CAPITULO La Didactica: disciplina pedagogica aplicada |. Introduccién . Objetivos de aprendizaje |. Descripcién del contenido . La Didactica: disciplina pedagégica aplicada . Perspectivas de la Diddctica 5.1. Tecnolégica 5.2. Artistica 5.3, Cultural-indagadora . La construccién del saber didéctico desde los modelos glocalizadores 1. La evolucién del conocimiento didéctico en el ecosistema del aula |. La Didéctica: reflexién y andlisis del proceso de enseflanza-aprendizaje y de la docencia . Objeto, limites y posibilidades de la Didactica 1. La Didictica y los procesos metodolégicos - Didictica, tradicién latino-sajona y didlogo curricular anglo-americano .. La Didictica, visién sociocomunicativa 13. La Didictica campo-materia de la formacién de los maestros de Educacién Primaria Actividades Autoevaluacién Antonio Medina RivillaLa Didactica: disciplina pedagégica aplicada 1 Zz ] _ Introduccion El conocimiento de la Didéctica es esencial para el profesorado, al represen tar una de las disciplinas nucleares del corpus pedagégico, que se ha centrado en el estudio del proceso de ensenianza-aprendizaje, El tema a estudiar pretende clarificar la situacién de la Didéctica y su papel en el conjunto de las materias de la educacién, identificando su objeto, clarifi- cando las posibilidades y creando los escenarios formativos més representativos para apoyar al profesorado en la toma de decisiones docente-discentes. El saber didéctico es necesatio para el profesorado imprescindible para los maestros, quienes forman las actitudes y ensefian las estrategias de aprendizaje ‘més adecuadas para aprender a lo largo de la vida. La Didactica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y por su aportacién de modelos, enfoques y valores intelectuales més adecuados para organizar las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento base de la ins- truccién y el desarrollo reflexivo del saber cultural y artistico. 2. Objetivos de aprendizaje 1) Comprender el sentido y las concepciones de la Didéctica como discipli- nna pedagégica 2) Valorar las principales visiones de la Diddctica y su sentido interactive con el curriculo. 3) Profundizar y generar una opcién propia de la Didctica como disciplina bésica para la formacién del profesoradbo. 4) Aplicar a la concepcién didactica el conjunto de disciplinas que la amplt- an y fundamentan 5) Estimar criticamente la aportacién del saber didactico a la mejora de los procesos de ensefanza-aprendizaje, en la clase y en las comunidades de aprendizaje. 3. Descripcion del contenido 1) La Didéctica: disciplina pedagégica aplicada 2) Perspectivas de la Didéctica: tecnolégica, artstica y cultural-indagadora. 3) La construccién del saber dicéctico desde los modelos glocalizadores. La evolucién del conocimiento didéctico en el ecosistema del aula eure cariTuvo 1' Cultural-indagadora 1 a7 Cit : — ' 1 Cemes) = Coste) : ' ‘ ' : ' 1 todologia a 1 1 Gotlib) <-> [isa => (aocmnane) | z i ' | i y t i \ a ' ' ' =o 5 t “~~ Gre kee — mmm enn 4) La Didéctica: reflexién y andlisis del proceso de ensefianza-aprendizaje y de la docencia. Objetivos, limites y posibilidades de la Didéctica. 4. laD ica: disciplina pedagdgica aplicada La definici6n literal de Didactica en su doble raiz docere, ensehar, y discere, aprender, se corresponde con la evolucién de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades de ensefiar y aprender reclaman la interaccion entre los agentes que las realizan. Desde una visién activo-participativa de la Didéctica, el docente de docere es el que ensefia pero, a la vez, es el que mas aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los es- tudiantes. La segunda acepcién se corresponde con la voz discere, que hace mencién al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseftanza de calidad pa- ra comprenderse a si mismo y dar respuesta a los continuos desaffos de un mun- do en permanente cambio. Los agentes, docentes y discentes, son los protagonistas que construyen un conocimiento esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo 0 acto didéctico (Rodriguez. Diéguez, 1985; y Ferréndez, 1996) quienes consideran la actuacién didéctica en reciprocidad entre docente y dis- cente, definida como acto comunicativo-interactivo. En otros trabajos (Medina, 1988, 1991, 1995) hemos planteado que es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos ¢ interacciones, y de la comprensién del intercambioa Disc: dsitinapedagicaaptiada [7 favorable y formativo entre docente-discente al Ilevarse a cabo la acci6n de en- sefianza-aprendizaje, ensefiaje para De la Torre (1999). Surge y se consolida una disciplina pedagégica especifica que hace objeto de estudio a la realizacién y proyeccién de tal proceso de ensefianza-aprendizaje, y al conjunto de tareas més formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodologfa propiciadora de su éptima adapracién. La Diddctica es la disciplina 0 tratado riguroso de es- tudio y fundamentacién de la actividad de ensefanza, en cuanto que propicia el Aprendizaje formativo de los estudiantes en los mas diversos contextos, esto tiene singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos reglados y en las mi- cro y mesocomunidades implicadas (escuela, familia, multiculturas e intercultu- ras) y espacios no formales. La Pedagogia es la teorfa y disciplina que comprende, busca la explicacién y Ja mejora permanente de la educacién y de los hechos educativos, implicada co- mo esté en la transformacién ética y axiol6gica de las instituciones formativas y de la realizacién integral de todas las personas. La Didéctica es una disciplina de naturaleza pedagégica, orientada por las fi nalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los se~ res humanos, mediante la comprensién y transformacién permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adaptacién y el desarrollo apropiado del pro- ceso de ensefianza-aprendizaje Amplia el saber pedagégico y psicopedagégico, aportando los modelos so- ciocomunicativos y las teorias més explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes, ofteciendo la interpretacién y el compromiso més coheren- te para la mejora continua del proceso de enschanza-aprendizaje. La Didactica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elabora ci6n de modelos te6rico-aplicados que posibiliten la mejor interpretacién de la tarea del docente y de las expectativas ¢ intereses de los estudiantes. Es una dis- ciplina con una gran proyeccién préctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes que ha de responder a los siguientes interrogantes: pa- ra. qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el profesora- do, quiénes son nuestros estudiantes y como aprenden, qué hemos de ensefar y qué implica la actualizaci6n del saber y, especialmente, cémo y con qué me- ios realizar la tarea de ensefianza al desarrollar el sistema metodol6gico del docente y su interrelaci6n con las restantes preguntas, como un punto central del saber didéctico, asi como la seleccién y el disefio de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura a ensefiar y al contexto de interculturalidad ¢ interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los resultados for- ‘mativos. Se desarrolla con la seleccién de problemas representativos de la vida educa- tiva en las aulas, centros y comunidades; nuestro trabajo como maestros y macs- tras es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solucién a tales problemas. eae capiTULo 1©] vidécica Generat 5. Perspectivas de la Didactica La construccién de la Didéctica como disciplina pedagégica se lleva a cabo desde diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar decisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general, a las co- munidades de investigadores en Didéctica y a los pricticos de la enseianza en particular. 