualidades varias que susurran en el texto no es sólo un imperativo intelectual con el fin de
demostrar competencia en la comprensión de textos literarios con propósitos académicos puramente técnicos, sino -y
lo decimos de manera enfática- es un imperativo ético y político que vale tanto para autores como para lectores, más
todavía si estamos escribiendo/ leyendo literatura que hace de los problemas de identidad cultural su centro temático
y, por lo mismo, hace de tales problemas urgencias retóricas que han de resolverse con un lenguaje que no se agote
simplemente en la reiteración machacona de estereotipos preexistentes al texto. Escribir y leer literatura es una práctica
textual que acontece en la historia, que forma parte de las prácticas de vida de una cultura. Pero lo cierto es que se
escribe y se lee desde ciertos sitios de poder, de status, de visibilidad social, y estas circunstancias no son en absoluto
neutras a la hora de producir significados con el lenguaje; menos si se trata de discursos públicos que se inscriben en
una institucionalidad que define quién es visible y quién no lo es (como ocurre en la institucionalidad de la literatura -
e. g., premios, visibilidad en los medios, participación en organizaciones de escritores, vínculos con editores- y la de la
academia universitaria que valida obras y autores y los prestigia, se supone, al convertirlos en objeto de estudio).

Inquirir en la conexión literatura-identidad cultural equivale, pues, a indagar, desde una perspectiva informada por el
materialismo histórico y cultural, en los efectos de experiencias de realidad que un texto concreto provee o no provee
en relación con la acción de visibilizar y tensionar los límites identitarios entre "nosotros" y los "otros", de manera que
el texto exhiba sus fortalezas y debilidades a la hora de producir (o reproducir) identidad. El texto literario, más que
otros textos, es un lugar de confluencia de textualidades diversas en un cierto campo de referencias a la realidad
extratextual (la realidad de la vida), construido a partir de un tejido de citaciones explícitas e implícitas. Visto así, inquirir
en los efectos identitario-culturales de un texto es rastrear el trabajo de origen: el viaje que el autor realiza en el
lenguaje, en la historia, en la cultura para visibilizar aquellos otros sujetos y voces que hicieron posible que el autor
pudiera escribir lo que escribió y determinar, en un juicio siempre subjetivo pero informado, si el autor le hace o no
justicia a los suyos y a los otros.

La experiencia de mundo es la clave para comprender cuánta ha sido la opresión, cuánto

ha sido el horror. Partir para después volver. Partir para descubrir la desigualdad entre los
hombres: un hombre persigue a otro, un hombre mata a otro, y los dos son hombres
(Polito 2000: 49, énfasis de la autora).

Esto que Francesca Polito describe para caracterizar el mundo poético de Cuadernos de un retorno al país natal de
Césaire es también una clave para relacionar la literatura con la identidad: los efectos culturales, en el sentido político
de éstos, no ocurren sólo por el tema, no sólo porque el autor provenga de algún grupo cultural subalterno, no sólo por
la buena intención de denunciar o atestiguar la opresión y la desigualdad o de remarcar la diferencia cultural para fines
de reivindicación política, sino por la decisión de asumir la responsabilidad moral de no escribir y de no leer
reificadamente; riesgo que, si bien nunca desaparece del todo, se puede mantener a raya a través del despliegue de
una escritura/ lectura dialéctica sustentada en la "experiencia de mundo" y en el desplazamiento hacia el origen del
texto, entendiendo que el "origen" no es un origen absoluto, esclerotizado en una forma de memoria que anula la
historicidad del recordar. Viajar al origen es, ciertamente, una manera de comprender el presente a través de la
memoria activada por el texto que leemos y escribimos, presente que es el único tiempo que nos es dado y cuyos límites
se desplazan a diario con cada nueva experiencia. Y escribir y leer son, por cierto, experiencias que acontecen en el vivir
diario. El viaje al origen es al mismo tiempo un viaje al no-origen; a la identidad de otros o, incluso, a la identidad de
nadie que no sea la de los personajes que representan aquello otro que nunca hemos podido ser pero que, desde el
momento en que lo imaginamos, está en la virtualidad de nuestro ser.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Nuestro pasado, cualquiera que haya sido, es un pasado en proceso de desintegración;

anhelamos aprehenderlo, pero es escurridizo y carece de base; volvemos la mirada en
busca de algo sólido en qué apoyarnos, sólo para encontrarnos abrazando fantasmas
(Berman 1998: 351).

Si Berman está en lo cierto, cualquier práctica literaria que se aboque a representar la identidad estaría condenada a
ser un ejercicio de "abrazar fantasmas", lo que probaría que la identidad cultural (y el pasado de origen que en
ella subyace) están en proceso de desintegración. La escritura literaria, en su empeño de producir sentido que puedan
derivar en discursos configuradores de identidad, se vuelve tributo a la desintegración del pasado (y del ser, en suma):
es la evidencia de que la realidad del ser, por lo menos en algún aspecto nada despreciable, se ha vuelto ficción, memoria
de lo perdido o, a lo más, ensayos de verdades provisionales sobre el ser igualmente provisional. Pero la desintegración
del pasado sólo es dolorosa para quien tiene el privilegio de la nostalgia; no para los "pobres de la tierra" (Martí) que si
tienen alguna identidad que construir no será precisamente celebrando la memoria de sus esclavitudes.

La memoria, desde luego, es un componente decisivo de las literaturas que tematizan problemas de identidad cultural
(y sus alcances identitarios en los mundos personales). Y es porque la identidad no puede representarse sin un origen.
El modo en que se represente ese origen será determinante para que la identidad cultural se vea sólo como pérdida,
como entidad en desintegración de la cual la escritura sería una especie de canto de cisne, tardío testimonio de lo
irrecuperable, o, en su defecto, para que la identidad funcione como una instancia de afirmación constructiva del
nosotros por la vía de hacer de la memoria un elemento gatillador de una práctica escritural liberadora de los efectos
nefastos, paralizantes, de un pasado oprobioso y del futuro de ese pasado: lo que somos nosotros en el aquí y el ahora.

Si Jaime Huenún "produce" identidad mapuche-huilliche al recordar, mediante la poesía, la matanza de indígenas
perpetrada en Forrahue en 1912, no es, ciertamente, para celebrar el pasado ni sentir una nostalgia romántica de esa
ruralidad todavía precapitalista. Es para hacernos ver que la identidad mapuche-huilliche de hoy es, de una manera que
no puede ignorarse, el resultado de una violencia colonizadora, de atropellos y despojos que no deben ser olvidados,
porque quienes murieron lo hicieron movidos por convicciones hoy vigentes, porque ellos desearon otro futuro para
sus hijos y nietos (no el que prometían o imponían los usurpadores); pero ese futuro -el presente nuestro- no ha
acontecido todavía como ellos lo soñaron12. La memoria, en este caso, más que de los hechos del pasado es una
memoria de los sueños políticos en el pasado, de los ideales de entonces, de la fuerza moral del sacrificio. La literatura
es, pues, también una manera de luchar contra la desintegración de la identidad, de su pasado original, cuando tal
"desintegración" conduce a una imagen reificada del nosotros y los otros que termina siendo banquete que alimenta
una vez más a Próspero y deja Calibán con menos que las sobras.

NOTAS

1
Para fines del presente trabajo, entenderemos por "representación literaria" la acción de registrar y de hacer presente,
en el texto y a través de él, una cierta realidad cuya existencia no es ontológicamente dependiente del texto. En otra
parte he discutido con algún detalle la noción de representación literaria. Ver, al respecto, La enseñanza de la literatura
como práctica de liberación (hacia una epistemología crítica de la literatura), en particular el apartado "Realidad y
representación en la literatura", pp. 59 - 65.

2
Uso aquí la conocida fórmula de Louis Althusser tomada de "Ideología y aparatos ideológicos de estado".

3
Es común que en nuestra sociedad moderna, racionalista, ordenada con arreglo a fines, se le atribuya a la ciencia y a
la tecnología propiedades exageradamente benéficas para el desarrollo y profundización de la modernidad a partir del
el supuesto de que nos ofrece verdades incontrarrestables. La institucionalidad científica funciona igualmente como un
aparato ideológico. Aunque justo es también decir que la ciencia sí, en muchos casos, ofrece verdades probadas,
irrefutables, que pueden modificar las bases mismas de nuestras cosmovisiones.

4
Sigo aquí, en lo fundamental, las tesis expuestas por Pelayo García Sierra en "Identidad cultural como mito
ideológico". Diccionario filosófico. Manual de materialismo filosófico. Oviedo 1999. En línea.

5
En las presentes notas no discuto la(s) lógica(s) de la imaginación literaria de las comunidades dominantes. Sólo
menciono el hecho de que la literatura no está necesariamente ligada a posiciones de resistencia o de defensa de los
más débiles. En cuanto a la noción de subalterno, hago mía la definición de Ranajit Guha: lo subalterno es "un nombre
para el atributo general de la subordinación... ya sea que ésta esté expresada en términos de clase, casta, edad, género
y oficio o de cualquier otra forma" (1988: 35).

6
Debo la expresión "espesor cultural" a Bernardo Subercaseaux. Ver Chile o una loca historia, sobre todo la sección
"Déficit de espesor cultural: pluralidad interferida" (1999: 57 - 63).

7
Sólo menciono, a modo de ejemplo, los puntos extremos de oscilación. Desde luego, la realidad de la vida no se agota
en un esquema dual.

8
La cita de Montero se refiere, en realidad, al concepto de identidad nacional; pero estimamos que la definición
propuesta por la autora es transferible a la presente discusión.
9
Cuaderno de un retorno al país natal (Cahier d' un retour au pays natal), uno de los grandes poemas de la negritud
afrocaribeña, se publicó en 1939; una segunda versión se publica en 1947 con prefacio de André Bretón. La versión
definitiva aparece en 1956. De esta última edición, Enrique Lihn hizo una traducción al español que se publicó en 1969,
en La Habana, por Casa de Las Américas.

10
Para una aproximación más detallada al libro de Nelson Torres en relación con este aspecto, remito a mi artículo "Las
islas de Chiloé en el mundo global. Poesía, identidad y territorio". Cahiers des Amériques Latines 41, 2002/3: 137-151.

11
Jameson se refiere a la reificación como a la inducción al olvido por parte de los consumidores del factor humano de
producción de objetos. Suprimir los rastros de producción es olvidar a los otros que trabajaron, a veces como verdaderos
esclavos, para hacer un objeto ahora disponible para el consumo. En literatura, quien trabaja no es sólo el escritor; son
todos los que viven en la morada del lenguaje de la cual el escritor se erige como representante.

12
Huenún transcribe fragmentos del informe del mayor Galvarino Andrade, fiscal militar, fechado en Osorno el 22 de
noviembre de 1912 (pp. 29-30) en los que se describen detalles de los sucesos del 19 de noviembre en la localidad de
Forrahue que culminaron con la muerte de 11 indígenas (5 hombres y 6 mujeres), más 8 heridos de los cuales, a la fecha
del informe, ya habían fallecido 4. El texto documental, que inaugura la sección "Ceremonia de la muerte" opera como
indesmentible "poema" de denuncia de la violencia homicida del estado chileno contra el pueblo mapuche-huilliche.

OBRAS CITADAS

Althusser, Louis. 1998. "Ideología y aparatos ideológicos de estado (notas para una investigación)". Escritos. Trad.
Alberto Roies Qui. Barcelona: Lala, 1975: 107-172.

Berman, Marshall. 1988. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. México: Siglo XXI.

Castellón, Lucía y Araos, Carlos. 1999. "Grados de identidad cultural: una reflexión desde la prensa escrita". Santiago:
Universidad Diego Portales. Facultad de Ciencias de la Comunicación e Información, Centro de Estudios Mediales. 1 de
julio de 2005 <www.eca.usp.br/alaic/Congreso1999/2gt/Lucia/20Castellon.doc>

Fernández Retamar, Roberto. Todo Calibán. 5 de agosto de 2005

<http://www.lajiribilla.cu/anteriores/ant_librodig.html>

García Sierra, Pelayo. 1999. "Identidad cultural como mito ideológico". Diccionario filosófico. Manual de materialismo
filosófico. Una introducción analítica. (Revisado por Gustavo Bueno). Biblioteca Filosofía en español. Oviedo. 9 de agosto
de 2005 <http://www.filosofia.org/filomat/pcero.htm>

Guha, Ranajit. 1988. "Preface". Selected Subaltern Studies (Guha, R. y G. Spivak (eds.). New York: Oxford University
Press.

Huenún, Jaime. 1999. Ceremonias. Santiago: Editorial Universidad de Santiago.

Jameson, Fredric. 1996. Teorías de la postmodernidad. Madrid: Trotta.

Mansilla Torres, Sergio. 2002/3. "Las islas de Chiloé en el mundo global. Poesía, identidad y territorio". Cahiers des
Amériques Latines 41: 137-151.

——. 2003. La enseñanza de la literatura como práctica de liberación (hacia una epistemología crítica de la
literatura). Santiago: Cuarto Propio.

Miralles, David. 2002. "[En Chile] hay más socio-escritores que escritores de verdad" (entrevista, por Sergio Mansilla
Torres). El paraíso vedado. Ensayos sobre poesía chilena del contragolpe (1975-1995), de Sergio Mansilla Torres.
Fucecchio: European Press Academic Publishing: 221-29.

Montero, Maritza. 1991. Ideología, alienación e identidad nacional. Caracas: Ediciones de la Biblioteca, Universidad
Central de Venezuela, 3ª edic.

Polito, Francesca. 2000. "Imágenes de verticalidad en el Cuaderno de un retorno al país Natal". Akademos V. II, Nro. 1:
45-58.
Subercaseaux, Bernardo. 1999. Chile o una loca historia: Santiago: Lom.

Torres, Nelson. 2000. Poemas de relámpago magia. Valdivia: Ediciones Pudú.

TEMA 35. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA. LA EDUCACIÓN LITERARIA.

