542 Lecturas Constructivismo y Colaborativo PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Área de Educación-mención Matemática
DIDÁCTICA
DE LA
ARITMÉTICA
Compilador
Ángel J. Míguez Á.
2 005
Míguez, Ángel (Compilador)
Selección de Lecturas - Didáctica de la Aritmética.
Universidad Nacional Abierta. 2 005.
1.Educación Matemática. 2. Didáctica de la Ma-

temática. 3. Aritmética elemental - enseñanza
Universidad Nacional Abierta

Apartado Postal N° 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Sólo para uso Docente

Distribución Gratuita
DIDÁCTICA DE LA
ARITMÉTICA
ÍNDICE
pág.
Presentación ......................................................................................................... 4
Lectura 1: Patrones de Lynn A. Steen ............................................................. 5
Lectura 2: Cantidad de James T. Fey .............................................................. 13
Lectura 3: Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemáticas: la
calificación de las diferencias de raza y de sexo de George M.
A. Stanic y Laurie E. Hart .............................................................. 45
Lectura 4: Dimensiones sociales y críticas de la equidad en la educación
matemática de Walter G. Secada .................................................. 63
Lectura 5: El papel de la resolución de problemas en un contexto de in-
novación curricular de Paulo Abrantes ........................................ 82
Lectura 6: El diseño de entornos de aprendizaje constructivista de Ma-
nuel Esteban ................................................................................... 94
Lectura 7: Los entornos de aprendizaje abiertos de Manuel Esteban ......... 107
Lectura 8: El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y po-
sibilidades de Begoña Gros .......................................................... 112
Sólo para uso Docente – Distribución gratuita 3

Didáctica de la Aritmética- Selección de Lecturas
Presentación
El curso Didáctica de la Aritmética es el curso que introduce al estudiante de la
carrera de Educación mención Matemática al estudio y análisis de los métodos a
ser usados para enseñar Matemática con miras a que sus futuros alumnos apren-
dan esta disciplina.
Hemos escogido un conjunto de lecturas que esperamos propicien en el lector la

reflexión sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la matemática en
general y de la aritmética en particular.
Algunos de los tópicos abordados en las lecturas no se agotan en esta asignatura,

sino que se irán desarrollando y complementando con el desarrollo de las otras
asignaturas que cursaras en la carrera.
Recomendamos el análisis de cada una, el uso de la técnica del subrayado para

resaltar las ideas clave, la escritura de los análisis realizados para ir cotejando la
maduración en el pensamiento pedagógico que se desarrollará a lo largo de este
segundo tramo de la carrera.
Recuerde además lo que ya hemos señalado en otras ocasiones, no se puede

abordar en un curso, todos los conocimientos, destrezas y habilidades que de-
seamos tenga un docente. Esperamos que estas lecturas maduradas y discutidas
te aproximen al ideal del docente de matemática que se aspira formar.
Ángel J. Míguez Á.
4 Sólo para uso Docente – Distribución gratuita

Lectura 1
Patrones
Lynn A. Steen
Tomado de L. Steen (comp.) La Enseñanza Agradable de las Ma-

temáticas. pp. 7-16. México: Limusa. 1 999
"Sólo vio más allá que el resto de nosotros." La persona aludida en esta cita, el especia-
lista en cibernética Norbert Wiener, es uno de los muchos científicos excepcionales que
rompieron las cadenas de la tradición a fin de crear dominios de interés completamente
nuevos para los matemáticos. Ver y revelar patrones ocultos es lo que mejor hacen los
matemáticos. Cada descubrimiento importante abre nuevas áreas a las que se puede
estudiar más a fondo. Tan sólo en el siglo pasado, el número de disciplinas matemáti-
cas aumentó de manera exponencial, algunos ejemplos son las ideas de Georg Cantor
acerca de los conjuntos transfinitos, las de Sonja Kovalevsky sobre las ecuaciones dife-
renciales, las de Alan Turing acerca del cálculo, las de Emmy Noether sobre el álgebra
abstracta y, más recientemente, las de Benoit Mandelbrot acerca de los fractales.
Para el común de la gente estos nuevos dominios de las matemáticas son terra incognita.
La matemática, desde el punto de vista común, es una disciplina estática basada en
fórmulas aprendidas en las asignaturas escolares de aritmética, geometría, álgebra y
cálculo. Pero fuera de esta perspectiva, las matemáticas continúan creciendo con rapi-
dez, incursionando en nuevos campos y generando nuevas aplicaciones. La pauta de
este crecimiento no son los cálculos ni las fórmulas sino una búsqueda abierta de pa-
trones.
La matemática se ha descrito de manera tradicional como la ciencia del número y la
forma. El énfasis de los maestros en la aritmética y la geometría está profundamente
arraigado en esta perspectiva secular. Pero como el territorio explorado por los ma-
temáticos se ha ampliado a la teoría de grupos y la estadística, a la optimización y la
teoría del control, los límites históricos de las matemáticas casi han desaparecido. Tam-

bién lo han hecho los límites de sus aplicaciones: al dejar de ser el lenguaje exclusivo de
la física y la ingeniería, las matemáticas son ahora un instrumento esencial de las acti-
vidades bancarias y manufactureras, de las ciencias sociales y la medicina. Cuando se
contemplan en este contexto más amplio, vemos que las matemáticas no tratan tan sólo
de números y formas sino de patrones y relaciones de orden de todas clases. El número
y la forma, aritmética y geometría, no son sino dos de los múltiples territorios en que
trabajan los matemáticos. En realidad, los matemáticos activos investigan patrones
dondequiera que surjan.
Gracias a las gráficas de computadora, gran parte de la investigación de patrones reali-
zada por matemáticos se encuentra dirigida ahora por lo que uno puede ver realmente
con los ojos, en tanto que los gigantes matemáticos del siglo XIX, como Gauss y Poin-
caré, tuvieron que depender más de lo que veían con los ojos de la mente. "Veo" siem-
pre ha tenido dos significados distintos: percibir con la vista y entender con la mente.
Durante siglos la mente ha dominado a la vista en la jerarquía de la práctica matemáti-
ca; hoy se está restableciendo el equilibrio conforme los matemáticos encuentran nue-
vas formas de ver patrones, tanto con la vista como con la mente.
El cambio en la práctica de las matemáticas obliga a reexaminar la educación matemáti-
ca. No sólo las computadoras, sino también las nuevas aplicaciones y las nuevas teor-
ías, han ampliado de manera significativa el papel de esta disciplina en las ciencias, el
mundo de los negocios y la tecnología. Los estudiantes que vivirán y trabajarán utili-
zando computadoras como herramientas de rutina necesitan aprender matemáticas di-
ferentes a las de sus progenitores. Las prácticas escolares comunes, basadas en tradi-
ciones con varios siglos de antigüedad, sencillamente no pueden preparar de manera
adecuada a los estudiantes para las necesidades matemáticas del siglo XXI.
Las deficiencias en el estado actual de la educación matemática también proporcionan
poderosas razones para buscar el cambio. De hecho, puesto que los nuevos avances se
construyen partiendo de principios fundamentales, sería conveniente como con fre-
cuencia sugieren diversos observadores, enfocarse primero en devolver a los funda-
mentos consagrados por el tiempo su vigor original, antes de abordar reformas basadas
en los cambios ocurridos en la práctica contemporánea de las matemáticas. El apoyo
público a sólidos planes de estudio básicos refuerza la sabiduría del pasado, que las
matemáticas escolares tradicionales, si se enseñan con especial cuidado y son bien
aprendidas, proporcionan una sólida preparación tanto para el mundo laboral como
para los estudios avanzados de los ¿ampos basados en las matemáticas.
La cuestión clave de la educación matemática no es si deben enseñarse los fundamentos
sino cuáles fundamentos enseñar y cómo enseñarlos. Los cambios en la práctica de las
matemáticas alteran el equilibrio de las prioridades entre los diversos temas que son
importantes para la numeralia o el dominio de los números. Los cambios en la socie-
dad, en la tecnología, en las escuelas, entre otros, tendrán un efecto significativo en lo
que será posible hacer en las matemáticas escolares del próximo siglo. Todos estos
cambios afectarán los fundamentos de las matemáticas escolares.
Para elaborar planes de estudios de matemáticas nuevos y eficaces debe intentarse pre-
ver las necesidades matemáticas de los estudiantes del mañana. Es la práctica presente
y futura de las matemáticas en el trabajo, en la ciencia, en la investigación, la que de-
berá conformar la educación matemática. A fin de elaborar planes de estudio de ma-

temáticas eficaces para el futuro, debe atenderse a los patrones en las matemáticas de
hoy para proyectar, lo mejor que podamos, qué es en realidad fundamental y qué no lo
es.
MATEMÁTICAS FUNDAMENTALES
La tradición escolar acierta en que la aritmética, la medición, el álgebra y ciertas nocio-
nes de geometría representan los fundamentos de las matemáticas. Pero hay mucho
más en el sistema toral de las matemáticas, ideas profundas que alimentan el crecimien-
to de las ramas de la matemática. Uno puede pensar en estructuras matemáticas especí-
ficas:
• Números • Formas
• Algoritmos • Funciones
• Razones • Datos
o atributos:
• Lineal • Aleatorio
• Periódico • Máximo
• Simétrico • Aproximado
• Continuo • Uniforme
o acciones:
• Representar • Construir un modelo

• Controlar • Experimentar
• Demostrar • Clasificar
• Descubrir • Visualizar
• Aplicar • Calcular
o abstracciones:
• Símbolos • Equivalencia
• Infinito • Cambio
• Optimización • Semejanza
• Lógica • Recursión
o actitudes;
• Preguntarse • Belleza
• Querer decir • Realidad

o comportamientos:
• Movimiento • Estabilidad
• Caos • Convergencia
• Resonancia • Bifurcación
• Iteración • Oscilación
o dicotomías:
• Discreto vs. continuo • Estocástico vs. determinista

• Finito vs. infinito • Exacto vs. Aproximado
• Algorítmico vs. existencias
Estas diferentes perspectivas ilustran la complejidad de las estructuras que sostienen a

la matemática. Dentro de cada perspectiva pueden identificarse varios hilos conducto-
res que poseen en sí mismos la facultad de desarrollar una idea matemática significati-
va partiendo de intuiciones informales de la niñez temprana, continuando después en
la escuela y la universidad hasta llegar a la investigación científica o matemática. Una
sólida educación en las ciencias matemáticas requiere encontrarse con casi todas estas
perspectivas e ideas.
En las matemáticas de las escuelas tradicionales se recoge un número muy reducido de
hilos conductores (por ejemplo, aritmética, geometría, álgebra) que se organizan en una
disposición horizontal para formar el plan de estudios: primero aritmética, luego álge-
bra elemental, luego geometría, luego más álgebra y por último, como si fuera la cul-
minación del saber matemático, el cálculo diferencial e integral. Este enfoque estratifi-
cado de la educación matemática en realidad impide el desarrollo informal de la intui-
ción a lo largo de las múltiples raíces de las matemáticas. Además, refuerza la tenden-
cia a diseñar cada curso para satisfacer ante todo los prerrequisitos del siguiente,
haciendo que el estudio de las matemáticas sea en gran medida un ejercicio de satisfac-
ción postergada. Para ayudar a los estudiantes a ver con claridad en su propio futuro
matemático, es necesario elaborar planes de estudio con una mayor continuidad verti-
cal, a fin de conectar las raíces de la matemática con las ramas de la matemática en la
experiencia educativa de los niños.
Las matemáticas escolares suelen verse como una tubería para los recursos humanos
que fluyen desde las experiencias de la infancia hasta las carreras científicas. Los nive-
les de los planes de estudio de matemáticas corresponden a secciones de tubos cada vez
más angostos a través de los cuales deben pasar todos los estudiantes si quieren avan-
zar en su educación matemática y científica. Cualquier impedimento para aprender, los
cuales son abundantes, restringe el flujo en la tubería completa. Como el colesterol en
la sangre, las matemáticas pueden obstruir las arterias educativas de una nación.
En contraste, si los planes de estudio de matemáticas incluyeran diversos hilos conduc-
tores paralelos, cada uno apoyado en las experiencias infantiles adecuadas, el flujo de

recursos humanos se asemejaría más al movimiento de nutrientes en las raíces de un

robusto árbol, o al caudaloso flujo de agua de una vasta vertiente, que a las paredes
cada vez más estrechas de una arteria o tubo que se cierra. Diferentes aspectos de la
experiencia matemática atraerán a niños con diferentes intereses y talentos, los cuales
se nutrirán con ideas desafiantes que estimulan la imaginación y fomentan la explora-
ción. El efecto colectivo será crear entre los niños una comprensión profunda y diversi-
ficada de varias raíces diferentes de la matemática.
CINCO EJEMPLOS
En el presente volumen se ofrecen cinco ejemplos del poder creador de las ideas ma-
temáticas profundas: dimensión, cantidad, incertidumbre, forma y cambio. En cada
capítulo se explora una rica variedad de patrones que pueden presentarse a los niños
en varias etapas de la escuela, en particular en las edades más tempranas, cuando la
curiosidad abierta se mantiene en un nivel elevado. Quienes elaboren planes de estudio
encontrarán en estos ensayos muchas opciones nuevas y valiosas para las matemáticas
escolares. Quienes participen en el establecimiento de políticas educativas verán en
estos ensayos ejemplos de nuevas normas de excelencia. Y cualquier padre de familia
encontrará en ellos numerosos ejemplos de cuestiones matemáticas importantes y efica-
ces que podrían estimular la imaginación de sus hijos.
Cada capítulo fue elaborado por un prestigiado académico que explica en lenguaje co-
tidiano la manera en que ideas fundamentales con raíces profundas en las ciencias ma-
temáticas podrían florecer en las escuelas del futuro. Aunque sin restringiese por deta-
lles particulares de los planes de estudio actuales, cada ensayo se dedica con fidelidad
al desarrollo de ideas matemáticas desde la niñez hasta la edad madura. Al expresar
estos hilos conductores muy diferentes del pensamiento matemático, los autores ilus-
tran prototipos de cómo deberían desarrollarse las ideas matemáticas en los menores.
En contraste con gran parte de las matemáticas escolares actuales, estos hilos conducto-
res están pletóricos de acción: verter agua para comparar volúmenes, jugar con péndu-
los para explorar la dinámica, contar colores de golosinas para entender la variación,
construir calidoscopios para explorar la simetría. Diversos aspectos de la matemática
pueden aprenderse informalmente por medio de tales actividades mucho antes de que
los niños lleguen al punto de poder comprender fórmulas algebraicas. Experiencias
tempranas con patrones tales como el volumen, la semejanza, el tamaño y la aleatorie-
dad preparan a los estudiantes tanto para las investigaciones científicas como para las
matemáticas más formales y con mayor precisión lógica. Así, cuando en el salón de cla-
ses se realice una demostración rigurosa años más tarde, el estudiante que se haya be-
neficiado de las experiencias matemáticas informales adquiridas mucho tiempo atrás
podrán decir con sincero placer: "Ahora veo por qué eso es cierto."
CONEXIONES
Los ensayos de este volumen fueron escritos por cinco autores diferentes sobre cinco
temas distintos. A pesar de las diferencias en los temas tratados, el estilo y el enfoque,
estos ensayos tienen en común el linaje de las matemáticas: todos se relacionan de
múltiples maneras con la familia de las ciencias matemáticas. En consecuencia, no debe
sorprender que los ensayos tengan múltiples interconexiones, tanto en su estructura
íntima como incluso en ilustraciones particulares. Algunos ejemplos:

Medición es un concepto tratado repetidamente en estos ensayos. La experiencia con

cantidades geométricas (longitud, área, volumen), con cantidades aritméticas (tamaño,
orden, etiquetas), con la variación aleatoria (perinolas, lanzamiento de monedas, califi-
caciones SAT [Scholastic Aptitude Test, Prueba de Aptitudes Escolares]), y con variables
dinámicas (discretas, continuas y caóticas) plantean en conjunto retos especiales para
responder a una pregunta muy infantil: "¿Qué tan grande es?" A partir de numerosos
ejemplos uno ve que esta pregunta es fundamental: es a la vez simple pero sutil, ele-
mental pero difícil. Los estudiantes que crezcan reconociendo la complejidad de la me-
dición quizás tengan menos probabilidades de aceptar incondicionalmente muchos de
los usos erróneos comunes de los números y las estadísticas. Aprender cómo medir es
el principio de la numeralia".
Simetría es otro concepto profundo de la matemática que aparece una y otra vez, tanto
en estos ensayos como en todas las partes de la matemática. En ocasiones se trata de la
simetría del todo, tal como el hipercubo (un cubo de cuatro dimensiones), cuyas simetr-
ías son tan numerosas que es difícil contarlas en su totalidad. (Pero con la guía adecua-
da, los niños pequeños pueden hacerlo usando un sencillo modelo de guisantes y pali-
llos.) Otras veces es la simetría de las partes, como en el crecimiento de objetos natura-
les a partir de patrones moleculares o celulares que se repiten. En otros casos más es la
simetría rota, como en la combadura de una viga cilíndrica o el crecimiento de un hue-
vo fertilizado hasta llegar a un animal adulto (ligeramente) asimétrico. A diferencia de
la medición, a la simetría rara vez se le presta gran atención en la escuela en cualquier
nivel, a pesar de que es igualmente fundamental como modelo para explicar caracterís-
ticas de fenómenos tan diversos como las fuerzas básicas de la naturaleza, la estructura
de cristales y el crecimiento de organismos. Aprender a reconocer la simetría constituye
un entrenamiento para el ojo matemático.
La Representación Visual se presenta en muchos ejemplos de este volumen y es una de
las áreas de crecimiento más acelerado en la investigación matemática y científica. El
primer paso en el análisis de datos es la presentación visual de los datos para encontrar
patrones ocultos. Gráficas de varios tipos ofrecen una representación visual de relacio-
nes y funciones; se usan ampliamente en las ciencias y la industria para mostrar el
comportamiento de una variable (por ejemplo, las ventas) que es una función de otra
(por ejemplo, la publicidad). Durante siglos artistas y cartógrafos han usado recursos
geométricos como la proyección para representar escenas tridimensionales en un lienzo
o una hoja de papel bidimensionales. En la actualidad las gráficas de computadora au-
tomatizan estos procesos y nos permiten explorar también las proyecciones de formas
en el espacio de dimensiones superiores. Al aprender a representar los patrones ma-
temáticos se incorpora el don de la vista como un aliado invaluable de la educación
matemática.
Los Algoritmos son prescripciones para realizar cálculos que ocurren en todos los rin-
cones de la matemática. Un procedimiento iterativo común para hacer proyecciones de¡
crecimiento de una población revela la manera en que eventos ordenados simples pue-
den llevar a una diversidad de comportamientos: explosión, declinación, repetición y
caos. La exploración de patrones combinatorios en las formas geométricas permite que
los estudiantes proyecten estructuras geométricas en dimensiones superiores para las
que no es posible construir modelos reales. Incluso los algoritmos aritméticos comunes
de la escuela elemental asumen una nueva dimensión cuando se contemplan desde la

perspectiva de las matemáticas contemporáneas: en lugar de insistir en el dominio de

algoritmos específicos que ahora efectúan principalmente las calculadoras o las compu-
tadoras, las matemáticas escolares se pueden enfocar más bien en los atributos de
carácter más fundamentales de los algoritmos (por ejemplo, rapidez, eficiencia, sensibi-
lidad), que son esenciales para el uso inteligente de las matemáticas en la era de la
computadora. La cultura matemática contemporánea se construye aprendiendo a pen-
sar algorítmicamente.
Muchos otros temas colaterales se presentan en repetidas ocasiones en este volumen,
incluyendo los vínculos de las matemáticas con las ciencias, la clasificación como ins-
trumento de comprensión, las ingerencias a partir de axiomas y datos y, de suma im-
portancia, el papel de la exploración en el proceso aprendizaje de las matemáticas. Las
conexiones confieren poder a la matemática y contribuyen a determinar lo que es fun-
damental. Desde el punto de vista pedagógico, las conexiones permiten el desarrollo de
intuiciones profundas en un hilo conductor que se ramificarán en otros, Múltiples hilos
conductores enlazados por sólidas conexiones internas pueden desarrollar capacidades
matemáticas en los estudiantes con una amplia variedad de inclinaciones y aptitudes.
AMPLIACIÓN DE PERSPECTIVAS
Newton atribuyó su extraordinaria visión al crear el cálculo diferencial e integral al
trabajo acumulado de sus predecesores: "Si he visto más lejos que otros, es porque me
apoyé en los hombros de gigantes." Quienes elaboren planes de estudio de matemáticas
para el siglo XXI necesitarán contar con cualidades visionarias similares.
Desde la época de Newton, la matemática no había sufrido cambios tan profundos co-
mo en años recientes. Nuevos conceptos, instrumentos, aplicaciones y métodos, deriva-
dos en gran parte de la introducción de la computadora, han transformado radicalmen-
te la naturaleza y práctica de la matemática. Como el telescopio de la era de Galileo que
permitió la revolución newtoniana, la computadora actual cuestiona los puntos de vista
tradicionales y obliga a hacer la revisión de valores celosamente conservados. Como lo
hizo hace tres siglos en la transición de las demostraciones euclidianas al análisis new-
toniano, la matemática pasa una vez más por una reorientación fundamental de los pa-
radigmas sobre procedimientos.
Abundan los ejemplos de¡ cambio fundamental en los trabajos publicados de investiga-
ciones matemáticas y en las aplicaciones de los métodos matemáticos. Se dan muchos
en los ensayos de este volumen:
• La incertidumbre no es un hecho fortuito, ya que en última instancia surge la regula-
ridad.
• Los fenómenos deterministas con frecuencia muestran un comportamiento aleatorio.
• La dimensionalidad no es una propiedad exclusiva del espacio sino también un me-
dio para ordenar el conocimiento.
• La repetición puede ser la fuente de precisión, simetría o caos.
• La representación visual da lugar a intuiciones profundas que con frecuencia se
mantienen ocultas en los enfoques estrictamente analíticos.
• Diversos patrones de cambio muestran una regularidad subyacente significativa.

Al examinar varios hilos conductores diferentes de la matemática se amplía nuestra

perspectiva de los rasgos comunes y las ideas dominantes. Los conceptos recurrentes
(por ejemplo, número, función. algoritmo) llaman la atención hacia lo que debe saberse
a fin de comprender la matemática, las acciones comunes (por ejemplo. representar, des-
cubrir, demostrar) revelan capacidades que deben desarrollarse para hacer matemáticas.
En conjunto, los conceptos y las acciones son, respectivamente. los sustantivos Y los
verbos del lenguaje de la matemática,
Los humanos utilizan el lenguaje de la matemática para describir patrones. La matemá-
tica es una ciencia exploratoria que busca comprender cualquier tipo de patrón, patro-
nes que ocurren en la naturaleza, patrones inventados por la mente humana e incluso
patrones derivados de otros patrones. Para crecer matemáticamente, los niños deben
exponerse a una rica variedad de patrones apropiados a sus propias vidas a través de
los cuales puedan ver la variedad, la regularidad y las conexiones internas.
Los ensayos de este volumen ofrecen cinco estudios de casos que ejemplifican cómo
puede lograrse este objetivo. Otros autores hubieran podido describir fácilmente otros
cinco o diez ejemplos diferentes. Los libros y artículos enlistados a continuación cuen-
tan con ejemplos adicionales de ricas ideas matemáticas. Lo que importa en el estudio
de la matemática no es tanto cuáles son los hilos conductores particulares que se explo-
ran, sino la presencia de estos hilos conductores de ejemplos significativos con la va-
riedad y profundidad suficientes para revelar patrones. Al estimular a los estudiantes a
explorar patrones que han demostrado su poder y significación les ofrecemos hombros
anchos sobre los cuales verán más lejos que nosotros.

Lectura 2
Cantidad
James T. Fey
Tomado de L. Steen (comp.) La Enseñanza Agradable de las Ma-

temáticas. pp. 67-102. México: Limusa. 1 999
Uno de los principales factores en el desarrollo intelectual del ser humano es el deseo
de comprender los mundos físico y biológico en que vivimos. Buscamos en los testimo-
nios históricos señales que expliquen nuestra condición actual y creamos teorías para
predecir el futuro. Prácticamente en cualquier descripción del pasado o proyección del
futuro, entre los factores de relieve se incluyen atributos cuantitativos longitud, área y
volumen de ríos, masas de tierra, y océanos; temperatura, humedad y presión de nues-
tra atmósfera; poblaciones, distribuciones y tasas de crecimiento de especies; movi-
mientos de proyectiles, mareas y planetas; ingresos, costos y utilidades en la actividad
económica; periodicidad, intensidad y frecuencia de sonidos, fuentes luminosas y te-
rremotos.
Observadores perceptivos han notado que los patrones en los objetos pueden caracteri-
zarse con números en formas que ayudan al razonamiento. Quizás sea una exageración
decir, como alguna vez afirmó lord Kelvin: 32
Cuando aquello de lo que se está hablando puede medirse y expresarse con números, se sabe algo acerca del mismo;
pero cuando no puede medirse, cuando no Puede expresarse en números, el conocimiento es de calidad pobre e
insatisfactoria.
Pero no es exagerado decir que los sistemas numéricos de las matemáticas son herra-
mientas indispensables para comprender el mundo en que vivimos.
La fascinación del hombre por los números también se refleja en incontables ejemplos
de numerologías caprichosas o marcadas por la superstición. Desde los pitagóricos
griegos hasta el relato de ficción Dr. Matrix de Martin Gardner, 10 la gente ha encontra-
do significados, tanto sublimes como siniestros, en los valores numéricos asignados a

letras, Palabras, nombres, sitios y fechas. La inagotable variedad de patrones que pre-
sentan los números ha despertado la curiosidad de millones de matemáticos aficiona-
dos y profesionales de todas las edades. Desafortunadamente, los mismos patrones han
servido como base para diversas actividades pseudocientíficas, desde la astrología has-
ta la numerología.
CANTIDAD EN LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES
Dado el papel fundamental del razonamiento cuantitativo en las aplicaciones de las

matemáticas así como la atracción innata del hombre por los números, no es extraño
que los conceptos y las habilidades numéricas formen el núcleo de las matemáticas es-
colares. Todos los niños inician en los primeros grados una trayectoria matemática di-
señada para desarrollar procedimientos de cálculos aritméticos junto con la compren-
sión conceptual correspondiente que se requiere para resolver problemas cuantitativos
y tomar decisiones fundamentadas. Los niños aprenden diferentes formas de describir
datos y relaciones cuantitativas utilizando representaciones numéricas, gráficas y
simbólicas; a plantear operaciones aritméticas y algebraicas y a realizarlas mediante
procedimientos eficaces: a interpretar la información cuantitativa, a sacar ingerencias y
a probar la plausibilidad de las conclusiones.
Las habilidades requeridas para llevar a cabo estas tareas se encuentran en la aritmética
de varios sistemas numéricos y en las generalizaciones del razonamiento aritmético al
álgebra elemental. La gente identifica estos sistemas numéricos por sus nombres comu-
nes (números completos, fracciones o quebrados, decimales); los matemáticos usan
términos más formales (números enteros, racionales y reales). Sin importar cuáles sean
los nombres, estos sistemas numéricos son partes muy conocidas de las matemáticas y
se han enseñado en las escuelas durante siglos. Los profesores experimentados han
concebido un sinnúmero de estrategias para desarrollar la habilidad del estudiante en
la solución de problemas típicos. En consecuencia, es absolutamente válido preguntar,
"¿Qué puede haber de nuevo llame la atención en lo que a la enseñanza del razona-
miento cuantitativo se refiere?" Por increíble que parezca, la respuesta debería ser,
"¡prácticamente todo!"
I NFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA
La aritmética y el álgebra escolares siempre han estado dominadas por la meta de capa-
citar a los estudiantes en la manipulación de símbolos numéricos y algebraicos. La fina-
lidad de toda esta manipulación es encontrar la respuesta de problemas aritméticos o
resolver ecuaciones algebraicas. El núcleo de las matemáticas en la enseñanza básica
incluye la suma, la sustracción, la multiplicación y la división de números enteros y
fracciones; el núcleo de las matemáticas en la escuela secundaria abarca las mismas
operaciones con expresiones polinomiales, racionales y exponenciales.
En el Pasado, la destreza con estas habilidades rutinarias de manipulación era un pre-
rrequisito para la aplicación eficaz de las matemáticas. Sin embargo, el surgimiento de
calculadoras y computadoras electrónicas económicas ha cambiado esta situación para
siempre. Han transcurrido Ya unos 15 años desde que la tecnología de transistores, cir-

cuitos impresos y chips de silicio hizo posible la introducción de las calculadoras de

mano en el mercado de consumo masivo. El rápido avance de la electrónica ha produ-
cido ahora calculadoras científicas accionadas por energía solar que ejecutan operacio-
nes aritméticas con números que pueden introducirse y observarse en forma decimal,
como fracciones comunes o en forma exponencial. Muchas calculadoras también tienen
subrutinas que se activan al oprimir una sola tecla para evaluar funciones elementales
y efectuar cálculos estadísticos comunes. Las calculadoras programabas ofrecen recur-
sos más amplios, incluyendo medios de graficación, manipulación simbólica y opera-
ciones con matrices (figura l). Todos estos procesos matemáticos se encuentran dispo-
nibles en formas más versátiles y complejas en programas que se ejecutan en computa-
doras de escritorio hoy de uso generalizado en las escuelas.
La capacidad de cómputo de las máquinas, tanto de las que existen como de las que se
proyectan, sugieren algunas posibilidades curriculares atractivas. Ahora los alumnos
de la escuela elemental pueden trabajar con datos numéricos reales, números muy
grandes o muy pequeños en forma decimal y fraccionaría, sin el prerrequisito de domi-
nar los intrincados algoritmos de cálculo para operar con dichos números. Los estu-
diantes de educación media pueden abordar problemas de variables, funciones y rela-
ciones expresadas en lenguaje algebraico mucho antes de que dominen las reglas para
manipular dichas expresiones. Fuera de la escuela, prácticamente todos recurren a las
calculadoras y computadoras para realizar cálculos rápidos y precisos. Pero los planes
de estudio escolares todavía tienen que ser modificados a fondo en respuesta a estas
nuevas condiciones.
FIGURA l. Las calculadoras

portátiles actuales permiten
observar gráficas, de todas las
funciones que se estudian ge-
neralmente en las matemáticas
escolares. Algunas de ellas
incluso pueden realizar las
manipulaciones simbólicas
más comunes Para simplificar
y resolver ecuaciones.
Las calculadoras y las computadoras también están incidiendo de manera profunda en

la naturaleza de la propia matemática. Con el acceso a estas herramientas, los matemá-
ticos pueden buscar patrones obrando en forma muy semejante a los científicos que
examinan los resultados de experimentos cuyas variables se manipulan de manera sis-
temática. El matemático experimental puede hacer pruebas con casos especiales en una
computadora en una pequeña fracción del tiempo requerido por los algoritmos de
"lápiz y papel". En muchos casos, estos cálculos no hubieran podido hacerse en absolu-
to por los medios tradicionales y los patrones que surgen nunca se hubieran visto. Los

datos experimentales de las matemáticas pueden ordenarse, analizarse y verse en una

gráfica para revelar tanto regularidades como variaciones. El criterio final de validez
aún es la demostración formal por razonamientos hechos a partir de fundamentos
axiomáticos. Sin embargo, las calculadoras y las computadoras han dado lugar a un
nuevo equilibrio entre el descubrimiento de un teorema y su demostración.
El uso de calculadoras y computadoras en el quehacer matemático también ha llevado a
un sensible aumento del interés por los métodos y los resultados algorítmicos. Muchos
de los resultados de mayor profundidad y belleza de las matemáticas son los que ga-
rantizan la existencia de números con propiedades interesantes o de soluciones de
ecuaciones importantes, aunque, a menudo, esos mismos teoremas y sus demostracio-
nes no proporcionan indicio alguno de cómo podría construirse efectivamente el objeto
prometido. Los matemáticos contemporáneos de Euclides podían demostrar que no
existe un número primo mayor que todos los demás y que cualquier número natural
puede factorizarse sólo como un producto de números primos. Pero los matemáticos
actuales continúan dedicando grandes esfuerzos a los problemas prácticos y teóricos
planteados por la necesidad de construir números primos grandes y de encontrar las
factorizaciones prometidas de números no primos grandes. La búsqueda de algoritmos
eficaces que guiarán los procedimientos computarizados se han convertido en un as-
pecto central de la investigación matemática tanto teórica como aplicada en nuestro
mundo marcado por la tecnología.
I NFLUENCIA DE LAS APLICACIONES
Un segundo cambio fundamental que afecta los planes de estudio escolares es la difu-
sión de los métodos cuantitativos en casi todos los aspectos de la vida personal y profe-
sional contemporánea. Aunque los números siempre han sido útiles, su uso ha sido bas-
tante predecible y se limita a problemas comunes bien definidos. Hoy, la cultura cuan-
titativa requiere la capacidad de interpretar los números usados para describir fenóme-
nos tanto aleatorios como deterministas, de razonar con conjuntos complejos de varia-
bles interrelacionadas y de crear e interpretar de manera crítica métodos para cuantifi-
car fenómenos cuando no existen modelos establecidos. Los ejemplos abundan:
• Las cifras del censo de Estados Unidos se usan para describir la población actual y
para aportar recursos a diversos programas sociales. ¿Cuál es la mejor manera de
considerar la población y sus características?
• Varios huracanes azotan Centro y Norteamérica cada otoño. ¿Cómo puede medirse
la "magnitud" de cada uno de ellos de la manera más significativa?
• El índice de precios al consumidor se usa para calcular los incrementos del costo de
la vida en los pagos del Seguro Social y en muchas otras escalas salariales. ¿Cuál es
la mejor manera de medir la inflación?
• Con frecuencia se hace la comparación estadística de jugadores de fútbol americano
profesional pertenecientes a equipos de conferencias diferentes para ver quién es el
mejor, en parte para determinar una compensación justa. ¿Qué datos deberían em-
plearse para clasificar a los mariscales de campo de la manera más precisa?