5.1. Tecnolégica La generaci6n del saber didéctico y la accién formativa desde una perspecti- va tecnolégica, a juicio de varios autores, entre los més representativos Skinner (1973) y, en Espafia, Fernandez Huerta (1990) en su prologo a la materia de Didéctica General, han considerado que la reflexion didactica es el puente nor- mativo-fundamentado entre la tcoria y la prictica, que implica una sistematiza- ci6n rigurosa del proceso de enseftanza-aprendizaje, planificado con tal base y revision, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicacién justificada y deliberadamente secuenciada de las acciones mis eficaces y eficientes que el s2- ber cientifico nos pueda aportar. La visin tecnolégica se apoya en la ciencia y en la planificacién sistemética de las acciones propias de la tarea de ensefianza-aprendizaje, entendida ésta co- mo la estructuracién y justificacién del conjunto de procesos y modos de inter- vencién més adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo. El saber y la accién tecnolégica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas tec- nologias sus apoyos te6rico-aplicados més fundamentados, considerando que el proceso de enscftanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajus- tadamente realizado, encontrando en la previsién razonada y en el anilisis de las necesidades y contextos formativos las claves de los modos de accién. y desarro- llo del saber hacer més apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativo mas estimado. La visi6n tecnol6gica se apoya en modelos explicativos del pro ceso de ensefianza-aprendizaje que necesitan ser construidos desde la aportacién de los procedimientos y concepciones rigurosas del posible modo de actuar de Jos seres humanos, oricntados por las finalidades formativas mas valiosas que ca- da comunidad educativa ha de scleccionar y valorar. La perspectiva tecnoldgica de la Didactica requiere de la emergencia y se- ‘cuenciacién de las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realizacién humana y académica mas formativos, fruto de la explicitacién de los auténticos modelos de ser, saber y vivir en una sociedad tecnolégica. Las fina- lidades han de ser concretadas y justificadas por las comunidades educativas y de expertos, que necesariamente han de decidir para qué se han de capacitar y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensién, ante los re- tos de la incertidumbre, la interculturalidad, el saber y hacer tecnolégicos y laLa Didéctica: discptina pedagégica aplicada 1/07! globalizacién. Si se es capaz de acordar qué valores, capacidades, estilos de ‘comportamiento y formas paradigméticas de actuar han de ser objeto de trans- formacién y ensefanza-aprendizaje para las personas y las comunidades, nos encontraremos con un primer referente fundamental que sirve de pértico a los modos de pensar y hacer de las instituciones educativas. Esta seleccién de fina~ lidades no olvida el valor caracterizador de los procesos, pero replantea el sen- tido integrador de las personas en sus grupos humanos, dentro de un enfoque tecnolégico con orientacién humanista. La tarea esencial de una Didéctica tec- nolégica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino mis pertinente, para que cada uno de ellos y, singular- mente, los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos ‘més adecuados para alcanzar con éxito y satisfaccién las intencionalidades for- mativas, los objetivos y las competencias més valiosas, mediante un proceso didactico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada participante el co- nocimiento y la aceptacion ereadora del modelo de plena realizacién en estre~ cho contacto con los retos de las nuevas tecnologfas, pero adoprando las opciones axiolégicas y formativas adecuadas en un mundo en continuo cambio, 5.2. Artistica La tarea docente y el aprendizaje discente encuentran en Ia metéfora del ar- te un nuevo referente. Asf, es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad con estética, poética y de forma bella, La accién de enscfar para que ‘otras personas aprendan es una tarea en parte artistica y en alto grado poética ‘La analogia con dos grandes artes, la pintura y la poesfa, nos evidencian que ambas reclaman de sus autores creativas dotes personales pero, sobre todo, dis- ciplina y engrandecimiento de énimo, esfuerzo continuo y placer ante la obra descubierta. El docente ha de aprender del pintor su dominio profundo del di- bujo y del color; recordemos a Goya y a Picasso, s6lo dos muestras, sin duda profundas. Goya logra dominar con fuerza e! dibujo en sus miltiples grabados Y pincuras, representativos de hechos sociales; pensemos en los sucesos del «dos de mayor ¥ en las figuras alegoricas, donde muestra como pocos autores la fuer za de su policromia y el dominio del trazo. Si en Goya el dominio del disefo y de la policromia son fecundos, pocos pin- ores como Picasso han encontrado la justeza del trazado y del dibujo, transfor~ mados por los tonos y la policromia del color intenso y a veces, estridente, que recuerdan su alma poética malagueia; pero si cn cl arte de la representacién del dibujo y el color se evidencia el artista, mas se muestra en el sello profundo y de deleite de la palabra, asi, s6lo dos elecciones, por sus ecosistemas, los de Baeza y Ubeda, recordando a Machado y a San Juan de la Cruz, quienes evidencian no sélo él dominio estético de la palabra, sino el sentimiento més hondo y el modo creativo de expresarlo. Don Antonio nos muestra la poética versificada de una Baeza llena de color y plena de historia, en los poemas de los olivos, y capiTuLo 1BOD] vidéctica General Ubeda es percibida y sentida con la sutileza de la que s6lo puede hacer gala el creador del Céntico Espiritual. Estos referentes nos llenan de poética transformaci6n y de intensos sent nicntos en los modos de hacer vivir y rehacer la historia en las aulas, las eacue. las y en los estilos de crear saber desde unas vivencias plenamente ereativae La Didéctica artistica necesariamente ha de ser de delete, singularizacion y apertura a los modos especificos de cada ser humano de vivir en su camino de mejora integral, de avances compartidos y de continua biisqueda del sentido més genuinamente humano. Los procesos de ensefianza-aprendizaje son itine. tatios llenos de ilusion y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creacién y a la reflexién permanente. Los valores y las verdaderas tareas formativas se ha. cen en el camino comprometido de la accién transformadora de cada aula, en. torno préximo y Iejano, y desafio socio-laboral en continua transformacién. Esta visién del arte, ligada a la enseftanza y a los principios clarficadores de t2misma, han sido descritos vjustficados, entre otros autores, por Gage (1978), Eisner (1995) y Woods (1996), quienes consideran que es impensable encon” {rar normas y leyes que, con cardcter general, puedan servir para dar respucsta a {as peculiares formas de ensefiar y aprender de cada persona y grupo humano, los cuales se comportan de forma muy particular en el amplio marco de las ac: ciones educativas y de los modelos cambiantes de una sociedad tecnologica compleja y ambigua. El saber didéctico emergent desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, im- plica al profesorado en el estrecho camino y en la continua disciplina intercul- tural y sociolaboral del artista, que se esfucrza en conectar su trabajo con los ‘grandes desafios de los seres humanos y plantea su ensefianza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen gusto y el esfuuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la pri tica més gratificante y el deleite poético, 5.3. Cultural-indagadora Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias 0 microgrupos) seriamente comprometidas con el valor y la transformacién que ‘una materia pedagégica de la naturaleza de la Didéctica ha de alcanzar. El profesorado y la comunidad de didactas en general, pretenden dar cuerpo de plenitud a una disciplina en continua emergencia y que evidencia las dificul- tades de unanimidad