INTRODUCCIÓN.
LA LITERATURA ES UN CONCEPTO MODERNO.
La literatura como manifestación artística.
La literatura como forma de conocimiento.
La literatura como imitación de la realidad.
La fantasía y la ficción en la obra literaria.
La literatura como autoexpresión.
Otras teorías.
LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA.
Aprendizaje del discurso oral y escrito.
La posesión del patrimonio artístico.
La capacidad de interpretar el texto.
EL HECHO LITERARIO Y SUS REPERCUSIONES DIDÁCTICAS EN OCCIDENTE.
LAS LÍNEAS DE RENOVACIÓN DIDÁCTICA EN TORNO A LA LITERATURA.
Acceso al texto.
La lectura literaria.
La escritura literaria.
La interpretación oral de textos literarios.
La familiarización con el circuito social del fenómeno literario.
LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO.
PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE LITERARIO.
LA CREACIÓN DE UN NUEVO MODELO DIDÁCTICO.
EL COMENTARIO DE TEXTOS.
INTRODUCCIÓN.
En la Introducción de su obra Interpretación y análisis de la obra literaria, Wolfgang Kayser escribe unas palabras que,
dado su interés para el enfoque del presente tema, pasamos a reproducir literalmente: “ El estudio de la literatura exige
en quien se dedica a él dotes teóricas. Sin la facultad de aprehender los problemas teóricos como tales, de comprender
los métodos científicos con que se logró su solución, y aun sin la posibilidad de aplicarlos por sí mismo a la resolución
de nuevas cuestiones, queda vedado para siempre el acceso a la ciencia de la literatura. Ésta exige todavía, como todas
las demás ciencias, particular vocación para el objeto inmediato de su estudio. Sin sensibilidad especial para el
fenómeno poético, resultarían vanas y estériles todas las nociones de la ciencia de la literatura y faltaría la verdadera
comprensión, la que nos habilita para dominar por completo un asunto. Esta facultad, que nos permite darnos cuenta
de lo que hay de específico en la obra poética, se manifiesta generalmente por un gran entusiasmo, entusiasmo que,
incluso en el joven estudiante que se dedica con seriedad al estudio de la literatura, sobrepasa casi siempre al interés
teórico. Y muchas veces no es sólo síntoma de receptividad artística, sino también señal de productividad latente, que
no espera más que el contacto teórico con la obra poética para despertarse. Pero, cuanto más profundo es el entusiasmo
por los asuntos literarios, tanto mayor suele ser la decepción para el principiante.
Al comienzo, el estudio no va encaminado a comunicar las emociones estéticas y hacerlas más profundas; al contrario,
parece que no le importan. Los caminos que recorre la enseñanza teórica conducen lejos de la esencia de la poesía. En
vez de deleitarnos con la belleza de un poema, es necesario contar sílabas y acentos, investigar y estudiar el esquema
de la rima, detenerse en palabras aisladas, cuya aparente facilidad de comprensión se ve complicada por la paciente
investigación de la época de su aparición y de la frecuencia de su uso en otras obras del mismo autor o en las de sus
contemporáneos. En vez de entregarnos sin reserva a la fuerza y a la violencia de un drama, se hace necesario analizarlo
y disecarlo hasta que aparentemente ya no queda en é1 rastro de vida.
Entonces ocurre con frecuencia que la desilusión se transforma en acusación contra las ciencias del arte, que debilitan
la sensibilidad artística e incluso llegan a destruirla. Sólo más tarde, continuando este estudio, se reconoce cómo
realmente se hace más profunda la receptividad y la comprensión de las cosas literarias. Del mismo modo que un
entendido en música "comprende" una fuga mejor que un profano, para el cual no es más que una serie de sonidos, así
también quien tiene un conocimiento profundo de la literatura entiende la obra de un poeta mejor que aquel para quien
no pasa de ser una atracción pasajera. Esta atracción tiene, en general, un marcado carácter subjetivo mientras que el
otro camino intenta penetrar en la índole de la obra misma.
Trátase, ciertamente, de una tentativa. El intérprete literario, aunque procure ser lo más objetivo posible, nunca podrá
prescindir de su individualidad, ni de su época, ni de su nacionalidad. La historia de las interpretaciones de la obra de
Shakespeare es uno de los capítulos más ilustrativos de la historia espiritual de Europa. Todo esto, sin embargo, no se
opone a la licitud y a la necesidad de una comprensión lo más adecuada posible de los textos literarios.
Todo el estudio teórico de la obra poética está inicialmente al servicio del importante y difícil arte de saber leer. Sólo
quien sabe leer bien una obra está en condiciones de hacer que los demás la entiendan, es decir, de interpretarla con
acierto. Y quien es capaz de leer bien una obra puede satisfacer las exigencias inherentes a la ciencia de la obra poética.
Por otra parte, para estar en condiciones de responder a todas las cuestiones acerca de la esencia y significado del
estudio literario, se impone el riguroso conocimiento de los objetivos que deseamos alcanzar y de los métodos
adecuados”.
LA LITERATURA ES UN CONCEPTO MODERNO.
Hasta el siglo XIX, el término “literatura” significaba “cualquier obra escrita”. Aunque ya en 1759 Lessing lo utilizaba en
un sentido moderno, fue Mme. Stäel quien, en 1880, atribuye a dicho término la actual acepción. No obstante, el interés
por una definición científica tiene su origen en los análisis modernos que se proponen trazar los límites que separan la
literatura de otros lenguajes y de otras manifestaciones culturales. A pesar del aludido carácter moderno de la palabra
“literatura”, hemos de referirnos a algunas descripciones de lo literario y de la misma literatura para concluir que es
«un lenguaje artístico elaborado con los procedimientos de una lengua». Esta descripción elemental integra tres
conceptos claves (“arte”, “lengua” y “lenguaje”) que, interpretados y valorados de formas diferentes en las distintas
épocas, definen la literatura en su conjunto, identifican cada obra literaria y pueden servir para orientar las distintas
actividades críticas, es decir, definir, clasificar, interpretar y valorar.
La literatura como manifestación artística.
Desde siempre han sido considerados los textos literarios como creaciones artísticas y, consiguientemente, su
valoración ha seguido, también desde siempre, un criterio estético. Ya es antigua la distinción entre Gramática y Poética,
distinción según la cual, se consideraba que el cometido de la primera disciplina era abordar el estudio de la lengua
desde una perspectiva formal, mientras que la Poética se ocupaba del uso de la lengua con fines estéticos. Así, el
historiador y el crítico han de poseer una amplia formación estética o, al menos, conocer el significado preciso que en
cada época poseen los términos artísticos fundamentales y cómo se entiende la belleza.
Una de las teorías más influyentes y antiguas en la creaciones y en las críticas literarias ha sido la concepción platónica
de la belleza como “armonía”. Esta noción ya estaba presente en el pensamiento presocrático, fue consagrada por
Pitágoras y constituyó el núcleo de la teoría medieval de la ornamentación. Este principio platónico, que identifica la
belleza con la bondad y con el bien, sigue orientando muchos juicios valorativos modernos y constituye el fundamento
de los planteamientos actuales sobre las dimensiones ética, social y política de la literatura. Esta teoría platónica discurre
a través de toda la tradición crítica, aunque es explicada de manera diferente en las distintas épocas. Así, Plotino, San
Agustín, los padres de la iglesia griega y Santo Tomás de Aquino identifican la belleza con el bien. El mismo filósofo
alemán Johann Gottlieb Fichte consideraba la belleza una virtud moral. Al crear un mundo en el que la belleza, al igual
que la verdad, es un fin, el artista anuncia la absoluta libertad, que es el objetivo de la voluntad humana. Para Fichte, el
arte es individual o social, aunque satisface un importante propósito humano. No debe extrañar esta actitud, porque
todavía es hoy frecuente encontrar a quienes consideran que muchos de los personajes literarios, incluso los más poco
agraciados físicamente, son personajes “bellos” interiormente (el Cyrano de Rostand o el Quasimodo de Hugo). Este
principio estético platónico ha servido de fundamento para los análisis críticos que tratan de identificar y de medir el
grado de adecuación entre el contenido y la expresión de las obras literarias, el equilibrio entre cada una de sus partes,
la coherencia con los mensajes ideológicos y, en resumen, la armonía entre las distintas dimensiones de la vida humana.
 La literatura como forma de conocimiento.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX se institucionalizó la idea entre tratadistas y críticos de que la Literatura es un
instrumento eficaz de expresión de lo real: una forma privilegiada de conocimiento. Con progresiva frecuencia, la
condición y la calidad artísticas de un texto se valoran por su capacidad expresiva. La Literatura, más que representar el
mundo, lo "expresa". Para calibrar el sentido preciso de esta concepción "expresiva" de la Literatura, tendríamos que
oponerla a la teorías que podríamos denominar "subjetivistas". Para Kant, por ejemplo, la Literatura, y el Arte en
general, consiste en un simple juego armonioso de las facultades humanas. Así, los objetos pueden ser juzgados bellos
-proponía el alemán- cuando satisfacen un deseo desinteresado que no implica intereses o necesidades personales.
Además, el objeto bello no tiene propósito específico y los juicios de belleza no son expresiones de las simples
preferencias personales sino que son universales. Aunque uno no pueda estar seguro de que otros estarán satisfechos
por los objetos que juzga como bellos, puede al menos decir que otros deben estar satisfechos. Los fundamentos de la
respuesta del individuo a la belleza, por lo tanto, existen en la estructura de su pensamiento.
Otros autores, por el contrario, rechazan este subjetivismo y defienden que la Literatura facilita una nueva conexión
con la realidad e, incluso, levanta el velo que cubre el ser de los objetos. La Literatura es homo additus naturae, según
la fórmula de Francis Bacon, o, como prefiere Zola, “la Naturaleza vista a través de un temperamento”. La obra literaria
es la expresión de un mundo conocido por el poeta. La creación poética funda la unidad de un universo singular, unidad
que nace de la cohesión interna apoyada en la lógica de la fantasía y del sentimiento.
La Literatura, por lo tanto, muestra la verdad del poeta en la medida en que él se expresa con espontaneidad y con
autenticidad, y también en la proporción en que descubre su propia autonomía, su coherencia interna y su inteligibilidad
externa. Recordemos que Hegel afirmó que "el Arte es capaz de captar la esencia de la cosa que toma por asunto, de
desarrollarla y hacerla visible. Schopenhauer habla también de ese don del genio poético cuya mirada descubre la
esencia íntima de la cosas.
Según Leibnitz, la belleza de las cosas es la propiedad de las mismas en virtud de la cual su conocimiento en sí y por sí
mismo considerado engendra deleite en nuestro ánimo; y este deleite espiritual, engendrado de la mera contemplación,
es cabalmente el signo por cuyo medio la discernimos. Con su mentalidad positivista, Hipólito Taine -aunque se
mantiene en el plano de las esencias abstractas del conocimiento científico- sostiene que lo propio de la poesía es
"revelar" el carácter esencial o sobresaliente del objeto -“eso que los filósofos llaman la esencia de las cosas”-. La
Literatura, afirma, descubre de una manera más clara y más completa las “apariencias”, presenta como dominador ese
rasgo que a veces está disimulado o medio oculto.
Otros pensadores modernos -como por ejemplo Henri Bergson- defienden que, frente a la Ciencia y a la Filosofía, que
generalizan y forman conceptos y símbolos abstractos, el Arte y en especial la Literatura descubren la individualidad de
las cosas y del escritor mediante el ensanchamiento integrador del saber humano: el Arte muestra en la Naturaleza y
en el espíritu, fuera de nosotros y en nosotros, cosas que impresionan explícitamente nuestros sentidos y nuestra
conciencia. El poeta y el novelista que expresan un estado de alma no lo crean por entero; no lo comprenderíamos si
nosotros no observáramos en nuestro propio interior, hasta cierto punto, lo que ellos nos dicen de los demás. Algunos
neoescolásticos que han tratado temas relacionados con la Literatura afirman que la poesía es un complemento
consolador del conocimiento imperfecto que nos proporciona la Filosofía. No se trata, por lo tanto, de una revelación
del ser, sino de un “resplandor”, como dijeron algunos de sus maestros del pasado refiriéndose a la belleza en general.
Maritain observa que los términos claridad, luz, esplendor, etc., podrían dar ocasión a equívocos, si olvidáramos que el
ser, aunque es inteligible en sí mismo, permanece oscuro a nuestra mirada. Heidegger es uno de los pocos filósofos
contemporáneos que han intentado descubrir la esencia de la poesía sin salir del ámbito puramente ontológico.
Pretende iluminar lo que es la creación literaria a partir de su relación con la verdad, como “un desvelamiento del ente”.
Las teorías cognoscitivas literarias son múltiples, como, por ejemplo, la de Benedetto Croce, para quien la poesía es una
intuición, una síntesis espiritual, una ilustración de la mente; o la de Konrad Fiedier, quien afirmaba que la mente halla
en la experiencia poética una explicación de la esencia visible del mundo. Lo específico artístico es una forma de
conocimiento intuitivo y, en tanto que tal, desinteresado, inmediato y productivo.
La literatura como imitación de la realidad.
El concepto de “mímesis”, que expresa la relación que la literatura de todos los tiempos ha mantenido con la realidad
humana y natural, ha experimentado diversas interpretaciones en el curso de los siglos. Dicho concepto queda esbozado
en los Recuerdos socráticos de Jenofonte. Platón, en la República y las Leyes, también emplea la noción de “mímesis”,
para justificar su desprecio del arte, ya que, al reproducir en formas sensibles las ideas espirituales, se aleja de la idea
ejemplar.
Aristóteles constituyó la "mímesis" en el principio y en la clave del Arte en general y, concretamente, de la poesía. El
Arte, según él, imita la actividad de la Naturaleza, la prolonga y la completa. La tradición helenística mantiene y
profundiza la doctrina aristotélica de la “imitación” como fundamento y definidora de la creación artística, pero ya
empieza a reconocer cierta autonomía de la fantasía. Cicerón insiste en varias ocasiones en el cultivo de
la invención como fuente de creación artística, y Horacio, Plinio el Viejo y Marco Anneo Séneca, el Retórico, aceptan el
principio general de la “imitación”, pero distinguen entre aquellos artistas que copian la naturaleza y los que, sin serle
infieles, se expresan con mayor libertad. Progresivamente, autores como Quintiliano, Filóstrato el Viejo y Plutarco van
concediendo un mayor protagonismo a la fantasía. Advirtamos que incluso Plotino, al defender que el Arte no debe
despreciarse por ser “imitación”, explica que las artes no se limitan a imitar lo visible, sino que se remontan a las razones
eternas de la que procede la naturaleza.
San Agustín, que traduce en claves cristianas el pensamiento platónico, acepta también el principio de imitación, pero,
justificando lo que llamamos "la mentira del Arte", defiende los poderes creativos de la fantasía. También Boecio
mantiene esta misma concepción, aunque la matiza precisando que la creación poética favorece el conocimiento y la
comprensión de la naturaleza. Aunque es verdad que en la Edad Media, por influencia de ideas procedentes de los
pueblos germánicos, tuvo bastante difusión la teoría de la ornamentación y que, en muchos de los comentarios de las
obras artísticas, se valora sobre todo la presencia de elementos decorativos -la luz, el oro, la plata y las piedras preciosas-
, debemos tener muy en cuenta que los grandes pensadores de la Escolástica explicaron y aplicaron los principios
estéticos de Platón y de Aristóteles.
El concepto de “arte-imitación” queda definitivamente explicitado con la luminosa fórmula tomista: El Arte imita a la
Naturaleza en su operación. Lo que el Arte debe imitar no es la forma externa de la Naturaleza -precisa- sino la manera
como ella actúa originando esas formas. Algo más tarde, el autor de La Divina Comedia elabora la siguiente fórmula: Que
vuestro arte siga a la Naturaleza como alumno a su maestro, y, de esta manera, vendrá a ser como nieto de Dios.
En la Baja Edad Media y al principio del Renacimiento se intensificó aún más esta interpretación mimética del Arte.
Leonardo, aunque deja la puerta abierta a la fantasía, y casi al ensueño, insiste en la comparación del cuadro con la
imagen que el objeto proyecta sobre el espejo. Este principio de la “mímesis”, según Berrio, constituyó el núcleo
alrededor del cual se desarrolló todo el sistema clásico elaborado en el Renacimiento a partir, básicamente, de la
Epístola horaciana y su posterior aristotelización mediante la paráfrasis de los grandes tratadistas italianos. Esta noción
sirvió también de eje en tomo al cual se articularon los diferentes conceptos que configuran el sistema clasicista y
neoclasicista: naturaleza, realidad, verdad, posibilidad y verosimilitud. Todas estas categorías aportaron la base para la
elaboración de un sistema de reglas que constituyeron el objeto de las múltiples preceptivas que se proponían dirigir la
creación y orientar la crítica. Sus modelos más seguidos son las obras de Cascales, Boileau, Batteux, Luzán y Blair.
La crítica neoclásica partía de los principios y de las leyes fijas que rigen la Literatura y definen la naturaleza racional del
hombre. A estas reglas, afirmaban, se debía sujetar la actividad uniforme de la sensibilidad y de la inteligencia que
permiten llegar a conclusiones válidas para todas las manifestaciones artísticas y literarias. Este principio de la imitación
fue también el fundamento de la teoría de las tres unidades (a partir del comentario de Castelvetro a la Poética de
Aristóteles) y sirvió frecuentemente para defender ciertas interpretaciones de las corrientes realistas y naturalistas.
Posteriormente ha servido de base para las diferentes teorías y prácticas realistas, según opinión de Darío Villanueva.
1.4. La fantasía y la ficción en la creación literaria.
A fines del siglo XVI se empiezan a oír voces que rechazan una “mímesis” exagerada, atribuida a Aristóteles. Ciertos
teóricos sobre Poética, en Italia y en Francia, se atrevieron a decir que el Arte debía enmendar a la naturaleza, casi
siempre defectuosa. En la España barroca, los defensores de Lope, en un célebre libelo, concedieron al poeta el derecho
de perfeccionar la obra de la Naturaleza. Carducho, en sus Diálogos, sostenía que los artistas griegos y romanos
“enmendaron los desaciertos de la naturaleza”, y no dudaba en censurar el naturalismo pictórico de Velázquez. El siglo
XVIII es decisivo para la reinterpretación y, en algunos casos, para la superación del concepto de “mímesis”. En los
primeros decenios pesa aún excesivamente el prestigio del Clasicismo francés, y los tratadistas de la primera mitad,
desde Batteux hasta Montesquieu, mantienen, sin grandes matizaciones, el principio de la copia más o menos servil de
la naturaleza. Hay que esperar a los Salones de Diderot, posteriores a 1767, para leer que “la pintura ideal tiene algo
que está más allá de la naturaleza, y, por consiguiente, tiene tanto de rigurosa imitación cuanto de genio, y tanto de
genio cuanto de imitación rigurosa”. Es suficientemente explícita su afirmación sobre Literatura: “una ficción digna de
ser contada a gentes sensatas”. Diderot es el primero en afirmar que es la naturaleza la que imita al arte.
La Crítica del juicio abre también nuevas perspectivas. Según Kant, el genio consiste en la unión feliz de la imaginación
y del entendimiento, pero con la particularidad de que tanto en el arte como en el juego, la imaginación es la que guía.
El genio es como una segunda naturaleza que no obedece a reglas externas, no imita, sino que crea modelos: “Todos
estamos de acuerdo en que el genio es diametralmente opuesto al espíritu imitativo”. Schiller (1864-1937), admirador
y seguidor de Kant, hace originales observaciones sobre la “honestidad de la obra literaria” que debe afirmar, sobre
todo, la capacidad ilusoria. En su Discurso sobre la relación de las artes figurativas con la Naturaleza, Schelling (1775-
1854) sostiene que, “para todo hombre suficientemente cultivado, la imitación de lo que se llama real, llevada hasta la
ilusión, aparece como falsedad en su más alto grado, y produce la impresión de espectros...”. Para Hegel, la imitación
es “trabajo servil, indigno del hombre. Lo que nos agrada, afirma, no es imitar, sino crear”. Schopenhauer, aunque fiel
al pensamiento de Platón, se separa de él en este punto. Si Platón menosprecia el Arte porque imita los objetos
 particulares, el filósofo alemán lo califica como el medio más eficaz para representar las ideas universales. Coleridge es
todavía más explícito al establecer una distinción entre la natura naturans y la natura naturata.
La literatura como autoexpresión.
A partir del Romanticismo, la Literatura ha sido definida como una forma privilegiada de autoexpresión, como una
manera de objetivar las resonancias personales que los objetos y los sucesos alcanzan en aquellos individuos que están
dotados de una sensibilidad especial. La autoexpresión facilita al poeta, además, el conocimiento preciso, adecuado e
intuitivo de la emoción que le embarga. Benedetto Croce y sus seguidores afirman que hasta que el escritor no expresa
su emoción no sabe de qué emoción se trata. Según estos autores, la expresión poética de una emoción es la que hace
del hombre un poeta. Convertirse en poeta es pasar de un estado en el que el hombre está dominado por una emoción,
al estado en el que la emoción es dominada por él. La autoexpresión es aquel proceso mediante el cual el hombre se da
a conocer y, al mismo tiempo, se conoce a sí mismo. El poeta, además, se va haciendo, creando, a sí mismo mediante
su propia expresión.
Otras teorías.
Frente a las teorías que consideran la literatura como una manera de conocimiento, se han elaborado otras muchas
cuya influencia y persistencia han sido diferentes. Esquematizamos a continuación las más significativas:

 El extremo opuesto de la teoría cognoscitiva literaria lo constituye el Ilusionismo. Según esta teoría, las experiencias
estéticas, en especial las poéticas, se producen lejos de la realidad, en un mundo de ilusiones, de apariencias, de
imaginación. No podemos decir que esta teoría fuera nueva, ya que había surgido en los orígenes mismos de la poética
occidental, en las obras de Gorgias y de los sofistas. Poco conocida durante muchos años, vuelve a aparecer con algunas
modificaciones justamente en la primera mitad del siglo XX. Lange (1855-1921), por ejemplo, explica que la experiencia
poética consiste en una ilusión consciente.

 Otra teoría próxima a la ilusionista es la que considera la experiencia poética como un tipo peculiar de juego. A mediados
del siglo XIX, Herbert Spencer, fiel a su evolucionismo darwiniano, esbozó una teoría de lo bello partiendo del análisis
del sentimiento de placer o desagrado. El placer, según él, reside en el máximo estímulo logrado con un mínimo
esfuerzo. Spencer ve la razón del juego y su analogía con el arte en el uso libre de las fuerzas sobrantes de los procesos
vitales. Puede decirse que esta teoría nació con Aristóteles, y, a través de Santo Tomás, Kant y Schiller, llegó a Nietzsche.
En la segunda mitad del siglo XIX fue adoptada por algunos psicólogos ingleses y, luego, por varios estetas alemanes
que la reelaboraron con cierta originalidad. K. Lange y particularmente K. Groos (1861-1946) han defendido que la
eficacia del goce estético es, como en el juego, una “consciente autodecepción”. En la actualidad ha vuelto a ser
reconsiderada, aunque desde presupuestos distintos.

 George Bataille (1897-1962) en su obra La Literatura como lujo, plantea la cuestión de la gratuidad de la Literatura o,
en palabras de Jordi Llovet, de la “idea de la Literatura como gasto improductivo, en contraste con lo que se entiende
por producción de bienes materiales en una sociedad moderna”. La reflexión de Bataille sobre la creación literaria gira
en torno a tres conceptos claves: “fiesta”, “soberanía” y “sacrificio”.

 María Luisa Pratt defiende que la función de la Literatura es distraer, e insiste en que los relatos literarios deben ser
concebidos como un tipo de “textos narrativas de diversión”, una clase que comprendería todos los relatos de sucesos
presentados como insólitos, interesantes y destinados a distraer. En ellos, el destinatario debe reconocer que la
pertinencia del relato se sitúa, no en la información que transmite, sino en que es “contable”. Los relatos literarios están
favorecidos por unos signos externos -edición, Crítica Literaria, enseñanza-, por “un principio de comparatividad
superprotegida", que permiten al lector esperar una comunicación interesante. Esta comunicación es posible si el
interlocutor coopera y si su respuesta es pertinente.

 La "teoría de la empatía" defiende que la experiencia poética consiste en la transferencia de los sentimientos del poeta
al poema. Atribuye al texto, por lo tanto, lo que éste no posee previamente en sí mismo. El poema produce una
“resonancia psíquica” que implica y genera una peculiar satisfacción.

 La “teoría de la contemplación” sostiene, por el contrario, que, en una experiencia poética, el placer que sentimos no
se deriva, en modo alguno, de nosotros mismos, del sujeto, sino del poema, al que nos sometemos y del que
aprehendemos su belleza.

 La “teoría de la euforia” identifica la experiencia poética con su resonancia afectiva y rechaza el valor del componente
intelectual. Se produce, afirma, cuando nos detenemos ante el umbral del pensamiento. Recordemos, por ejemplo, las
creaciones y las explicaciones de Paul Valéry e, incluso, las de Henry Brémond. A la poesía sólo le queda “un
encantamiento indefinible”.

 La teoría de la “catarsis” (`purificación') se basa en la conmoción que sufrían los espectadores de las tragedias griegas.
Consiste en una especie de liberación casi terapéutica, por medio del placer, de las emociones que causan tensión o
ansiedad. Ese placer, más que como hedonisno, es contemplado desde una perspectiva moral. Este punto de vista
 moralista era el que preconizaban quienes veían la poesía como purificadora de pasiones. El italiano Castelvetro, sin
embargo, entendía la catarsis como una especie de complicidad, según la cual el espectador (se habla de teatro) se
percata de las desventuras que, al igual que a los personajes, le pueden acontecer. También cumpliría la función
catártica esa liberación interior que el autor y el lector buscan en la obra literaria.. No se trata, sin embargo, de una
evasión, sino de un enfrentamiento con los conflictos que aquellas obras literarias.

 La teoría de la literatura de compromiso se pone de moda a raíz de la segunda guerra mundial y de la irrupción del
existencialismo. El más notable representante de este tipo de literatura es, aparte de Heidegger, el francés Sartre, quien
une esa ideología a la del marxismo. Como consecuencia de esta idea, surgirá la tan manoseada idea de la literatura
como arma de transformación de la sociedad, auspiciada, por ejemplo, por Auerbach o por Blas de Otero y Gabriel
Celaya.
(Faltaría citar aquí todo cuanto alude a la literatura como creación lingüística. Nos remitimos para ello a los epígrafes 2
del tema 33. Desde nuestro punto de vista, basta con recordar al tribunal que allí fue tratado el asunto. De lo contrario,
el tema se haría eterno).
LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA.
La didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado en las últimas décadas, especialmente desde finales
de los años sesenta. Durante esos años empezó a hacerse evidente que el modelo de enseñanza literaria gestado en el
siglo XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas configurada en los países occidentales postindustriales.
Esta constatación provocó una crisis a la que la reflexión educativa ha intentado hallar soluciones a partir de los avances
producidos en las distintas disciplinas de referencia durante este período y, poco a poco, se han ido trazando nuevas
coordenadas educativas.
La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural
y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la
representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a
través de la construcción del imaginario colectivo. El modelo adoptado responde, así, en primer lugar, a la función que
cada sociedad atribuye a la literatura. Esta función se corresponde con la determinación de unos contenidos docentes,
de una selección de textos y de unas prácticas de enseñanza en el aula. A partir del análisis de estos elementos pueden
esquematizarse los grandes ciclos de la evolución de la enseñanza literaria en los siguientes modelos didácticos.
2.1. Aprendizaje del discurso oral y escrito.
Este modelo fue el vigente desde finales de la Edad Media hasta, prácticamente, el siglo XIX. No respondía propiamente
al propósito de enseñar literatura, sino que ésta aparecía como una actividad de elocución que preparaba para
actividades profesionales (el sermón eclesiástico, el discurso político, la escritura al dictado de clérigos, notarios o
escribientes...). Asimismo se entendía que la literatura proporcionaba también los valores morales que debían contribuir
a conformar la personalidad de los aprendices. La retórica educaba en el dominio del texto y del discurso, mientras que
la lectura de los clásicos griegos y latinos suministraba tanto los referentes morales y discursivos compartidos, como las
posibilidades expresivas y aun las citas a utilizar en la construcción del texto.
2.2. La posesión del patrimonio histórico.
El siglo XIX atribuyó una nueva función a la enseñanza literaria a partir de la confluencia del romanticismo, el positivismo
y la construcción de los estados nacionales. El fin del clasicismo como eje educativo, la constitución de la literatura
propia como esencia cultural de la nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y
obligatorio cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a la creación de la conciencia
nacional y de la adhesión emotiva de la población a la colectividad propia. En todos los países, la historiografía literaria
seleccionó y sancionó los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un pasado y un
bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar.
El modelo surgido de estas premisas ha sido enormemente estable. El estudio escolar de una manual de historia con
fragmentos antológicos y ejercicios explicativos ha constituido la práctica de la enseñanza de la literatura, entendida
como acceso a la cultura, al menos hasta la década de los sesenta. Además de su estabilidad en el tiempo, el modelo ha
sido, también esencialmente el mismo desde la escuela primaria hasta la universidad, entendiendo bien que los alumnos
de todas las edades (es decir, que todos los ciudadanos) formaban una misma comunidad de lectores en potencia (a
través de la “noticia” de los autores y de su reverencia anticipada) o en acto. Asimismo, la idea de un camino único de
progreso venía reforzada, a través de todas las etapas educativas, por la concepción de la lengua literaria como lengua
modelo, como cúspide de todas las posibilidades expresivas.
2.3. La capacidad de interpretar el texto.
 Durante los años 60, la escuela, como institución social, tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de cultural y
lingüística. Los factores que determinaron el fin del modelo anterior se hallan estrechamente vinculados entre sí, pero
podemos distinguir, entre otros, los siguientes motivos:

 La nueva organización de las sociedades postindustriales, con una fuerte explosión demográfica y una progresiva
necesidad de ampliar el período de escolarización de todos los ciudadanos. La extensión de la etapa secundaria mostró
la dificultad de mantener un modelo de enseñanza concebido para los sectores minoritarios de la población.