• Los bancos, las compañías de tarjetas de crédito y los sistemas de reservaciones de

aerolíneas y hoteles procesan miles de millones de transacciones financieras cada día
por medio de redes de comunicaciones en el ámbito nacional que están protegidas
contra errores y accesos no autorizados. ¿Cómo pueden crearse y usarse de manera
inteligente sistemas confiables?
Todos estos problemas, y muchos otros de complejidad e importancia similares, requie-
ren la capacidad de organizar, manipular e interpretar información cuantitativa. La
destreza en el manejo de los algoritmos escritos tradicionales de la aritmética o el álge-
bra o para resolver problemas típicos planteados en lenguaje coloquial no sólo consti-
tuye una preparación insuficiente para dichas tareas, sino que es en gran parte irrele-
vante.
Los jóvenes con una cultura cuantitativa sólida necesitan una capacidad flexible para
identificar relaciones críticas en situaciones nuevas y expresarías en una forma simbóli-
ca eficaz, para usar herramientas de computación en el procesamiento de información e
interpretar los resultados de esos cálculos. Los conceptos matemáticos subyacentes em-
pleados en esta caracterización con frecuencia rebasan el ámbito de los números y las
fracciones para llegar a las matrices, el álgebra lineal y la aritmética de las clases de
congruencia. Las útiles herramientas de cálculo abarcan desde las calculadoras de ma-
no hasta las hojas de cálculo electrónico, las bases de datos y las simulaciones dinámi-
cas.
I NFLUENCIA DE LAS INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS
Otro cambio reciente en las circunstancias de la enseñanza de temas relacionados con la

cantidad en las matemáticas escolares es el surgimiento de una extensa serie de investi-
gaciones de la cognición humana. Si bien el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas desde una perspectiva psicológica cuenta con una larga historia, los
últimos treinta años han visto una búsqueda sin precedentes para identificar las formas
en que los jóvenes desarrollan la comprensión de los sistemas numéricos y su aplica-
ción. En consecuencia, los investigadores están adquiriendo un conocimiento rico y
profundo de la interacción dinámica entre el desarrollo cognitivo del ser humano y los
conceptos, principios y habilidades que queremos que los jóvenes aprendan. Estas in-
vestigaciones muestran un potencial real para fundamentar las decisiones en cuanto al
diseño de los planes de estudio y de los enfoques docentes de las matemáticas escola-
res.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La convergencia de las exigencias cada vez mayores planteadas por la aplicación de

habilidades cuantitativas en los ámbitos social y científico con las poderosas tecnolog-
ías nuevas que brindan apoyo a dichas habilidades, ha motivado la reconsideración de
los objetivos de las matemáticas escolares. Para dar una interpretación amplia del título
de un informe elaborado en 1982 por la Conference Board of the Mathematical Sciences, 29
seguimos preguntándonos, "¿Cuáles serán las capacidades cuantitativas fundamentales
en el futuro de la matemática?" A pesar de los intensos debates entre profesionales que

tuvieron lugar en la década pasada, aún no existe consenso en cuanto a una dirección
de cambio adecuada y la evidencia indica en su mayoría que las escuelas no han dado
paso alguno hacia un cambio radical.
En ramas bien establecidas de las matemáticas, como la teoría de los números, el análi-
sis o el álgebra, muchos conceptos y operaciones fundamentales pueden presentarse en
un sistema coherente de ideas abstractas, es decir, usando un reducido número de defi-
niciones y axiomas a partir de los cuales puede ingerirse lógicamente cualquier otro
hecho o principio. Pero esta organización rigurosa y eficaz de las matemáticas contem-
poráneas no es sino el producto final de un proceso histórico, en el cual se emplearon
de manera informa¡ ideas fundamentales mucho antes de que se convirtieran en defini-
ciones y teoremas formales. Además, los conocimientos prácticos no se limitan a la
habilidad para recitar o deducir principios formales. Requieren la capacidad de identi-
ficar relaciones cuantitativas en un ámbito amplio de situaciones concretas, así como
las habilidades técnicas para hacer representaciones y razonamientos acerca de dichas
relaciones.
Al reflexionar sobre las matemáticas escolares, muchos matemáticos y profesores han
sostenido que la mejor guía es un plan de estudios que recorra de nuevo la sinuosa tra-
yectoria histórica seguida en el desarrollo de las técnicas numéricas. Otros sugieren que
deberían capitalizarse los aspectos estructurales fundamentales que han surgido al final
de esta trayectoria, a fin de ofrecer a los niños una forma más eficaz de desarrollar los
conceptos y las técnicas numéricas. No hay evidencia suficiente que indique la elección
correcta entre ambas opciones, pero sería válido decir que la comprensión cuantitativa
requiere de¡ entendimiento de los aspectos fundamentales incluidos en cada perspecti-
va. Parece importante transmitir a los estudiantes, lo antes posible, técnicas modernas
que sirvan para representar datos numéricos y hacer razonamientos con ellos. Pero esa
instrucción sin lugar a dudas tendrá mayor éxito si se conforma por la comprensión de
las raíces de las técnicas numéricas en la experiencia humana, así como de la trayecto-
ria seguida por las ideas y habilidades en su evolución a través de] tiempo. Los estu-
diantes deben aprender de manera eficaz conceptos, técnicas, propiedades estructurales
y los usos de los sistemas numéricos, 33 pero con una descripción honesta de las diver-
sas formas informales e imperfectas que las nuevas ideas y métodos matemáticos crean
en realidad.
N ÚMEROS Y OPERACIONES
En la búsqueda de un marco estructural para los conceptos numéricos fundamentales

que deberán Comentarse en las matemáticas escolares resulta conveniente empezar con
una pregunta simple: ¿Cómo se usan los números? En fuentes comunes, como periódi-
cos, recetarlos de cocina, manuales de instrucciones o presupuestos domésticos, se en-
contrará una larga lista de situaciones en las que los números desempeñan un papel
central. Además, la destreza en el razonamiento cuantitativo es un prerrequisito básico
para el éxito en cualquier ocupación científica, técnica o comercial y la lista de las for-
mas en que se emplean los números en dichos campos es a la vez larga y diversa.
Es comprensible que quienes tienen a su cargo el diseño de planes de estudio se en-
cuentren agobiados por el reto de seleccionar los materiales que brindarán a los estu-

diantes la preparación para enfrentar todas las situaciones reales posibles de solución
de problemas fuera de la escuela. Sin embargo, la búsqueda de los rasgos comunes en
las tareas de razonamiento cuantitativo revela que pueden agruparse en unas cuantas
categorías. Un análisis común del uso de los números indica que cualquier ejemplo se
relaciona con una de tres tareas básicas:
l. M EDICIÓN . El uso de operaciones aritméticas para hacer razonamientos acerca del
tamaño, a fin de responder a preguntas tales como ¿cuántos? o ¿cuánto?
2. O RDENAMIENTO . El uso de números para indicar la posición dentro de una secuencia
con las relaciones de "mayor que" y "menor que".
3. C ODIFICACIÓN . La asignación de etiquetas de identificación a los objetos de una co-
lección.
Ejemplos de estas diferentes tareas abundan en la vida diaria. Se presentan a continua-
ción algunos casos particulares: 7,33 .
• En todas las tareas de medición usuales que incluyen conceptos como longitud, área,
volumen, masa y tiempo se emplean números para indicar tamaño. Las operaciones
de adición, sustracción, multiplicación y división corresponden directamente a ope-
raciones como juntar, comparar o repartir los objetos que miden los números. En
otros conceptos importantes, como velocidad, aceleración o densidad, también se
hace uso de números para indicar el tamaño o magnitud, pero por lo general se deri-
van de las operaciones realizadas con mediciones numéricas básicas.
• Cuando un cliente entra en una tienda, con frecuencia se le asigna un número que
indica el orden en que será atendido. Los clientes que entraron primero tendrán
números menores que los que llegaron después, el orden de llegada corresponde al
orden de los números de atención. En este caso se usan números enteros positivos
para indicar orden. No tiene sentido sumar o multiplicar números de atención, aun
cuando la sustracción podría servir para estimar el tiempo de espera.
• Los equipos de cualquier liga deportiva por lo general se listan en el orden del sitio
que ocupan en la competencia, del primero al último. Sin embargo, sin más informa-
ción, estas clasificaciones dicen poco acerca de la distancia entre los equipos que
están en dicho orden.
• Al analizar juegos de azar, a cada resultado posible se le asigna un número entre 0 y
1 como su probabilidad. El hecho de que la ocurrencia del evento A sea más fácil que
la del evento B corresponde al hecho de que la probabilidad p(A) es mayor que la
probabilidad p(B). Además, si A y B son disjuntos, p(A U B) debe ser igual a p(A) +
p(B). En esta situación, la asignación indica una medida de verosimilitud. Pero esas
mediciones se usan después para ordenar eventos de acuerdo con su verosimilitud.
La operación de unión para eventos disjuntos corresponde a la adición de números
racionales.
• Los uniformes de los equipos deportivos por lo general tienen un número para cada
jugador. Aun cuando los números en ocasiones indican una posición específica, las
operaciones o relaciones aritméticas con esos números rara vez producen alguna in-
formación significativa. Estos números se usan únicamente como etiquetas.

Quizás esta taxonomía de los usos de los números parezca demasiado obvia para men-
cionarla. Pero ofrece el primer paso hacia un marco estructural para organizar en fami-
lias manejables la profusión de tareas de razonamiento cuantitativo, una manera de
encontrar temas significativos en los detalles de los conceptos, habilidades y aplicacio-
nes de los números. Con el refinamiento adecuado, la taxonomía puede contribuir a
revelar a profesores y estudiantes el significado empírico básico de los números, para
enfocar la instrucción tanto en el bosque como en los árboles.
Justo para tal fin Usiskin y Bell 33 propusieron un análisis más detallado de las clases
fundamentales de los usos de los números. Sugieren seis usos diferentes de los núme-
ros individuales:
• Cuantificación de colecciones discretas (poblaciones);
• Medición de cantidades continuas (tiempo, longitud, masa);
• Comparación por cocientes (descuentos, probabilidades, escalas de mapas);
• Localizaciones (temperatura, recta de tiempo, calificaciones de pruebas);
• Códigos (carreteras, teléfonos, número de modelo de un producto); y
• Constantes obtenidas de fórmulas (π en A = πr 2 ).
Una taxonomía paralela sugiere formas en que las operaciones sobre números pueden
asociarse a las operaciones sobre los objetos que describen los números:
• La adición equivale a reunir o cambiar;
• La sustracción representa quitar, comparar, cambiar o recuperar un sumando;
• La multiplicación representa cambio de tamaño, actuar en, o bien, usar un factor de
proporcionalidad; y
• La división representa cocientes, razones de cambio, la división proporcional, la di-
visión con cambio de tamaño, o la recuperación de un factor.
Aun cuando matemáticos y profesores podrían cuestionar el significado de estas cate-
gorías y discutir su carácter exhaustivo o su independencia, parece ser cierto que la
atención prestada a tales análisis ayudará a enfocar la instrucción en la tarea funda-
mental de preparar a los estudiantes en el uso eficaz de los números para resolver pro-
blemas. Los ejemplos de las diferentes maneras en que se usan los números ponen de
relieve los componentes esenciales de cualquier tarea de razonamiento cuantitativo. En
la forma más simple, en el razonamiento cuantitativo están presentes fenómenos, un
sistema numérico y una correspondencia entre fenómenos y números que preserva la
estructura esencial. A cada objeto se le asigna un número de tal forma que objetos "se-
mejantes" tendrán números "semejantes" y que las relaciones entre los objetos corres-
ponderán a las relaciones del sistema numérico. Para comprender este proceso median-
te el cual se establecen los modelos, los estudiantes deben tener una amplia experiencia
con las propiedades estructurales de varias clases de sistemas numéricos.
En tanto que sin lugar a dudas los estudiantes deben adquirir la habilidad adecuada
para manejar diversos usos específicos de los números, necesitan adquirir asimismo
una perspectiva más amplia de las propiedades que los usos de los números tienen en
común. De las investigaciones en educación matemática se desprende evidencia clara

de que la comprensión de las propiedades estructurales fundamentales de un sistema

matemático facilita la retención del mismo y su aplicación en nuevas situaciones. Por lo
tanto, en las matemáticas escolares deberá hacerse hincapié en las formas en que dife-
rentes tipos de sistemas numéricos sirven como modelos de medición, ordenación y
codificación, junto con las formas en que las operaciones básicas establecen modelos
para acciones fundamentales en situaciones cuantitativas.
V ARIABLES Y RELACIONES
Los usos elementales de los números se enfocan en descripciones e ingerencias respecto

a hechos cuantitativos, el costo de 5 barras de dulce que valen 50 pesos cada una, el
área de un campo que mide 50 metros de largo y 30 metros de ancho, o la velocidad
promedio de un automóvil que recorre 300 kilómetros en 5 horas. El dominio de los
conceptos requeridos en tales tareas es sin lugar a dudas una empresa central y formi-
dable de las matemáticas escolares. Sin embargo, para que el razonamiento cuantitativo
produzca resultados de mayores alcances que los hechos numéricos llanos es esencial
que dicho razonamiento se encuentre enraizado firmemente tanto en los patrones gene-
rales de los números como en los cálculos asociados.
El patrón típico es una relación entre dos o más cantidades variables. Por ejemplo,
• Conforme transcurre el tiempo la profundidad del agua de un embalse formado por
la marea aumenta y disminuye siguiendo un patrón periódico.
• Cuando las tasas bancarias de ahorro aumentan, los intereses devengados por un
depósito mensual fijo también aumentan.
• Si una colección de cuadrados tiene lados 1, 2, 3, 4, 5,..., las áreas de los mismos son
1, 4, 9, 16, 25,...
• Para cualquier rectángulo de base b y altura h, el perímetro p es 2b + 2h.
Las ideas matemáticas claves requeridas para hacer razonamientos acerca de tales pa-
trones son los conceptos centrales del álgebra elemental: variables, funciones, relacio-
nes, ecuaciones, desigualdades y razones de cambio. Actualmente en las matemáticas
escolares los estudiantes dedican mucho tiempo a trabajar con variables en la forma de
literales para denotar números desconocidos y con ecuaciones o desigualdades que es-
tablecen condiciones sobre dichos números. La instrucción algebraica se enfoca en los
procedimientos formales para transformar expresiones simbólicas y resolver ecuaciones
a fin de encontrar el valor oculto de la variable.
Pero esas habilidades son tan sólo una reducida parte del potencial ofrecido por el
álgebra. En cada uno de los ejemplos anteriores, así como en muchos otros problemas
similares, el núcleo conceptual de la cuestión es la comprensión de las relaciones exis-
tentes entre varias cantidades cuyos valores cambian. La noción de variable que los
estudiantes deben comprender no es simplemente "una letra que representa un núme-
ro" o "el valor desconocido en una ecuación". Debe incluir asimismo la consideración de
las variables como cantidades mensurables que cambian cuando las situaciones en las
que ocurren cambian.