entre los mas diversos autores del campo, abogando por su coherencia interna, su incardinacién en las instituciones educativas y de forma- ci6n, y su desarrollo en los marcos académicos més adecuados para afianzarla.a Disc: escitinapedagigicapliada || 18 La disciplina de la Didéctica alcanza identidad, rigor y altura académico- transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterizaci6n, demar- car su objeto, acufar los problemas sustantivos, aplicar una metodologia heuristico-comunicativa y afianzar su campo de accién tedrico-practico, en el gue se encuentran los componentes més representativos del saber y el actuar educativos, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y en la formaci6n integral de los estudiantes. {Qué representa esta opcién para el avance de la Diddctica como disciplina? Pensar la Didéctica como un escenario de reflexién ¢ indagacién permanen- te acerca de los procesos de ensefianza-aprendizaje, orientados a formar inte- gralmente a los estudiantes y a contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven como los colaboradores més activos en el incremen: 0 del conocimiento y Iz mejora de la préctica educativa La Didéctica es una disciplina pedagégica centrada en el estudio de los pro- cesos de ensefianza-aprendizaje, que pretende la formacién y el desarrollo ins- tructivo-formativo de los estudiantes, y la mejora de la concepcién y prictica docente, mediante la generaci6n de tin entorno cultural netamente didéctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente indagadora del profeso. rado y los colaboradores. los modelos glocalizadores El saber didactico es la sintesis del conjunto de conocimientos, métodos, mo- dos de intervencién y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientados a formar integralmente a los estudiantes. El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo mas representativo y sin- gular de lo local-comarcal, con la visién global de la colaboracién entre los se- res humanos, para encontrar as soluciones més adecuadas a los miltiples problemas ante los que hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida. La interseccién entre el conocimiento de lo local y lo universal se caracteriza por devolver a cada docente el reto de la busqueda de los aspectos mas destaca- dos de la comunidad en la que interactia, desvelando qué expectativas y tareas son las més significativas de tal comunidad, para procurar oftecer ideas y refle- xxiones valiosas, que incrementen Ia identidad y las actitudes favorables hacia tun ecosistema natural y propio de los estudiantes, avanzando en la valoracién positiva de las fuentes de cultura, los restos més genuinos del patrimonio y el es- tudio de los principales momentos de esplendor de la ciudad-pueblo y ¢l eco- sistema comarcal en el que trabaja, sin olvidar las situaciones de incertidumbre y complejidad. owe capituto i12 pidéctica General La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso formativo se configuran como un ecosistema envolvente y de gran impacto pa 2 avanzar en los modelos de conocimiento didéctico y de implicacién con ls co. munidad-ccosistema global en la que se participa éQué elementos de la localidad y la comarca 0/y la ciudad constituyen las claves para la generacién del saber didéctico? z El conocimiento didéctico es el saber emergido de la reflexién en torno a los Procesos de ensefianza-aprendizaje y a los modos de innovar, que caracterizan a las comunidades educativas. La construccién de este saber ha de estar estrecha- mente contextualizada y ligada a las exigencias concretas de la Localidad en la que se desarrolla la actividad formativa, pero con una perspectiva universal y creadora de saber indagador e interrelacionado, La integracién y proyeccién del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad especifica, en un entorno transformador y en la busqueda de soluciones concretas ante los problemas que se viven en la comunidad y en los grupos. El contexto local y la ciudad forman el ecosistema mds favorable para pro- mover la comunicacién, facilitar la interpretacién del entorno inmediato y cola- borar en el conocimiento profundo de tal realidad. La Didéctica, centrada en los retos de la interculturalidad, la incertidumbre y la inmediatez del medio local, comarcal y ciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo en el relato de la realidad, de los mundos en evolucién y de los modos cada vez més emergen- tes y cambiantes en los que conviven las ms complejas culturas. La Didéctica se consolida en contacto con los entornos y los valores de las comunidades cercanas, los mundos en evolucién y la necesidad de considerar a las personas como ciudadanos de un planeta abierto a otros mundos, generado- res de saberes y sentimientos innovadores, a la vez que defensores de su rafz, en solidaridad sincera con otras comunidades, valorando los significados de la glo- calizacién, que estima a la vez el reto de un mundo aldea de todas las personas, yun saber indagador, que dé respuesta a los més intensos sentimientos, a las nuevas formas de relacién entre los seres humanos y a la necesaria respuesta de Jos demés en un entorno siempre en evolucién. La Didéctica se hace realidad interrogativa cuando las aulas presenciales y vir- tuales dan respuesta a las concretas demandas de la localidad y ésta enriquece los continuos desafios de cada persona y docente, en el marco de la comunidad de la cercania y la bitsqueda de los estilos de pleno co-aprendizaje universal. La evolucion del conocimiento didactico en el ecosistema del aula El saber didéctico centrado en el proceso de ensefianza-aprendizaje se amplia al ecosistema del aula, espacio formalizado ¢ investido, que se explicita en elLa Didéctca: disciplina pedagégica aplicada 1% modo de pensar y generar el saber, en los estilos de participar en Ia formacién intelectual y socio-afectiva de los estudiantes, y en el avance profesional de los docentes en el marco del centro-escuela, La Didéctica ecol6gica se proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en continua complejidad socio-comunicativa y de indagacién permanente. Qué representa el sociorgrupo del aula como veto diddcticot, qué ha de hacer- se para organizar el aula como niicleo de desarrollo personal y colaborarivo? El aula ha de ser concebida como un Ambito pleno de sentido y posibilida des, para que todos los estudiantes de la clase y del centro vivan en colaboracién y compromiso con las personas que lo forman, recuperando un significado ple- namente formador. El profesorado ha de valorar el sentido de su accién educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro, Se construye ¢l aula como realidad envolvente y abierta a las personas du- rante un largo tiempo, demandando del profesorado una visi6n socio-relacional mis intensa y permanente, mediante la que comprender ¢! complejo proceso interactivo que se desarrolla entre todos los participantes: docentes y estudian- tes, y éstos entre si, en diglogo con su comunidad educativa. El ecosistema del aula es muy influyente en la construccién del saber didéctico que en ela y desde ella se configura y consolida, al generarse como un marco hu- ‘mano-social y de gran incidencia en la formacién integral de los estudiantes, El au- Ia, entendida como sociogrupo humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas y cada una de las personas, €s el es cenario generalizado de trabajo docente-discente, en el futuro ampliado con la vi- sualizacién y las comunidades de aprendizaje, que representa la base y la realidad educativa mas adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo profesional del profesorado. La Didéctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde el conoci- miento profundo de la prictica docente en el aula, caracterizada por la interac- cién y la persistencia de la actividad educativa en el socio-grupo, generador de tun saber y hacer innovador. EL saber didéctico tiene