 La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de la enseñanza literaria como eje de
configuración de los aprendizajes. El desarrollo de una sociedad altamente alfabetizada y con presencia de medios
audiovisuales modificó radicalmente, tanto los usos lectores, como los mecanismos de creación del imaginario colectivo.
La multiplicación de las obras literarias en la nueva sociedad de consumo, la internacionalización de la cultura e incluso
al evolución de las tendencias artísticas hacia el énfasis en la intertextualidad hicieron estallar la idea de unas pocas
referencias, ordenadas, valoradas y comunes, para toda la población. La literatura pasó a verse como un bien cultural
de acceso libre, diversificado y autónomo y acentuó su valor de placer inmediato. Las bibliotecas ofrecieron una imagen
más ajustada a la nueva visión, funcional y placentera, de la lectura que la que podía ofrecer el aprendizaje escolar de
la lectura en su forma exclusivamente literaria, mediada, formativa y dirigida a la posesión de un corpus colectivo
uniforme.

 El fracaso de las esperanzas de democratización y progreso social a través de la escuela, al constatar el escaso dominio
de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados. La enseñanza literaria
mostró su insuficiencia y la misma literatura dejó de verse como sinónimo de cultura en una sociedad en la que la
selección de las elites pasaba a manos de la ciencia y de la tecnología y donde la transmisión ideológica y de modelos
de conducta hallaba un poderoso canal en el desarrollo de los “mass media”. Así, a las áreas artísticas y de humanidades
pareció corresponderles, como mucho, el intento de formar a la población en el disfrute de un ocio de mayor calidad.

 Los cambios teóricos en las disciplinas de referencia. El primer modelo didáctico alternativo, surgido en la década de los
sesenta, resulta especialmente deudor de la búsqueda de una nueva formulación sobre el carácter de lo literario llevada
a cabo desde el formalismo y el estructuralismo. A partir de las nuevas premisas teóricas se cuestionó la enseñanza
tradicional de la historia de la literatura para poner en su lugar la necesidad de formar lectores competentes. Se
sustituyó, pues, la idea de una información a transmitir -los datos y los juicios de valor sobre las obras- por la de una
competencia que había que desarrollar. Ello conllevaba, naturalmente, la presencia de los textos en las aulas y el acceso
directo a ellos del lector-aprendiz, mientras que el análisis científico de los textos a través del comentario explicativo
del enseñante pareció el instrumento didáctico más apropiado para revelar la literariedad de las obras y la función
poética del lenguaje.
Este modelo de formación interpretativa supone el referente inmediato de los cambios actuales, si bien puede afirmarse
que, en la práctica, ha venido funcionando de un modo superpuesto al modelo historicista decimonónico. Algunos de
sus elementos, como la formación de la competencia o el acceso al texto, continúan sólidamente consolidados en la
didáctica actual de la literatura. Otros, como su definición de literatura o la concepción del comentario de texto, han
sido duramente cuestionados: en el primer caso por la continuación del debate teórico sobre la definición del fenómeno
literario al que nos enfrentaremos más adelante; el segundo, por una nueva concepción, tanto de lo que debe
aprenderse de los textos, como de la forma en que puede hacerse a la luz de los avances psicopedagógicos de la última
década.

EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

OBJETIVOS CONTENIDOS CORPUS ACTIVIDADES

 Aprendizaje elocutivo.
 Comentario.
 Posesión del patrimonio
colectivo.  Copia y glosa.
 Retórica.
 Capacidad de  Manual de historia
interpretación.  Historia.  Textos clásicos. (antologías).

 Ocio cultural.  
Instrumentos de análisis. Textos nacionales.  Antologías y comentarios.

EL HECHO LITERARIO Y SUS REPERCUSIONES DIDÁCTICAS EN OCCIDENTE.

Inicialmente, fueron los avances producidos en las teorías lingüísticas durante la década de los sesenta los que
propiciaron la renovación del área de lengua y literatura. La nueva fundamentación lingüística negó a la literatura su
carácter de lengua modelo y pasó a definirla como una desviación de la norma. Consecuentemente, su enseñanza dejó
de ser el eje del aprendizaje escolar y, en un giro copernicano, fue englobada en el aprendizaje funcional de la lectura,
entendida ésta como forma social de acceso tanto a la información como a la ficción. Las preocupaciones de los
enseñantes de lengua se desplazaron hacia cuestiones como la lengua oral, el dominio de la expresión, la relación con
los mass media o la lectura de la imagen, mientras que las clases pasaron a basarse en el aprendizaje de la gramática
descriptiva y en ejercicios comunicativos, extraídos de las enseñanzas de las lenguas extranjeras.
Desde la teoría literaria propiamente dicha, el estructuralismo, a partir de las premisas del formalismo ruso y del Círculo
de Praga, propició la ruptura con la enseñanza de la historia literaria. El Congreso de Cérisy-La Salle de 1969, dirigido
por Todorov y Doubronski, acostumbra a tomarse como el comienzo emblemático de este cambio. Sus actas (1971)
constituyeron un punto de referencia ineludible en el proceso que llevó a la creación del modelo didáctico centrado en
la explosión interpretativa del texto.
La investigación teórica francesa sobre la naturaleza del lenguaje literario derivó hacia la semiótica y sus propuestas
explicativas intentaron aplicarse, asimismo, al comentario escolar de los textos. Los instrumentos de análisis literarios
se multiplicaron, además, con los provenientes de la reflexión sociológica de la literatura. Así, desde la Universidad de
Bourdeaux, Escarpit recogió la corriente que va desde Auerbach a Lúkacs y a la Escuela de Francfort y, especialmente,
la obra de Goldmann sobre la relación entre literatura y estructuras socioeconómicas; mientras que, desde Liége, la
literatura fue formulada por Dubois como “institución” que se relaciona con las estructuras sociales del poder, corriente
que se mezclará con otras derivaciones marxistas en los trabajos de Bourdieu y de lo que ha venido a llamarse
“sociocrítica”, en autores como Mitterand. La reflexión sociológica tuvo una gran recepción en la educación francesa
que había cuestionado, como en ningún otro país, la función social de la enseñanza a partir del fracaso de las
expectativas sociales en la escolarización de los adolescentes en la etapa secundaria. Finalmente, también debe
señalarse como referente en la innovación didáctica al grupo , en su recuperación
de la retórica para el análisis de la función poética del lenguaje.
Todas estas referencias hallaron su traducción didáctica a través de revistas especializadas como Le Français aujourd´hui
o Pratiques. La estrecha relación existente entre los movimientos de renovación pedagógica de nuestro país con la
producción educativa francesa introdujeron con regularidad todas estas aportaciones a la renovación de la enseñanza
literaria. Así, las ideas básicas de las poéticas estructuralistas y generativistas sobre la forma de abordar el texto literario
desde su especificidad habían provocado también en España la instauración del comentario de texto en la etapa
secundaria (Correa y Lázaro) , mientras que los trabajos de Propp sobre los cuentos maravillosos y su extensión a los
relatos de iniciación de la novela juvenil (Goldstein) obtuvieron una gran difusión en la práctica escolar.
El punto de partida del debate italiano puede situarse en la aparición, en 1972, de la Sintesi di Storia letteraria de Asor
Rosa, donde se planteó el problema de la historia literaria y el manual de literatura como ejes de la práctica educativa
condujeron la polémica italiana a través de dos líneas interrelacionadas de interés: por una parte, la reflexión sobre la
relación ideología/cultura y literatura/historia sociocultural llevó, por ejemplo, a replantearse la enseñanza de la
literatura en el interior de una materia de “historia cultural”. Por otra, el desarrollo de nuevas perspectivas semióticas
permitió a las anteriores traslaciones educativas que fueron denunciadas como meros utillajes formales, inadecuados
para los fines educativos. En este camino, resultó fundamental la obra de Eco que incorporó la relación entre el texto y
el lector y abrió la puerta a la influencia de las teorías de la recepción de la Escuela de Constanza, teorías que han tenido
una influencia más tardía en los países mediterráneos, como más tardía ha sido la influencia de Bajtin y la de Lotman y
la Escuela de Tartu en la continuación del debate entre literatura y cultura.
Los movimientos de renovación italianos han tenido una fecunda relación con los movimientos de renovación
pedagógica de nuestro país. La renovación de la educación lingüística se ha beneficiado sin duda de esta relación y
algunos aspectos de la nueva formulación de la educación literaria -incluso esta misma denominación- pueden
rastrearse en la influencia italiana. Es el caso evidente, por ejemplo, de la entusiasta adopción de las propuestas de
Gianni Rodari para la renovación de la redacción literaria en la escuela primaria. En la etapa secundaria, la influencia ha
permanecido en un nivel teórico -con Segre y otros autores como referente de autoridad- a pesar de algunos artículos
de síntesis del debate didáctico italiano sobre la enseñanza literaria en la etapa secundaria y de la difusión de sus
propuestas de programación. En cambio, recientemente, han empezado a aparecer algunos materiales didácticos que
vienen a coincidir con algunos de los enfoques ya adoptados en la renovación de los manuales de lengua y literatura de
aquel país, tales como la vertebración de los aprendizajes a través de los tópicos literarios universales.
La enseñanza de la literatura en los países anglosajones no ha estado programada tradicionalmente sobre el recorrido
patrimonial de la literatura, ni se ha basado en el uso del manual histórico. En los años 70 se trataba de una enseñanza
situada en una escuela pragmática, regida por la obra de Richards, expresión de la preocupación del New Criticism y de
la crítica objetiva en el campo pedagógico. El aprendizaje de habilidades de lectura y el análisis estilístico del texto
prevalecían, así, sobre la función ideológica de la literatura en la cultura y la educación. Por ello, la crisis de la enseñanza
de la literatura en los países anglosajones se produjo de un modo bien distinto a la ruptura producida en los países
latinos, donde, como hemos visto, se había caracterizado por la insatisfacción por la focalización histórica, la defensa
del acceso al texto y la preocupación por los problemas ideológicos y socioculturales derivados del fenómeno literario.
Los medios educativos de Gran Bretaña se vieron conmocionados por el impacto de algunas obras, como la de
Widdowson, que situaba los cambios didácticos derivados de las teorías lingüísticas con el contexto literario o la de Fish
(1980), que permitía relacionar la enseñanza con la crítica literaria a la luz de la nueva dinámica sobre la recepción del
texto. A pesar de ello, resulta evidente que fue en los Estados Unidos donde se mantuvo un debate más intenso sobre
la enseñanza literaria. La obra de Rosenblatt (1978) tradujo las teorías deweyanas al campo de la educación literaria y
desencadenó la reivindicación de una enseñanza literaria centrada en la experiencia individual de los estudiantes. Esta
tendencia ganó adeptos a fines de los años 60 y supuso una fuerte reacción al monopolio ejercido por el New
Criticism en la escuela secundaria. El Congreso de Dartmouth (1966-67), expresó un nuevo acercamiento humanístico a
la literatura y abrió el camino a la difusión de la crítica subjetiva. Lógicamente las teorías germánicas de la recepción
fueron bien recibidas en este contexto, pero la tendencia anglosajona les reprochó su circunscripción a la definición
teórica de un lector modelo y, por su parte, incluyó el interés por los procesos psicológicos del lector y el análisis de las
respuestas específicas.
La atención a la respuesta subjetiva de los lectores y la evaluación de los resultados del proceso educativo han sido dos
temas especialmente desarrollados en el área anglosajona. Los artículos aparecidos en Rechearch in the Teaching of
English (`Buscando en la enseñanza del inglés') son una buen aprueba de este predominio de intereses. También resulta
innovador, desde la perspectiva de los países latinos, la acentuación de la optatividad en los curricula de enseñanza,
tanto británicos como estadounidenses, así como el uso frecuente de las encuestas evaluadoras por parte de instancias
exteriores al propio sistema educativo, prácticas que se han introducido en España en distintos grados y niveles
educativos. En definitiva, el camino recorrido por la teoría literaria en estas décadas en su definición del fenómeno
literario ha tenido múltiples consecuencias en los planteamientos didácticos. En estos momentos la concepción
pragmática de la literatura como forma de comunicación social no ha hecho sino incrementar los hallazgos teóricos que
justifican su importancia en la formación de las nuevas generaciones. Nuestro siglo ha otorgado una atención creciente
al protagonismo del lenguaje como creación e interpretación de la realidad, y esa realidad incluye, cada vez más, la
mediación ejercida por la literatura en el acceso de los individuos a la construcción del pensamiento cultural. La
literatura es vista así no simplemente como un conjunto de textos, sino como un componente del sistema humano de
relaciones sociales (la enseñanza, la edición, la crítica...). La realización a través de instancias supone un mecanismo de
creación de imaginarios propia de los seres humanos, no en tanto que seres individuales, sino como seres sociales, de
manera que la literatura constituye un instrumento esencial en la construcción de ese espacio más amplio que
denominamos cultura. En este sentido, la teoría literaria ha coincidido recientemente con la psicología cognitiva y otras
múltiples disciplinas en considerar la literatura como un instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido
a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia entidad como personas y como
miembros de una colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. El reciente interés por la
narración, por ejemplo, ha destacado que las narraciones se utilizan para detener el constante fluir de los
acontecimientos y otorgar sentido a la experiencia, de manera que, como dice Hardy (1977), las historias que se ofrecen
a los jóvenes pueden entenderse como una especia de mapas culturales que les permiten atribuir sentido al mundo de
una forma coincidente con su cultura. Así, pues, la focalización sobre el texto llevada a cabo en la década de los 60 se
ha ampliado, tanto hacia los factores externos del funcionamiento social del fenómeno literario, como hacia los factores
internos de la construcción del significado por parte del lector. Se postula que los textos literarios no presentan
propiedades retóricas especiales, sino que, al contrario, la literatura es capaz de englobar todo tipo de discursos;
tampoco responden a un concepto universal y objetivable de la literatura, sino a un uso social de comunicación regido
por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector y el texto. Si el lector cuya colaboración se
requiere es el alumno de la educación obligatoria, la enseñanza de la literatura se ha visto enfrentada con mayor
urgencia a definir qué es lo que la literatura aporta a los adolescentes actuales y cómo éstos pueden aprender las reglas
del juego.
LAS LÍNEAS DE RENOVACIÓN DIDÁCTICA EN TORNO A LA LITERATURA.
Hemos señalado que bajo las nuevas perspectivas teóricas, se está produciendo en la enseñanza un retorno renovado
a la afirmación del valor epistemológico de la literatura, a su capacidad cognoscitiva de la interpretación de la realidad
y de construcción sociocultural del individuo. Pero el punto de partida se sitúa ahora en las necesidades formativas de
los alumnos y en la elección de los elementos teóricos que se revelen útiles para el proyecto educativo, y no, como
ocurrió en los 60, en la vulgarización de las teorías literarias propias del saber académico. Si entonces los avances de la
lingüística provocaron tanto la atención educativa a la expresión de los alumnos como la colocación del texto en el
centro de la enseñanza, en los años ochenta el desplazamiento teórico hacia el lector y los avances de las disciplinas
psicopedagógicas han conducido a la preocupación por los procesos de comprensión y por la construcción del
pensamiento cultural. En este sentido, la sustitución del término “enseñanza de la literatura” por el de “educación
literaria” se propone explicitar el cambio de perspectiva de una enseñanza basada en el aprendizaje del discente. Este
cambio de orientación didáctica ha producido diversas líneas de renovación.
4.1. Acceso al texto.
La reivindicación del contacto entre las obras literarias y las nuevas generaciones en formación parte de la idea de que
la comprensión y el placer obtenido con su lectura desarrollarán la competencia literaria de los alumnos. La renovación
didáctica producida al tomar el acceso al texto como punto de partida puede verse, en primer lugar, en las nuevas
formas de lectura adoptadas por la escuela; en segundo lugar, en la introducción posterior de una nueva concepción
del uso de la escritura literaria y, finalmente, en la recuperación de las formas orales de interpretación artística.
Asimismo, el acceso al texto ha fomentado la búsqueda de modos de familiarización y contacto del alumnado con las
formas actuales de producción y consumo cultural del fenómeno literario.
4.1.1. La lectura literaria.
Si bien teóricamente la lectura de los textos literarios había pasado a ser el eje de las actividades a partir del comentario
de texto, pronto se cuestionó el modo de hacerlo. Se señaló, así, que los estudiantes no hacía más que asistir
pasivamente al complejo despliegue de medios del profesor, asumiendo su interpretación y manteniéndose alejados
de cualquier posibilidad de recepción y fruición personal de los textos. En consecuencia, se reivincó la recepción directa
y no mediada de las obras, así como la selección de éstas según su posibilidad de provocar el placer del texto. La de
experimentación de esa fruición se consideró el objetivo escolar por excelencia y el único medio de conseguir la
creación, durante la infancia y la adolescencia, de hábitos lectores perdurables. La investigación sobre la lectura y sobre
los procesos de aprendizaje insistieron en que la implicación del lector suponía un requisito esencial para el progreso
de la competencia literaria. Justamente el placer y la gratificación obtenidas por el lector a lo largo de sus lecturas fueron
vistas como el motor del desarrollo de su dominio literario. Si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir
la realidad y de gozar estéticamente de ella de una manera personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante
debería ser, principalmente, el de provocar y expandir la respuesta provocada por el texto literario y no precisamente,
el de enseñar a ocultar la reacción personal a través del rápido refugio en categorías objetivas de análisis, tal y como
sucedía habitualmente en el trabajo escolar. El aprendizaje explícito de reglas parecía así un camino estéril frente a la
relación gratificante establecida entre la experiencia vital y la experiencia literaria de los estudiantes a través de sus
lecturas. También éste fue el punto de partida de una de las experiencias didácticas que tuvo un impacto más temprano
en nuestro país, la de Lacau, en 1966. Tal y como esta autora afirma, «era preciso convertir al lector adolescente en
colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo
presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra, establecer la vinculación emocional entre el adolescente,
centro de su mundo, y el libro que leía».
Si el lector interpreta la obra a partir de su experiencia literaria y de vida, la necesidad de manejar una gran variedad de
obras capaces de adecuarse a las capacidades lectoras y a los intereses vitales de todos los adolescentes llevó a la
escuela las obras de la naciente literatura juvenil. La definición de los adolescentes como un nuevo sector social con
intereses específicos durante los años 60 propició la creación de la novela juvenil como posible enlace entre los hábitos
de lectura de la infancia y la incorporación a la ficción adulta moderna. El inicio de colecciones juveniles coincidió en el
tiempo en los diversos países y aun en los autores y títulos publicados. En ellas aparecieron reediciones de obras
juveniles clásicas y narraciones propias de una franja compartible por parte de lectores adultos y adolescentes. Pero la
novedad que caracterizó este fenómeno fue la irrupción de temáticas adolescentes y técnicas poco convencionales
hasta entonces en los libros infantiles. Si la necesidad de fantasía narrativa de muchos adolescentes se había refugiado
en el cómic, la ciencia ficción o el reportaje de aventuras, estos medios traspasaron sus recursos a la nueva novela
juvenil. Este apareció como un campo propicio para el desarrollo del realismo urbano y la introspección psicológica, a
los que se añadió pronto el renacimiento de la magia y de la fantasía a través de géneros cercanos a los intereses de
esta edad: la ciencia ficción, la épica mítica y la fantasía. También se produjeron nuevos fenómenos como la creación
del libro-juego, e incluso se asistió a la resurrección de un género que se daba por desaparecido: la school's story. Con
todo ello, la etapa secundaria reprodujo la polémica sobre el uso escolar de estos textos que se había saldado,
lógicamente con mayor facilidad, en la escuela primaria a través de su adopción generalizada.
Se inició así la integración de espacios de lectura libre en la escuela con el uso de la biblioteca escolar y de programas
de lectura individual y silenciosa. El área anglosajona ha sido especialmente activa en este campo, si en España fue la
pedagogía francesa la que ejerció una mayor influencia en la defensa del contacto libre y directo de los estudiantes con
las obras a su alcance. Cabe recordar que la Ley de Educación de 1970 estableció ya la obligatoriedad de la biblioteca
escolar en los centros, de acuerdo con la aparición de la nueva concepción social de la lectura a la que hemos aludido
anteriormente, si bien es evidente que su desarrollo operativo para las actividades educativas supone aún una
asignatura pendiente cuarenta años después. La lectura más o menos libre de las obras ha venido completándose en
los últimos años con múltiples actividades de animación a la lectura. En este campo la escuela se ha visto implicada con
intereses editoriales que ofrecen programas completos de lectura con actividades educativas a cargo de las editoriales.
Los enseñantes se han encontrado así con una situación un tanto ambigua en la que, por una parte, pueden coincidir
con los intereses del mercado, pero en la que, por otra, necesitan desarrollar criterios propios de juicio para la valoración
y utilización de este tipo de obras.
4.1.2. La escritura literaria.
El contexto de los años setenta puso en circulación entre los enseñantes los conceptos de actividad, juego, expresión y
creatividad. Aparte de la influencia de las teorías generativas, la enseñanza de la lengua transformó sus prácticas influida
por las disciplinas psicopedagógicas. A la reivindicación del acceso directo a la lectura del texto se unió, entonces, la del
aprendizaje de la literatura a través de la experimentación de sus técnicas y recursos por parte de los propios alumnos.
Los talleres literarios, en sus distintas formas, surgieron así como instrumento didáctico de primer orden en la enseñanza
literaria. La introducción de la expresión escrita como práctica creativa recogió, en realidad, dos tipos de herencias
didácticas distintas. Por una parte, puede verse como la continuación de la antigua tradición escolar de escribir a la
manera de. Desde esta perspectiva se ha objetado que muchos ejercicios de creación poética divulgados en la
enseñanza no han hecho otra cosa que sustituir el modelo de discurso de referencia romántica o simbolista por el
modelo instaurado por las prácticas surrealistas o de vanguardia. Por otra, se relaciona con la pedagogía de la expresión
libre que contempla la literatura como una fuerza liberadora que permite desbloquear la creatividad personal. Así,
Malineau, en su propuesta en la introducción de su propuesta de juegos poéticos afirma que se propone «hacer que los
niños se reencuentren sus energías y sus formas de inteligencia atrofiadas, utilizar estas energías con finalidades
creativas y darles los medios lingüísticos para que puedan expresarse».
Esta doble filiación remite a una tensión de fondo entre juego abierto y juego regulado que subyace al discurso
pedagógico generado durante las últimas décadas en la enseñanza literaria y que puede hacerse extensiva, en parte, a
la polémica de la lectura libre. Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontáneo y
compartido de la palabra poética. Sus defensores se mantienen imperturbables ante las críticas escolares sobre la falta
de programación, sistematización y evaluación que supone, ya que, como señala irónicamente Delas (1983) «no se
puede perder el tiempo cuando la imaginación toma el poder». Otra parte de los argumento y de la práctica escolar se
sitúan en la perspectiva del juego regulado. Esta posición recoge el aspecto lúdico como motivación, pero su objetivo
real es el análisis y la apropiación de las técnicas abordadas. En la contraposición que establece Delas se trataría de la
imaginación al servicio del poder del discurso.
Se puede objetar, siguiendo a Winnicott, que los juegos organizados son «una tentativa de mantener a distancia el
aspecto atemorizador del juego», pero la polémica remite en definitiva a la distinción entre juego/trabajo y a los límites
de la institución escolar. Las propuestas de creación literaria en la escuela adoptan inmediatamente características de
juego regulado y establecen una tensión entre su pérdida de promoción del deseo y su ganancia en su eficacia
metodológica, eficacia que pasa por el intento de establecer objetivos lingüístico y literarios diversificados entre los
distintos tipos de propuestas creativas. El énfasis en la experiencia del placer del texto implica entonces un objetivo de
dominio de la lengua, del instrumento de representación de la realidad, del poder de su efecto comunicativo y estético.
La introducción de la creación literaria en la enseñanza se justifica así, no en su efecto desbloqueador ni en la supuesta
inmediatez de su gratificación, sino en su capacidad de permitir tocar la realidad de la lengua, de acceder a su reverso
y, en definitiva, de construir un placer constituido por la experiencia y el conocimiento.
Las técnicas de escritura creativa aparecieron en España, por una parte, en la etapa primaria a partir de la pedagogía
basada en la producción del texto libre y del impacto causado por la obra de Rodari y, por otra, a través de los talleres
para adultos de autores sudamericanos como el colectivo argentino Grafein (1981). La difusión de los talleres literarios
en la etapa secundaria se produjo durante la década de los 80 a partir de la experiencia de talleres por géneros literarios
realizada por Rincón y Enciso. Las técnicas utilizadas mayoritariamente por estos trabajos pueden dividirse en tres
grandes grupos según se refieran a la manipulación de las obras (cambio del punto de vista, inversión paródica...), a la
creación de textos originales a partir de algún estímulo o consigna (una asociación insólita de palabras...) y a la creación
textual a partir de modelos retóricos determinados (un subgénero narrativo, el paso de un género a otro...). Estas nuevas
prácticas educativas han tenido, sin duda, los siguientes efectos beneficiosos en la enseñanza literaria:
La aceptación generalizada de la necesidad de que los alumnos experimenten y disfruten personalmente con las
posibilidades creativas y subversivas del lenguaje.
La consiguiente apertura producida en el corpus literario tradicional que ha tenido que incluir textos poco frecuentes
hasta estos años -tales como la poesía vanguardista o los contemporáneos relatos de géneros- ha potenciado el uso de
textos pertenecientes a distintas literaturas y ha multiplicado el número de textos leídos.
La sustitución de los limitados y rutinarios ejercicios sobre el texto literario (el cuestionario de evaluación de la
comprensión, la persecución de metáforas y otras figuras estilísticas o la aplicación mecánica de los criterios histórico-
estilísticos descritos anteriormente por el profesor y el libro de texto) por una amplia gama de operaciones de lectura,
escritura y oralización que, a través de montajes, exposiciones, etc., ha facilitado tanto la relación con otras formas
artísticas como el uso comunicativo de los textos literarios.
4.1.3. La interpretación oral de textos literarios.
La evolución de la enseñanza literaria hacia la promoción de la actividad y de la expresión de los alumnos ha conducido
también, recientemente, a la revitalización de las actividades de interpretación oral, ya se trate de dramatización, de
recitación de poemas o de simple lectura en voz alta. Estas actividades habían ido languideciendo con la desaparición
de las antiguas funciones de celebración emocional de los textos nacionales o de difusión del escrito en una sociedad
poco alfabetizada, pero reaparecen ahora asumiendo nuevos sentidos en el marco de la concepción educativa actual:
la expresión personal en las actividades de dramatización, la dicción del texto como vía de comprensión del significado
y de apropiación afectiva, la vivencia de la literatura como actividad y referentes compartidos con los demás, etc. Al
mismo tiempo, su presencia en las aulas empieza es ya un objetivo a desarrollar que requiere el análisis de los distintos
elementos que intervienen en la interpretación oral de los textos para su posterior inclusión en programas de
ejercitación y aprendizaje.
4.1.4. La familiarización con el circuito social del fenómeno literario.
Un último tipo de actividades englobables en la atención por el contacto directo entre la literatura y los alumnos, es el
que se refiere al conocimiento y uso de los aspectos de producción y difusión social de los textos literarios. Esta
tendencia didáctica ha generado nuevas prácticas educativas tales como el análisis de los libros en tanto que objeto de
consumo cultural -con sus catálogos, reseñas, colecciones, etc.-, la asistencia a representaciones teatrales, la
familiarización con las librerías y formas de venta comercial o el conocimiento de la relación entre producción literaria
y leyes de mercado. Se intenta así incorporar a todos los sectores sociales a las formas actuales de uso y disfrute de los
textos, al conocimiento crítico de su circulación social y, en definitiva, a la contextualización en las sociedades
postindustriales de una literatura percibida por los alumnos como algo eminentemente escolar.
LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO.
La familiarización con los textos literarios y la experimentación de su gratificación han supuesto uno de los grandes ejes
de renovación didáctica. Pero el progreso de la competencia literaria requiere también del progresivo dominio de la
convenciones que la rigen para poder comprender los textos con una profundidad cada vez mayor. Los lectores deben
evolucionar en su competencia para apreciar de forma consciente la intención de los elementos constructivos de la obra
literaria y para comprenderlos en un grado elevado de su posible complejidad constructiva. Pensemos, por ejemplo, en
cómo el valor formativo de la lectura de un poema radica en gran parte en su capacidad de desestabilizar la lectura
espontánea, de trastornar el orden lógico-referencial de nuestros hábitos de comprensión del mundo y en hacer visible
el proceso de construcción del sentido. Es evidente que la elipsis, la concentración, el potencial alusivo o la
semantización de todos los niveles del texto literario requieren un esfuerzo interpretativo más intenso que el habitual
en la recepción de otros textos y, en ese proceso, resulta básica una intervención educativa que permita aumentar la
propia capacidad de lectura.
La investigación sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje ha llevado a las aulas la experimentación de nuevas
formas de ayuda a la comprensión del texto. La idea central de esas innovaciones es la del protagonismo del aprendiz
en la construcción de su conocimiento y la visión de las formas de intervención como ayudas para la elaboración de
respuestas personales más complejas. Este principio central ha regido el análisis crítico de los ejercicios y actividades
tradicionales, señalando, por ejemplo, cómo fomentan la pasividad intelectual o cómo se limitan a evaluar los
conocimientos sin incidir en su adquisición.
Los programas de ayuda a la lectura derivados de la investigación en este campo se iniciaron refiriéndose básicamente
al texto informativo, pero han sido adaptados a la situación de lectura literaria en muchas de sus tendencias y
elementos. Así, las obras sobre educación lectora han insistido en que la acción entre la interacción entre la lectura
individual y el comentario colectivo enriquece y modifica la respuesta subjetiva del lector si se consigue un contexto
educativo de construcción compartida. En los últimos años se ha ensayado una amplia batería de tipos de ejercicios que
puedan contribuir a esa construcción compartida. La representación gráfica, la discusión sobre elementos concretos
(por ejemplo, la coherencia sobre distintas posibilidades anticipativas o de desenlace), la traducción a otra lengua, la
información puntual del enseñante o la comparación -coincidente o contrastada, implícita o explícita- entre las obras
leídas son vías complementarias para que los estudiantes vayan construyendo su conocimiento sobre el funcionamiento
literario. Recientemente, también han empezado a incorporarse las nuevas tecnologías a la enseñanza literaria. De este
modo, se ha producido, por ejemplo, la presencia de multimedia literarios en el aula, la experiencia de lectura o escritura
compartidas por distintos centros docentes a través de la interconexión informática o la creación y uso de bases de
datos sobre temas literarios pertenecientes al imaginario colectivo.
PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE LITERARIO.
La concepción del aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia comunicativa hace que su programación
escolar sea mucho más compleja que cuando se limitaba a dosificar información. La renovación producida, más que a
la determinación sobre “a dónde llegar”, se ha dirigido a experimentar “la mejor forma de recorrido”. La primera gran
alternativa a la programación histórica fue la de agrupar los textos por su pertenencia a los grandes géneros
tradicionales: narración, poesía y teatro. Esta división subyace a la mayoría de propuestas y programaciones y, sin duda,
resulta fácilmente operativa. Sin embargo, tanto para planificar el trabajo como a realizar en el interior de cada uno de
estos géneros, como para ofrecer una alternativa distinta, se han propuesto otros muchos ejes de programación que
agrupan los textos literarios por sus temas, sus elementos retóricos, su ejemplificación de tópicos, sus relaciones
intertextuales o contextuales e incluso, nuevamente, a partir de la evolución histórica, en algún intento de renovar esta
programación tradicional a la luz de los nuevos principios didácticos.
 Una de las líneas más sugerentes en este campo es la línea denominada trabajo por proyectos, ya que ofrece algunas
soluciones a las dificultades de integración de los diversos aspectos del aprendizaje literario, y aun de la interrelación
entre los objetivos lingüísticos y literarios. Esta línea, propiciada por un equipo de investigación de la Universidad de
Ginebra, ha empezado a ejercer su influencia en la renovación didáctica en nuestro país. Algunas de las ventajas de este
trabajo por proyectos son las siguientes:

 Integra los aspectos de acceso y disfrute del texto con las ayudas a su comprensión y con el aprendizaje y ejercitación
de aspectos literarios concretos.

 Interrelaciona las actividades de lectura y escritura. Tanto si el proyecto favorece la lectura (audición de poemas) como
la escritura, lo alumnos se convierten en receptores y emisores de una gran variedad de textos de y sobre la literatura
que superan la división escolar tradicional entre la lectura del texto como algo externo y sancionado socialmente, y la
escritura como ejercicios fragmentarios y de escasa elaboración.

 Favorecen la asimilación de los aprendizajes. Los estudiantes recuerdan mejor la lectura de textos si se halla incluida en
el recuerdo de una actividad extensa y con sentido propio. Así, por ejemplo, se recuerda mejor la lectura de un poema
a través de un itinerario de lectura que la realizada en un análisis puntual en el aula.
Otra línea que atañe a la programación y a la delimitación de los nuevos contenidos proviene de los intentos de
explotación didáctica del concepto de intertextualidad, acuñado por Bajtin y desarrollado por Kristeva y Genette, y de
los métodos aportados por la literatura comparada. Las propuestas didácticas agrupadas bajo este epígrafe son muy
variadas, pero podemos resumirlas de la siguiente manera:

 La potenciación del conocimiento de las interrelaciones producidas entre las literaturas que resultan familiares a los
alumnos, bien a través de sus estudios escolares de lenguas extranjeras, o bien de su competencia comunicativa y
cultural en zonas con una fuerte presencia de más de una lengua.

 La explicitación de las conexiones y utilizaciones sucesivas de las obras, tópicos y motivos literarios que configuran el
imaginario colectivo actual y que pueden rastrearse en textos de muy diversa índole, tanto literarios como no literarios
y tanto verbales como icónicos o audiovisuales.
(Esta propuesta viene a coincidir a menudo con la propuesta de incorporar los modos audiovisuales de la ficción a los
contenidos docentes como forma de enlace significativo hacia la literatura. Se trata así de aprovechar, por ejemplo, los
aspectos comunes del lenguaje narrativo del cine y de la narración literaria o los recursos compartidos de la canción
moderna y la poesía lírica. Desde la literatura, la oportunidad metodológica de esta vía viene justificada por la creciente
desafección de muchos adolescentes a los programas escolares, en contraste con su amplio conocimiento de formas
retóricas y de ficción lanzadas por los medios audiovisuales).

 Un uso instrumental de la intertextualidad como recurso didáctico para la comparación y contraste entre los textos,
dotándolos así de la contextualización que se considera necesaria para su comprensión lectora, contextualización que
puede referirse tanto al propio código del autor como a su tradición literaria específica o a la producción artística del
mismo período en otras lenguas. Así formulada, esta práctica educativa parece de escasa novedad respecto a los
planteamientos teóricos tradicionales, pero en realidad ha sido un recurso muy poco utilizado en las aulas, presididas
por programaciones lineales e enciclopédicas.
7. LA CREACIÓN DE UN NUEVO MODELO DIDÁCTICO.
Las innovaciones a las que aludíamos muestran un acuerdo generalizado sobre la concepción de la enseñanza de la
literatura como una educación literaria. Esta educación literaria viene justificada por una reformulación del papel de la
literatura en la formación de los ciudadanos como forma de construcción cultural. Los objetivos de esta educación
literaria en la etapa obligatoria han sido definidos de muchas formas y con muchos grados de concreción. Actualmente
pueden hallarse sistematizaciones muy variadas, desde las dirigidas a fines programáticos, como las oficiales de los
planes de estudios, a las más teóricas que hacen derivar los objetivos de la formación literaria a sus distintos aspectos
cognoscitivos, estéticos, morales, culturales y lingüísticos. Nosotros apostamos por los siguientes: a) que los alumnos
se familiaricen con los mecanismos de la comunicación literaria en nuestra sociedad; b) que experimenten la relación
que existe entre la experiencia literaria y la experiencia personal; c) que conozcan algunas formas y manifestaciones de
los principales géneros; d) que sepan expresar sus convicciones y valoraciones con argumentaciones sólidas y
coherentes, que sean susceptibles de debate; e) que posean alguna información sobre aspectos literarios, tales como
la retórica, la métrica o los elementos constitutivos de la narración. Es decir, que posean las capacidades que permiten
a cualquier ciudadano actual considerarse un buen lector.
Los objetivos de la etapa postobligatoria arrastran una indefinición mayor en las propuestas educativas. Por una parte,
se refieren a la ampliación progresiva de los objetivos anteriores. Por otra, abordan la necesidad de crear un mapa
mental de la información cultural del fenómeno literario, sin que ello suponga el abandono de su inserción en la
experiencia lectora. Para ello, es imprescindible que el debate sobre la enseñanza de la historia se retome con seriedad
en la definición de los contenidos de esta etapa. Es cierto que la programación histórica fue acusada con fundamento
de convertir procesos culturales muy complejos en una narración concatenada y falseadora de simplificaciones, pero
también lo es que la mutilación del contexto histórico lleva a convertir el texto en una rareza histórica, a juzgarlo desde
los valores actuales y a mantener a los estudiantes en una falta total de sentido del pasado. Parece, pues, urgente,
elaborar un nuevo modelo didáctico de historicidad que relacione la literatura con las otras áreas humanísticas y que se
compagine con una muestra metodológica de diferentes entradas en lo literario para poder caracterizar, finalmente,
los objetivos de esta etapa.
Por otra parte, el protagonismo del aprendizaje otorgado a los estudiantes a través de la comprensión y fruición
progresivamente compleja de los textos literarios lleva, necesariamente, a la multiplicidad de opciones, tanto en el
corpus manejado, como en las actividades realizadas. En lo que se refiere al corpus, si el criterio de selección, por una
parte, debe incluir siempre la capacidad de los textos para relacionarse de forma intelectual y afectivamente motivadora
con la experiencia lectora y de la vida de los alumnos, por otra, fenómenos actuales como la difuminación de las
fronteras entre las distintas formas artísticas (cine y literatura, por ejemplo) o como la tendencia del juego literario con
la tradición, han contribuido también a que la existencia de un corpus de estudio claramente definido se convirtiera en
un objeto disecado, incapaz de poner en contacto al lector con su realidad cultural. En este sentido, la mención de las
literaturas clásicas, de la literatura universal y de la literatura juvenil en los currículos actuales sancionan el proceso de
la apertura de la enseñanza.
En cuanto a las actividades, la reflexión psicopedagógica de los últimos tiempos ofrece un amplio espectro de
posibilidades organizativas y de tipo de ejercicios que pueden facilitar la formación de lectores competentes. Si el papel
del enseñante es introducir a las nuevas generaciones en el uso y disfrute de la comunicación literaria en nuestra
sociedad, es evidente que la lectura y la escritura literarias constituyen el núcleo de las actividades que deben realizarse.
Es preciso, sin embargo, distinguir entre distintos tipos de actividades. Unas, como el fomento de la lectura o los
montajes teatrales, se dirigen a la experimentación de la comunicación literaria, a la formación de la autoimagen de los
alumnos como lectores y a su conciencia de integrarse en una comunidad cultural. Otra, como el debate sobre las obras,
los ejercicios de comprensión y expresión sobre los textos o la explicación de las reglas ofrecen las ayudas necesarias
para que los alumnos sigan un itinerario de complejidad creciente en su aprendizaje interpretativo. Finalmente otras
actividades como la sistematización de los elementos constructivos vistos o la ejercitación de recursos retóricos
segregan momentos de ejercitación y reflexión necesarios para los dos ámbitos anteriores.
EL COMENTARIO DE TEXTO. PROPUESTA DE DOS MÉTODOS GENERALIZADOS Y SENCILLOS.
Sin adentrarnos en la polémica del método ideal de comentarios, diremos que existen tantos modelos de análisis como
lectores y posibles intérpretes. Ningún método es más valiosos que otro. Sin embargo, con carácter general, diremos
que el comentario es el estudio que se realiza sobre un texto escrito desde varios planos o puntos de vista con el fin de
determinar su naturaleza y características generales o particulares. Una lectura compresiva e identificativa del tipo de
texto es lo primero que se debe hacer. El método o métodos que se sigan pueden ser tan diversos como los textos
comentados; no obstante, es necesario dar unas pautas imprescindibles para hacer un comentario literario correcto.
PROPUESTA PRIMERA
Autor, obra, género
Hay que hacer referencia al autor y su obra, si se conoce. En cuanto al género, término complejo, puede aplicarse la
siguiente clasificación:
Los géneros literarios se clasifican en: mayores y menores; los géneros mayores son:
Lírica, expresión de los sentimientos del autor, `yo subjetivo', está escrito en prosa o verso.
Épica, es la narración del mundo exterior, observado por el autor, en prosa: novela, cuento y leyenda; en verso: cantares
de gesta,romances…
Dramática o género teatral, analiza las vivencias de los personajes de ese mundo exterior: tragedia, comedia o drama.
Y géneros menores:
Oratoria, pretende persuadir por medio de la palabra: discurso, arenga, conferencia, charla…
Didáctica, género con fines formativos y educativos: ensayo, artículo, conferencia…
Historia, narración de acontecimientos pasados: crónicas, reportajes…
Tipo de escrito y naturaleza del texto
Un texto puede pertenecer a uno de estos cuatro tipos de escritos básicos: A) Narración, se cuentan acciones:
predominio de dinamismo: frases cortas, abundancia de verbos… B) Descripción, se expresan circunstancias: cualidades,
 ambientes, paisajes; texto de acción lenta, predominio de sustantivos, adjetivos… C) Exposición, escrito en el que se
pretende comentar objetivamente un tema: se comunican ideas y opiniones; predominio de lenguajes técnicos
especializados… D) Argumentación, es la exposición de un tema, pero sometido a debate, aportando datos que
sustenten lo que se afirma. Es más subjetivo que la exposición…
Los textos, por su naturaleza y contenido temático, se pueden clasificar en: periodísticos, científicos, publicitarios,
humanísticos, jurídicos, literarios… Además, hay circunstancias espaciales que también se deben considerar en un
comentario, como la fecha en que el texto fue escrito; si la fecha no aparece expresada, se intenta deducir por el
contenido significativo del texto, analizando el contexto histórico-social al que el texto responde. Conviene destacar: el
tiempo externo, en el que está escrito el texto, y el tiempo interno al que se refiere su contenido.
Comentario explicativo del texto
En esta fase se anota lo que el autor dice y cómo lo dice: Explicación del contenido, comentario de los términos, datos,
conceptos básicos del texto, asociándolos, si es posible, con los conocimientos que se tengan. Señalar también el plan
ideológico del texto, así como el pensamiento del autor. Análisis de la forma, valoración general del estilo y de las
características formales del texto: la estructura: analítica, sintética, encuadrada, paralela… y caracterización del
lenguaje: culto, popular; normativo, incorrecto…, y rasgos que presenta: rasgos fónicos: grafías, reducción de grupos
consonánticos, acentuación, entonación…; rasgos morfosintácticos, categoría gramatical dominante: sustantivos,
adjetivos, verbos…; presencia o ausencia de determinantes; coordinación o subordinación; períodos largos o períodos
cortos… rasgos léxico-semánticos, clases de palabras: simple, compuesta, derivada…; connotación, denotación y uso
figurado del lenguaje.
Comentario crítico
Surge de la respuesta razonada, que el texto sugiere al lector, y se deben puntualizar varios aspectos: Juicio crítico es
asentir, disentir o matizar el contenido del texto, expresando el grado de precisión, objetividad o subjetividad
manifestados por el autor. Asociación y relación del texto, con otras tendencias, movimientos o temas conocidos.
Interés del texto, con relación a su época, como representación de una corriente de pensamiento, por su relación o
vigencia actual, por su originalidad de contenido de enfoque o forma.
PROPUESTA SEGUNDA
A) TEMA
B) ESTRUCTURA
C) ANÁLISIS FONDO - FORMA
D) CONCLUSIÓN.
TEMA. El tema es la base argumentAl del contenido. No es el propio argumento ni todas las ideas presentes en el
texto, sino el eje de éstos. Si quitamos todos los detalles y definimos sólo la intención del autor, obtendremos el tema.
Dos rasgos importantes ha de poseer la determinación del tema: claridad y brevedad.
ESTRUCTURA. El contenido de todo texto se estructura orgánicamente, es decir, adopta una determinada disposición
hasta en los casos que aparentemente no hay ninguna organización. En este apartado hemos de establecer la estructura
del texto: los apartados en que se divide y la relación que existe entre ellos. Para entendernos con claridad,
llamaremos apartado a cada una de las partes que podemos descubrir en un texto. Como los textos que tendremos que
explicar serán breves, los apartados serán poco numerosos, dos, tres, cuatro... y hemos de hacer un esquema que se
pueda visualizar fácilmente.
ANÁLISIS FONDO - FORMA. Explicar un texto es ir dando cuenta, a la vez, de lo que un autor dice (fondo) y de cómo
lo dice (forma. En este apartado hemos de contar y describir, con nuestras propias palabras, lo que dice el texto, es
decir, haremos un resumen del argumento. Y a la misma vez, trataremos de averiguar con qué formas expresa ese
argumento, qué giros gramaticales integran el texto. Podemos decir como principio general que el contenido de un
texto está presente en los rasgos formales de ese texto. La explicación de un texto consiste en justificar cada rasgo
formal del mismo como una exigencia del contenido. Para sistematizar los puntos que deben ser objeto de estado de la
forma, estableceremos cuatro apartados correspondientes a los niveles fónico, morfológico, sintáctico y semántico.