En general, las variables no tienen significación en sí mismas sino sólo en relación con
otras variables. En aplicaciones más reales del álgebra, la tarea fundamental del razo-
namiento no es encontrar un valor de x que satisfaga una condición particular, sino
analizar la relación entre x y y "para toda x". La idea algebraica más conveniente para
considerar las relaciones de este tipo es el concepto de función.
A fin de fomentar la comprensión requerida para aplicar el álgebra de manera eficaz,
los estudiantes necesitan encontrar y analizar una amplia variedad de situaciones es-
tructuradas por relaciones entre variables. Es necesario que comprendan adecuadamen-
te frases relacionases tales como "y depende de x", ".y es una función de x" o "el cambio
en x produce un cambio en y". Sería deseable que desarrollaran un repertorio de crite-
rios para caracterizar y clasificar, por estructura, las relaciones que encuentran. Por
ejemplo, el informe Science for All Americans de la Asociación Americana para el Avance
de la Ciencia 1 sugiere que los estudiantes deberían ser sensibles al menos a las siguien-
tes clases de relaciones entre variables (figura 2):
• Variación directa e inversa, cuando una variable se incrementó, la otra también se
incrementó (o decrementa) en una razón similar
• Variación acelerada, cuando una variable se incrementó uniformemente, una segun-
da variable se incrementó en una razón creciente.
• Variación convergente, cuando una variable se incrementó sin límite, otra se
aproxima a un valor límite.
• Variación cíclica, cuando una variable se incrementó uniformemente, la otra se in-
crementó y decrementa en cierto ciclo que se repite.
• Variación escalonada, cuando una variable se incremento, otra cambia a saltos.
FIGURA 2. El comportamiento
de los tipos fundamentales de
las relaciones entre variables
puede verse con mayor facilidad
en gráficas típicas. Las gráficas
a) y b) ilustran las relaciones
directa e inversa, e) y d) mues-
tran las variaciones acelerada y
convergente, y e) y f) ilustran -
las variaciones cíclica y escalo-
nada. Virtualmente todas las
variaciones observadas en la
práctica son una combinación de
estos tipos básicos.

La idea subyacente en el aprendizaje de las propiedades de familias completas de rela-

ciones es típica de todas las matemáticas: la identificación de semejanzas estructurales
en situaciones aparentemente diferentes permite la aplicación de métodos de razona-
miento exitosos en problemas nuevos. Con la atención del álgebra centrada en variables
y funciones, las ecuaciones y desigualdades pueden usarse para representar condicio-
nes específicas:
• Si la altitud de un proyectil es una función del tiempo en vuelo con la regla h(t) =
-l6t 2 + 88t, con la ecuación -l6t 2 + 88t = 0 se pregunta cuando está el proyectil al
nivel del suelo (ver figura 3).
• Si la población de un país (en millones) es una función del tiempo con la regia p(t)
= 120(2 0.03t ), con la desigualdad 120(2 0.03t ) ≤ 200 se pregunta cuando se mantendrá
la población abajo de los 200 millones (ver figura 4).
Desde luego, la consideración de las relaciones cuantitativas como funciones estimula
el razonamiento que rebasa las conocidas cuestiones basadas en ecuaciones para llegar
a las nociones de razón de cambio, máximos y mínimos, y tendencias globales. En tanto
que estas cuestiones, por lo general, no se contemplan como puntos centrales del álge-
bra escolar, es indudable que son consideraciones importantes en cualquier situación
en la que pueda establecerse un modelo mediante expresiones algebraicas.
PROCEDIMIENTOS
El primer paso para resolver problemas de manera eficaz es analizar el problema e

identificar los conceptos numéricos que se ajusten a las condiciones del mismo. Pero
esta es sólo una parte de la etapa representativa de la solución de problemas, la des-
cripción conceptual de lo que se conoce. La solución de problemas también requiere la
inferencia de nueva información que proporcione una nueva perspectiva. En las ma-
temáticas esta inferencia se apoya invariablemente en técnicas sistemáticas para repre-
sentar y manipular información y, en problemas cuantitativos, en procedimientos para
calcular los resultados. En análisis recientes de pedagogía matemática esta clase de co-
nocimiento se describe como procesal, por oposición al conocimiento conceptual reque-
rido para identificar las ideas fundamentales 14. El conocimiento procesal incluye las
técnicas requeridas para representar información y para ejecutar las operaciones que
produzcan soluciones de problemas numéricos específicos.
FIGURA 3. La trayectoria parabólica típica se pone de mani-

fiesto en una gráfica de la altitud de un proyectil como una
función del tiempo de vuelo.

FIGURA 4. La curva exponencial común representa la ecua-

ción que describe el crecimiento de la población de un país.
R EPRESENTACIÓN NUMÉRICA
Las matemáticas formales son una materia que trata las construcciones mentales abs-
traídas de los patrones que se descubren en los objetos. Pero los matemáticos han dedi-
cado también grandes esfuerzos a encontrar las formas de representar las ideas en for-
mas concretas. Su meta es llegar a un sistema de símbolos que transmita de manera efi-
caz la información matemática en una forma concisa y sin ambigüedades.
La representación de las ideas sirve de ayuda a la memoria y como un medio de comu-
nicación. En las matemáticas, las representaciones se convierten en objetos de estudio
en sí mismos, fuentes de nuevas abstracciones que, con sorprendente frecuencia, sirven
de modelos adecuados para patrones no contemplados en situaciones concretas.
La idea fundamental que permite la representación eficaz de los números es el sistema
de numeración de valores posicionales. Cada número entero tiene una representación
única en el sistema de numeración común base 10, y los números racionales pueden
expresarse usando fracciones decimales o como cocientes de números enteros. Estos
sistemas usuales en ocasiones son reemplazados con sistemas de valores posicionales
de bases diferentes, en particular en los casos en que la base opcional presenta ventajas
obvias para un fin particular.
Aun cuando hoy en día el sistema de valores posicionales se da por descontado, al re-
flexionar acerca de la enseñanza de las matemáticas valdría la pena recordar que la
evolución de un esquema de representación tan sólido como este tomó mucho tiempo.
En los registros de los primeros matemáticos de Mesopotamia hay indicios de que ya se
conocía y usaba un sistema de numeración base 60 que empleaba pocos numerales. Sin
embargo, el concepto de valor posicional eludió a los matemáticos griegos en su época
de oro. No fue sino hasta que los matemáticos indios del siglo VIII columbraron la ma-
nera de usar el 0 (cero) como un indicador de que estaba asegurado el fundamento de
la notación de valores posicionales.
La segunda tarea principal en la representación de información numérica es expresar
relaciones que se cumplan para todos los números, para muchos números o para ciertos
números desconocidos los conceptos matemáticos fundamentales que intervienen son
los de variable, función y relación. Hoy usamos de manera rutinaria literales para de-
signar variables y para escribir regias correspondientes a funciones y relaciones. Pero,
de nueva cuenta, valdría la pena recordar que el desarrollo histórico de la notación al-
gebraica contemporánea es una larga historia, testimonio del hecho de que el uso de
variables literales con sintaxis algebraica como y = X 3 - 4(x + 2) -1 es todo menos obvia.

R EPRESENTACIÓN GRÁFICA
En tanto que los numerales con valores posicionales y las expresiones algebraicas tradi-
cionales son las formas simbólicas más importantes para registrar información cuantita-
tiva, muchas otras formas de representación son de uso común. Las más conocidas son
aquellas que hacen corresponder números con los puntos de una recta numérica o pares
de números con los puntos del plano.
Por ejemplo, las condiciones sobre variables como x − 2 ≤ 3 son bastante comunes en el
álgebra y sus aplicaciones. Las soluciones pueden darse en una forma simbólica análo-
ga, pero se ha vuelto común representar los resultados en la gráfica de una recta numé-
rica (figura 5).Aunque sin lugar a dudas esta representación no es tan concisa ni de tan-
ta utilidad para la ejecución de cálculos como la versión simbólica, comunica de inme-
diato una representación completa de la condición cuantitativa.
El uso de representaciones visuales para mostrar una relación entre variables cuantita-
FIGURA 5. Los intervalos marcados en una recta numérica proporcionan una repre-
sentación conveniente de los puntos que satisfacen
tivas resulta particularmente eficaz cuando una variable es una función de otra. He
aquí un ejemplo común: La posición de un émbolo con un recorrido de 4 pulgadas en
un motor que opera a 3 000 rpm está dada por la función y = 2 sen(100πt), donde t es el
tiempo medido en segundos. El patrón de las posiciones del émbolo es ilustrado de
manera adecuada por la gráfica de una función (figura 6). Como en la gráfica de la re-
cta numérica, esta imagen visual de una relación entre dos variables no es particular-
mente eficaz como ayuda para realizar cálculos, pero comunica el patrón periódico sig-
nificativo del movimiento del émbolo en una forma que es mucho menos evidente en la
forma simbólica.
FIGURA 6. Una gráfica sinoidal representa el movimien-

to de un émbolo, comunicando cierto tipo de informa-
ción de manera más eficaz que las fórmulas algebraicas
comunes
El uso de rectas numéricas y gráficas de coordenadas es una técnica matemática muy

conocida. Sin embargo, el advenimiento de calculadoras y software de computadora
con capacidades de graficación ha tenido un efecto significativo sobre la facilidad para
producir gráficas y, por tanto, sobre su utilidad. Ahora es posible generar gráficas con
rapidez y precisión tanto a partir de fórmulas como de datos numéricos tomados de
experimentos científicos o de grandes bases de datos cuyo acceso ha sido posible gra-
cias a las computadoras. Como resultado, las representaciones gráficas se están hacien-

do cada vez más comunes y complejas. Por tanto, es importante que los estudiantes de
matemáticas adquieran experiencia en la interpretación inteligente de las representa-
ciones gráficas y en la comprensión de las conexiones entre las formas simbólicas,
gráficas y numéricas de las mismas ideas.
Ha habido un gran optimismo en cuanto a los beneficios potenciales del uso de estas
representaciones enlazadas como un recurso en la enseñanza. Sin embargo, experimen-
tos iniciales han revelado el hecho de que los mensajes proporcionados por las gráficas
no son captados por los alumnos jóvenes con tanta facilidad como sería de esperarse, al
tiempo que los efectos de escala y la limitada área de visión inherente a los monitores
de computadoras dan lugar a sorprendentes conceptos erróneos de percepción.
R EPRESENTACIÓN DE COMPUTADORA
Las gráficas cartesianas de patrones numéricos y algebraicos son sólo las estrategias
más conocidas de un impresionante arreglo de representaciones visuales de datos cuan-
titativos. La incipiente teoría de gráficas y redes incluye numerosas técnicas nuevas
para representar situaciones con estructuras cuantitativas y espaciales interactivas. En
algunos casos, se usan diagramas de red para mostrar información cuantitativa como
los costos de¡ envío de alimentos o del tendido de líneas telefónicas o eléctricas a lo
largo de varias trayectorias posibles. En otros se usan representaciones numéricas, co-
mo matrices, para organizar y presentar información geométrica como el número de
trayectorias posibles entre los nodos de una gráfica. El campo del análisis exploratorio
de datos incluye muchas otras técnicas nuevas y eficaces para representar información
numérica en formas que comunican un significado de manera concisa y eficaz. El uso
de computadoras para producir estas representaciones se está haciendo una práctica
generalizada en todas las áreas de las matemáticas aplicadas.
Una de las principales razones del uso de formas simbólicas concisas para expresar re-
laciones entre variables numéricas es la maravillosa economía de capturar el patrón
completo de muchos números o n-tuplos con un solo enunciado simbólico. Sin embar-
go, la abstracción requerida para reducir colecciones de datos a regias simbólicas tam-
bién hace que la información contenida en esos datos sea menos accesible para muchos
usuarios potenciales. Por fortuna, las herramientas computarizadas también facilitan la
visualización y el razonamiento con grandes conjuntos de datos.
Por ejemplo, la ecuación en diferencias y n+1 = 1.01 y n - 445, donde y 0 = 5 000, describe el
saldo de un préstamo de $5 000 al 12% de interés que se está pagando en mensualida-
des de 445. Para la mayoría de las personas, el patrón real del monto de este préstamo y
la distribución de los pagos en cuanto al principal y el interés se muestran de una ma-
nera más informativa en la hoja de cálculo electrónico simple de la figura 7.

Pago Interés Principal Saldo

$ 5 000,00
$445,00 $50,00 $395,00 $4 605,00
$445,00 $46,05 $398,95 $4 206,05
$445,00 $42,06 $402,94 $3 803,11
$445,00 $38,03 $406,97 $3 396,14
$445,00 $33,96 $411,04 $2 985,10
$445,00 $29,85 $415,15 $2 569,95
$445,00 $21,51 $423,49 $1 727,16
$445,00 $17,27 $427,73 $1 299,43
$445,00 $12,99 $432,01 $867,43
$445,00 $8,67 $436,33 $431,10
$445,00 $4,31 $440,69 ($9,59)
FIGURA 7. Representación por medio de una hoja de cálculo el co del saldo de un

préstamo de 5 000 dólares al 12% de interés que se está pagando en mensualidades de
445 dólares.
Desde luego, la construcción de esta hoja de cálculo electrónico requiere cierta habili-
dad para expresar relaciones en la forma simbólica que se ha vuelto común con las
hojas de cálculo electrónico. En este caso, las fórmulas se repiten con índices que cam-
bian de la siguiente manera:
Pago Interés Principal Saldo

= 5 000.00
= 445 =0.01*D2 = A3- B3 = D2-C3
= A3 =0.01*D3 = A4-B4 = D3-C4
Las representaciones numéricas, generadas por computadora, de expresiones algebrai-

cas también están demostrando ser una herramienta de gran utilidad en la solución de
problemas prácticos. Por ejemplo, en la elaboración del ejemplo anterior, el pago men-
sual apropiado se calculó por aproximaciones experimentales sucesivas y no mediante
la fórmula más común. Pero estas representaciones también sirven como puente entre
el mundo concreto del razonamiento aritmético y el mundo más abstracto del álgebra y
de los enunciados que empiezan "para toda x..." Además, la serie de representaciones
relacionadas se redondea cuando se usan herramientas para el ajuste curvas por com-
putadora a fin de encontrar reglas simbólicas que correspondan a los patrones de las
colecciones de datos numéricos.