plena realidad en su grupo humano, que desarrolla la actividad formativa en equipo, reelabora e! discurso y recrea la cultura-inter- ‘cultura, alcanzando las finalidades educativas mas valiosas mediante la realiza- ‘cin de un proceso de ensefianza-aprendizaje significativo y relevante. La Didéctica avanza en su construccién disciplinar al comprender el ecosis- tema de aula y las tareas especificas, que se realizan para llevar a cabo un épti- mo proceso de ensefianza-aprendizae. ewure_I caPivuLo cLeee eon! CCultua/Intercultura (Gaber formalizado) Docentes Estudiantes Comunidad educative \ ~~ Gore - ------------------ La visién de una Didéctica localizada en el aula y comprensiva de su com- plejidad, ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo de la accin de ensenar para aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una interpretacién holistica de la tarea formativa, atenta a la rapidez con la que acontecen simulténeos y complejos modos de interaccién entre los estudiantes, y entre éstos con el profesorado. La Didéctica situada, contextualizada y generadora de una apertura continua a los retos del aprendizaje y del saber que lleva a cabo cada estudiante, requiere anticipar y adaptar el aula como ecosistema de interiorizacién y «vivenciacién» del proyecto personal y colaborativo, que cada nif y nifia ha de vivenciar e in- corporar al desarrollo de su personalidad, EL trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relacién con las restantes actividades en ¢l centro, participando en las jornadas y visitas al me- dio en interrelaci6n con los colegas y la comunidad educativa en su globalidad, construyendo escenarios diversos que respeten las diferencias y contribuyan a ‘generar una escuela para todas las personas, compartida con el desarrollo local sostenible y humano. La Didactica: reflexién y analisis del proceso de ensefianza-aprendizaje y de la docencia La Didéctica es una disciplina pedagégica aplicada, comprometida con la so- lucién de problemas pricticos, que atafien al proceso de ensefianza-aprendizaje yal desarrollo profesional de los docentes.a Didéctca:dsciptinapedagéecaapicada | 8 La Didactica se concreta en la reflexiGn y el andlisis del proceso de enseitan- za-aprendizaje, profundizando en su naturaleza, y en la anticipacién y mejora permanente. La Didéctica se fundamenta y consolida mediante la préctica inda sgadora, el estudio de las acciones formativas y la proyeccién de éstas en la capa- citacién y caracterizaciOn de los estudiantes y en la identidad del docente con el proceso de ensefianza-aprendizaje. La tarea es formativa si logramos que profesorado y estudiantes la asuman co- ‘mo una realizaci6n plenificadora para ambos, de tal manera que el maestro y la ‘maestra se desarrollen profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, reciprocamente, que los estudiantes consigan un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con cl profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea del docente. La vi- venciacién sentida y los estilos de construccién del conocimiento didéctico son posibles sise logra que la tarea educativa sea realizaca como un proceso indaga- dor y generador de saber ¢ interculturalidad, mediante cl que los agentes del au- la descubran sus diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en la interpretacion y mejora continua del proceso de ensefiar-aprender, caracteristico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto y de innovacién integral Q. Objeto, limites y posibilidades de la Didactica Un saber formalizado y una prictica reflexiva son los componentes esencia- les de la Didéctica, como diseiplina pedagdgica, que tiene un objeto nuclear, ex- tendido en otros componentes bisicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y la proyeccién de un espacio de docencia e investigacién complejo, emergente y con numerosas perspectivas. La Didéctica es una disciplina con rango propio, que se ha consolidado desde los autores més implicados en el campo, hasta los integrados en otras vertientes del entorno inglés y norteameri cano, donde el término Didéctica alcanza varios campos semnticos: curriculo, censeiianza (reaching), instruccién (instruction) y ensefianza-aprendizaje (tea~ cehingrlearning). Necesitamos, en nuestro espacio europeo, recuperar el protagonismo del con- ‘cepto de Didictica, considerada como la ciencia y el arte de la ensefianza (Cra- hay y Lafontaine, 1986; Klafki, 1986, y Titone, 1976), metodologia didéctica. Entre los numerosos autores que retoman este término en toda su complejidad, sélo citamos algunos por su implicacién: como Pacios (1982), Ferndndez, Huer- ta (1990), Ferrindez (1996), Gimeno (1992), Medina y Dominguez (1995), Rodrfguez Diéguez (1985), Zabalza (1999) 0 De la Torre (1993). El espacio nuclear de la Didéctica lo constituye la ensefanza orientada al aprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitares intelec- tual y socio-afectivamente y de promover en el profesorado la comprension y compromiso integral con la complejidad personal y social de tal proceso, impli- candole en la mejora y consolidacién de tal saber. eure cairuio 116 | oiscicacenera La centralidad de la ensefianza se amplia al aprendizaje formativo y a nuevos términos, como son la instruccién, la docencia y la formacién, ligados al diseio y el desarrollo de los programas de formacién més adecuados para la educacién, de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. El objeto se relaciona y completa con las aportaciones de otras materias que son esenciales para el avance de la propia disciplina, y se entrecruza, constitu- yendo un érea caracteristica en los planes universitarios, con la Organizacion Educativa, disciplina complementaria y esencial al construir modelos compren- sivo-explicativos de las comunidades educativas, como la escuela, nificleo semi- estructurado o débilmente articulado. Gonzélez (1994) y Medina, (1988), Martin (1996), Cardona (2001), Medina y Gento (1996), Lorenzo (1997), son todos ellos autores que coinciden en destacar el papel de marco configurador y transformador de los modelos y estilos de accién, de las comunidades ¢ institu- ciones. El objeto esencial es la ensefianza transformadora, que participa y tiende al logro de aprendizajes representativos para los estudiantes, de calidad y relevan- tes, y a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de enfocarse desde una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que amplfa su Ambito. La finalidad que ataie a la Didéctica es comin a las demés ciencias de la edu- caci6n o, al menos, es bisica en la Ciencia de la Educacién, se basa en la finali- dad educativa como globalidad, que los estudiantes alcancen una educacién integral, se contribuye a ella desde la Didéctica al lograr su finalidad especifica: tuna formaci6n intelectual, mediante un equilibrio socio-afectivo, y una instruc- cién estructuradora de la mente. Los limites y posibilidades de la Didéctica devienen de las disciplinas que for- man el corpus general de las ciencias sociales humanas y de la propia educacién, en cuyo ambito se amplia y consolida. Rodriguez (1995) nos propone un enfo- que interdisciplinar para orientar el saber transformador y critico-indagador de Ja Didéctica Mallar (2001), recordando a Fernndez Huerta (1990), propone el mapa clatificador del corpus pedagégico de la pégina siguiente, tomando como ni cleo la Didactica y la Organizacion Educativa. Esta constelacién, nos remite a Fernéndez Huerta (1990) y a Mallar (2001), quienes nos descubren que la Didéctica requiere, para su avance, del desarrollo y fundamentaci6n de las restantes disciplinas, que en un proceso de interdisci- plinaridad complementaria amplian su saber, a la vez que su finalidad y objeto; ‘en sentido estricto, le dan su propia autonomia. La Didéctica se ha afianzado en su doble perspectiva interna, como rea global-generalizadora, y por sucesiva es- pecializacién y consolidaci6n