 NIVEL FÓNICO.
Aliteración es la repetición de uno o varios fonemas lo largo de un enunciado.
Onomatopeya consiste en imitar sonidos reales de la naturaleza: El silbo de los aires nemorosos (San Juan de la Cruz).
Paronomasia es la casi total semejanza fonética entre dos palabras de distinto significado: Vendado que me has
vendido (Quevedo).
 Anáfora, repetición de una o más palabras al comienzo de verso o frase: "Érase un hombre a una nariz pegado / érase
una nariz superlativo... Quevedo).
Paralelismo o repetición de una misma construcción sintáctica, con sólo algunas palabras cambiadas. Hay tres clases:

 Sinonímico o de analogía: repite en el segundo miembro lo expresado en el primero. Ej. Sálvame, Dios mío, de mis
enemigos; líbrame de los que me asaltan.

 Antitético: se contraponen ideas: Donde hay soberbia, allí habrá ignominia; pero donde hay humildad habrá sabiduría.

 Sintético: se completa y desarrolla en el segundo miembro lo expresado en el primero: Más fruto alcanza represión en
juicioso que cien azotes en necio.

 Encabalgamiento: rompe el ritmo métrico con respecto al sintáctico. La unidad de sentido no cabe en los límites de un
verso y entonces pasa al siguiente. Hay dos clases de encabalgamiento suave y abrupto. El encabalgamiento suave nos
parece como si se tratase de un verso largo, prolonga un verso en el otro. Con tanta mansedumbre el cristalino / Tajo
en aquella parte caminaba. En el encabalgamiento abrupto el verso prolongado se rompe súbitamente. Por eso expresa
aspereza, violencia: peinando sus cabellos de oro fina / una ninfa; del agua do moraba. El encabalgamiento realza las
palabras, especialmente la última del verso primero y la última de su prolongación.
(En este nivel fónico tenemos que estudiar también todos los aspectos de la métrica).

 NIVEL MORFOLÓGICO.
Sustantivo: El predominio de abstractos y de cultismos presta al texto un matiz dominante intelectual, mientras que la
abundancia de concretos da una fuerte sensación de realismo. El predominio de sustantivos sobre verbos es propio del
estilo nominal, más remansado y quieto que el estilo verbal...
Adjetivo: la abundancia de adjetivos calificativos es nota peculiar de un estilo predominantemente sensorial. La
adjetivación hiere los sentidos y es recurso riquísimo para expresar afectividad, sobre todo si van antepuestos al
nombre. Es instrumento muy idóneo para la musicalidad, colorido, etc. y, en conjunto, para marcar énfasis.
Verbo: el predominio de verbos -estilo verbal- y, particularmente, de los que denotan movimiento o actividad, favorece
el dinamismo y rapidez del texto. Conviene estudiar los distintos tiempos usados y sus matices. El presente expresa
coincidencia exacta con el momento en que se habla. El indefinido (prt. Perf. simple) expresa una acción que ya ha
pasado para el hablante. El imperfecto expresa una acción pretérita inacabada, no señala ni el principio ni el fin de la
acción.
Conjunción: Asíndeton: se suprimen las conjunciones para dar más rapidez, viveza y sensación de agilidad a la frase.
Polisíndeton: repetición de conjunciones, que no son estrictamente necesarias. Da un tono solemne y lento. La
acumulación de conjunciones causases, condicionales y finales traba el período lógicamente. El teatro de Calderón de
la Barca se caracteriza por una intensa trabazón lógica.

 NIVEL SINTÁCTICO.
No se trata de efectuar un análisis sintáctico, que sería pertinente en el comentario lingüístico, pero no en el literario.
No obstante, hay que prestar atención a determinados aspectos sintácticos. Hay que fijarse en qué tipo de oraciones
predominan, si son simples o compuestas, si son yuxtapuestas, coordinadas o subordinadas, etc. Hipérbaton: es la
alteración del orden lógico de la frase. Fue muy utilizado en el Barroco.

 NIVEL SEMÁNTICO.
El léxico: al estudiar un texto tiene mucho interés fijarse en los neologismos usados y en su procedencia, comentar la
necesidad de los mismos en función de los vocablos existentes en la lengua y señalar la carga expresiva que aportan.
Definitorio de un estilo pueden ser los cultismos o, por el contrario, los vulgarismos.
Polisemia: es un fenómeno semántico cuya naturaleza consiste en la pluralidad de significados de un mismo signo. La
abundancia de unidades polisémicas es propia de un estilo marcadamente intelectual. Toda polisemia es causa de
frecuentes ambigüedades, equívocos y juegos de palabras.
Sinonimia: Es la coincidencia de significado de dos signos lingüísticos diferentes. La sinonimia es recurso que da fluidez
al estilo y evita la repetición machacona.
Símil ( o comparación): consiste en una comparación en la que el término real y comparado están presentes.
Tropos: Estas figuras consisten en que una palabra cambia de significación. Hay tres clases de tropos: la metáfora, la
sinécdoque y la metonimia. Sinécdoque y metonimia: consisten en el cambio de significado de una palabra por otra con
la cual tiene alguna relación. Esta relación puede ser de contigüidad: “Tomó una copa" (para designar al licor que
contiene); el nombre del todo por el de una parte: "La ciudad le hizo un gran recibimiento"; el de una parte en lugar del
 nombre del todo: "aparecieron dos velas (barcos) en el horizonte". Metáfora: es una comparación en la que sólo está
presente el término irreal o comparado. En la metáfora, la imagen se identifica con el término real, mediante un acto
mental que los iguala.

 CONCLUSIÓN.
La conclusión es el balance de nuestras observaciones, que ahora debemos reducir a sus líneas generales. Por los temas
que hemos encontrado en el texto y por la forma (figuras) que ha utilizado el autor para expresarles, hemos de llegar al
movimiento literario de que se trata.
OBSERVACIONES:
Estas propuestas de comentario son muy sencillas y elementales. Quiere ello decir que sólo serán utilizadas como un
esquema divulgativo, aplicable a los alumnos “reales” de nuestras aulas. Si de lo que se trata es de disertar sobre las
técnicas del comentario a más nivel, podéis consultar tanto el libro de Lázaro y Correa “Cómo se comenta un texto
literario” de Anaya (en él se analizan algunos textos destinados a estudiantes universitarios) o “El comentario literario”
de Juan Antonio Olmedo (Mc Graw). También pueden consultarse los numerosos guiones que se os han entregado para
hacer nuestros propios comentarios de oposiciones.
Al margen de otras consideraciones, las orientaciones didácticas del MEC son muy interesantes (libros de las “cajas
rojas”).
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TOMACHEVSKI, B. (1982): Teoría de la literatura. Madrid, Akal.
WELLEK y WARREN (1974): Teoría literaria. Madrid, Gredos.
YLLERA, A. (1974): Estilística, poética y semiótica literaria. Madrid, Alianza.
YNDURAIN, F.: «Para una función lúdica del lenguaje» en Doce ensayos sobre el lenguaje. Madrid, Fundación March,
1974.
ANEXO
TEMA 35.
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA. LA EDUCACIÓN LITERARIA.
Desde nuestro punto de vista, no procedería hacer ningún tipo de aplicación didáctica del presente tema, aunque sólo
fuera por su absurdo enunciado tautológico “didáctica de la didáctica”. Tampoco procede, claro está, porque no es un
tema que sea contemplado en los curricual de las nuevas -ni antiguas- enseñanzas. Más bien creemos que se trata de
un tema destinado exclusivamente a profesores, y cuyos contenidos deben ser copntemplado desde la perspectiva de
los temarios de la Facultad de Ciencias de la Educación. No obstante, como las cosas son como son y no nos podemos
sustraer a la normativa que rige inapelablemente la convocatoria, trateremos de enfocar el mismo de manera que
conduzca, sobre todo, a la consecución de las capacidades lectoras y críticas de nuestros alumnos. Por ello, proponemos
lo que a continuación se expone.
Como decíamos en el anterior, el presente tema puede resultar, a simple vista, muy árido, si se piensa en él como un
instrumento de aprendizajes conceptuales asépticos. Sin embargo, si el profesor tiene las perspicacia de ilustrar la clase
con citas, anécdotas, lecturas comentadas y testimonios entresacados de los procesos de creación de los diversos
autores, tal vez la cosa cambie y ayude al alumno a preguntarse qué diablos ocurre en el mágico mundo de la creación,
que ha sido capaz de levantar tanta polvareda dialéctica acerca de las mil maneras que tenemos de acercarnos a los
discursos. Al cabo, siempre queda la esperanza de contar con el protagonismo de quienes nos acercamos al fenómeno
literario como coprotagonistas del acto creador, es decir, como lectores. Todos, incluidos los poetas, novelistas o
dramaturgos, somos lectores. Quiere esto decir que somos quienes conferimos el único sentido inequívoco que
proyectan las obras (dice Dámaso Alonso que Cervantes no escribió para los cervantistas); este sentido o función del
lector es el puro deleite, vehículo sin el cual el conocimiento no llega. Por tanto, creemos que los contenidos de este
tema, tal y como aquí se exponen, no son adecuados para presentarlos al alumnado de una manera exhaustiva, fría y
racional, ya que pertenecen al ámbito de los circunspectos estudiosos de la didáctica literaria; sin embargo, al profesor
sí le conviene conocer las principales técnicas y estrategias para contagiar al estudiante, al menos, del gusto por la
lectura. Y ello, por una razón fundamental: porque de las diversas formas de acercamiento a los textos, a través de las
lecturas y los comentarios, pueden propiciar la sorpresa y el descubrimiento de algo nuevo, siquiera sea un
acercamiento a la psicología de los autores, a la sociedad de su tiempo o a la comprensión del mundo.
CICLO EDUCATIVO Y CURSO AL QUE SE DESTINA EL TEMA: Primero de Bachillerato.
CONEXIÓN CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA.
El presente tema o unidad didáctica conecta con las siguientes capacidades que han de alcanzar los alumnos:

7. Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos

fundamentales y las habilidades básicas propias de la 8. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como
Modalidad escogida. fuente de formación y de enriquecimiento cultural.

CONEXIÓN CON LOS OBJETIVOS GENERALES DE MATERIA.

Objetivo nº 2: Interpretar discursos orales y escritos procedentes de diversos ámbitos, atendiendo a las peculiaridades
comunicativas de cada uno de ellos.
Objetivo nº 3: Utilizar y valorar el lenguaje oral y escrito como medio eficaz para la comunicación interpersonal, para la
adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad y para la organización racional de la
acción.
Objetivo nº 4: Reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (morfosintáctico, fonológico, léxico, semántico
y textual) y sobre el propio uso, empleando en esta tarea los conceptos y procedimientos adecuados. Analizar y corregir
-con interés y cuidado-a partir de dicha reflexión, las producciones lingüísticas propias.
Objetivo nº 5: Interpretar y valorar críticamente obra literarias, identificando los elementos que las configuran como
tales, descubriendo en ellas el uso creativo de la lengua, relacionándolas con una tradición cultural y reconociendo la
condiciones sociales de su producción y recepción.
 Objetivo nº 7: Explicar las peculiaridades de un texto literario, poniendo de manifiesto la naturaleza de su estilo.
Objetivo nº 8: Adoptar una actitud abierta y curiosa ante cualquier manifestación literaria.
Objetivo nº 9: Apreciar la literatura como proyección personal del ser humano, como instrumento para la comprensión
de la realidad y como reflejo de la sensibilidad colectiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Tras las tareas de aprendizaje de la presente unidad, los alumnos y alumnas han de adquirir las capacidades de

 Disfrutar de los textos literarios, “saboreando” sus recursos formales, sus contenidos temáticos y sus valores estéticos.

 Realizar guiones (previos a una posible exposición oral) sobre las conclusiones de carácter crítico - literario extraídas de
la lectura de un texto y de los datos aportados por el profesor.

 Buscar textos literarios de toda índole y aplicarles cuantas sugerencias, intuitivas y documentadas, les inspiren dichos
textos.

 Analizar desde el punto de vista intrínseco y extrínseco una serie de textos propuestos por el profesor, de manera que
puedan distinguirse y aplicarse sus diferentes enfoques generales y métodos.
CONTENIDOS.
CONCEPTUALES:
¿Qué es la literatura?
La literatura como manifestación artística.
La literatura como forma de conocimiento.
La literatura como imitación de la realidad.
Fantasía y ficción literarias.
La literatura como meta de autoexpresión.
La lectura comprensiva.
Técnicas para el análisis de texto.
PROCEDIMENTALES:
Seleccionar textos en la biblioteca del instituto para su análisis crítico, rastreando inicial e intuitivamente sus rasgos
más sobresalientes, de manera que pueda justificarse el porqué de esa selección.
Hacer un cuadro sinóptico, apreciando las diferencias de los distintos estilos de autor y de las que existen entre los
diferentes enfoques aplicados a cada uno de los textos seleccionados.
Leer y comentar los textos seleccionados.
ACTITUDINALES:
El alumno debe encontrar cierto placer en el hecho de poder identificar y aplicar cuanto ha estudiado a análisis de
textos concretos.
Participar activamente en los debates que suscite el profesor acerca de la idoneidad o posible ineficacia de los tipos
de análisis realizados.
ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN.
Se leerán textos en voz alta, planteando preguntas sobre lo explicado en clase.
Confeccionar en clase mapas de opiniones diversas sobre las teorías que han sido estudiadas.
Analizar la uniformidad expresiva de los textos, identificando expresiones que puedan ser analizadas desde el punto
de vista crítico, según las tendencias concidas al estudiar temas anteriores.
Lecturas atentas, silenciosas, individuales y reflexivas de textos seleccionados.
Tomar notas, subrayar, resumir, memorizar y releer.
 (A las tareas de aprendizaje de este tema se dedicarán, dentro del aula, seis horas (dos semanas. Y ello, sin detrimento
de posibilitar que este procedimiento se aplique durante otras ocasiones a lo largo del curso).
METODOLOGÍA, ORGANIZACIÓN EN EL AULA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

 La clase podrá organizarse por pequeños grupos. La razón de esta organización es favorecer el nivel de participación y
hacer posible el papel estimulante que tiene el aprendizaje entre iguales.

 Tras la realización de cada actividad se debe producir una puesta en común, antes de pasar a la siguiente.
Concretamente en este tema, es fundamental el debate, la aportación de sugerencias, el intercambio de ideas y el
debate “a tumba abierta” sobre asuntos que inspiren experiencias personales procedentes del acto de la lectura. No
sería descabellada la propuesta de lectura de un mismo texto en el seno de cada grupo.

 Como consecuencia de la anterior estrategia metodológica, se sucitarán cuantos debates espontáneos puedan surgir,
seguidos de sus correspondientes puestas en común.

 El hecho de que se produzca una puesta en común después de cada actividad permite mantener la unidad de la clase,
sin que se produzcan desfases considerables entre unos grupos y otros; evita también que los alumnos se desorienten,
cosa que ocurre cuando se les proponen trabajos de cierta extensión y, por último, permite resolver dudas comunes.

Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 28 (junio 2011)

PROCEDIMIENTOS PARA LA GESTIÓN DEL TEXTO ESCRITO EN PROYECTOS EDUCATIVOS DE LAS

MICROUNIVERSIDADES PREUNIVERSITARIAS

Susana Cisneros Garbey (CV)

susanacg@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

La formación científico - investigativa desde los entornos de un liceo carece de suficientes procedimiento para la gestión
del conocimientos. Se propone la lectura como un recurso importante en procedimientos de gestión conformar el
significado cultural integral; emplear estrategias relacionadas con el muestreo, las inferencias, verificación y auto
corrección; la crítica como convergencia y discrepancia, procedimientos de progresión temática, procedimientos para
la revisión y mejora del texto científico en el bachillerato

Palabras clave: Procedimientos, coherencia, cohesión, argumentación, progresión, temática, texto científico

Abstract

The scientist formation for investigation on lyceum not has proceeding of knowledge negotiation. .On proposes the
reading as proceeding knowledge negotiation, well-known, correction verification strategy, criticism as convergence
and discrepancy ; progression proceeding for revision and improvement of the text on the lyceum

Key Words: Proceeding, coherence, cohesion, argumentation, thematic, progression, scientist text

El propósito de formar bachilleres integrales remite al modelo de escuela preuniversitaria donde se estimula la actividad
científica. Tal idea permite ubicar al lector en los atajos que recorre el estudiante en la intención de satisfacer sus
incógnitas, de adquirir el conocimiento que lo coloca a las puertas de una formación científico - investigativa desde los
entornos de un liceo, bachillerato o un preuniversitario. Lo cierto es que han estado ausentes en los espacios áulicos el
acompañamiento de procedimientos que conduzcan al EUREKA de la indagación y los facilitan la textualización que
atesora el pensamiento en las palabras. Es así que se invita a reflexionar acerca de: procedimientos de gestión del
conocimiento para la elaboración de textos en el bachillerato y procedimientos de textualización del texto científico en
el preuniversitario.

1. Procedimientos de gestión del conocimiento para la elaboración de textos en el bachillerato

La gestión de conocimientos es un proceso que tiene que ver directamente con el desarrollo y transformación de la
cultura, y eso justifica que sus fundamentos teóricos metodológicas sean los postulados de la escuela histórico cultural
de Vygotsky sobre la concepción acerca del aprendizaje y su relación con el desarrollo.

La gestión de los conocimientos debe aprovechar y potenciar el conocimiento que está en las personas y en las
instituciones, con el objetivo de aprender y compartir buenas prácticas y experiencias, para transferirlo entre sus
miembros, de modo que pueda ser utilizado como un recurso disponible para los todos.

Como proceso sistemático se deriva de los objetivos y procesos de las instituciones educacionales y está orientado a
buscar, validar, crear, difundir y compartir el conocimiento individual y colectivo, para utilizarlo en la toma de decisiones
que darán las respuestas más adecuadas a los cambios del contexto y a su evolución, combina integralmente
información, tecnología para su procesamiento, difusión interna, y la capacidad de innovación de los seres humanos
mediante el conocimiento que estos poseen. Para que sea efectiva en las instituciones, estas deben garantizar la
infraestructura tecnológica necesaria para recopilar y recuperar el conocimiento, pero sobre todo promover la
colaboración entre las personas en un entorno que facilite la conversión de información en conocimiento y al mismo
tiempo de este en nueva información como única manera de poder transmitirlo a los demás.

El proceso de gestión de los conocimientos debe orientarse a generar las bases del conocimiento y para esto se pueden
tener en cuenta las siguientes actividades:

-Divulgación del conocimiento, para que se pueda emplear en cada una de las funciones que tengan asignadas los
estudiantes dentro de un contexto dado.

Al aceptar que el conocimiento no es una simple reproducción de lo que se le enseña al alumno; por el contrario, el que
aprende construye sus propios significados, a partir del conocimiento previo y la posibilidad de producir reajustes en
sus estructuras cognoscitivas, entonces, la gestión del conocimiento tiene como objetivo identificar el conocimiento
para convertirlo en información que pueda ser re-utilizada por los demás; por tanto, debe tener en cuenta el modo en
que se utiliza para generar nuevos conocimientos, las competencias que ponen en juego para ello, los procesos de
comunicación informal, la capacidad de trabajo en equipo, y la motivación que las personas pueden tener o no para
compartir sus conocimientos.

O. Duconger contempla tres etapas para el tratamiento de los significados del texto en la gestión de los conocimientos.
En esta comunicación se ponderan los procedimientos: determinar la Intencionalidad del tratamiento de los significados
del texto; emplear estrategias de activación de esquemas previos, predicción e hipótesis y la conformación del
significado cultural integral a partir del coherente tratamiento de los significados del texto. Tales propuestas sirven
como antecedentes a los procedimientos de gestión de conocimientos para la construcción del texto escrito

1. Procedimientos de gestión para la elaboración de textos en el bachillerato

La lectura es un recurso importante en procedimientos de gestión. Mediante ella es posible “determinar la

Intencionalidad del tratamiento de los significados del texto y emplear estrategias de activación de esquemas previos,
predicción e hipótesis

La etapa denominada por el citado autor Conformación del significado cultural integral a partir del coherente
tratamiento de los significados del texto. Se dirige a integrar todos los conocimientos asimilados a través de cada uno
de los significados, teniendo en cuenta todas las operaciones realizadas para lograr la comprensión global del texto.