A LGORITMOS
El segundo aspecto principal del conocimiento procesal consiste en las técnicas a las
que es común referirse como algoritmos para usar información matemática en la solu-
ción de problemas. Un algoritmo es "una secuencia de regias definidas con precisión
que indican cómo producir la información de salida especificada a partir de la informa-
ción de entrada dada en un número finito de pasos.” 23
El desarrollo de la habilidad de los estudiantes en la ejecución de algoritmos matemáti-
cos ha dominado siempre los planes de estudio escolares tanto en el nivel primario co-
mo secundario. Los algoritmos más destacados han sido los procedimientos para su-
mar, restar, multiplicar y dividir números enteros, fracciones comunes y decimales,
junto con las operaciones paralelas con polinomios y expresiones racionales en álgebra.
Pero esos son sólo los algoritmos más básicos y conocidos entre el vasto acervo de
herramientas matemáticas rutinarias. El algoritmo de Euclides, por ejemplo, es sólo uno
de varios métodos comunes para encontrar el máximo común divisor de dos enteros; la
criba de Eratóstenes es sólo uno de tantos algoritmos para identificar números primos;
la fórmula cuadrática es uno de los diferentes algoritmos para resolver ecuaciones de
segundo grado; hay docenas de algoritmos para resolver sistemas de ecuaciones y des-
igualdades lineales.
El diseño y la aplicación de algoritmos se encuentran, obviamente, en el centro de las
matemáticas. El Potencial de las matemáticas se deriva de la forma en que estas ideas
abstractas pueden aplicarse para resolver problemas en contextos sin semejanzas apa-
rentes. Los algoritmos de la aritmética y el álgebra que se emplean en el mundo de los
negocios y la economía son los mismos que los usados en la física y la ingeniería. Al
mismo tiempo, la naturaleza independiente de] contexto de los algoritmos matemáticos
hace que sea sencilla su programación para ejecutarlos en computadoras. Este hecho
tiene importantes ¡aplicaciones en los planes de estudio escolares: cualquier algoritmo
específico que sea de tal importancia fundamental y aplicabilidad general para merecer
su inclusión en la escuela elemental o secundaria seguramente se ha Programado y está
disponible en calculadoras y software de computadora ordinario, Calculadoras baratas
pueden efectuar la mayoría de los algoritmos numéricos, simbólicos Y gráficos que se
enseñan en la escuela. Por tanto, la tecnología actual socava seriamente cualquier ar-
gumentación en el sentido de que los estudiantes deben desarrollar su destreza en la
ejecución de cualquier algoritmo particular debido a que necesitarán esa habilidad más
tarde en la vida.
Al mismo tiempo que el aprendizaje de algoritmos específicos ha disminuido en impor-
tancia para las matemáticas escolares, contar con una comprensión general del punto
de vista algorítmico ha llegado a ser mucho más importante para cualquier persona que
realice trabajo cuantitativo. 9 23, 26 Para poder usar los algoritmos basados en computa-
dora, resulta conveniente comprender atributos tales como precisión, economía y ro-
bustez, así como conceptos matemáticos fundamentales como inducción y recursión, los
cuales reciben tan Poca atención en los planes de estudio tradicionales. En resumen, el
aspecto algorítmico de las matemáticas asume una fisonomía muy diferente cuando
calculadoras y computadoras se hacen cargo de los procedimientos sistemáticos rutina-

rios. Estas nuevas circunstancias requieren una reconsideración a fondo de las metas
de] estudio cuantitativo en las matemáticas escolares.
C ONOCIMIENTO CONCEPTUAL Y PROCESAL
Es evidente que las calculadoras y las computadoras se han hecho cargo de los aspectos
rutinarios tanto de la representación como de la manipulación de información cuantita-
tiva, los dos componentes clave del conocimiento procesal. La tarea de traducir estas
nuevas circunstancias en nuevas metas para los Planes de estudio plantea una cuestión
Psicológica crítica en lo que se refiere a la interacción entre conocimiento conceptual Y
Procesal. A muchos educadores matemáticos les Preocupa el hecho de que el uso gene-
ralizado de calculadoras y herramientas de computadora, con la consecuente disminu-
ción de la atención en el ejercicio de las habilidades de cálculo manual, socavará el de-
sarrollo de la comprensión conceptual, de la capacidad para resolver problemas y de la
¡¡¡dad para aprender nuevas matemáticas avanzadas.
La interacción entre comprensión y habilidad en las matemáticas se estudiado y discu-
tido intensamente durante muchos años, pero con renovado entusiasmo en la década
pasada. Un reciente meta-análisis de más de 70 estudios de investigación 13 concluyó
que el uso inteligente de las calculadoras puede fortalecer la comprensión conceptual
de los estudiantes, la solución de problemas y las actitudes hacia las matemáticas, sin
menoscabo aparente de la adquisición de las habilidades tradicionales. Una investiga-
ción más limitada en álgebra sugiere conclusiones similares. En tanto que se está reali-
zando mucho trabajo sobre este aspecto, los principales resultados-publicados son de
Demana y Leitzel. 8
Sin embargo, en casi todos los experimentos las calculadoras o las computadoras se
usaron como complemento de la instrucción en las habilidades aritméticas y algebraicas
tradicionales, Lo que aún es un problema abierto de suma importancia es la determina-
ción de las consecuencias de experimentos más audaces en los que se enseñe a los estu-
diantes a depender en mayor medida de la ayuda tecnológica para realizar las manipu-
laciones aritméticas y simbólicas. Parece seguro decir que el debate sobre la manera
correcta de considerar el conocimiento conceptual y el procesal continuará durante
algún tiempo. Es sin lugar a dudas la cuestión central propiciada por el impacto de la
tecnología en las matemáticas escolares.
Noción de número
Aun cuando abundan las polémicas respecto a los riesgos y beneficios de cambiar la
atención de las habilidades tradicionales a los conceptos y la solución de problemas en
las matemáticas escolares, no hay desacuerdo en cuanto a la importancia de fomentar
en los estudiantes la consecución de diversos aspectos informales del razonamiento
cuantitativo, a fin de desarrollar lo que podría llamarse noción de número. Incluso si las
máquinas se hacen cargo de la mayor parte de los cálculos, es importante que los usua-
rios de dichas máquinas planteen las operaciones correctas e interpreten los resultados
de manera inteligente. El planteamiento de los cálculos requiere una comprensión sóli-
da del significado de las operaciones, de las características de las acciones que corres-
ponden a diferentes operaciones aritméticas. La interpretación de los resultados requie-

re hacer juicios acerca de la posibilidad de que éstos sean correctos o de que pueda
haber un error en la anotación de los datos, en la selección de las operaciones o en el
funcionamiento de la máquina. (El desarrollo del sentido de número se analiza en deta-
lle en el número de febrero de 1989 de The Arithmetic Teacher, en particular en el artícu-
lo de Howden. 16 )
Hay dos tipos fundamentales de habilidades requeridas para determinar la validez de
los resultados. La primera es un conocimiento general de las cantidades en el mundo
real: ¿La población de Estados Unidos está más cerca de 20 millones, de 200 millones o
de 2 mil millones? ¿La velocidad de un aeroplano está más cerca de 100, 1 000 ó 10 000
kilómetros por hora? ¿Cuál es el valor porcentual aproximado de un impuesto sobre
ventas, de un préstamo bancario, de la Propina en un restaurante o de] éxito de un ba-
teador de ¡¡gas mayores? Aun cuando este tipo de información no es parte formal de las
matemáticas, constituye una base invaluable para la aritmética aplicada a problemas
reales.
El segundo componente de la noción de número en la realización de cálculos es la habi-
lidad para hacer aproximaciones rápidas por orden de magnitud. Cuando una calcula-
dora electrónica produce una respuesta exacta, es importante que los usuarios com-
prueban que los resultados presentados se encuentran en el parque de pelota correcto".
Esto quiere decir, por ejemplo, determinar por redondeo rápido y aritmética mental
que 345 + 257 + 1 254 es aproximadamente 1 850 o que 85 x 2 583 es aproximadamente
200 000. Los cálculos mentales de este tipo no se consiguen por capacitación intensiva
en la ejecución mental de los algoritmos escritos tradicionales, sino mediante la aplica-
ción flexible de la comprensión de] valor posicional y de la aritmética de un solo dígito,
una perspectiva muy distinta de las metas de la aritmética escolar tradicional. Dada la
considerable atención prestada en la década pasada a la aritmética informa] y a la esti-
mación de cálculos, contamos ahora con metas claras, con materiales para planes de
estudio creativos y con sugerencias didácticas eficaces para este importante tema por
tanto tiempo desatendido.
Noción de símbolo
Es casi un hecho la existencia de una habilidad informal comparable necesaria para tra-
tar de manera eficaz las expresiones simbólicas y las operaciones algebraicas, cultivar
la noción de símbolo en los estudiantes, aunque las ideas y los materiales didácticos en
esta área no tienen un grado de desarrollo tan completo. Un conjunto razonable de me-
tas para enseñar la noción de símbolo incluiría al menos los siguientes temas básicos:
• La capacidad para examinar una expresión algebraica a fin de hacer una estimación
general de¡ patrón que surgiría en una representación numérica o gráfica. Por ejem-
plo, dada f(x) = 50*2 x , un estudiante con noción de símbolo podría trazar la gráfica
de esta función y darse cuenta de que los valores de la función serán positivos y
monótonamente crecientes, con valores pequeños de f(x) para x negativas y con valo-
res positivos que crecerán aceleradamente para x positivas.
• La capacidad para realizar comparaciones razonadas de los órdenes de magnitud en
funciones con reglas de las formas n, n 2 , n 3 ,..., y k n . Esta capacidad, un puente entre
la noción de número y la de símbolo, desempeña un papel importante en el estable-

cimiento de juicios acerca de la complejidad de los cálculos en los algoritmos para

llevar a cabo las tareas matemáticas y de procesamiento de información presentes en
el corazón de la ciencia de las computadoras.
• La capacidad para examinar la tabla de valores de una función o una gráfica o para
interpretar condiciones enunciadas de manera verbal, a fin de identificar la forma
probable de una regla algebraica que exprese el patrón adecuado. Por ejemplo, dada
la siguiente tabla, un estudiante con noción de símbolo podría predecir que la regia
de la función que mejor se ajusta a los datos probablemente será de la forma f(x) =
mx + b, con valores aproximados de m y b de 15 y 500, respectivamente:
Ventas x 0 10 20 30 40 50
costos f(x) 510 675 825 960 1100 1240
• La capacidad para inspeccionar operaciones algebraicas y predecir la forma del re-

sultado 0, como en la estimación aritmética, inspeccionar el resultado y juzgar la
probabilidad de que se hayan realizado correctamente. Por ejemplo, un estudiante
deberá darse cuenta casi sin pensar que el producto de un polinomio lineal y uno
cuadrático será un polinomio de tercer grado.
• La capacidad para determinar cuál de entre varias formas equivalentes podría resul-
tar más apropiada para dar respuesta a preguntas particulares. Por ejemplo, un buen
sentido de símbolo permitiría a los estudiantes darse cuenta de que la forma factori-
zada de un polinomio produce información inmediata acerca de sus soluciones pero
que dificulta bastante el cálculo de derivadas o integrales.
El prometedor trabajo de proyectos en curso indica la forma en que pueden usarse efi-
cazmente las herramientas de computadora numéricas y gráficas para desarrollar en el
estudiante la intuición acerca de las formas simbólicas algebraicas. Sin embargo, crea-
ción de la noción de símbolo más general sigue siendo una tarea de investigación im-
portante para llegar a nuevos enfoques en el desarrollo del conocimiento conceptual y
procesal de cantidad.
SISTEMAS NUMÉRICOS
Para un gran número de estudiantes las matemáticas son una colección vasta con co-
nexiones vagas de hechos, procedimientos y problemas en lenguaje coloquial rutina-
rios. Sin embargo, es importante recordar que el poder único de los conceptos matemá-
ticos depende de la significación abstracta, la cual se encuentra en el centro de cual-
quier encarnación concreta. El aprendizaje de los fundamentos de cualquier rama de las
matemáticas debería incluir la identificación de dichos principios estructurales básicos,
los cuales determinan las relaciones entre los conceptos y los métodos. En el caso de los
sistemas numéricos, una colección bastante reducida de ideas plenas y con un enorme
potencial determinan la estructura de cada sistema. Al dar marcha atrás partiendo de
los detalles Particulares, se pone de manifiesto que un puñado de principios centrales
gobiernan todas las propiedades algebraicas Y topológicas de los números. Estos prin-
cipios pueden usarse para deducir todos los hechos particulares de varios sistemas

numéricos y para guiar la correspondencia entre los sistemas formales y los problemas
cuantitativos de relieve.
En el desarrollo histórico de los sistemas numéricos la evolución se inició con los
números naturales. En ampliaciones realizadas a lo largo de varios siglos se fueron
agregando las fracciones, luego los números negativos y, finalmente, una caracteriza-
ción rigurosa de los números reales. En una perspectiva cercana al fin de] siglo XX es
posible organizar todas esas estructuras en sentido inverso:
• El Sistema de los números reales R es el único campo ordenado completo.
• El sistema de los números racionales Q es el subcampo más pequeño de R.
• El sistema de los números enteros I es el anillo más pequeño de R que incluye el
idéntico multiplicativo.
• El sistema de los números naturales N es el subconjunto más pequeño de R que in-
cluye el idéntico multiplicativo y que es cerrado bajo la adición.
En la forma sucinta que es característica de las matemáticas formales, estos cuatro
enunciados contienen gran cantidad de información acerca de la estructura. Implican
que cada uno de los sistemas numéricos es un conjunto con dos operaciones binarias y
una relación binaria de orden 1 que las operaciones son conmutativas y asociativas; que
la multiplicación se distribuye en la adición; que hay dos elementos idénticos, uno Para
la adición y el otro para la multiplicación, y que las operaciones interaccionan con la
relación de orden en formas familiares.
Sin embargo, existen otras propiedades importantes de los sistemas numéricos indivi-
duales que no son tan evidentes a partir de estas caracterizaciones mínimas. Hay dife-
rencias significativas en las propiedades algebraicas y topológicas de los diferentes sis-
temas, diferencias que hacen a cada uno de especial interés desde ambas perspectivas,
la teórica y la aplicada. El análisis de esas diferencias, progresivamente desde las más
simples hasta las más sutiles, contribuye a desarrollar en el estudiante la comprensión
profunda de la naturaleza de los números y de los sistemas numéricos. Aun cuando los
estudiantes deberán emerger de las matemáticas escolares con un rico conocimiento
conceptual y procesal, también es importante que tengan cierta comprensión de los
principios teóricos que proporcionan coherencia lógica a los sistemas numéricos.
N ÚMEROS NATURALES Y ENTEROS
Las estructuras aditiva, multiplicativa y de orden fundamentales de los números natu-

rales y los enteros se basan en varios principios simples, pero con un gran potencial. En
primer término se encuentra el principio de inducción finita:
Si M es un conjunto de números naturales que contiene al 1 y si M contiene al
número k + 1 siempre que contiene al número k, entonces M contiene a todos los
números naturales.
Esta propiedad implica que los números naturales (y su ampliación a los enteros) for-
man un conjunto discreto, una sucesión de elementos con separaciones iguales, sin
ningún número entre un entero cualquiera k y el que lo sucede k + l. Estos números

proporcionan una colección de etiquetas para ordenar las etapas en que ocurre cual-
quier proceso que pueda considerarse una sucesión de pasos discretos.
El principio de inducción finita se emplea para definir conceptos con parámetros ente-
ros, como x n , y para demostrar proposiciones en las que intervienen los números natu-
rales en su totalidad. Por ejemplo, para demostrar que 1 + 3 + 5 +...+ (2n - l) = n 2 para
toda n se recurre al principio de inducción finita:
1. Sea M el conjunto de los números para los que se satisface la ecuación. Puesto que
1 = 1 2 , se sabe que 1 ∈ M.
2. Supóngase ahora que k ∈ M. Entonces 1 + 3 + 5 +... + (2k - l) = k 2 . Se sigue que 1 +
3 + 5 +... + (2k - l) + (2k + l) = k 2 + 2k + 1 = (k + 1) 2 , de donde la ecuación también
se satisface para k + l. Por tanto, k + 1 también pertenece a M.
3. Por el principio de inducción finita se sigue que M contiene a todos los números
naturales, de donde la fórmula debe satisfacerse para toda n.
El método de demostración por inducción matemática se usa en todas las ramas de las
matemáticas, siendo particularmente eficaz en proposiciones combinatorias como el
teorema del binomio. Ha adquirido una importancia especial como técnica de demos-
tración en la ciencia de las computadoras, un campo en el que los procesos algorítmicos
discretos son los principales objetos de estudio.
Aun cuando los números naturales y los enteros comparten la estructura de orden dis-
creto derivado del principio de inducción, existe una diferencia crítica entre ambos sis-
temas, la existencia del inverso aditivo en los números enteros: para todo entero a exis-
te un entero -a tal que a + -a = 0. Este hecho convierte a los números enteros en un gru-
po aditivo, implica que la sustracción está definida para todas las parejas ordenadas de
enteros y demuestra que cualquier ecuación de la forma a + x = b tiene una solución
única en I.
Si bien las estructuras aditivas de N e 1 son en extremo regulares y fáciles de trabajar,
la multiplicación y la división de números naturales y enteros plantea desafíos mucho
más interesantes. Puesto que los números enteros no contienen inversos multiplicativos
(excepto los casos triviales 1 y -1), la división es una operación restringida en N e 1, y
muchas ecuaciones de la forma ax = b carecen de soluciones enteras. Además, no existe
ningún patrón inmediato que sugiera cuáles de las ecuaciones que incluyen multiplica-
ciones (o divisiones relacionadas) tienen solución. El entero 24 es divisible por 2, 3, 4, 6,
8 y 12, pero su vecino 23 no tiene factores primos y 25 sólo tiene uno. Un conjunto de 24
objetos puede distribuirse en subconjuntos iguales en seis maneras diferentes, pero un
conjunto de 23 objetos no puede distribuirse en ninguna de ellas.
La multiplicación y la división de números enteros se rigen por dos propiedades prin-
cipales. El teorema fundamental de la aritmética garantiza que cualquier entero positi-
vo puede escribirse como un producto de factores primos en una manera única. El algo-
ritmo de la división garantiza que para cualesquiera enteros positivos a y b, existen los
enteros únicos q y r tales que a = bq + r con 0 ≤ r < b. Estos dos principios revisten una
enorme importancia práctica y teórica en la teoría de los números y, en una forma más
general, en el álgebra.