de las que le son concomitantes, aunque en Ia for- macién de los maestros/as sea urgente contribuir a sintesis del saber desde la Didactica General y Diferencial, para proceder a andlisis posteriores y replante- ar nuevas sintesis finales en un intento de demarcacién y clarificaci6n del campo que explicitamos,La Didéctica:disciptina pedagégica aplicada [|| 17 2” Hoste dele ranctiay deiatduencen eden el ei oe, wo rienacon | Eaveacién Psicoogle x“ { oo aecie dela Edvcain 7 (eelatatbton Neurciondn >) ae dein Edvescon ' ' ' ' 1 1 Te - Ei desarrollo del saber didéctico para el profesional de la escuela bisica ha de consolidarse como un proceso integrador, ampliado con el estudio analitico, fo calizado en un saber indagador. a Didéctica General necesita demarcarse ¢ integrarse reencontrando ¢l va Jor global y holistico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoysndose po- sitivamente en otros emergentes, derivados de ls didicticas especificas,evisando Ia fragmentacin del saber didéctico para impulsar la recuperacién del conoci- miento interdiscipfinar, adaptado a la realidad cambiante de una escuela inter- cultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta ala tolerancia y al acercamiento multicultural, Los limites de la Didéctica General devienen de la amplitud y complejidad de las personas en el proceso de interaccin docente-discente, del continuo avance y especializacién de los saberes y los retos de la multiculturalidad, nevesitada de tuna interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia nuevas carencias y desafios que se encuentran tanto en la pluralidad cultural, como en el avance tecnol6gico y social de una civlizacién en incertidumbre y vertiginoso cambio, Gificiles de atender y responder desde esquemas y soluciones descontextualiza~ das o sin referencias fandamentadas. Paradéjicamente, la disciplina de la Didéctica esté desarrolléndose con gran impacto en todos sts componentes, singularmente en el avance de teorias de la ensefianza, modelos y comprensién dc los aprendizajes formativos precoces, y en la continua evolucién y asentamiento del desarrollo profesional de los docentes. Las ftentes de estudio y las lineas de investigacién en Didéctica se corresponden con los nuevos problemas y escenarios de cambio a los que ha de atender la Di- dactica, que desde el impacto tecnol6gico, el disefio de materiales didécticos, la vorre_T caviruLo 1Caer y elas Didactica de las Caer y t Giencias Sociales ae BX ea = ' ' ' dela Educacién ' ' ' onganizacién y cultura de las instituciones, hasta el campo de la evaluacién, se evidencia una potente y rigurosa aportacion de un érea relevante en la vida uni versitaria y en los nficleos de innovacién, en interrelacién con el nuevo desarro- llo de las Didécticas Especiales, reconfiguradas en el esquema de la Figura 1.4. 1.0. La Didactica y los procesos metodoldgicos La Didéctica ha investigado y generado el conjunto de métodos mis ade- cuados para el éptimo desarrollo del proceso de ensefianza-aprendizaje, cn co- herencia con la mejora permanente del proceso instructivo-formativo. La Didéctica desarroll6 su objeto centrando su tarea en el estudio de las formas y procedimientos més pertinentes para conseguir que la accién docente se llevase a cabo como una funcién generadora de satisfacciones y clarificadora de las de- cisiones més ajustadas a los modelos educativos, seleccionando la cultura y sa- beres més valiosos para la formaci6n intelectual y emotiva de los estudiantes. La Didactica ha valorado, a lo largo de la Historia, los diferentes modos de presentar el saber y ha desarrollado un aspecto bisico de ella, que ha sido la me~ todologfa didéctica y, en ella, los métodos més creativos que las tareas formativas demandaban. La pregunta ;cémo ensefiar? es la principal forma de responder al reto del aprendizaje situado y problemético que caracteriza al ser humano, a la vez que son los procesos formativos los aspectos més generadores de saber en los que se concentra la realizacién de proyectos y estlos de llevar a cabo la docencia. Didéctica es para algunos autores, sin duda muy reduecionistas de ante la am- plitud de esta ciencia social, orientada a la formacién intelectual de cada estu- diante, una metodologéa, que es uno de sus aspectos esenciales, pero no agota laLa pidcica: cipionpedegiia aptinds | 19 disciplina de la Didéctica, que por su carécter aplicado y prictico necesita de la reflexién y realizacién de nuevas teorfas y métodos que posibiliten formas de co- nocer y de mejorar tal prictica, encontrando los caminos més adecuados a cada realidad compleja en la gue intervienen los estudiantes y los docentes y recons- truyendo la cultura mediante nuevos modos de indagacion y avance creativo. {Qué son los procesos metodol6gicos de calidad? El conjunto de actuaciones formativas mis indagadoras y transformadoras, que han de asumirse en las con~ diciones més complejas, mediante las cuales logramos que se leve a cabo una ac~ ‘in de enseftanza-aprendizaje plenamente transformadora y formativa. EI método es el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas que facilita la accién docente en un ecosistema y con un clima empitico, mediante el que se ordenan las acciones y fases ms adecuadas de la interaccién educativa La Didéctica se ha desarrollado como disciplina en su vertiente metodol6gi- a, aunque en los tltimos afios no con la intensidad y caracterizacién esperada. Una perspectiva del enfoque metodolégico se ha centrado en el término estra- egins de enscftanza-aprendizaje y con el que Sevillano y Martin (1993), y Fe- rrindez (1996), entre otros autores, han devuelto al conocimiento didéctico un campo esencial. ‘La métodologia didéctica se explicta en una tarea indagadora de la prictica, ue retoma del método cientifico sus elementos mas representativos y logra ele var su enfoque y potencialidad a través del conocimiento riguroso y creativo de la accién docente, enraizada en el modo especifico de avanzar que tiene cl saber y de replantear las acciones formativas. La Didactica amplia su propia perspectiva del saber integrando en la cons- ‘trucci6n del método de enseftanza-aprendizaje las caracteristicas, peculiaridades yy procesos singulares que, con carécter general, utiliza cl método cientifico en la Claboracién del conocimiento, pero adecudndolo a su propio objeto. Su dife- renciacién es la que caracteriza al método didéctico como distinto del heuristi- co, pero en su avance interdisciplinar necesariamente ha de ser entendido como indagador y reflexivo, es decir, su avance y consolidaci6n requiere aplicar algu- nas de las exigencias del método cientifico y de la prictica atistica. Esta segun- da caracterizacién nos liga a los procesos transformadores y especificos del ‘vance interdisciplinar y a una nueva identidad, formativo-artistica, que repre ‘senta un estilo gencrador de saber y hacer plenamente abierto, intuitivo-pro- fundo y contextualizador-situado, Los temas posteriores pondrin de manifiesto la evolucién del conocimiento di- ‘déctico, estrechamente ligado a la génesis y asentamiento de los procesos genera- dores de nuevas decisiones formativas en el centro, aula y ecosistema envolvente. ‘Qué ha significado para la mejora de la ensehianza Ia formalizacién de la Me- odolegta Didéctica? El saber formalizado del método lleva a Herbart a replantear su papel inda- gador y transformador, consolidando una tipologia formalizada, que se asienta moe cariruto 120 | vidéctica General en los procesos asociativos, en la complejidad creciente del aprendizaje y en el rigor l6gico, que recuerda desde la estructura més clésica 0 argumentacién re- t6rica, las disputas y controversias propias de los tiltimos momentos de la esco- listica. Sin embargo, estos intentos de excesiva estructuracién contrastan con la méxima creatividad 0 ausencia de toda formalizacién en el saber metodolégico. La visi6n que podemos argumentar se concreta en esquemas con