El significado cultural integral constituye el eje que singulariza la investigación es expresión del sentido que toma para
el investigador la temática. Consta de los siguientes procedimientos:

A. Propiciar asociaciones de ideas para la formación de conceptos

Se refiere a que cuando un alumno se expone al aprendizaje de nuevos conceptos se debe tener en cuenta que ya tiene
formada una estructura mental propia producto de sus experiencias previas, y que la nueva información debe ser
presentada en forma tal que sea interesante para él.

La posibilidad de conocer el mundo circundante descansa, como proceso en primer lugar, en las sensaciones,
percepciones y representaciones y, luego, en la posibilidad, a partir de ellas, de elaborar conceptos, juicios y
razonamientos, mediante el pensamiento verbal,

B.-Conformar el significado cultural integral

Se refiere a que al alcanzar la comprensión global del significado de un texto es necesario descubrir las relaciones que
existen entre las estructuras semánticas de las oraciones y la estructura semántica total. Para que esto sea posible, el
receptor debe captar tanto la coherencia semántico-lineal, es decir, las relaciones de conexión y coherencia entre las
oraciones, como la coherencia global, que se manifiesta cuando podemos expresar mediante el tema o asunto el
significado condensado del texto.

C.-Emplear estrategias relacionadas con el muestreo, las inferencias, verificación y autocorrección

A través del empleo de estrategias relacionadas con las inferencias los alumnos a partir de los conocimientos previos,
deben lograr deducir y llegar a conclusiones acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. Las
inferencias les permiten esclarecer lo que está entre líneas, son las ideas ocultas dentro del texto y se utilizan para
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Los alumnos podrán inferir ideas que
después se harán explícitas.

En el caso de la estrategia de muestreo les sirve a los alumnos para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más
significativas del texto, a partir de sus capacidades para construir significados; o sea, da la posibilidad de procesar todas
aquellas palabras o ideas significativas para él.

Mediante la verificación puede constatar si lo que predijo o infirió es correcto; y con la autocorrección como estrategia
finalmente se autocorrige; estos procesos son esencialmente cognitivos, es decir, el alumno lo realiza internamente.

Finalmente el estudiante estará en capacidad de tomar o asumir una posición crítica a partir del contenido del texto,
mediante la elaboración de un punto de vista; podrá relacionarlo con otros en cuanto a su forma y su contenido, o sea,
le dará tratamiento a un nivel Intertextual; lo que implica alcanzar niveles más complejos en la comprensión del texto.

Las estrategias relacionadas con las inferencias, se hacen efectiva teniendo en cuenta los siguientes procedimientos:

- Lectura silenciosa, reflexiva y repetida del texto.

- Realización de preguntas con la intención de reproducir fielmente el contenido literal.

- Realización de preguntas de inferencias, o sea, que obliguen a comprender lo que está entre líneas, a escudriñar detrás
de cada palabra

En esta etapa la lectura constituye el recurso para las consultas. La lectura de textos modelos a los estudiantes
favorecerá el objetivo de nutrir su universo cognoscitivo, lo que le permitirá corroborar y determinar en el texto leído
las características del comentario, sus particularidades y aspectos esenciales a partir de la observación, la descripción y
el análisis global de los textos modelos presentados.

La lectura de los textos modelos debe estar dirigida fundamentalmente a que los estudiantes analicen en ellos el avance
de la progresión temática y los recursos léxicos y gramaticales que con este fin se emplean para que puedan servir de
modelo constructivo a los textos que posteriormente construirán. Los estudiantes al comparar los textos modelos deben
hacer generalizaciones, análisis reflexivos que les posibiliten su interiorización y formulación de puntos de vistas
propios.

En la lectura con fines de recopilar información se realizan acciones tales como: resumir, tomar notas, parafrasear. Lo
que posibilitará el dominio del tema y el lenguaje del texto leído y el desarrollo de la competencia lingüística de los
estudiantes al analizar el empleo de las estructuras léxicas- semánticas y gramaticales empleadas; operaciones que le
permitirán al estudiante señalar los aspectos imprescindibles que deben tener en cuenta para comentar en los textos
que luego construirán.

• Revelar las relaciones léxicas- semánticas y gramaticales que se emplean para lograr la progresión temática en el texto.

• Descifrar el tipo o los tipos de progresión temática presentes en el texto.

• Conocer estrategias para imprimir significados donde debe aplicar indicadores sintácticos, semánticos, lógicos y
pragmáticos.

• Para captar el sentido del texto es preciso que analice la presencia de:

-Relaciones sintácticas y léxicas.

- Conectores textuales (marcadores).

- Desarrollo del tema y subtemas.

Tales ideas serán tratadas en esta comunicación desde las ciencias del lenguaje la crítica y la argumentación.

La crítica

De acuerdo con R. Núñez y E. del Teso, una postura crítica es resultado de una evaluación personal del contenido del
texto y en particular de sus conclusiones. Dicha evaluación puede ser convergente con la que presenta el texto: el lector
asume las tesis del texto, o puede ser divergente, cuando el lector está en desacuerdo con la posición del texto

Crítica como convergencia. Consiste en aportar argumentos, datos y consideraciones adicionales que confirman la
información básica del texto. Una vez asumida la información básica, el comentarista debe exponer los conocimientos
y experiencias propias que refuerzan los significados del texto.

Crítica como discrepancia. Con frecuencia, los planteamientos y las ideas del texto suscitan en nosotros una reacción
de rechazo o de discrepancia, chocan con nuestra actitud vital, con nuestra concepción de las cosas, con nuestros
conocimientos y experiencias, o simplemente nos resultan inaceptables o sospechosos sin que sepamos muy bien por
qué. Se discrepa de una tesis, pero para que la discrepancia tenga un valor intersubjetivo, debe hacer frente a todos los
razonamientos que conducen a dicha tesis, a todo el entramado textual que la sostiene.

En suma, nuestra diferencia con respecto al contenido básico que el texto quiere transmitirnos se legitima cuando
mostramos las debilidades de los contenidos en que se fundamenta y de los mecanismos argumentativos que conducen
a dicho contenido básico.

Lo anterior a etapa conocida pre – escritura. Es una etapa de descubrimiento, de tanteos, en la que quien escribe toma
conciencia de que tiene algo que decir y busca cómo decirlo.

Desde el punto de vista didáctico es una etapa que busca motivar, incentivar la necesidad de escribir, de comunicar por
nuestras ideas y sentimientos alrededor de un tema en particular. Es un momento en el que se necesita recursos y en
la cual es necesario crear una situación de éxito a fin de que nuestros alumnos pierdan el temor a enfrentar la hoja en
blanco.

La determinación del tipo de texto que se escribirá, del emisor al que se dirigirá y de sus características.

2. Procedimientos de textualización

La etapa de redacción propiamente dicha necesita aún de: la elaboración del plan o esquema del escrito; la consulta a
fuentes bibliográficas y de información mediante la lectura y la textualización.

A. La elaboración del plan o esquema del escrito

B. Y. Coello (,2010) señala la importancia de la lectura para la construcción de textos al servir como modelo constructivo
para la producción de nuevos significados, lo anterior puede ser posible además si al leer se presta especial atención a
una cuestión de vital importancia tanto para la comprensión de la lectura como para la construcción del texto escrito:
el avance de la información o la progresión temática. De ahí que se admita como un procedimiento la consulta a fuentes
bibliográficas y de información de que dispone, los diccionarios, las notas tomadas, los mapas conceptuales o esquemas
elaborados en al etapa anterior, testimonios, entre otros.

C. Llamaremos textualización al proceso de producción de nuevos significados caracterizado por el avance de la

información o la progresión temática; proceso en el que son usados los apuntes tomados de fuentes o de observaciones
registradas en la práctica social .

D. Diseño de un proyecto abierto, susceptible de ser mejorado y por eso, su primera versión será un primer borrador
que luego se irá retocando, corrigiendo, perfeccionando.

Instrumentos:

Se proponen fichas en soporte papel o carpetas con informaciones asociadas al epígrafe, en soporte digital. En ambos
casos el autor podrá tomar información textual, lo que quiere decir igual a como aparece en la fuente original: la
información que interese se copiará además de colocar la página en que aparece, al lado izquierdo de modo que pueda
ser citado al integrarse a otro texto. Se sugiere que el grupo de fichas se encabece con los datos del autor, el titulo de
la fuente, editorial, año y lugar; al final de las mismas se recomienda que el investigador trace una línea y realice los
comentarios que considere pertinentes y ,en consecuencia, útiles al texto final

La autora Cisneros, 2010 ha entendido por textos todas aquellas emisiones habladas o escritas de cualquier longitud
que tengan unidad. Un texto es el resultado de un acto de comunicación cuya extensión y carácter dependen de la
intención del hablante; intención que puede ser comunicativa (voluntad de transmitir una información) Ilocutiva ( deseo
de lograr un determinado efecto).Como unidad intencional, su extensión dependerá de la intención del hablante.
Mientras que como estructura orgánica, de forma general podemos considerar al enunciado y el párrafo.

El párrafo viene determinado en la comunicación oral por un amplio descenso de la entonación seguido de una pausa.
En la escritura se señala mediante el punto y aparte. El contenido del párrafo se organiza de la siguiente manera: Núcleo
obligatorio, compuesto por un centro o idea-clave y por unos elementos opcionales que sirven para fijar las
circunstancias de la idea central. Elementos marginales que desarrollan la idea central.

Las funciones que puede desempeñar el párrafo dentro del texto general pueden resumirse en tres: Introducción a la
totalidad del texto o presentación de una nueva idea.; transición entre dos partes del texto: se recoge lo tratado y se
anuncia aquello de lo que se va a tratar; conclusión, tanto del texto completo, como de una parte de él.

En cuanto a la clasificación de los textos, por su objetivo comunicativo. Dependiendo de la finalidad que persiga cada
texto, podemos encontrarnos con un tipo diferente, aunque siempre serán posibles los textos híbridos:

Textos informativos, textos prescriptivos, textos persuasivos y textos estéticos. Los textos persuasivos inducen con
razones a creer o a hacer algo (propagandísticos, publicitarios, ensayísticos).

Por su modalidad, los textos pueden presentar cuatro modalidades que pueden combinarse entre sí: Descripción,
exposición narración argumentación. La argumentación aparece en aquellos textos que aportan pruebas para intentar
convencer de un determinado punto de vista o para afirmar la validez de una opinión.

Por su tema.-Pueden ser: periodísticos, publicitarios, científico- tecnológicos, humanísticos, jurídico-administrativos,

literarios.

El texto científico es persuasivo, argumentativo. En él se ha de cumplir la doble intención comunicativa e ilocutiva del
hablante, su núcleo obligatorio será el de la tesis que se defiende.

En la construcción de los textos rigen los principios textuales.: constitutivos o conformativos y regulativos.

De los principios constitutivos ya se ha aludido el de la intencionalidad pues todo texto posee una intención, un objetivo
que lo rige. El principio de la aceptabilidad concentra su atención en el receptor atendiendo a sus necesidades, historia
y circunstancias.por su parte el principio de la situacionalidad Se interesa por las circunstancias espacio-temporales,
socio-políticas y económicas donde se manifiesta un texto.
Todos ellos favorecen la actualidad de la investigación.

Principio de la coherencia establece la unidad semántica del texto. Se manifiesta a través de la isotopía semiológica de
la relación tema-rema, gramática del texto. Mientras que el Principio de la cohesión como contrapartida inseparable
representa los recursos textuales que enlazan sintácticamente al texto.

Otros principios: Garantizan la función informativa del texto, (Principio de la informatividad ); establece que no existen
textos aislados; todo texto cita o alude a otros textos, (Principio de la intertextualidad)

Entre los Principios regulativos vale reconocer atendiendo al texto científico el Principio de la adecuación estilística
donde se establece que debe existir una correspondencia entre los recursos formales utilizados en un texto y su noción.
Esta correspondencia no es más que la manifestación de las normas estilísticas de una lengua o eI código.

Los principios arriba presentados garantizan la existencia y funcionamiento de un texto y poseen un carácter universal.

Las propiedades textuales que se distinguen como prioritarias: la coherencia, cohesión, la adecuación

Coherencia es la relación existente entre los hechos denotados por dos o más de los segmentos que constituyen un
texto, por ejemplo entre las oraciones

Van Dijk da cuenta del fenómeno de la coherencia en términos de dos mecanismos: la estructura temática y las
relaciones semánticas entre algunos de los elementos léxico-gramaticales que conforman la estructura oracional, que
constituyen los llamados recursos cohesivos Por esta razón, la coherencia va unida a la cohesión, o sea la ligazón, la
relación, los nexos que se establecen entre los elementos que constituyen la superficie textual. Ambas están
íntimamente ligadas y se ha dicho que su separación se hace solamente para facilitar el análisis. Si bien la cohesión es
fundamental para la formación del texto, no es suficiente para crear un texto coherente. Hay textos incoherentes que
son aquellos en los que el receptor no consigue descubrir una continuidad de sentido, ya sea por la discrepancia entre
los conocimientos activados o por la inadecuación entre esos conocimientos y su universo cognitivo.

Son condiciones para que el texto sea coherente, tienen que ver con: la recurrencia de la información (la repetición); la
relación entre los hechos expresados la no contradicción entre los contenidos expresados; la progresión semántica de
la información (en dado/ nuevo; tema /rema, etc.), el orden de los segmentos discursivos (de lo general a lo particular,
por ejemplo)

La cohesión consiste en la dependencia gramatical entre las diferentes unidades que componen un texto. Al respecto
existen una serie de mecanismos que la facilitan: referencia, deixis, sustitución, elipsis y uso de conectores.-

Referencia.- Es el mecanismo de alusión a algún elemento mencionado en el texto o a algún elemento de la situación
comunicativa. Habrá dos tipos de referencia:

Referencia situacional.- Algunos elementos del texto remiten a otro elemento de la situación comunicativa que no está
citado en el enunciado: Quiero eso (señalando un objeto allí presente).

Referencia textual.- Algunos elementos del texto aluden a algo ya enunciado con anterioridad (la anáfora) o que se
enunciará con posterioridad (la catáfora).

El estudiante Ernesto aprobó ahora todos los exámenes de ingreso . Él desaprobado Matemática el año anterior .

Ya aprobaron todos los del equipo de estudio: Ernesto, Julián y María Antonia

En los ejemplos EL es un elemento anafórico, mientras que TODOS es catafórico.

Deixis.- Las herramientas más frecuentes para realizar la deixis son: la deixis personal: pronombres

personales y posesivos. La deixis espacial: demostrativos y adverbios de lugar. La deixis temporal: adverbios de tiempo.

Sustitución.- Reemplazo de un elemento por otro: Los investigadores concluyeron su informe. Nosotros lo terminamos
también
Elipsis.- Omisión de un elemento del enunciado al poder sobreentenderse: Escribo acerca de la progresión temática y
tú, acerca de la argumentación.

Lo que ha sido identificado como mecanismos se usan en los textos científicos, siempre que no se afecte el rigor ,la
exactitud.

Conectores.- Son palabras o expresiones que expresan ciertos significados que presuponen la presencia de otros
elementos en el texto.

La adecuación. Es entendida como el cumplimiento de las normas que afectan a la constitución de un texto, bien sea,
relacionadas con el receptor, con el objeto o con la situación. Entre las normas más generales serán las siguientes:
adecuación al receptor, a sus conocimientos, su edad, su nivel cultural, su situación personal o social ; adecuación al
tema: no divagar ni salirse del objeto del texto ; adecuación a la situación comunicativa, utilizando el registro lingüístico
oportuno (coloquial, formal, científico, periodístico,

2.1. Los textos académico- científico, identificados en los resúmenes, esquemas, fichas, apuntes, test, Informes,
monografía tienen como características lógicas: referirse al ámbito escolar y de formación científica en sentido general;
hacen énfasis en el tema al tener como propósito demostrar conocimientos o exponer los resultados de un trabajo y
utilizan explicación analítica y sintética entre tesis y argumentos. Son portadores de la transtextualidad al incluir citas,
referencias y comentarios de textos. Como textos científicos las monografías ofrecen la particularidad de plantear una
tesis la cual se desarrolla a partir del análisis, generalizaciones, argumentaciones, ejemplificaciones, valoraciones, etc.

Entre las características retóricas observan una organización lógica y jerárquica de las ideas, por partes o bloques; uso
de los patrones retóricos al presentar la información así como uso de gráficos, esquemas y dibujos.

Como características lingüísticas la función predominante es la referencial, y las formas de elocución más empleadas
son la exposición y la argumentación. Es loable en ellos:

• Tendencia a la exactitud, se distingue por la utilización de tecnicismos, pues con ellos se busca establecer una
correspondencia univoca entre significante y significado que aporte al lenguaje científico la exactitud que lo caracteriza,
y evite los fenómenos de polisemia y sinonimia propios del habla normal.

• Objetividad. Afecta sobre todo al tratamiento de los temas, pero también se manifiesta en el lenguaje utilizado:

• Complejidad sintáctica especificada en el uso de oraciones subordinadas- que incluye el uso de diversidad de
conectores-, la abundancia de oraciones impersonales o pasivas reflejas, abundan los sustantivos abstractos. Son muy
frecuentes las oraciones de significado distributivo y los paralelismos sintácticos.

• Los adjetivos que se utilizan son adjetivos especificativos, con valor descriptivo.

Las normas de redacción en el lenguaje científico no debe impedir que se tenga la sencillez y la claridad como ideal de
expresión a pesar de la naturaleza compleja de este texto. Se recomienda que si un tecnicismo tuviera varias acepciones,
se debe definir con qué significado se utilizará esa palabra, para que no existan errores de interpretación.

El objetivo de un texto científico es la transmisión fiel y exacta de una información de carácter científico. En
consecuencia, la repetición de palabras, esquematizaciones, etc.- siempre que redunde en beneficio de la claridad del
texto es válido, en tanto que, las oraciones excesivamente largas, léxico inadecuado, etc.- debe ser evitado.

Es imprescindible que los distintos párrafos que componen un texto científico guarden entre sí suficiente coherencia,
de modo que el lector pueda seguir los distintos pasos de un razonamiento sin perderse, y relacionar correctamente
unos fenómenos con otros. Entre las formas que adopta el texto científico para hilvanar con suficiencia las ideas están
los argumentos como manifestación de un proceso.

2.1.1. La argumentación

La argumentación se desarrolla en forma de "proceso" se articula así en fases o pasos en que se puede ir logrando el
asentimiento a una afirmación o norma y donde cada paso o fase (en cuanto se consideran como cumpliendo los
objetivos parciales al lograr esos asentimientos) sirven de apoyo a nuevos pasos en el proceso de lograr el asentimiento
final.
Esos pasos que forman parte del proceso total de argumentación y donde se intenta conseguir asentimientos parciales
son denominadas "argumentos". El tipo de proceso comunicacional de Argumentación que se articula de tal forma que
a cada argumento es precedido por otro argumento - con lo que la admisión de su validez requiere la del argumento
previo - se denomina "cadena argumental".

Cuando ningún participante en el proceso argumentativo que haya asentido a las afirmaciones o normas admitidas en
el comienzo puede negar su asentimiento a ningún otro paso posterior sin contradecirse a sí mismo por haber asentido
previamente a todos los pasos anteriores, se habla de una "argumentación concluyente".

La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la conclusión, sino la validez total del texto, a
partir de su coherencia. A pesar de que hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable,
si la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido, porque no resulta coherente.

La ejemplificación. Es la relación entre la ciencia-tecnología y la vida cotidiana. La relación causa –efecto y los conectores
que la identifican son relevantes en la argumentación. Son ellas:

Consecutiva. En el Proceso Docente Educativo y de Extensión Cultural a la Comunidad en las escuelas de Instructores de
Arte no se jerarquiza durante su planeamiento el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales de
modo que se garantice la excelencia como institución de educación artística.

Consecutiva. En correspondencia con ello se persigue el objetivo de elaborar el Proyecto Educativo en el que se
jerarquice el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales durante el planeamiento institucional; de
ahí que el campo de acción sea el proceso comunicativo dentro del proceso de planeamiento

Concesivo. La temática ha sido abordada parcialmente por psicólogos y profesores cubanos Valiente (1995); A. Augier,
(1995) A. Fernández (1998), E. Ortiz (1999); V. Ojalvo (2000). No obstante, no hay referencias en las que se determinen
los procesos institucionales en los centros de educación artística de nivel medio y mucho menos las particularidades de
las Escuelas de Instructores de Arte (EIA).

Autoridad. En relación con lo anterior, en El Proyecto de Escuela Secundaria Básica (versión 07/28. 28 de abril del 2003),
se pudo comprobar que este no difiere del fin que se perseguía en el modelo educativo anterior sino que se le incorpora
como una nueva concepción, la del profesor general integral, como un aporte revolucionario y novedoso para la
atención educativa de los adolescentes,

Distributivo . Se puede evidenciar además que en el contexto escolar existe una doble modalidad para concretar la
educación estético artística y el proceso apreciativo de las artes: por una parte, la existencia de centros escolares
especializados de artes, y por otra, la enseñanza del arte en la formación general del estudiante atendiendo a niveles
escolares por edades, lo que supone la diferenciación en cuanto a la variedad y profundidad de esta preparación que
está teniendo lugar en nuestro país a partir del triunfo revolucionario, con un carácter de sistema bien estructurado.

Contraposición. …el trabajo se realiza de manera directa por los profesores en su labor docente educativa y en especial
por aquellos del área de humanidades, sin embargo esta concepción se ha modificado, insertándose en esta labor a
todos los profesores en general para el desarrollo de una concepción cultural general, a través de la cual se garantiza la
conservación y el desarrollo de la identidad nacional y el respeto e integración a la cultura universal, como elementos
necesarios para la formación integral del estudiante en la secundaria básica

¿Cómo se organiza un argumento?