El primero, el teorema de factorización en números primos, es uno de los múltiples re-

sultados similares en las matemáticas que indican la manera en que es posible estudiar
eficazmente expresiones complejas cuando se escriben como una combinación de facto-
res irreductibles. Estas aplicaciones varían desde la mundana tarea de encontrar facto-
res que sean máximos comunes divisores o mínimos comunes divisores hasta el teore-
ma fundamental paralelo de¡ álgebra de polinomios, el cual garantiza que cualquier
polinomio con coeficientes complejos puede escribirse como el producto de factores
lineales (a partir de los cuales pueden obtenerse con facilidad las soluciones).
El algoritmo de la división es, desde luego, fundamental en el conocido procedimiento
para calcular el cociente de dos números naturales o decimales así como en el teorema
de factorización paralelo del álgebra de polinomios. Proporciona el concepto esencial
para desarrollar la aritmética de las congruencias: Para cualesquiera enteros a y b, a = b
(mod m) si y sólo si a = mk + b para alguna k. Los grupos y los campos cíclicos finitos
que surgen de esta teoría han demostrado su incuestionable utilidad como modelos de
fenómenos discretos, incluyendo aplicaciones de importancia creciente en la ciencia de
las computadoras, en la criptografía y en la transmisión y almacenamiento de informa-
ción comercial y gubernamental.
N ÚMEROS RACIONALES
El sistema numérico más pequeño que incluye elementos para representar cualquier
división posible de los enteros a/b (con b diferente de cero) es, desde luego, el sistema
de los números racionales Q. Los matemáticos hacen referencia a Q como un campo,
término empleado para describir otras estructuras con propiedades numéricas semejan-
tes. En Q todo elemento diferente de cero tiene un inverso multiplicativo, y toda ecua-
ción lineal de la forma rx + s = t tiene solución única para r, s y t racionales (con r dife-
rente de cero). Sin embargo, estos atributos algebraicos se consiguen a costa de la sim-
plicidad.
La ordenación común de los números racionales los hace un conjunto denso, entre dos
racionales cualesquiera hay un tercer número racional. En particular, existen racionales
positivos tan pequeños como uno quiera. Por otra parte, para cualesquiera números
racionales a y b existe un entero n tal que na > b; esta propiedad convierte a los núme-
ros racionales en un campo ordenado arquimedeano. En tanto las operaciones y el orde-
namiento de los racionales son significativamente más complejos que en los enteros, las
propiedades de densidad y arquimedeana de Q se combinan para sentar las bases de la
precisión en las mediciones, garantizando el uso de una unidad con cualquier grado de
refinamiento deseado para cubrir una longitud de cualquier extensión finita.
N ÚMEROS REALES
Los números naturales, los enteros y los racionales proporcionan sistemas formales pa-
ra el establecimiento de modelos estructurales en muchas tareas prácticas de razona-
miento cuantitativo. Pero preguntas sin respuesta planteadas hace 2 000 años dejan
muy claro que los racionales no son la última palabra en lo que a sistemas numéricos se
refiere. La demostración de que no existe ningún número racional cuyo cuadrado sea 2
(ó 3, ó 5, o cualquier otro entero que no sea un cuadrado perfecto) revela el carácter

algebraicamente incompleto del sistema de los números racionales (ver la figura 8).
Cuando los números se usan como medidas de figuras geométricas, el teorema de Pitá-
goras muestra la existencia de segmentos de recta sin medidas racionales. Hay "aguje-
ros" (aunque no muy grandes) en una recta numérica que sólo tiene puntos coordena-
das racionales.
Los números racionales pueden ampliarse en varias formas para incluir los elementos
que llenen algunos de estos agujeros y que satisfagan necesidades algebraicas o geomé-
tricas particulares. La ampliación Q ( 2 ) = {a + b 2 ⏐ a, b ∈Q}, por ejemplo, es un
campo ordenado, bajo las definiciones propias de la adición, la multiplicación y los in-
versos. Sin embargo, el único campo ordenado completo, uno que llene todos los aguje-
ros, es el sistema de los números reales R. Se trata de un campo ordenado en el que
cualquier sub conjunto no vacío que esté acotado por arriba tiene una cota superior
mínima en R. Un teorema clave de los sistemas numéricos, uno que establece un papel
distintivo para R, es que cualquier campo ordenado completo corno éste debe ser iso-
morfo a R.
FIGURA 8. La posición sobre una recta numérica racional

que corresponde a la longitud de la hipotenusa de un
triángulo rectángulo con catetos de longitud 1 tiene un
agujero, ya que no existe ningún número racional igual a
2
Puesto que los números reales aparentemente sólo llenan agujeros “infinitesimales"
sobre la recta numérica racional, varias diferencias entre ambos campos numéricos son
auténticamente sorprendentes. Primera, aun cuando todo número racional es la solu-
ción de a ecuación simple ax = b, donde a y h son enteros, existen números reales tras-
cendentales (como e y π) que no son soluciones de ninguna ecuación polinómica.
Además, aun cuando los números racionales Pueden colocarse en una correspondencia
uno a uno con los números naturales y son, Por tanto, numerablemente infinitos (un
resultado sorprendente que no se comprendió de manera adecuada hasta Principios del
Presente siglo), esto no se cumple para los números reales. De hecho, los números tras-
cendentales por sí solos son más numerosos que los números algebraicos, aquellos que
surgen como soluciones de ecuaciones algebraicas racionales. Aunque este último re-
sultado fue demostrado al menos hace 100 años mediante un razonamiento ingenioso
con números cardinales transfinitos, existen aún destacadas Y sutiles cuestiones acerca
del carácter de números reales particulares.
Los números reales representan un paso significativo en el desarrollo de conceptos y
métodos cuantitativos en otro sentido fundamental. En tanto que los naturales, los en-
teros v los racionales son cada uno conjuntos infinitos de números. Su uso Principal es
contar, ordenar y comparar conjuntos finitos de Objetos discretos. Los números reales
proporcionan la herramienta matemática esencial para describir y hacer razonamientos
acerca de procesos infinitos e infinitesimales. Por sí solos ofrecen las bases para el de-

sarrollo riguroso de los conceptos de límite y continuidad, proporcionan el puente para

el análisis del movimiento y el cambio.
N ÚMEROS COMPLEJOS
La ampliación de los números racionales a los reales hace posible la solución de mu-
chas ecuaciones algebraicas simples y significativas. Pero deja sin resolver una colec-
ción igualmente Importante de ecuaciones algebraicas. Ecuaciones polinómicas simples
como x 2 + 1 = 0 o x 2 +x + 1 = 0 no tienen raíces reales. El sistema numérico requerido
para dar soluciones lógicas a estas ecuaciones, y a todas las ecuaciones polinómicas en
general es el de los números complejos C. Los números complejos constituyen la am-
pliación de campo más pequeña Posible de los números reales que contiene un elemen-
to i cuyo cuadrado es igual a -1, la raíz requerida en x 2 + 1= 0. Hecho notable. la am-
pliación para abordar esta ecuación aislada proporciona las soluciones para todas las
demás ecuaciones polinómicas y abre una rica estructura de propiedades y aplicaciones
matemáticas.
Todo número complejo puede expresarse en la forma a + bi, donde a y b son números
reales. Por tanto, los números complejos están determinados por pares ordenados de
números reales. En tanto que los reales pueden ordenarse en una correspondencia uno
a uno con los puntos de una recta, los números complejos corresponden a puntos de un
plano bidimensional y no están ordenados linealmente. Esta pérdida del orden simple
parecería ser promesa de una vida mucho más complicada en C que en los números
reales o sus subconjuntos. Sin embargo, también trae consigo beneficios. La correspon-
dencia entre números complejos y puntos en el plano abre una poderosa conexión entre
la aritmética y el álgebra de C y la geometría de formas y transformaciones en el plano
(ver figura 9).
Los números complejos incluyen algunos números descritos originalmente como "ima-
ginarios" por los matemáticos que no podían admitir la posibilidad de un cuadrado ne-
gativo. No obstante, han demostrado su utilidad como modelos de muchos fenómenos
físicos muy reales, desde el flujo de corriente eléctrica alterna hasta el flujo de aire so-
bre el ala de un aeroplano. También establecen una cuestión algebraica fundamental de
las matemáticas puras: todo polinomio de grado n tiene exactamente n factores lineales.
Por tanto, toda ecuación polinómica tiene por lo menos una y a lo más n raíces comple-
jas diferentes.
N UEVOS SISTEMAS NUMÉRICOS
El esbozo presentado de los principios fundamentales de los sistemas numéricos abarca

un territorio muy conocido. Cuando los matemáticos de fines del siglo XIX demostra-
ron que el sistema de los números reales es el único campo ordenado completo, si-
guiendo demostraciones anteriores de Gauss y otros de que el sistema de los números
complejos es algebraicamente cerrado, parecía que la historia de los sistemas numéricos
había concluido. Aunque se trata, en cierto sentido, de una afirmación correcta, el desa-
rrollo de nuevos sistemas numéricos en modo alguno ha terminado.

FIGURA 9. Los puntos del plano co-

rresponden a números complejos, don-
de la adición de vectores en el plano
refleja la adición de números comple-
jos. La multiplicación es más complica-
da, las magnitudes de los vectores se
multiplican de la manera acostumbra-
da, pero se suman los ángulos.
Por ejemplo, desde su invención a mediados del siglo XIX, el álgebra de matrices se ha
convertido en una herramienta invaluable para hacer razonamientos acerca de datos
numéricos complejos. Una matriz es una especie de super número; dentro de ciertas
familias de matrices, las operaciones de adición y multiplicación tienen propiedades
algebraicas muy similares a las de los números reales. La excepción más notable es el
hecho de que la multiplicación de matrices no es conmutativa, un hecho que tiene mu-
chas consecuencias importantes en la teoría del álgebra lineal. Las matrices son de par-
ticular utilidad en la descripción de conjuntos complejos de datos cuantitativos como
los que manejan rutinariamente las computadoras.
La aplicación de la computación al razonamiento cuantitativo ha estimulado el desarro-
llo de los sistemas matemáticos en otra dirección del interés tanto práctico como teóri-
co. A pesar de su memoria en apariencia inagotable y de su rapidez casi instantánea,
las computadoras no trabajan con los sistemas numéricos comunes, tales como I, Q o R,
sino en aproximaciones finitas de dichos sistemas cuya exactitud está limitada por la
capacidad de los lenguajes de computadora para representar números sólo con un
número finito de sitios posicionales. Estos modelos "trancados" de los sistemas numéri-
cos no obedecen las propiedades estructurales comunes de los números (como la aso-
ciatividad de la adición). Por tanto, parecería conveniente que los estudiantes amplia-
ran sxis estudios para incluir las propiedades estructurales de esos sistemas finitos que
se encuentran detrás de gran parte del trabajo cuantitativo efectivo.
El descubrimiento de sistemas matemáticos seudonuméricos como las matrices que no
cumplen con las propiedades estructurales que nuestra intuición ingenua nos presenta
como ciertas, constituyó un enorme paso en el avance de las matemáticas modernas. El
álgebra contemporánea se originó en un intento por dar una teoría que explicara las
propiedades estructurales de diferentes sistemas numéricos. En los últimos 150 años, el
álgebra ha generado un rico acervo de teorías abstractas, surgidas del estudio de la es-
tructura inherente a varias operaciones y relaciones con conjuntos. Los matemáticos
han demostrado que la generalización de los sistemas numéricos puede proporcionar
un estimulante campo de juego intelectual. Pero también han demostrado que este re-
ino matemático abstracto con frecuencia tiene impresionantes aplicaciones prácticas.
Aun cuando los grupos, los anillos, los campos y las retículas, así como el álgebra boo-
leana, los monoides y las máquinas de Turing, se crearon principalmente como posibi-
lidades abstractas, ahora se usan de manera rutinaria como herramientas de investiga-
ción de problemas fundamentales de las ciencias de la computación e informática.

Durante la mitad de este siglo, los matemáticos estuvieron fuertemente influidos por el
interés en explorar las generalizaciones de los sistemas numéricos. En 1973 Garrett Bir-
khoff 3 escribió que, "para 1960 la mayoría de los matemáticos jóvenes estaban conven-
cidos de que las matemáticas en su totalidad debían desarrollarse axiomáticamente a
partir de las nociones de conjunto y función." Además, el mismo autor y MacLane "es-
cribieron otra 'Álgebra' que avanzaba en la dirección de la abstracción al organizar
gran parte del álgebra pura alrededor de los conceptos centrales de morfismo, categoría
y ‘universalidad'." Los innovadores programas de matemáticas escolares de los años
sesenta exploraron las posibilidades de organizar los planes de estudio en torno a con-
ceptos estructurales abstractos similares.
Las modas cambian, tanto en las matemáticas como en el diseño de artefactos humanos.
Hoy, el punto de vista axiomático abstracto parece mucho menos prometedor en cali-
dad de guía para la investigación o la educación matemática. Sin embargo, existen
principios centrales que están en el corazón de los sistemas numéricos y del álgebra.
Proporcionan una organización coherente para lo que podría ser un laberinto impene-
trable de hechos y técnicas específicas, y esta organización es tan útil para los estudian-
tes como para los matemáticos activos. Por tanto, parecería conveniente que los encar-
gados de elaborar los planes de estudio identificaran y se apoyaran en estos principios
al realizar su trabajo.
APLICACIONES
Las matemáticas escolares deben desarrollar en los estudiantes la comprensión de los

principios básicos, la destreza en el manejo de las técnicas y la agilidad en el razona-
miento. Pero la prueba final de las matemáticas escolares es si capacitan a los estudian-
tes para aplicar sus conocimientos en la solución de problemas cuantitativos importan-
tes. La habilidad para resolver problemas no sólo es la meta más importante de las ma-
temáticas escolares sino también la tarea educativa más difícil de realizar.
El término "problema, en lenguaje común" causa terror en los corazones de los estu-
diantes de matemáticas de todas las edades. El primer paso clave para llegar a la solu-
ción de un problema de manera eficaz, es identificar en las condiciones del mismo, los
conceptos que sean estructuralmente similares a los de los sistemas numéricos. Los en-
foques tradicionales de esta tarea pueden englobarse en dos categorías generales. El
enfoque pragmático ayuda a que los estudiantes aborden una variedad de problemas
genéricos clásicos (y casi de rutina). El objetivo es proporcionar a los estudiantes los
lineamientos estratégicos para cada tipo de problema, un esquema especial para orga-
nizar la información relativa a problemas de tiempo / razones de cambio / distancia,
un diccionario para traducir términos cuantitativos claves en expresiones simbólicas,
etc. El enfoque más ambicioso se propone capacitar a los estudiantes en el uso de estra-
tegias genéricas de alto nivel (o heurísticas) que se apliquen a problemas en muchas
áreas diferentes.
Parece correcto decir que ninguno de estos dos enfoques es demostrablemente eficaz
para cultivar en los estudiantes habilidades contables y transferibles para el estableci-
miento de modelos y la solución de problemas. El popular enfoque de "las palabras cla-
ve" fracasa porque la estructura flexible, versátil y, a menudo, ambigua del lenguaje