sentido, que pueden servir para fundamentar la Didactica desde la complementariedad de métodos y principios de saber, adaptados a la vez a las exigencias de la nue- va cultura y el conocimiento académico, en la evolucién de la sociedad tecnol6- gico-virtual y a los retos de la continua incertidumbre. La Didactica, en su asentamiento socio-contextual, dificilmente se compren- de en la formacién de los maestros y maestras, si mo se liga al desafio de cada educador/a para construir un sistema metodolégico especifico y fecundo, que caracterice su estilo docente y facilite la formacién creadora de cada estudiante. La Didéctica ha de devolver al maestro su capacidad reflexivo-transformado- ray comprender la amplitud y complejidad de las decisiones docentes en con- textos institucionales, estrechamente ligados a la vivencia profunda que de sf mismo tiene, y al conjunto de opciones y decisiones que, razonadamente, ha de adoptar para generar escenarios de formacién y satisfaccién integral de los estu- diantes en contextos pluriculturales. El sistema metodolégico es un objeto nuclear del proceso de ensetanza- aprendizaje, dado que en él se hace realidad una interaccién fecunda y un mar- co de relaciones sociales singulares, al trabajar la materia-saber interdisciplinar, ligada a la vivencia y expectativas de los nifios y nifias como seres irrepetibles, abiertos a un mundo en plena y continua mejora. ~ Exposicién de contenidos sistema metodol6gico| §—. opatzaciin ! + Narracién + Interrogacion + Individuatizacion I 1 1 I i 1 i volte va stn 1 poten auténome : — t I t t i 1 i i 1 (proyecto personal de + Creatvidad aprendizaje) ee ~ Cooperaion entre grupos, 7 * Aitonomia (Qrabajo en equipo) Incertidumbre aa poe + Interculturalidad ' ~ Experimentacion y ( “Trabsjos en red: ) + Universalizacion ——>- ‘observacién del medio ‘comunicaciones de ‘aprendizaje -- GAAET Tue ~La Didéctca: disciplina pedagogicaaplicada | 7" La construccién de una perspectiva propia de la Didéctica comparte la ela boracién de un sistema metodolégico integrador y complementario de plurales principios, métodos y procedimientos de toma de decisiones para dar respuesta a los cambiantes y singulares procesos de enseitanza-aprendizaje en el aula y en los mas diversos escenarios posibles, en interaccién con estudiantes, colegas y comunidades formativas presenciales y virtuales. Esta vision metodologica sera estudiada con amplitud en el tercer bloque de este libro, . Didactica, tradicién latino-sajona y didlogo curricular anglo-americano La concepcién de Ia Didéctica que proponemos en esta obra se enmarca en Ja tradicién alemana y latina, cuya razén de ser es la comprensién y explicacién, hrasta donde sea posible, del proceso de enseftanza-aprendizaje, con especial op- ci6n por la enseftanza, valorando su sentido holistico y su proyeccién en la me~ jora integral y formativa del aprendizaje. La visién caracterizadora del objeto de la Didéctica que ¢s la ensefianza, ampliamente desarrollada en obras y traba- jos, donde destacan Fenstermacher (1992-2001), Dunkin (1986), Rosenshine (1986) y Woods (1996); trabajos que nos sirven de base para ampliar el cono- cimiento didéctico y proyectar las investigaciones de la ensefianza en una am- pliacién y mejora de la Didéctica como disciplina. La construccién del valor y proyeccién del currfculo, como término situado y més cercano al conocimiento Gidéctico, la subrayan entre otras investigaciones: Jackson (1992), Marsch y Wi llis (1998), Medina y Dominguez (1995) y Zabalza (1999), etc. pero nos he- mos de plantear la integracién, cuando sea factible, y la interpretacién socio-contextual del valor de la Didéctica como disciplina caracterizadora del sa- ber y los procesos de ensefianza-aprendizaje en el aula y en el centro. La disciplina de la Didéctica tiene un término cercano a clla en la perspecti- va inglesa y norteamericana, denominado curriculo pero, a nuestro juicio, no es tuna simple analogia, sino que se ha presentado como un campo propio abierto al anilisis historico-social y transformador de los procesos educativos en gene- ral, y de los de la enseitanza-aprendizaje en particular. Algunas de sus acepcio- nes Jo han relacionado con el conjunto de experiencias que las instituciones educativas brindan a los estudiantes para formarse, 0 se ha considerado como nexo de uni6n entre la teorfa y la préctica, orientado a un compromiso de libe- racién y transformacién de las personas y Ia sociedad. El curriculo es un campo de estudio que ha pretendido ser desarrollado y consolidado desde un enfoque teérico, y asistimos a un abundante ntimero de definiciones que se sintetizan en la Enciclopedia Internacional de a Educaci6n, y que se concentran en tratados, como el citado de Jackson (1992), en el que la vision curricular tiene una gran’ amplitud ligada a un espacio de conocimiento caracterizador de la préctica docente, y orientada a construir las teorias y eune_I carioio 122 | iascica Gener programas més pertinentes con la visién indagadora y critica del saber y la ac- cién docente. La Didéctica ha evolucionado y ha tendido a mejorar la comprensién de los procesos de ensefianza-aprendizaje, apoyando a los estudiantes en un esfuerzo formativo y a los docentes en la mejora de su desarrollo profesional, siendo el curriculo un conjunto de elementos representativos de la contextualizacion y transformacién prictica de las tareas formativas, entendidas en interaccién emer- gente con la cultura, los valores y los retos socio-politicos. El saber curricular se ha cruzado ¢ integrado en la dimensién didéctica, a la vez que ha sido superado por la consolidacién y actualizacién de esta disciplina, que tiene un sentido y una realidad académica en nuestro contexto, de especial valor € identidad, sobrepasando el sentido cultural y préctico que caracteriza el curriculo. La Didéctica, ciencia y arte de la enschanza y del estilo de aprendizaje mis formativo, se hace realidad en la transformacién y adecuacion cultural ¢ inter- disciplinar, generando un modo nuevo de entender las interacciones entre los agentes del aula, y replanteando tanto el papel social y transformador del cono- cimiento, como el significado formativo e indagador de nuevos desafios como la interculturalidad. La Didéctica necesita culminar los proyectos y procesos re- flexivos que en cada aula y centro se disefian, para dar un sentido institucional al proceso de ensefiar y aprender en plena complementariedad. La Didéctica ha retomado el curriculo como objeto de andlisis y proyeccién de la accién formativa en el aula y centro, a la vez. que valora su compromiso con la préctica y las actuaciones institucionales con gran apertura al medio y al des: arrollo sostenible. La Didéctica subraya algunas de las finalidades y componen- tes esenciales del saber curricular, ampliando su sentido y valor interdisciplinar Para comprender, en su globalidad, el proceso de enscfianza-aprendizaje, en- tendido como niicleo de la proyeccibn social e investigadora de la Didéctica, co- ‘mo disciplina innovadora y clatificadora de vivencias, sentido y mejora integral del conocimiento y la accién formativa en los centros y en las comunidades. La Didactica se demarca del resto de las disciplinas sociales y de las areas de Ja cducacién en el estudio de su objeto, pero asume la finalidad formativo-in- tencional como la sintesis de lo deseable y realizable. La disciplina de la Didéctica se afianza y constituye en un campo fecundo de conocimiento y de comprensi6n de la realidad educativa, al centrarse en el and- lisis y valoracién de la potencialidad formativa de los estudiantes y de Ja rele. vancia de los procesos de aprendizaje, estimulados por la accion de la enseftanza reflexiva El avance en la comprensi6n de la practica educativa ligada al contexto so- ciopolitico es una de las principales razones del curriculo, como plan de accién Y proyecto valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas. La Didéctica