En toda argumentación encontramos desde el punto de vista formal los siguientes elementos: exposición de la Tesis.
Debe ser una proposición general, breve y clara; cuerpo de la argumentación. Contiene las razones que sustentan o
apoyan la tesis.; conclusión. Consiste en reafirmar la tesis, una vez razonada.

De acuerdo con Perelman y Olbrechts, los argumentos pueden ser de varias clases:

 Argumentos cuasi lógicos. Son los que se presentan como asimilables a razonamientos formales, lógicos o
matematizables: contradicción, identidad, relación, transitividad, comparación.

 Argumentos basados sobre estructura de la realidad. Son los que se derivan de ésta para establecer solidaridad entre
juicios admitidos y otros que uno trata de promover: lazo causal, coexistencia, argumentos pragmáticos.
 Argumentos que fundamentan la estructura de lo real: los ejemplos, contraejemplo, la ilustración, el modelo, el anti
modelo o la analogía.

 Los argumentos de autoridad, incluyen citas, anécdotas o pensamientos de personajes revestidos de cierta autoridad.

La principal habilidad que debe desarrollar quien desee potenciar la habilidad argumental es aprender a identificar las
tesis o hipótesis en un discurso. La tesis representa la pieza clave del discurso, generalmente aparece oculta en los textos
escritos o se la confunde con las proposiciones derivadas o de causalidad (causa – efecto).

En todos los casos el núcleo del escrito se le denomina tesis o esencia del ensayo, puesto que las demás ideas cumplen
la función de argumentar. Los argumentos son razones, justificaciones o explicaciones que sustentan una idea mayor o
principal.

3. Procedimientos de progresión temática. La autora Y. Coello ( 2010) , citada anteriormente, reconoce la progresión
temática como una característica fundamental que debe estar presente en todo texto, algunos estudiosos quienes han
coincidido en la relación entre la información conocida y la información nueva que ofrece el texto.

En el trabajo “La progresión temática en el discurso académico” de Encarna Atiezo Cerezo y Carmen López Ferrero se
plantea que: “La progresión temática implica no solo información sino también coherencia textual”. y agrega: “La forma
en que se manifiesta el avance informativo depende de la tipología textual”. Parten para ello de los criterios de
Bernárdez E. en Introducción a la lingüística del texto donde se refiere a la progresión temática como la articulación
coherente de información conocida con la información nueva, en el discurso, que se materializa a través de la sucesión
tema-rema.

Se agrega además, que no solo la coherencia es inseparable a la progresión temática, sino también la cohesión, si se
tiene en cuenta que el adecuado empleo de estructuras sintácticas y gramaticales hace posible el correcto avance y
desarrollo comprensible de la información que contiene y brinda el texto.

Relacionada estrechamente con la coherencia, como otra categoría característica del texto, la progresión temática
necesita de recursos léxicos y gramaticales que le posibiliten hacerla viable en los textos, principalmente las relaciones
de unas oraciones con otras formando un todo unitario, lo que hará evidente la coherencia global, desde el punto de
vista microestructural. Siempre considerándola desde dos puntos de vista que no se excluyen sino que son compatibles
primero como una propiedad del texto y luego como un proceso.

Proceso dentro del cual también se incluye el tema que se desarrolle, téngase como tema el conocimiento previo, y la
categoría estructural que se realiza en el primer constituyente de la cláusula y que cumple funciones discursivas muy
concretas, guiando al lector a lo largo de la información expuesta en el texto y facilitándole su comprensión ha decir de
Ma. Isabel Alonso Belmonte en su trabajo “Un estudio de la progresión temática en las composiciones escritas de los
alumnos de la ELE”.

Por su parte las investigadoras Encarna Atiezo y Carmen López refieren que el tema es: aquello que contiene lo ya
conocido o presupuesto y que en consecuencia, posee la menor información en un contexto dado o en una situación
de enunciación. Por su parte el rema es lo que aporta el contenido fundamental del mensaje en un contexto dado o en
una situación determinada, lo que expresa lo nuevo, lo que se comunica acerca del tema. Ambos son la expresión del
avance de la información que puede producirse a través de diferentes tipos de progresión temática.

Progresión lineal: cuando existe un equilibrio entre el tema y el rema, y el rema de una oración se convierte en el tema
de la siguiente. Es una progresión frecuente en los textos narrativos y descriptivos.

Progresión de tema constante. Cuando el mismo tema aparece en oraciones subordinadas sucesivas mientras que los
remas son diferentes. Es frecuente en textos Descriptivos y expositivos.

Progresión de tema derivado: se da un hipertema que se divide en varios subtemas, este hipertema puede ser el rema
de una oración anterior. Este tipo de progresión es frecuente en textos expositivos.

Progresión convergente: el tema resulta de la suma de dos o más ideas expresadas anteriormente. Aparece en todos
los textos, sobre todo en los de carácter conclusivo.
Es importante destacar que al analizar un texto se puede comprobar que las formas de progresión temática pueden
aparecer combinadas, en este caso el empleo de los marcadores textuales resulta de vital importancia para mantener
la coherencia del texto a pesar de la aparición de nuevos contenidos en el texto.

Respecto a lo anterior se hace necesario que en el análisis de la progresión temática se observe la aparición de
conectores y marcadores del discurso cuya función ha de ser distribuir y ordenar la materia discursiva por lo cual se
diferencian en:

a) Comentadores: introducen una expansión, una respuesta en intervenciones reactivas: pues, pues bien. b)
Disgresores: introducen un comentario lateral, a veces mostrando el punto de vista del emisor: a propósito, por cierto.
c) Ordenadores: se disponen a lo largo de un texto y su base es la enumeración y pueden funcionar como: -
Introductores: para empezar, ante todo; Continuativos: entonces, vamos, además.; Enumerativos: en primer lugar,
después; Conclusivos: en fin, en resumen.

Los conectores -ya han sido comentados en esta comunicación - por su parte que establecen relaciones lógico –
semánticas de adición, contraste, causa, consecuencia, condición, finalidad, sucesión temporal, función que
habitualmente desarrollan las conjunciones pero pueden ser también de tipo adverbial o preposicional. ( Aditivos: y, ni,
asimismo. ; Adversativos: pero, aunque, sin embargo. -Consecutivos: así pues, así que.; Condicionales: si, siempre que ;
- Temporales: entonces, luego; - Reformuladores: Es decir, o sea. )

Procedimientos : Lectura Selección Establecer relaciones

Determinar los significados fundamentales

Determinar las formas de expresión de los significados fundamentales

Precisar la intención comunicativa

Organizar enunciados: establecer jerarquías, seleccionar conectores y establecer relaciones

Se sugiere la realización de un borrador con las ideas fundamentales que conducirán el hilo temático.

Al prestar atención hacia la intención comunicativa se seleccionarán los conectores y marcadores textuales para cada
situación:

-Iniciar un texto -Ordenar y realizar enumeraciones -Establecer relaciones espaciales

-Enfatizar o establecer jerarquías -Establecer relaciones temporales c-Introducir: una causa, objeción o una idea
contraria, una consecuencia, una comparación, una aclaración, una idea adicional o un ejemplo.

Respecto a la coherencia y la cohesión a partir de los mecanismos de que dispone la lengua y empleo de conectores
textuales.

La relación entre las oraciones debe hacer énfasis en el uso de la tercera persona para evitar la personalización.

Para E. Vidal en La construcción textual como proceso recursivo, 2009. el proceso de escritura puede descomponerse
en etapas y estas a su vez en operaciones concretas que pueden y deben enseñarse, entrenarse y desarrollarse. En esta
comunicación ya han sido referidas etapas que forman parte de la textualización por lo que el interés está en lo que
muchos especialistas reconocen como autorrevisión o post-escritura.

4. Procedimientos para la revisión y mejora del texto científico en el bachillerato

Una vez que se concluya con la primera versión de lo escrito, comienza un proceso de revisión (autorrevisión) y mejora
del texto. El alumno deberá entonces: ajustarse a la estructura formal propia del texto científico; dirigirse a un público
concreto, considerar el vocabulario y el registro más adecuado que debe emplear; expresar ideas lógicas, con claridad
y precisión; ajustarse a un objetivo, a una finalidad o intención comunicativa concreta.

La primera revisión debe ser individual. Pudiera hacerse una segunda revisión en pequeños grupos donde se lee y se
comparte con los compañeros de equipo el texto escrito.
Procedimientos: Relectura Jerarquización Comparación

Según Y. Coello, para la revisión y autorrevisión de los trabajos por parte del los alumnos se deben realizar las acciones
siguientes:

• Analizar y comparar el plan previo con el escrito final en cuestión para poder introducir algún cambio necesario o
suprimir algún detalle redundante.

• Releer varias veces el escrito para detectar errores de concordancia, en el uso de los signos de puntuación y de la
delimitación de ideas, párrafos, segmentos del texto, en el uso de los tiempos verbales.

• Distinguir las partes fundamentales de la estructura externa del texto.

• Mejorar la transición entre las ideas y entre los párrafos y segmentos del texto. Para ello se debe realizar un uso
adecuado de las palabras relacionadas (preposiciones, conjunciones, frases preposicionales y conjuntivas y adverbios
entre otras).

• Valorar la coherencia y cohesión de las ideas, de las oraciones, de los párrafos y del escrito en sentido global.

Formas que pudieran adoptarse en el proceso de corrección:

• Individualmente, a partir de una guía de aspectos previamente analizados con los alumnos.

• En parejas, al terminar un ejercicio de redacción, intercambiando los trabajos para corregirlos previo acuerdo con los
aspectos que se orientaron.

• Exponiendo los trabajos en el mural del aula para que el profesor y los demás alumnos puedan leerlos y ofrecer sus
recomendaciones.

Los espectadores que han acompañado esta comunicación son los artífices de este diálogo.

"Sin una audiencia, sin la presencia de espectadores, estas joyas no alcanzarían la función para la cual fueron creadas.
El espectador, por tanto, es el artista final. Su vista, corazón, mente—con una mayor o menor capacidad para entender
la intención del creador—da vida a las joyas." Salvador Dalí (11 de mayo de 1904 - 23 de enero de 1989)

BIBLIOGRAFÍA

CISNEROS, S. Modelos de argumentación www.monografías.com/modelos argumentación/ modelos argumentación/

htlm 2009

___________Ayudas a maestros principiantes www.monografías.com/trabajos68/maestros-instruir-textos/htlm. 2009

___________ Metodología pertinente a la introducción de resultados en la MCE.

www.monografías.com/trabajos70/pdf. 2009

_____________Organización de la actividad científica en la Maestría en Ciencias de la Educación. MCE. Santiago de

Cuba. ISP “Frank País” 11 de abril, 2007

_____________. Visión semiótica - pedagógica de la comprensión de textos en la formación del bachiller. Pedagogía
2007. Evento provincial. Santiago de Cuba, 2007. p.9 (Registro CENDA, 31-302)

_____________ Las Ciencias del lenguaje como herramientas de la investigación científica conferencia dictada en el
evento. En Primer Taller Regional Científico Metodológico y VII Taller Provincial Científico Metodológico “La enseñanza
de las lenguas. Universidad de Ciencias Pedagógicas. “Blas Roca Calderío”Granma, 2010

_______________Apuntes para la construcción del texto científico durante la formación académica. abril 2010
 HENRÍQUEZ,I. y otros Tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del
preuniversitario. 2009 ISBN 978-959-18-0471-6

COELLO. Y. La lectura, una vía para la construcción de comentarios escritos en el profesor de Secundaria Básica. Tesis
en opción al Título Académico de Máster en Didáctica del Español y la Literatura. Santiago de Cuba ,2010

DUCONGER, O. . Metodología para el tratamiento de los significados del texto en la gestión de los conocimientos de la
asignatura Español- Literatura. Tesis en opción al Título Académico de Máster en Didáctica del Español-Literatura. Stgo.
de Cuba 2010

VAN DIJK, T. La ciencia del texto. -- Buenos Aires. Paidós, 1989.

VIDAL, SÁNCHEZ. La construcción de textos escritos en estudiantes de preuniversitario de contextos rurales en las
condiciones del municipio Guamá Tesis en opción al Título Académico de Máster en Didáctica del Español-Literatura.
Stgo. de Cuba. 2009

VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. La Habana. Edit. de Ciencias Sociales, 1985

Criterios de textualidad

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Los criterios de textualidad establecen la diferencia entre lo que es texto y lo que no.
Todo usuario de la lengua tiene la capacidad de percibir que existen textos que presentan irregularidades (en diversos
grados) y emite juicios respecto de ellos.
Por lo tanto, todo texto bien formado debe responder a características específicas de organización, reglas de
textualización o normas textuales.

Índice
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 1Dressler y los criterios de textualidad

o 1.1Normas centradas en el texto
o 1.2Normas centradas en el usuario
 2Meta-reglas de coherencia discursiva
o 2.1Meta-regla de recurrencia
o 2.2Meta-regla de progresión
o 2.3Meta-regla de relación o de conexión
 3Referencias

Dressler y los criterios de textualidad[editar]

Wolfgang Dressler afirma que la ciencia del texto debe describir características comunes y diferencias entre los distintos
tipos de texto.
Un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad.
Wolfgang Dressler1

Para considerarse textos, deben de salvaguardar su carácter comunicativo, si no, no pueden ser textos, para lograrlo
existen normas relativas a la materialidad del texto y normas relativas a su dimensión pragmática contextual. Si estas
reglas no están presentes en el texto, entonces éste no constituiría un elemento comunicativo.
Normas centradas en el texto[editar]

 La Cohesión es la conexión que surge cuando la interpretación de un elemento del texto depende de otro elemento
dentro de éste mismo. Esta norma permite que el desarrollo lingüístico de un texto no presente repeticiones
innecesarias y no resulte confuso para el receptor. La cohesión es una característica de todos los textos bien
 formados, consistente en que diferentes frases están conectadas entre sí mediante diversos procedimientos
lingüísticos que permiten que cada frase sea interpretada en relación con las demás. La cohesión corresponde a la
estructuración gramatical que trae un texto. En la cohesión, para entender determinado texto, se juntan lo léxico y
lo gramatical.

 La Coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias, de
manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de
forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos
de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas
secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos.
Normas centradas en el usuario[editar]
De acuerdo con Dressler estás normas tienen que ver con la dimensión pragmática como acción lingüística llevada a
cabo por el emisor y el receptor 2 :

 La Intencionalidad significa que los autores y hablantes deben tener la intención consciente de lograr objetivos
específicos con su mensaje y transmitir información o refutar una opinión. Cuando no se asigna ninguna intención,
la secuencia de palabras se transforma en el equivalente a una página de palabras al azar, no muy distinta de las
prácticas de caligrafía de los alumnos en la escuela primaria.

 La Aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor. Un texto es aceptable para el receptor si este recibe alguna
importancia, es decir, en un determinado contexto tiene que estar movido por la cooperación o afectado por la
persuasión, dicho de otro modo, busca el consenso.

 La Informatividad es necesaria en el discurso. En la medida que tanto la forma como el contenido sean más o
menos predecibles el texto será menos o más informativo. Un texto debe contener información nueva, si un
receptor sabe todo lo que contiene el texto, este no califica como informativo. Así, si un receptor no comprende lo
que está en el texto, este tampoco califica como tal. La información que entrega un texto no es otra cosa que la
referencia que hacemos al mundo.

 La Situacionalidad está vinculada a la relevancia que el texto adquiere en una situación determinada, muy
especialmente en la conversación. Es un aspecto esencial para la textualidad, hace que un texto sea relevante en
una situación comunicativa.

 La Intertextualidad significa que una secuencia de oraciones se relaciona por forma o significado con otra
secuencia de oraciones. Un ejemplo de intertextualidad en la que dos secuencias se relacionan por significado lo
constituye un boletín informativo sobre un tema que ya ha sido tratado durante el noticiario.

Meta-reglas de coherencia discursiva[editar]

La buena formación textual es abordada desde otras perspectivas en la escuela lingüística francesa. Michel Charolles en
su libro Introduction aux problèmes de la cohérence verbale (Introducción a los problemas de la coherencia
verbal) 3 habla de cuatro meta-reglas de buena formación textual:
Meta-regla de recurrencia[editar]
Hace referencia a los elementos que reaparecen en un texto. En cada nueva oración se retoman referentes de oraciones
anteriores.
Para que un texto sea coherente,es necesario que comprenda en su desarrollo lineal elementos de recurrencia estricta
Michel Charolles4

Mecanismos de recurrencia:

 Repetición: Es la simple repetición de un lexema o sintagma, en la práctica se utilizan con frecuencia pero se
tienden a evitar con fines estilísticos. De ahí que se utilicen más frecuentemente los mecanismos que siguen. Por
ejemplo:
Nacho comía patatas, mientras tanto, Pedro tenía hambre.
Suj. + Verbo + sust. -- Suj. + Verbo + sust.
 Anáfora y Catáfora:Para mantener los referentes se recurre a la anáfora (retomar un elemento mencionado) y
la catáfora (anticipar un elemento que se mencionará).

1. Pronominalización - Uso de pronombres.

2. Definitivización - Uso de artículos.
3. Determinación - Uso de determinantes como los adjetivos demostrativos.
4. Nominalización - Transformar una acción o un proceso en un nombre.
Entre otras.(REF)

 Substitución léxica: Que puede ser tanto al mismo nivel como en la sinonimia (coche = automóvil) a niveles
diferentes como en la hiperonimia (manzana = fruta).

 Paráfrasis: Utilizada para referirse a un mismo referente mediante una frase con idéntico valor en el contexto. Por
ejemplo:
Jesucristo = Nuestro Redentor

Se advierte el carácter discursivo de este procedimiento, ya que sólo puede interpretarse de acuerdo a un contexto
enunciativo determinado. Así, la frase el presidente de Uruguay puede cambiar de valor según se sucedan los
mandatarios en el tiempo.

 Elipsis: Es la figura retórica donde se suprimen las palabras o imágenes. El procedimiento de cohesión denominado
elipsis consiste en omitir (elidir) términos o construcciones que ya han aparecido antes en el texto. En la apariencia
del escrito produce el efecto de un texto sin repeticiones, sin redundancia, pero en el fondo, la elipsis es un hueco
que el lector debe llenar con el significado adecuado para ese texto. Por ejemplo, en la siguiente oración:
Roberto tomó su bicicleta, llegó hasta mi casa y me saludó
donde se entiende que (Roberto) llegó hasta mi casa y luego (Roberto) me saludó.

Meta-regla de progresión[editar]
Cada nueva oración debe también aportar información nueva, esto es la progresión textual. Para esto es fundamental
comprender las nociones de tema y rema formuladas por la Escuela de Praga. En palabras simples el tema es lo que se
da por conocido y el rema es la información nueva. Para algunos autores, el tema será la primera pieza de información
que conforma el enunciado y el rema será el resto de éste. Este entretejido de tema - rema da lugar a tres tipos de
progresión, las cuales se utilizarán de manera aleatoria según el desarrollo del tema para darle tesitura al texto.
Progresión temática De esta forma se suelen distinguir tres tipos básicos de progresión temática:

 Progresión con tema continuo, en él se conserva siempre el mismo tema como referente. Ejemplo:
Venezuela es un país productor de petróleo. Posee innumerables riquezas naturales. Tiene un gran potencial económico
y social que debe desarrollar a largo plazo.
El sujeto "Venezuela" es el único tema.

 Progresión en cadena o lineal, donde cada nuevo tema se convierte en el tema del siguiente enunciado. Ejemplo:
Venezuela es un país productor de petróleo. Este mineral es de gran importancia para los países desarrollados.
Aquí es fácil observar que el rema "petróleo" es el tema del siguiente enunciado.

 Progresión derivada de un hipertema, donde el referente principal es descompuesto en sus constituyentes. Este
tipo de progresión temática puede ser de tema o de rema. En la primera, la información que se desglosa ha sido
presentada en la primera parte del primer enunciado y en la segunda, se desglosará la información introducida en
el rema. Ejemplo:
Los países europeos han establecido una nueva moneda y, con ello, un nuevo sistema económico. Inglaterra lideró la
discusión sobre la implementación de la moneda. España ha comenzado una campaña de concientización para el uso
del euro a partir de este año. Francia...
Se observa que el tema "países europeos" comienza a desglosarse a lo largo del párrafo.
También existen otros como la Progresión por tema fragmentado, por tema entrelazado, etc.

Meta-regla de relación o de conexión[editar]

Una tercera regla de textualización es la relación o conexión que debe haber entre los individuos y los hechos
denotados. Este fenómeno de relación no corresponde necesariamente al mundo empírico, ya que cada interlocutor (o
grupo de interlocutores) establece conexiones en su mente entre cosas que a simple vista no parecen relacionadas.
De este modo, la secuencia Está lloviendo. El perro se va a mojar parece un relación lógica. Sin embargo, en Está
lloviendo. Hay que invitar a Pedro, que no parece coherente, sí puede serlo si en el mundo de quien enuncia esa oración
y quien la escucha es habitual que Pedro venga los días de lluvia.
Esta regla pide que los hechos estén relacionados en el mundo representado. Suponiendo, por tanto, una explicación
no por el tema del discurso, sino por la conexión entre los estados de cosas designadas.

Lista y clasificación de conectores

Aditivos. Expresan suma de ideas.

Noción de suma: y, además, también,asimism, también, por añadidura, igualmente.

Matiz intensificativo: encima, es más, más aún.
Grado máximo: incluso, hasta, para colmo.

Opositivos. Expresan diferentes relaciones de contraste entre enunciados

Concesión: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cuaslquier modo, al mismo tiempo.
Restricción: pero, sin embargo, no obstante, , en cierto modo, en cierta medida hasta cierto punto, si bien, por otra
parte.
Exclusión: por el contrario, en cambio.