común no puede traducirse en enunciados matemáticos por ningún algoritmo confia-

ble. En el otro extremo, aun cuando los estudiantes pueden aprender la heurística gené-
rica de alto nivel, sugerida Por Pólya y otros, ha resultado ser muy difícil de desarrollar
su habilidad en la clase de monitoreo metacognitivo del pensamiento que se requiere
para desplegar dicha heurística de manera eficaz en situaciones específicas. Trabajos
recientes en el desarrollo de una perspectiva metacognitiva en las estrategias para re-
solver problemas revelan resultados prometedores aún no definitivos. 30
E STABLECIMIENTO DE MODELOS
En tanto que continúa la búsqueda de nuevas estrategias eficaces para enseñar a resol-
ver Problemas, existe un cambio igualmente significativo que surge de la reflexión
acerca de la naturaleza de los problemas cuantitativos en sí. En muchas aplicaciones
contemporáneas de las matemáticas uno presta menos atención a la solución de pro-
blemas específicos bien definidos y se concentra más bien en el establecimiento y el
análisis de Modelos matemáticos de las condiciones de los mismos. Los problemas
cuantitativos clásicos de las matemáticas escolares suelen incluir información numérica
y una sola pregunta que Puede responderse por un cálculo numérico o al resolver una
ecuación. Fuera de la escuela, las situaciones en que surgen los problemas, por lo gene-
ral, tienen información incompleta o ajena a los mismos, así como muchas preguntas
mal definidas.
En el enfoque de establecer modelos matemáticos, el primer paso es identificar las va-
riables relevantes. El siguiente es describir, en el lenguaje formal adecuado, las relacio-
nes que representen conexiones de causa y efecto entre estas variables, Entonces pue-
den plantearse preguntas específicas en términos de valores de entrada y de salida o de
propiedades globales de las relaciones del modelo establecido. Por último, es posible
usar herramientas de computadora para contestar esas preguntas por métodos numéri-
cos, gráficos o simbólicos.
M EDICIÓN
Las fuentes más comunes de variables numéricas son las mediciones. En consecuencia,
la teoría y la técnica de la medición desempeñan papeles importantes en la cultura
cuantitativa. Al igual que la aritmética de los sistemas numéricos, la medición se perci-
be como una faceta familiar y bien conocida de s matemáticas escolares, que no reque-
riría nuevas reflexiones. Sin embargo, esta interfase crítica entre las matemáticas y sus
aplicaciones no es un tema que se trate con particular éxito en los planes de estudio.
Las tareas de medición Prototípicas de las matemáticas escolares consisten encontrar
longitudes, áreas y volúmenes de figuras geométricas. Parece to decir que para la ma-
yoría de los estudiantes el aprendizaje de la medición incluye una breve exposición a
unas cuantas unidades comunes de longitud para luego practicar el uso de fórmulas de
perímetros, áreas y volúmenes con base en esas unidades de longitud. El área es [largo
x ancho] o [(1/2) x base x altura] o [π x r 2 ], el volumen es [largo x ancho x altura] o [π x r 2
x h], etc. La mayoría de los ejercicios se convierten en prácticas aritméticas de la fórmu-
la estudiada en la lección en turno.

Los estudiantes expuestos a este enfoque formal de la medición suelen formar concep-
ciones limitadas y muy rígidas de longitud, área y volumen. La confusión de¡ área y el
perímetro es un error, a -menudo, frustrante en las valoraciones de los estudiantes. La
“regla” común seguida por los estudiantes que no razonan, independientemente de la
enunciación escrita del problema, es que si hay dos números asociados a los lados de
un rectángulo dibujado, entonces se multiplican; si hay un número en cada lado de un
rectángulo, entonces se suman.
El énfasis en las fórmulas también deja a los estudiantes mal preparados para abordar
de manera inteligente el carácter aproximado de las mediciones reales, los efectos acu-
mulativos de los errores al combinar mediciones y las generalizaciones a formas irregu-
lares que ocurren en tantas aplicaciones prácticas o a las curvas y superficies que son
fundamentales en el cálculo diferencial e integral. Además, pocos estudiantes llegan a
percibir o a sacar provecho de las semejanzas estructurales que se encuentran detrás de
la mayoría de las aplicaciones de la medición.
En el corazón de cualquier proceso de medición hay un mapeo que asigna números a
objetos. El mapeo asigna la medida 1 a cierta unidad designada. Después otros objetos
se cubren con copias de la unidad. La elección del elemento unidad es arbitraria, pero
una vez hecha proporciona la norma mediante la cual se miden todos los demás. Por
tanto, toda medición consta de una unidad y un número, el número de copias comple-
tas y parciales de la unidad necesarias para abarcar exactamente el objeto medido. El
estudiante de matemáticas que entienda este principio, como una propiedad general de
muchas mediciones importantes, habrá adquirido una auténtica comprensión producti-
va de la conexión entre situaciones reales y modelos cuantitativos.
Las propiedades de la unidad y de cobertura de la medición explican con bastante cla-
ridad lo que indica cualquier medición particular-, además, la asociación de unidades a
mediciones puede explotarse para dirigir el razonamiento formal acerca de principios
científicos. En muchas ciencias el razonamiento cuantitativo se rige por un álgebra de
cantidades bien definida llamada comúnmente "análisis dimensional". En este método
las operaciones aritméticas no sólo se realizan sobre los números sino también sobre las
unidades. Si el resultado final es un número cuyas unidades son adecuadas para el
problema, el análisis dimensional brinda apoyo al carácter correcto de las operaciones
que se han ejecutado. En tanto que esta atención a las unidades corno a los números en
la medición no es tan común en las matemáticas como en las ciencias, tiene sólidos de-
fensores entre quienes se han preocupado por ayudar a los estudiantes a establecer la
conexión entre las matemáticas formales y sus aplicaciones. 18,21, 31
La teoría y la Práctica de la medición de conceptos cuantitativos en el mundo físico tie-
nen una larga historia en las matemáticas y su enseñanza. Sin embargo, así como mu-
chos métodos matemáticos clásicos se han generalizado y aplicado en nuevos dominios,
la medición se ha extendido a importantes usos en las ciencias sociales. Aunque la idea
básica es la misma, asignar números a objetos o eventos, estas nuevas mediciones, a
menudo, cumplen con propiedades estructurales muy diferentes a las medidas de lon-
gitud, área y volumen.
Los científicos políticos y los sociólogos han diseñado diversas medidas de la influencia
o del poder en situaciones sociales. Los economistas han concebido medidas de costos y
beneficios para cuantificar las opciones en la toma de decisiones. Los psicólogos y los

educadores usan una vasta serie de medidas para describir aptitudes y logros de indi-
viduos. Los especialistas en estadística miden relaciones probables de causa y efecto
entre muchas clases diferentes de variables estocásticas. En todos los casos, se usan
números, operaciones y relaciones para establecer modelos de las propiedades estruc-
turales significativas de cada situación. En ocasiones es posible la aplicación directa de
los principios y conceptos clásicos. Pero cada vez es Más frecuente que el razonamiento
cuantitativo eficaz en las ciencias sociales y humanas requiera la comprensión de aspec-
tos de] número que permitan la construcción flexible de nuevas respuestas a nuevas
situaciones.
METAS
Sin lugar a dudas, la meta mas Importante de las matemáticas escolares consiste en
desarrollar en los estudiantes la habilidad Para hacer razonamientos inteligentes con
información cuantitativa. Los conceptos, las técnicas y los principios matemáticos que
establecen los modelos de los aspectos cuantitativos de la experiencia son proporciona-
dos por las estructuras de los sistemas numéricos, del álgebra y de la medición que han
sido por largo tiempo el punto central de los planes de estudio escolares. Sin embargo,
el surgimiento de las calculadoras electrónicas y las computadoras como herramientas
de gran capacidad para representar y manipular información cuantitativa ha puesto en
entredicho las prioridades tradicionales de la instrucción en estos temas. Ya no tiene
sentido dedicar partes considerables de los planes de estudio escolares a capacitar a los
estudiantes en algoritmos aritméticos o algebraicos que Pueden realizarse con rapidez
y exactitud mediante calculadoras baratas y fáciles de usar. La disponibilidad de pode-
rosos auxiliares de cálculo ha llevado a un aumento significativo de la variedad de si-
tuaciones en las que se aplica el razonamiento cuantitativo. En consecuencia, las ma-
temáticas escolares deben brindar a los estudiantes la preparación Para usar sus cono-
cimientos acerca de los números, el álgebra y la medición en formas flexibles y creati-
vas, no sólo en cálculos rutinarios y predecibles.
A fin de preparar a los estudiantes para el reto de] razonamiento cuantitativo en el
mundo moderno, las matemáticas escolares deben desarrollar la habilidad de los estu-
diantes para:
• Comprender las propiedades fundamentales de los sistemas numéricos y la vincu-
lación entre estos sistemas matemáticos y las situaciones de la vida real en las que
están incluidos.
• Describir e interpretar estructuras cuantitativas usando representaciones simbóli-
cas, verbales y gráficas.
• Efectuar cálculos tanto exactos como aproximados en los que intervengan ideas
aritméticas y algebraicas por medio de diferentes métodos adecuados, operaciones
mentales, técnicas de lápiz y papel, calculadoras o computadoras.
• Aplicar la destreza en el manejo de números y expresiones algebraicas para resol-
ver problemas cuantitativos tanto rutinarios como inéditos.
La experiencia escolar proclive a acrecentar estas habilidades Y conocimientos genera-
les debe abundar en oportunidades de explorar situaciones cuantitativas interesantes e

importantes, así como en las estructuras que arrojen luz sobre las ideas matemáticas
englobadas en situaciones específicas.
BIBLIOGRAFÍA Y LECTURAS RECOMENDADAS
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models for measurement" American Mathematical Monthly, 75, 115-138.
35. Whitney, Hassier. "The mathematics of physical quantities, Part II: Quantity struc-
tures and dimensional analysis." American Mathematical Monthly, 75, 115-138.

Lectura 3
Actitudes, perseverancia y rendimiento

en matemáticas: la calificación de las di-
ferencias de raza y de sexo
George M. A. Stanic y Laurie E. Hart
Tomado del Capítulo XI del libro: Equidad y enseñanza de las matemáticas. Nue-
vas tendencias de Secada, Fennema y Adajian (Comps.). Ministerio de Educa-
ción y Cultura y Morata. España 1 997. pp. 276-293.
El conocimiento de las matemáticas es esencial para todos los miembros de la sociedad.

Con el fin de participar plenamente en los procesos democráticos y no verse limitados
en su elección de carrera y en su avance, los individuos deben ser capaces de compren-
der y aplicar las ideas matemáticas. Por desgracia, en los Estados Unidos, la represen-
tación de determinados grupos en las asignaturas de matemáticas es inferior a lo que
debía esperarse, sin que puedan aprovechar su potencial. Los alumnos afronorteameri-
canos y las estudiantes destacan entre esos grupos con representación reducida.
Los aspectos principales que queremos tratar en este capítulo tienen que ver con la fun-
ción de la perseverancia en el aprendizaje de las matemáticas y con la forma en que las
actitudes de un o una estudiante en relación con las matemáticas interactúan con los
demás. Basaremos nuestro razonamiento en los resultados de un estudio de casos de
una clase de matemáticas de séptimo grado. Hay un supuesto básico importante que
subyace a nuestras conclusiones sobre la perseverancia y las actitudes: no deben gene-
ralizarse en exceso los descubrimientos de diferencias de raza y de sexo en las matemá-
ticas. Al menos, es fundamental observar la interacción de las categorías de raza y
género. En último término, el objetivo de la investigación sobre la equidad en la educa-
ción matemática debería trascender la raza, el sexo y demás categorías demográficas,
convenientes pero problemáticas, para identificar lo que nosotros denominamos arque-

tipos de los alumnos de matemáticas. Un arquetipo consiste en una compleja matriz de

rendimiento, actitudes y conductas relacionadas con el rendimiento en un contexto
concreto. Aunque pueda predominar un arquetipo determinado en un grupo de raza o
sexo en un contexto dado, creemos que los grupos se caracterizan por múltiples arque-
tipos que trascienden los límites de los grupos. Los arquetipos son descriptores más
adecuados que las características demográficas porque explican y no se quedan en una
simple denominación de las diferencias. En este capítulo, no analizaremos ni presenta-
remos una lista exhaustiva de arquetipos; sin embargo, los alumnos que describimos al
presentar el contexto del aula que estudiamos y las conclusiones a las que llegamos so-
bre la perseverancia y las actitudes pueden servir de fundamento para identificar ar-
quetipos en futuros trabajos.
C ONCLUSIONES DE INVESTIGACIONES ANTERIORES
En nuestro estudio de casos, nos centramos en los siguientes aspectos: el rendimiento

en matemáticas; las actitudes de confianza, utilidad y entretenimiento, y la conducta de
perseverancia relacionada con el rendimiento. Una serie de revisiones exponen las in-
vestigaciones antecedentes en estas áreas (por ejemplo: LEDER, 1992; REYES Y
STANIC, 1988; SECADA, 1992). Estas revisiones muestran la atención casi exclusiva
prestada a las diferencias generales de sexo y de raza, sin ocuparse en la práctica de las
diferencias entre los grupos de raza-sexo.
Se han documentado diferencias de género en el rendimiento en matemáticas en benefi-
cio de los varones y diferencias de raza a favor de los blancos. La diferencia de rendi-
miento que favorece a los varones más que a las mujeres es pequeña, aparece más tarde
y sólo es evidente en un conjunto más limitado de medidas que la observada a favor de
los blancos con respecto a los afronorteamericanos. La diferencia de rendimiento vincu-
lada al sexo parece estar relacionada con una diferencia entre sexos que favorece a los
varones en términos de confianza en sí mismos al practicar las matemáticas y, en menor
medida, con la percepción de la utilidad de las matemáticas. En estas actitudes, no se
ha documentado de forma convincente una diferencia clara en relación con la raza. En
general, los educadores de matemáticas no han estudiado la actitud de entretenimiento
ni la conducta de perseverancia relacionada con el rendimiento.
L A CLASE DE MATEMÁTICAS DE SÉPTIMO QUE ESTUDIAMOS
Estuvimos estudiando durante 45 días una clase de matemáticas de séptimo grado. Per-
tenecía a una middle school coeducativa con una población compuesta por alumnos
afronorteamericanos y blancos de distintos niveles socioeconómicos. Su profesor era un
varón afronorteamericano, a quien llamaremos Sr. Martin. La clase contaba con 17
alumnos, de los cuales 5 eran mujeres afronorteamericanas, 3 varones afronorteameri-
canos, 5 mujeres blancas y 4 varones blancos. Tomamos notas de campo e hicimos gra-
baciones magnetofónicas de las 45 sesiones lectivas, codificamos sistemáticamente las
interacciones entre profesor y alumnos, recogimos artefactos durante la observación en
clase, estudiamos los expedientes escolares, administramos cuestionarios de actitudes a
los alumnos (FENNEMA y SHERMAN, 1976) y entrevistamos al profesor y a cada uno
de los estudiantes. Ambos observamos casi todas las sesiones de clase; no participamos

de forma regular en las actividades cotidianas, pero, en ocasiones, interactuamos con el