se consolida como espacio transformador de conocimiento, avanzandola Didi spina pedagigcaapliada | [25 en la realizacién de los procesos innovadores y desarrollando modelos creativos del aprendizaje situado de los estudiantes, cuyas vivencias y expectativas son el niécleo de la accién docente, adaptando los saberes de las disciplinas a los mo- dos singulares de procesar la informacién de los estudiantes y a las demandas intrinsecas del rea de conocimiento que gestiona, con criterios rigurosos: or- ganizacién, secuenciaci6n y armonizacién del conjunto de avances culturales y académicos de las disciplinas que le son propias. La Didéctica plantea un objeto esencial que algunos autores han entendido como el niicleo de la Didéctica: el acto didéctico (Fernandez Huerta, 1990, Fe- rrindez, 1996 y Rodriguez Digguez, 1985). Estos autores representan el obje~ to de la Didéctica en el siguiente tridngulo: Discente Sistema Docente (estudiantes) | sociocomuricativo } (profesorado) ' ' ' ' ' ‘ ' ' 1 ' ' 1 1 ‘ 1 ' Gee Se considera el saber docente como la base del conocimiento prictico y del saber profesional, nuevo campo de pleno desarrollo en la Didéctica, que re- quiere del profesorado un marco de accién-indagacién seriamente transforma- dor. La actuacién de los nifios y nifias es bésicamente de vivenciacién, asimilacién e interiorizacién de las claves, técnicas instrumentales, conceptos y referentes que le posibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el au- lay en su vida personal La integracién del avance del saber prictico en las perspectivas curriculares ha facilitado a la Didéctica nuevos campos y ha diagnosticado los problemas mas, innovadores de una sociedad incierta y en continua complejidad. La accién for- madora pasa necesariamente por encontrar respuestas iluminadas y justficadas para la adaptacin del proceso de ensefanza-aprendizaje a las cambiantes reali- dades que viven, y han de vivir, docente y estudiante, entendidas desde la aper- tura y el permanente reto de mejora integral de la comunidad de aprendizaje y de cada persona en ella implicada. ewure_I cariTULO 1vision sociocomunicativa Las concepciones de la Didéctica presentadas se caracterizan por poner el én fasis en el objeto, el contenido y la interrelacién globalmente considerados, sin embargo, la perspectiva esencial que destacamos para comprender y ampliar la Didactica como disciplina es la vision comunicativa e intencional, considerando que esta disciplina tiene un niicleo de estudio plenamente relacionado con los enfoques del conocimiento y el discurso transformador, comprendiendo que la comunidad educativa y el grupo de aula, en particular, han de sentirse interpe- lados desde la interaccién comunicativa y transformadora: el estilo de intercam- bio y acercamiento relacional entre docente y discente, situando la Didéctica como el saber sociocomunicativo que genera las relaciones, los discursos y los simbolos interactivos como aspectos determinantes de la nueva disciplina. La co- municaci6n del grupo en un clima de plurirrelaciones y demandas es la base de la transformacién formativa, entre la accién creativa y el pensamiento renovador. La Didactica se preocupa de la calidad expresiva y formativa del discurso, y del papel creador que docente y estudiantes han de incorporar como una cuali dad distintiva de los procesos formativos. Construir una perspectiva creativa de la Didéctica desde el enfoque comuni- cativo es desarrollar una interpretacién de la misma como teor‘a intencional-for- mativa de la comunicaci6n, que fundamenta su accién en la aportaciones de las, teorias aplicadas a la Didactica, realizadas por Rodriguez. Diéguez. (1985) y Fe- rréndez (1996), quienes consideran que es necesario entender la complejidad del proceso comunicativo, debido a las limitaciones del emisor (docente/dis cente) y del receptor (discente/docente) en el acto comunicativo, evolutivo y cambiante, dependiendo a su vez de: 1) La materia o rea de conocimiento, y su enfoque uni o interdisciplinar. 2) Los medios didacticos y su adaptacién. 3) La naturaleza y significado de las actividades. 4) El contexto sociocultural en el que tiene lugar la relacién formativa. 5) Los valores desarrollados en el proceso de ensefianza-aprendizaje. La reciprocidad interactiva y el clima resultante dependen de las relaciones entre docente y estudiantes, que marcan el estilo didéctico y los procesos for- mativos en su globalidad. Construir una concepcién de la Didéctica desde el enfoque sociocomunica- tivo es situar el proceso de ensefianza-aprendizaje como un acto comunicativo singular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el compromiso de los agentes, profesorado, estudiantes y comunidad educativa, para generar un pro- ceso de enseftanza transformador-innovador. La Didéctica es la disciplina comprensivo-explicativa del proceso de ense- Aanza-aprendizaje, en cuanto comunicativo ¢ interactivo, disefiado mediante lasa Didictica:dscipina pedagégicaapicada | | 25 formas y el ecosistema social de aula més adecuado para lograr la capacitacién integral de cada estudiante y comunidad. Finalidades 1 efomedn ss orgoniratve ‘ = Competence 1 = hatidades Saber formativo i intercturl = Interdscptinar Profesorado Medios didécticos Actividades = Escritos ~Personalzadas = Mutimedia = Proyectadas en = Redes de aprencizaje Ia comunidad = Interacivas cela innovador (estimacién-formativa) El conocimiento y la reflexién didéctica desde el enfogue comunicativo sittia cesta disciplina como la base para interpretar los modos de ensefianza-aprendiza~ je en marcos sociales, comunitarios y pluriculturales, profundizando en el dis- curso caracterfstico. La reciprocidad entre el docente y los estudiantes requiere un lenguaje clarificador y estructurado, abierto a las méltiples expectativas ¢ in- tcrescs de los participantes, valorando la interrelacién entre la expresiGn oral, en ‘sus numerosos matices y tonalidades, y la novedad, centrada en los gestos y el dominio del espacio. La comunicacién didéctica ha de considerar las relaciones y el escenario en- tre docente y discentes, los simbolos que emplean los participantes, y la valo- racién que de los mismos realizan todos y cada uno de los implicados, en la interpretacién de las diversas percepciones. La reflexién acerca de la comuni- cacién representa los modos peculiares de recibir, interpretar y responder a los ‘mensajes, interpretados con el apoyo de nuevos medios y la inmediatez de la informaci6n virtual-telemética, basada en las tareas més rigurosas y trabajan- do los conceptos interdisciplinares y clarificadores de una intercultura emer- gente, afin de lograr la asimilacién critica y la coherencia de las conductas con los valores interiorizados.(738 T ousciea cnet La Didéctica es comunicativa, y se desarrolla en la interpretacién e investiga- cién de los procesos y précticas concretas, en los que se emplea un discurso si- tuado en un escenario formativo elegido para comprender, con toda su amplitud, el significado de la interacci6n y su adaptaci6n al saber didéctico. La amplitud de la comunicacién se hace realidad en el modelo de clima interaccién/observacién sociocomunicativa, que acontece entre docente y est diantes, y en la comunidad educativa en su globalidad. La comunicaci6n intencional y formativa es el micleo y ¢je del acto didacti- co, Ferrindez (1996, 69), considera que una adecuada representacién icénica, como ajuste estratégico del discurso verbal, en cuanto tal, convencional y sim- bélica, es dificil de entender (decodificar) y se explicita de la siguiente manera (Figura 1.8) ¥ contexto/(Representativo) Contexto = Incierto 1 = Emergente 1 = Complejo = t= Catural ‘Amplia esta presentacién hasta expresarla en forma de tetraedro (como se ve cn la siguiente), que ha explicado con amplitud, en. numerosos escritos, Fer- nandez. Huerta, que en 1990 realiza una sintesis creadora en su Prélogo. Diddc- tica-Adapencién. El marco