Causativos-Consecutivos. Expresan relaciones de causa o consecuencia entre los enunciados

Consecutivos: por tanto, por consiguiente, de ahí que, en consecuencia, así pues, por consiguiente, por lo tanto, por
eso, por lo que sigue, por esta razón, entonces, entonces resulta que, de manera que .
Causales: porque, pues, puesto que.

Comparativos. Subrayan algún tipo de semejanza entre los enunciados

Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.

Reformulativos. Indican que un enunciado posterior reproduce total o parcialmente, bajo otra forma, lo expresado
en uno o más enunciados anteriores.

Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras.

Recapitulación: en resumen, en resumidas cuentas, en suma, total, en una palabra, en otras palabras, dicho de otro
modo, en breve, en síntesis.
Ejemplificación: por ejemplo, así, así como, verbigracia, por ejemplo, perticularmente, específicamente,
incidetralmente, para ilustrar.
Corrección : mejor dicho, o sea, bueno.

Ordenadores. Señalan las diferentes partes del texto

Comienzo de discurso: bueno, bien( en un registro coloquial): ante todo, para comenzar, primeramente ( en un registro
más formal)
Cierre de discurso: en fin, por último, en suma, finalmente, por último, terminando, para resumir.
Transición: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuación, acto seguido, después.
Digresión: por cierto, a propósito, a todo esto.
Temporales: después (de). después (que), luego, desde (que), desde (entonces), a partir de.... antes de, antes que, hasta
que, en cuanto, al principio, en el comienzo, a continuación, inmediatamente, temporalmente, actualmente,
finalmente, por último, cuando .
Espaciales : al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo.
Mecanismos de referencia

1. 1. Docente: CASTAÑEDA CALERO, Marcia

2. 2. ¿En qué consiste? Es un mecanismo en el cual se relacionan las ideas entre sí al interior del texto. Es referirse
a alguna palabra u oración mencionadas o posteriormente nombradas con otras palabras. III- Unidad: Tema:
MECANISMOS DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora de Guadalupe»
3. 3. Ejemplo:  La profesora dejó una tarea para mañana. Ella no aceptará incumplimientos.  Llegaron todos en
la tarde: Lorena, Pablo y mi prima Sandra. III- Unidad: Tema: MECANISMOS DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra
Señora de Guadalupe»
4. 4. Procedimientos de la referencia: Entre los más importantes se pueden mencionar. La anáfora: cuando una
palabra del texto se refiere a otras que han sido mencionadas anteriormente. Por ejemplo: En el supermercado
compré papas. Allí están más baratas III- Unidad: Tema: MECANISMOS DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora
de Guadalupe»
5. 5. La catáfora: cuando una palabra (o palabras) se refieren a otras que serán mencionadas posteriormente en
el texto. Por ejemplo: Mis pasatiempos favoritos son pocos. Leer y ver buenas películas. III- Unidad: Tema:
MECANISMOS DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora de Guadalupe»
6. 6. La elipsis: cuando una o varias palabras que se han mencionado antes porque están sobreentendidas. Por
ejemplo: El petróleo es un líquido de color negro. Se encuentra en la corteza. III- Unidad: Tema: MECANISMOS
DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora de Guadalupe»
7. 7. TAREA DOMICILIARIA 1. Lee los siguientes enunciados e indica a que procedimiento de referencia
pertenecen. a. La energía producida por los alimentos debe asegurar cuatro funciones vitales: el metabolismo
basal, el trabajo muscular, el mantenimiento de la temperatura corporal y el crecimiento. ……………………. III-
Unidad: Tema: MECANISMOS DE REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora de Guadalupe»
8. 8. b. El edificio se desmoronó súbitamente. Este acontecimiento sorprendió a los ingenieros. ……………………… c.
Daniela dominaba el tema expuesto; Sergio no . ……………………… III- Unidad: Tema: MECANISMOS DE
REFERENCIA I.E.P «Nuestra Señora de Guadalupe»

3.6 Mecanismos de referencia interna: deixis, repetición, hiperonimia, sinónimos y elipsis (aspectos teóricos)

Como ya dijimos en el apartado de contenidos en lengua gallega, para construir adecuadamente los textos hay algunos
procedimientos fundamentales.

 Deixis: mecanismo lingüístico que señala el quién (pronombres personales y posesivos),

el dónde(demostrativos y adverbios de lugar) y el cuándo(adverbios de tiempo), evitando repetir persona/s,
lugar/es o momentos y épocas citados con anterioridad en el contexto. Ejemplos:

1. Mis padres se preocupaban por nuestro porvenir. Ellos lo consideraban un deber y les
satisfacía…(Ellos y les son pronombres personales que hacen referencia a mispadres).
2. Daniel, el Mochuelo, lamentaba el curso de los acontecimientos. Su padre… (su es un determinante
posesivo que hace referencia al padre de Daniel, el Mochuelo).
3. En el patio del colegio se citaban a las once en punto, y fue allí donde… (allí es un adverbio de lugar
que hace referencia al patio del colegio).
4. Hace cuarenta años no nos imaginábamos los adelantos actuales; entonces serecurría más a la
imaginación. (Entonces es un adverbio de tiempo que se refiere a hace cuarenta años).

 Repetición: consiste en la reproducción exacta de la misma palabra o expresión en distintos lugares del texto.
Exemplo: Podríamos hacerlo con el consentimiento de un superior, pero no tenemos ese consentimiento.
 Hiperonimia: relación que se da entre una palabra que designa una clase (hiperónimo) y los términos que
pertenecen a esa misma clase (hipónimos), evitando así la repetición literal del mismo elemento en la oración
o texto. Ejemplo: El mesonero le ofreció pan, queso y salchichas(hipónimos). K devoró
esos alimentos(hiperónimo).
 Sinonimia: son sinónimasaquellas palabras que se escriben y se pronuncian de manera diferente (diferente
forma o significante) pero que tienen el mismo o muy parecido significado. Ejemplos de palabras
sinónimas: Valiente, valeroso, animoso, resuelto,...; Monte, montaña, sierra, pico...; Sano, higiénico, robusto,
cabal, recto...
 Elipsis: consiste en suprimir palabras que no son necesarias para la comprensión de un texto. Ejemplo: Esa
película es la mejor (película) que he visto en muchos años.

Actividades propuestas
S30 Localice en este fragmento de Doña Perfecta los sinónimos, repeticiones y elipsis presentes en el texto.

S31 En la siguiente tabla aparece una lista de palabras. Diga un sinónimo de cada una de ellas.

 Emparejar  Inédito

 Corrupto  Llevar

 Desmontar  Rancio

 Fabricar  Pacífico

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Por VLLDC ©
1.- LA COMA 6.- LOS SIGNOS DE INTERROGACIÓN

2.- EL PUNTO Y COMA 7.- LOS SIGNOS DE ADMIRACIÓN

3.- EL PUNTO 8.- USO DEL PARÉNTESIS

4.- LOS DOS PUNTOS 9.- LA RAYA

5.- LOS PUNTOS SUSPENSIVOS 10.- USO DE LAS COMILLAS

Los signos de puntuación son signos gráficos que hacemos aparecer en los escritos para marcar
las pausas necesarias que le den el sentido y el significado adecuado. Hay pocas reglas fijas que
nos den el uso correcto de estos signos. Éstas son:

1.-La coma [,]

La coma indica una breve pausa en la lectura. Se emplea:

1.- Para separar dos o más palabras o frases que sean de la misma clase, o formen
enumeración, siempre que entre ellas no figuren las conjunciones y, ni, o.

Tenía coches, motos, bicicletas y autobuses.

2 .-Para separar dos miembros independientes de una oración, haya o no conjunción, entre
ellos.

Los soldados saludaban, la gente aplaudía, y los niños no paraban de cantar.

3.- Para limitar una aclaración o ampliación que se inserta en una oración.

Descartes, gran filósofo francés, escribió muchos libros.

4.- Las locuciones conjuntivas o adverbiales, sea cual sea su posición, van precedidas y
seguidas de coma, tales como: en efecto, es decir, de acuerdo, en fin, por consiguiente, no
obstante y otras de la misma clase.

-Dame eso, es decir, si te parece bien.

-Contestó mal, no obstante, aprobó.

5 El vocativo se escribe seguido de coma si va al principio de la frase; precedido de coma si

va al final; y entre comas si va en medio.

Carlos, ven aquí. Ven aquí, Carlos. ¿Sabes, Carlos, quién reza?

2.- EI punto y coma [;]

El Punto y coma indica una interrupción más larga que la de la coma. Se emplea:

1.- Para separar los diferentes miembros de una oración larga en la que ya hay una o más
comas.

Visitó muchos países, conoció a mucha gente; sin embargo, jamás habló de ello.

2.- Antes de las conjunciones o locuciones conjuntivas mas, pero, aunque, no obstante,
cuando las oraciones son largas. Si son cortas, basta con la coma.

Siempre hablábamos de cosas muy interesantes, a veces, aburridas; pero siempre hablábamos.

3.- El punto [.]

El punto separa oraciones autónomas.

El punto y seguido: Separa oraciones dentro de un mismo párrafo.

El punto y aparte: Señala el final de un párrafo.

El punto y final: Señala el final de un texto o escrito.

NOTA: Después de punto y aparte, y punto y seguido, la palabra que sigue se escribirá, siempre,
con letra inicial mayúscula.
Se emplea:

1.- Para señalar el final de una oración.

Se acabaron las vacaciones. Ahora, a estudiar.

2.- Detrás de las abreviaturas.

Sr. (señor), Ud. (usted), etc.

4.- Los dos puntos [:]

Se emplean:

1.- En los saludos de las cartas y después de las palabras expone, suplica, declara, etc., de los
escritos oficiales.

Estimados Sres: Por la presente les informamos...

2.- Antes de empezar una enumeración.

En la tienda había: naranjas, limones, plátanos y cocos.

3.- Antes de una cita textual.

Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

4.- En los diálogos, detrás de los verbos dijo, preguntó, contestó y sus sinónimos.

Entonces, el lobo preguntó: - ¿Dónde vas, Caperucita?

5.- Puntos suspensivos [...]

Se emplean:

1.- Cuando dejamos el sentido de la frase en suspenso, sin terminar, con la finalidad de expresar
matices de duda, temor, ironía. Quizás yo... podría...

2.- Cuando se interrumpe lo que se está diciendo porque ya se sabe su continuación, sobre
todo, en refranes, dichos populares, etc. Quien mal anda,...; No por mucho madrugar...; Perro
ladrador...

3.- Cuando al reproducir un texto, se suprime algún fragmento innecesario. En tal caso, los
puntos suspensivos se suelen incluir entre corchetes [...] o paréntesis (...).

6.- Signos de interrogación [¿?]

Se utilizan en las oraciones interrogativas directas. Señalan la entonación interrogativa del

hablante.

Se escriben:

1.- Al principio y al final de la oración interrogativa directa. ¿Sabes quién ha venido?

NOTA Jamás escribiremos punto después de los signos de interrogación y de exclamación.

7.- Signos de admiración [¡!]

Se utilizan para señalar el carácter exclamativo de la oración.

Se escriben:

1.- Se escriben para empezar y finalizar una oración exclamativa, exhortativa o imperativa.
También van entre signos de exclamación las interjecciones.

¡Siéntate! ¡Qué rebelde estás! ¡Fíjate como baila! ¡Ay!

8.- Uso del Paréntesis ( )

Se emplea:

1.- Para encerrar oraciones o frases aclaratorias que estén desligadas del sentido de la oración
en la que se insertan.

En mi país (no lo digo sin cierta melancolía) encontraba amigos sin buscarlos...

2.- Para encerrar aclaraciones, como fechas, lugares, etc.

La O.N.U. (Organización de Naciones Unidas) es una...

9.- La raya [-]

Se emplea:

1.- Para señalar cada una de las intervenciones de los personajes en un diálogo.

-Hola, ¿cómo estás? -Yo, bien, ¿y tú?

2.- Para limitar las aclaraciones que el narrador inserta en el diálogo.

-¡Ven aquí -muy irritado- y enséñame eso!

10.- Uso de las comillas ["]

 Se emplean:

1.- A principio y a final de las frases que reproducen textualmente lo que ha dicho un personaje.

Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

2.- Cuando queremos resaltar alguna palabra o usamos una palabra que no pertenece a la
lengua española.

La filatelia es mi "hobby".

Ese "Einstein" no tiene ni idea de lo que dice.

Los prejuicios lingüísticos

Por Juan Carlos García Gallegos -

Sep 18, 2013

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En el mundo hispanohablante no es raro escuchar expresiones como: «los andaluces hablan mal el castellano», «en
México, sólo el español es una lengua, lo demás son dialectos (refiriéndose a las lenguas indígenas)», «el mejor
castellano, además del hablado en la España imperial, fue el de la Ciudad de México o el de la ciudad de Lima», «el
italiano, el inglés y el español pasaron a la categoría de lenguas (dejando de ser dialectos) cuando Dante Alighieri,
William Shakespeare y Miguel de Cervantes publicaron sus obras cumbre respectivas». Tampoco es raro que se diga
que el mejor español actual del mundo se habla en Bogotá, o en Lima, o en Santiago, o en Madrid, o en Valladolid.

Tal clase de expresiones, no sólo ocurre en los países de habla hispana, existen en todo el mundo. Incluso podríamos
aventurarnos a decir, que han tenido lugar desde que el ser humano habita como tal en el planeta Tierra.

Antes de rebatir las expresiones, imaginemos que nos remontamos a tiempos prehistóricos, donde tenemos la
oportunidad de presenciar el desarrollo de una comunidad humana relativamente aislada. Evidentemente, este grupo
humano tendría organización social, un sistema de creencias, lengua, es decir, cultura. Veamos lo que ocurriría si en un
momento dado tuviera contacto con otras comunidades.

Lenguas dominantes y dominadas

La lengua, es un producto cultural, y como tal, otorga identidad a la comunidad que la habla. En el momento en que
esta comunidad tuviera contacto con otras cuya lengua fuera distinta, sus miembros seguramente pensarían en lo
extrañas e incorrectas que son las otras formas de hablar y las calificarían como burdas o bárbaras. Es decir, cada
comunidad estaría segura de que su lengua es la correcta.

Si una de estas comunidades vecinas comenzara a sobresalir debido a éxitos económicos, políticos y militares, tendría
la capacidad de invadir militarmente ‒o económicamente‒ al resto para seguir expandiendo su poder. El incipiente
control que dicha comunidad pudiera ejercer sobre el resto, permitiría la paulatina imposición de su lengua. Al cabo de
un tiempo, la lengua dominante ejercería una fuerza y prestigio tales, que una gran parte de la población conquistada
se vería obligada a abandonar sus lenguas nativas por la dominante. Esto pondría en peligro de muerte a las lenguas
avasalladas (en el caso de que alguna lengua dominada pudiera sobrevivir, tendría que soportar la enorme presión de
la lengua dominante).

Nuestro hipotético «imperio» podría convertirse en nación en el momento en que las comunidades conquistadas fueran
en gran parte asimiladas. Si tal imperio fuera demasiado grande como para mantener una cierta homogeneidad cultural
y lingüística, más adelante podría ocurrir una fragmentación en varios estados ‒o reinos‒. Entonces, la lengua de los
territorios divididos podría evolucionar de manera independiente, siendo alta la posibilidad de diferenciarse cada vez
más con el paso de los siglos.

Si además del imperio descrito, hubieran surgido otros más, sin duda se habría dado una feroz competencia (económica,
militar, cultural ‒por lo tanto, lingüística‒) entre ellos. De nuevo, los pueblos imperiales habrían percibido como
bárbaras al resto de las lenguas dominantes (peor calificación tendrían las lenguas bajo dominación). Sólo en tiempos
de paz, la «salud» de dichas lenguas sería cabal, expandiéndose en regiones económica y militarmente más débiles. El
prestigio de estas lenguas se incrementaría tanto como la sofisticación cultural de sus pueblos (los excedentes
económicos permiten una clase social con el tiempo suficiente para cultivar el arte, la ciencia, la tecnología).

Imperio Helénico

El desarrollo de estos hipotéticos imperios (podríamos pensar en los imperios helénico y romano; español y portugués;
inglés y francés) nos permite observar que fue el éxito militar, político y económico lo que permitió que sus respectivas
lenguas se impusieran en las comunidades menos desarrolladas, no así, la supuesta “superioridad” intrínseca de tales
lenguas. Todas las lenguas del mundo han tenido (o tienen) el potencial de expandirse si tienen como vehículo una
poderosa economía o una capacidad militar significativa.

Las lenguas, ni superiores ni inferiores

Hasta aquí, podríamos concluir que no hay lenguas superiores ni inferiores, sólo diferentes; que el lenguaje es una
capacidad innata de la especie homo sapiens sapiens; que la lengua no hace la cultura, sino la cultura hace la lengua
(parafraseando al gran antropólogo Claude Lévi-Strauss). Claro, habría quienes podrían objetar que sólo hay algunas
lenguas que tienen escritura. Pero si tomamos en cuenta que desde su invención sólo ha representado mucho menos
del 3 % del tiempo total (unos 200 mil años) que la humanidad ha estado sobre la Tierra, resulta irrelevante tal hecho.
Todas las lenguas tienen el potencial de generar una escritura (o de prescindir de ella si ya la tienen).

Las expresiones del inicio del texto, muestran que, a pesar del enorme avance de algunas ciencias como la antropología
o la lingüística, abundan prejuicios como el de la supuesta superioridad/inferioridad de las lenguas. Tales prejuicios
suelen ser difíciles de erradicar debido a la identidad que otorga la cosmovisión (conjunto de creencias que permiten
analizar y reconocer la realidad a partir de la propia) que comparten los habitantes de una determinada comunidad, en
donde lo otro ‒o lo diferente‒ puede ser sutilmente rechazado.

Ante tal panorama, es importante que los científicos sociales realicen un trabajo divulgativo eficaz que fomente la
reflexión sobre el valor de la diversidad cultural en el mundo. De esta manera, se sentarían las bases suficientes para
que la población en general reconozca y combata los prejuicios lingüísticos en lugar de seguirlos transmitiendo.

Combatiendo los prejuicios lingüísticos

En el momento en el que se entienda que un sistema lingüístico como la lengua inglesa o francesa está en el mismo
nivel que el záparo (Perú, Ecuador) o el burji (Etiopía, Kenia), podríamos hablar de que más de la mitad de las 6 mil
lenguas existentes en el mundo ‒y que están en peligro de extinción‒ tendrían una mayor esperanza de vida. Y por
supuesto, es importante hacer un llamado a antropólogos y lingüistas para que rebatan con mayor firmeza a pensadores
‒por más brillantes que parezcan ser‒ que siguen embebidos en una ideología que legitima acciones imperialistas en el
mundo.

Bosquimanos del desierto de Kalahari (África).

Como un ejemplo, el filósofo y pedagogo español José Antonio Marina ha utilizado como referencia en dos de sus libros
(‘La selva del lenguaje’ ‒1998‒ y ‘Las culturas fracasadas. El talento y la estupidez de las sociedades’ ‒2010‒) unas
conclusiones de alguien llamado C. Rule (al parecer, las publicó en 1967) quien afirma que los nativos del desierto de
Kalahari poseen un vocabulario de 80 palabras. Dicho trabajo le ha servido de base para afirmar que existen «lenguas
primitivas» que no han «evolucionado».

Posteriormente, el lingüista español Juan Carlos Moreno Cabrera (en su libro ‘La dignidad e igualdad de las lenguas.
Crítica de la discriminación lingüística’, 2000) evidenció que tal descripción de C. Rule era prejuiciosa, e incluso colocó
una nota donde se refiere al libro de J. A. Marina de 1998. Vale la pena colocar un fragmento de lo que Juan Carlos
Moreno Cabrera escribió:

… No hace falta ir al desierto de Kalahari para comprender que estos nativos tienen palabras sobre las partes del cuerpo
humano, de la cara, de los órganos vitales del ser humano; tienen nombres para las cosas de su entorno físico que
incluyen nombres de animales, de plantas, de accidentes geográficos, de fenómenos naturales; tienen palabras para su
historia, sus fantasías, sus sueños, sus necesidades, sus temores, sus sentimientos. No hay lenguas que tengan sólo
ochenta palabras… A C. Rule habría que decirle que el diccionario de bosquimano (Bleek, 1956) tiene 773 páginas, en las
que con seguridad se incluyen más de ochenta palabras.

Asimismo, el lingüista británico David Crystal en su libro ‘La muerte de las lenguas’ (2001), también se refirió al trabajo
de C. Rule como no válido científicamente. Ante tan contundente análisis lingüístico, ¿por qué el erudito J. A. Marina ha
seguido utilizando (lo hizo en su libro que publicó en 2010) tal trabajo como apoyo? Me parece evidente que ante todo,
ha querido imponer su ideología sobre los estudios científicos que se realizan desde hace tiempo.

Consideraciones finales

Después de esta serie de reflexiones, podemos responder a las expresiones que coloqué al comienzo del texto.

Una lengua no adquiere categoría de lengua por su obra literaria. Tenga o no escritura, es una lengua por sí misma.

Los dialectos son variedades lingüísticas de una misma lengua, es decir, la lengua española tiene el dialecto andaluz,
castellano, peruano, argentino, cubano, entre otros más.

Evidentemente, no hay un mejor o peor español en el mundo hispanohablante, como sistemas lingüísticos, están todos
en un mismo nivel (como sucede con las casi 6 mil lenguas que existen en el mundo).

Y por supuesto, no hay que perder de vista que al morir una lengua, se pierde para siempre una forma de ver y expresar
el mundo. La diversidad lingüística es una riqueza cultural de toda la humanidad.
Referencias:

La Selva del Lenguaje, José Antonio Marina, Anagrama, 1998.

Las Culturas Fracasadas. El talento y la Estupidez de las Sociedades. José Antonio Marina, Anagrama, 2010.

La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística, Juan Carlos Moreno Cabrera, Alianza
Editorial, 2004.