comunicativo-reflexivo requiere ampliarse, y tener muy en cuenta a cada persona y microgrupo que constituye el socio-grupo de formacién, en elLa Didéctica: disciplina pedagégicaapticada | 27 = Materia Docente = bizcente = pocente = Discente = Maeda = Método = Métode = Materia I = Materia Docente = biscente {que colaboran los agentes del aula y el contexto envolvente que da nuevo sen- tido y refecentes denotativos al cédigo que empleamos, especialmente a la len- gua que utilizamos. ‘Ast, invitamos al lector a consultar la coleccién de materiales didécticos, Di- diictica del Espanol para estudiantes de Secundaria de Camerdin, y los trabajos de Ribeiro (1995) y cols., que plantean la complejidad de la relaci6n educativa y evidencian que el éxito de la tarea educativa esté ligado a la naturaleza del clima comunicativo y del lugar en la clase de la competencia lingtistica, més espect camente de la «competencia comunicativa del docente, que se ha de hacer rea~ lidad en el «contacto e identificacién positiva entre los objetivos del profesorado y la presencia comprometida de los estudiantes.» Una nueva vision de la investigacién didéctica, de los problemas y de sus di- Jemas, emerge en el estudio de la polidimensionalidad del objeto de analisis, que ampliaremos y procuraremos adaptar en los dos préximos capitulos, acerca de las perspectivas y modelos, creados en la Didéctica, y del cambio en Ia investi- gacién del saber de la accion docente-discente. El saber didactico se hace reali- dad desde el conocimiento practico-reflexivo y la teorfa indagadora-generadora dde nuevas interpretaciones de la accién didéctica, 1a teorla didéctica se ha construido como un reférente comprensivo-normati~ vo, que ha evolucionado desde un proceso interaccionista-simbélico, con fuerte re cariruno 1saad [ Diddctica General tendencia intersubjetiva, reelaborando el saber y la prictica como base y escena- rio de nuevas interpretaciones. lactica campo-materia de la formacion de los maestros de Educacién Primaria El estilo de trabajo que el docente de Primaria desarrolla ¢ indaga se ha de apoyar en un proceso de plena y sucesiva identidad con la tarea que realiza. El proceso de profesionalizacién requiere un fecundo conocimiento de la Didécti- cay de su adaptacién y emergencia a las continuas y cambiantes situaciones de ensefianza-aprendizaje, que necesitan de un esfuerzo tebrico y de una actitud in- telectual comprometida, y cada vez més clarificadora y abierta a los retos de una sociedad impactada por la tecnologfa, dividida entre perspectivas y enfoques ra- dicalizados y necesitada de una nueva contextualizacién comarcal y ciudadana, que devuelva a las escuelas el protagonismo cultural e intercultural de las nece~ sarias comunidades de aprendizaje. La Didéctica faciita al profesorado el conocimiento de los métodos y mode- Jos més apropiados, para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de ense- fanza-aprendizaje, la eleccién del proyecto formativo més valioso y la crea de una cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los partici- antes, singularmente del socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la que ha de desarrollar un proceso siempre indagador de formas de pensamiento y transformacién integral {Qué visién de la Diddctica contribuye mas intensamente al desarrollo profe- sional del docente de Primaria? ;Qué sintesis puede realizarse? Esta es una pregunta de dificil solucién, pero estimamos que cada estudiante de magisterio ha de asumir su concepcién y avanzar en la perspectiva artistica, cultural, critico-transformadora, cientifica y, a ser posible, indagadora-creativa, més adecuada a su estructura de pensamiento, su planteamiento existencial y a las demandas de las instituciones educativas y las comunidades de aprendizaje con las que ha de convivir, tanto en la Facultad en la que se forma, como en los cen- tros colaboradores de pricticas y en las experiencias vitales, que le devuelven aun nuevo 4mbito de reflexién, creaci6n ¢ innovacién. Nuestra opcién est orientada hacia una concepcién de la Didéctica apoyada en la reflexién colaborativa desde la préctica, sensible a la identidad y singularidad de cada persona y al compromi- so de glocalizacién, una sintesis entre lo local y un nuevo universo (aldea global) cen el que todos los seres humanos nos sentimos comprometidos y corresponsa~ bles de la desconocida y fecunda cultura emergente, a la vez més amplia y enri- quecedora, pero en fuerte tensién ante la uniformidad tecnologizante. La tarea bésica del estudiante de magisterio es encontrar la identidad profe- sional y valorar qué aportaciones puede facilitarle la Didéctica en este proceso de construir su identidad, especialmente qué le aporta la finalidad instructivo- formativa de la Didéctica, orientada a formar intelectual y socio-afectivamente aLa Didéctica: dscipina pedagésica aplicada | 79 cada estudiante, a las comunidades de la clase y a las comunidades intercultura- les del nuevo marco de ensefianza-aprendizaje y a cmo realizar el proceso edu- cativo para enseflar rigurosa y creadoramente el saber interdisciplinar, los ‘conocimientos basicos y los valores mas representativos de un mundo en plena ‘complejidad y esperanzador cambio. El didlogo ha de hacerse desde esta disciplina para reencontrar la propia per- sonalidad docente y el estilo colaborativo en la clase y en la comunidad, valoran- do criticamente cuanto le invitamos a estudiar en este momento, entendiendo el conocimiento y la prictica didéctica como un espacio de apertura, reflexi6n y vance integrador para si y para su grupo de formacién, proximo y Iejano. El mapa de los bloques del presente libro se muestra a continuacién (Figura 1.10): Fundamentacion el conocimiento ya practca eidactica, 7 ei Planficacion de la accién ‘docente-formativa, ate saber tebrico-aplicado XN ' creed Ta escuela intercultural. 1 bloque Modelos y métodos de cencenanza-aprendizae il bioque Estudio de caso: préctica para la leccién formativa El conjunto de temas de la disciplina pretende que cada estudiante piense, reclabore y haga propio lo estudiado-practicado, adquiriendo un estilo profe- sional-indagador, dlesde el que hacer avanzar el gran conocimiento y configurar tun modelo de maestro/a que represente el conjunto de acciones y concepcio- nes més coherente con el profesional, que requieren las actuales y futuras co- munidades-escuelas y sociedades, para la mejora y la biésqueda continua del saber y los valores mas representatives. warre_I caviTuLo 130 | vice Genet BBACTIVIDADES 1) Construye una definicion propia de la Didéctica, partiendo de la vision que consideres més adecuada. 2) Disefta un mapa representativo del conjunto de disciplinas de la Ciencia de la Educacién y justfica el espacio de la Didécti 3) gCuil es el objeto caracteristico de la Didéctica? Amplialo y justificalo. 4) Qué aporta la vision artistica a la Didéctica? 5) Qué representa el enfoque intercultural para la claboracién de una nuc- va Didactica? HBAUTOEVALUACION 1) La Didéctica es: a) Una disciplina social, b) Una disciplina pedagégica. ) Una disciplina general. ) Una disciplina creativa, 2) Entre la teorfas de la ensefianza destacamos, por su incidencia creativa a) Teoria conductista b) Teoria artistica ) Teoria tecnolégica, d) Teoria técnica. 3) El objeto de la Didéctica es: a) La accién docente. ) La accién discente. ©) El proceso de enseitanza-aprendizaje. 4d) La formacién ¢ instruccién, 4) La vision artistica de la Didactica implica: a) Valorar procesos didéeticos en su globalidad. b) Entender las acciones de los participantes. ©) Comprender el proceso de ensefianza-aprendizaje en cuanto singular y creativo. 4) Interpretar las acciones de los estudiantes.cca: pedogigiaapicada | 31 5) Construye un mapa conceptual, y plantea las relaciones y diferencias en- tre las visiones tecnolégica, artistica, socio-critica y cultural-indagadora de la Didéctica SOLUCIONES 2% re at att eure I cariTuio