Sr. Martin y sus alumnos.
Estilo docente del Sr. Martin y algunas consecuencias del mismo para
los alumnos
El Sr. Martin era un profesor sensible y acogedor que quería que todos sus alumnos
saliesen airosos y creía que todos ellos podían hacerlo. En general, su estilo docente
consistía en asignar páginas de trabajo al principio del período y ayudar a cada alumno
cuando lo necesitara. En realidad, el Sr. Martin interactuaba mucho con sus alumnos.
La media diaria era de más de cuatro interacciones y media con cada uno; la mayor
parte de las interacciones eran de tipo académico (2,04 por alumno y día), seguidas por
las de procedimiento (1,74), de conducta (0,43) y sociales (0,36).
El Sr. Martin no solía dictar lecciones magistrales a toda la clase con el fin de explicar
contenidos. A veces, si necesitaban ayuda muchos alumnos, interrumpía el trabajo in-
dividual para explicar una idea a toda la clase. El Sr. Martin expuso en las entrevistas
que creía que este estilo docente era adecuado para esta clase de alumnos y en relación
con los contenidos impartidos. La escuela había clasificado a los alumnos como "me-
dios-altos" (el segundo nivel más elevado de capacidad) y el contenido de la asignatura
consistía esencialmente en una revisión de la aritmética.
Cuando observamos la clase del Sr. Martin y entrevistamos a los alumnos, descubrimos
que algunos mostraban cierta preocupación por la falta de claridad de la enseñanza del
Sr. Martin. En una serie de áreas, el profesor no era todo lo claro que podría esperarse.
El área principal que mencionaban se refería a las directrices sobre el trabajo en clase y
las tareas para casa; también parecía incoherente su forma de supervisar los trabajos.
Por ejemplo, basándonos en las preguntas que hacían diariamente los alumnos cuando
salían de clase, dedujimos que no sólo estaban confusos respecto a la asignación de ta-
reas para casa, sino también en relación con el contenido concreto de las mismas. Tam-
bién había veces en las que el Sr. Martin mandaba una página determinada para que los
alumnos la resolvieran en clase sin aclarar con exactitud qué ejercicios deseaba que
hiciesen; los alumnos sabían que sólo debían hacer algunos, pero no estaban seguros de
cuáles. Y había ocasiones en las que, después de señalar el Sr. Martin unas tareas con-
cretas de una página determinada, las cambiaba más tarde o respondía de diferente
forma a las preguntas de distintos estudiantes sobre lo que tenían que hacer. En un ca-
so concreto, después de encargar el Sr. Martin los ejercicios pares de una página, Bob,
un alumno blanco de muy buen rendimiento, que no estaba seguro de la tarea enco-
mendada, preguntó al profesor qué tenía que hacer. El Sr. Martin respondió: "Hazlos
todos, si quieres". En una de nuestras entrevistas con el Sr. Martin, dijo que trataba de
no ser muy preciso en relación con los trabajos porque quería que sus alumnos se hicie-
ran más responsables e independientes. Pretendía que ellos hicieran las tareas por el
afán de adquirir más conocimientos de matemáticas y no por el simple hecho de que les
dijese qué trabajo debían realizar. Pensaba que los comentarios del estilo de su respues-
ta a Bob fomentarían esa responsabilidad e independencia.
Otra de las conductas del Sr. Martin en clase que parecían problemáticas, pero que res-
pondían a razones concretas, consistía en su forma de enfocar el trabajo con Henry, un

alumno afronorteamericano. En una clase en la que el profesor interactuaba regular-

mente con los alumnos, Henry no recibía, en comparación con otros, mucha atención y
el tono en que ésta se producía era, sobre todo, negativo. Las sonrisas y carcajadas que
caracterizaban muchas interacciones del Sr. Martin con sus alumnos eran raras en sus
actuaciones con Henry. Lo más corriente era que el Sr. Martin le dijese que acabase sus
tareas, amenazándole con llamar a sus padres para comentarles su falta de esfuerzo. En
las entrevistas, el Sr. Martin nos explicó que interactuaba de ese modo con Henry por-
que le preocupaba que el niño fuese víctima del "síndrome atlético". La experiencia del
Sr. Martin como estudiante-atleta negro en la universidad le hacía más sensible a los
riesgos académicos que llevaba consigo el interés por el atletismo. Tenía miedo de que
el éxito prematuro de Henry como atleta le hiciera dejar de lado sus tareas académicas.
El Sr. Martin estaba convencido de que los atletas afronorteamericanos eran capaces de
desenvolverse bien en clase, pero, con excesiva frecuencia, dejaban de lado sus obliga-
ciones académicas porque esperaban convertirse en atletas profesionales. Expresaba
cierta amargura con respecto al trato que él mismo y otros atletas afronorteamericanos
recibieron en la universidad, y quería asegurarse de que los alumnos que trabajaban
con él se dieran cuenta de la importancia del éxito académico para su futuro. El Sr.
Martin dejó bien claro que algunas de sus interacciones con Henry eran consecuencia
de su preocupación porque Henry no fuese víctima del síndrome atlético.
Paradójicamente, la falta de claridad mostrada, de un modo intencionado, por el Sr.
Martin al encargar los trabajos, combinada con su preocupación por el síndrome atléti-
co, hacía difícil la vida de Henry en clase. El chico no sabía qué hacer ante la falta de
claridad del profesor. La mayoría de los alumnos preguntaban una y otra vez por las
tareas hasta que conseguían una respuesta útil para ellos. En las entrevistas, nos dije-
ron que se quedaban después de la clase para preguntar de nuevo al profesor por las
tareas para casa o se llamaban unos a otros para aclarar sus dudas al respecto. Henry
no mostraba ninguna de esas conductas compensadoras de la falta de claridad del Sr.
Martin, con lo que cerraba el círculo de no enterarse de las tareas, no hacerlas y recibir
las reprimendas del profesor.
No pretendemos exagerar la importancia de las intenciones del Sr. Martin al trabajar
con sus alumnos porque no tenía una forma intencionada de interactuar con todos
ellos. Un buen ejemplo es Cathy, una niña blanca. El Sr. Martin casi no le prestaba
atención, en parte porque ella tampoco la requería ni solía hacerle preguntas. Durante
la mayor parte de los períodos de clase, ella trabajaba de forma independiente en las
tareas de matemáticas. Cuando terminaba un trabajo, Cathy sacaba un libro y se ponía
a leer. Durante el período de clase Cathy sólo solía interactuar con Wendy, la alumna
blanca que se sentaba junto a ella. Había veces que Wendy, que tan sólo llamaba la
atención del Sr. Martin un poco más que Cathy, se acercaba a la mesa del profesor para
pedirle ayuda, volvía a su pupitre y respondía a una pregunta de Cathy sobre el mismo
tema. Cuando el Sr. Martin paseaba por el aula para ayudar a los alumnos mientras
hacían sus tareas de clase, tanto Cathy como Wendy, en las raras ocasiones en las que
pedían ayuda, se conformaban con quedarse sentadas con la mano levantada durante
mucho tiempo, mientras el Sr. Martin atendía a los alumnos que requerían su atención
en voz alta.
En una entrevista con Cathy, descubrimos que no le preocupaba en absoluto la relativa
falta de atención prestada por el Sr. Martin. En realidad, conceptuaba de forma muy

positiva su estilo docente porque le gustaba no tener que quedarse sentada escuchando
explicaciones que no necesitaba; Cathy prefería seguir adelante y trabajar por su cuenta
y le encantaba leer el libro que llevaba a clase para cuando terminaba una tarea. Sin
embargo, en una de nuestras entrevistas con el Sr. Martin, éste se mostró preocupado
porque Cathy fuese una de sus alumnas que quizá necesitara más estructura de la que
él estaba aportando, así como por su falta de interacciones con ella. El Sr. Martin no
dijo nada acerca de que sus interacciones con Cathy tuviesen alguna finalidad especial.
La consideraba una chica muy capacitada para las matemáticas, manifestando que era
una de los dos alumnos de su clase que podían haberse desenvuelto muy bien en el
grupo de máxima capacidad en esta materia. Pero nada dijo sobre la necesidad de esti-
mular en ella cierto afán competitivo ni de ayudarla a que dejase de dudar de sí misma,
que eran las preocupaciones que el Sr. Martin expresó en relación con Tim, un alumno
blanco y, sin duda alguna, la persona más dominante de su clase.
El Sr. Martin prestaba mucha atención positiva a Tim quien, con frecuencia, era el cen-
tro de las interacciones del aula. Cuando la clase revisaba las tareas, se recurría una y
otra vez, insistentemente, a Tim para que diese las respuestas y él manifestaba sus eva-
luaciones de las soluciones aportadas por otros alumnos. Aunque los demás compañe-
ros se mostraban molestos por la conducta de Tim, el Sr. Martin nunca le reprendía por
interrumpir a los demás con sus comentarios evaluativos. En una ocasión, el profesor le
llamó la atención por hacerse el remolón con Bob, el alumno blanco con el que Tim in-
teractuaba con frecuencia, o por guardar las cosas antes de tiempo, al terminar la clase;
no obstante, la recriminación siempre iba acompañada por una sonrisa o una carcajada.
En realidad, el simple hecho de mencionar el nombre de Tim, en clase o en las entrevis-
tas, hacía que el Sr. Martin sonriese afectuosamente. Hacia el final de nuestra última
entrevista, se refirió incluso a la clase como la "clase de Tim". Cuando los alumnos ten-
ían cierta dificultad con un problema de matemáticas y el Sr. Martin quería que alguno
explicara cómo solucionarlo, solía pedir a Tim que lo hiciese. En muchos sentidos, Tim
era una “guía del profesor” viviente para el Sr. Martin.
Nuestras entrevistas con este profesor pusieron de manifiesto que él se identificaba en
gran medida con Tim y que trataba de interactuar con él del modo que habíamos obser-
vado. Daba la sensación de que el Sr. Martin no tenía en cuenta ni le preocupaban las
consecuencias del papel que desempeñaba Tim en clase para el resto de los compañe-
ros. Cuando le preguntamos explícitamente si las acciones de este alumno podían tener
un efecto negativo en lo que aprendieran los demás, el Sr. Martin no pudo identificar
ningún efecto de ese tipo. No cabía duda de que consideraba a Tim como el mejor
alumno de matemáticas de la clase, aun ante la evidencia de que el promedio de Bob
(tanto en las pruebas como en las tareas para casa) era superior al de Tim. Explicaba la
actuación de Bob en función de su relación con Tim, no en el sentido de que Bob "co-
piase" a Tim, sino porque se beneficiaba simplemente de estar sentado al lado de Tim,
quien le motivaba. El Sr. Martin optaba por considerar las respuestas negativas de los
demás alumnos con respecto a Tim no como un signo de que éste tuviese una influencia
negativa en su aprendizaje, sino como una respuesta normal de las personas ante quie-
nes destacan. En realidad, aceptaba las respuestas negativas con respecto a Tim porque
las consideraba como una fuente de motivación para él, con el fin de actuar aun mejor.
Al Sr. Martin le preocupaba más el efecto que los acontecimientos de clase produjeran
en Tim que el posible efecto negativo de las acciones de Tim en sus compañeros. Men-

cionaba insistentemente su objetivo de motivar a Tim para que llegase a un nivel aun
más elevado de actuación evitando que dudase de sí mismo.
Otra persona dominante en la clase era Katrina, una niña afronorteamericana. Como en
el caso de Tim, el profesor le prestaba mucha atención positiva, aunque de tipo muy
diferente. El Sr. Martin se reía y bromeaba con Tim y el tema de la mayoría de sus in-
teracciones era las matemáticas. También se reía y bromeaba con Katrina; sin embargo,
a menudo, sus interacciones se referían a temas no matemáticos. Por ejemplo, el Sr.
Martin y Katrina hablaban sobre su trabajo como fotógrafo autónomo. Con frecuencia,
comentaba con Katrina sobre anécdotas relativas a sus actividades personales, fuera de
la escuela, cosa que casi nunca hacía con Tim. Katrina y el profesor interactuaban tam-
bién en relación con las matemáticas, pero, generalmente, era a consecuencia de la peti-
ción de ayuda de Katrina, que la formulaba con mayor frecuencia que nadie en la clase.
La conducta de la niña presentaba contradicciones. Por una parte, como líder y miem-
bro de un grupo de cuatro afronorteamericanas, era independiente y asertiva. Por otra,
como estudiante de matemáticas, era muy dependiente del Sr. Martin y raramente tra-
bajaba por su cuenta más de cinco minutos seguidos sin hacer alguna pregunta. A dife-
rencia de Katrina, era muy raro que Tim formulara al profesor una pregunta sobre ma-
temáticas o cualquier otra cosa.
En una entrevista, Katrina manifestó una de las descalificaciones más duras que gra-
bamos en relación con el estilo docente del Sr. Martin. Aludió a su profesor de matemá-
ticas del curso anterior, diciendo que tenía el estilo docente que ella prefería. Según
Katrina, este profesor comenzaba cada clase haciendo una revisión del trabajo efectua-
do y explicando el nuevo. No obstante, observamos que, a diferencia de Cathy, el Sr.
Martin brindaba a Katrina y a las otras tres niñas afronorteamericanas de su grupo una
atención significativa respecto a la enseñanza directa de matemáticas, sobre todo por-
que ellas le pedían ayuda. En una clase en la que, por regla general, el Sr. Martin per-
mitía que los alumnos erigiesen y dispusiesen sus pupitres como desearan, las compo-
nentes de este grupo se situaban muy próximas a él y, con frecuencia, se levantaban y
se acercaban a su mesa para hacerle alguna pregunta y mantenían el diálogo con él
desde sus pupitres. En la mayoría de los casos, Katrina representaba al grupo en las
interacciones con el Sr. Martin.
En consecuencia, Katrina se parecía a Tim con respecto al papel dominante que desem-
peñaba en clase; sin embargo, se parecía a Cathy en el sentido de que las interacciones
del Sr. Martin con Katrina y Cathy eran de calidad diferente a las que mantenía con
Tim y con Henry. Por ejemplo, en las entrevistas, descubrimos que no centraba a
propósito en temas sociales sus interacciones con Katrina; es más, no dijo nada sobre la
dependencia por parte de Katrina hacia él mismo en relación con las matemáticas y pa-
recía no tener conciencia de ello. Por otro lado, el Sr. Martin mostró su preocupación
por el reducido número de alumnos afronorteamericanos en clases de matemáticas
avanzadas y, en el caso de las cuatro niñas afronorteamericanas que se sentaban juntas,
dijo que quería proporcionarles un sistema de apoyo mutuo. Sin embargo, daba la sen-
sación de que su preocupación por el sistema de apoyo se refería sólo a las cuatro
alumnas afronorteamericanas y no a las otras cuatro personas afronorteamericanas de
su clase, de las que una era mujer.

Como ponen de manifiesto los casos de Katrina, Cathy, Tim y Henry, la situación de la
clase del Sr. Martin era extraordinariamente compleja. La costumbre de Katrina de bus-
car siempre la ayuda del profesor perpetuaba su dependencia matemática hacia él,
mientras le dedicaba más tiempo de enseñanza. Cathy demostraba gran independencia,
a la vez que se le dedicaba muy poco tiempo docente. La independencia de Tim, com-
binada con su constante exigencia de ser el centro de atención de la clase, llevaba a
consecuencias muy diferentes de las acarreadas por la independencia más pasiva de
Cathy. Henry pedía y se le dedicaba poca atención. Como Cathy, parecía no importarle
esta falta de atención (sobre todo, teniendo en cuenta que la que recibía solía ser nega-
tiva); a diferencia de Cathy, que sufría a causa de lo que podría haber hecho de más,
Henry padecía porque necesitaba ayuda para poder terminar el trabajo encargado.
Consideramos a estos cuatro alumnos no tanto como representantes típicos de sus gru-
pos de raza y sexo (en realidad, dentro de su propia clase, no eran típicos), sino, más
bien, como alumnos arquetípicos de matemáticas. No podemos dejar de lado la raza y
el género de cada uno cuando nos referimos a sus características, pero tampoco debe-
mos concluir que todos los estudiantes de un determinado grupo de raza y género pue-
dan describirse de manera adecuada mediante una configuración determinada de carac-
terísticas.
Rendimiento, actitudes y conductas relacionadas con el rendimiento en

la clase del Sr. Martin
Evaluamos el rendimiento, las actitudes y las conductas relacionadas con el rendimien-

to de los estudiantes de la clase del Sr. Martin.
Rendimiento en matemáticas. En nuestro estudio de casos, se utilizaron seis medidas

de rendimiento: cuatro medidas de clase (nota final de sexto; nota de la prueba de
séptimo, de noviembre; nota de la prueba de séptimo, de enero, y nota del segundo
trimestre de séptimo) y dos medidas estandarizadas de rendimiento (el percentil global
de matemáticas del lowa Test of Basic Skills [ITBS] de sexto y la puntuación del American
Junior High School Mathematics Examination [AJHE] de séptimo). En las seis medidas, la
media de los alumnos y alumnas blancos fue superior a la medida de los alumnos y
alumnas afronorteamericanos, siendo las diferencias en las dos medidas estandarizadas
de rendimiento mayores de media desviación típica y las diferencias en las cuatro me-
didas de clase menores de un tercio de la desviación típica. La comparación de los re-
sultados de rendimiento de niños y niñas no es tan clara. En las tres primeras medidas
(ITSB general de sexto, nota final de sexto, y nota de la prueba de noviembre de sépti-
mo), las alumnas obtuvieron medias superiores a las de los alumnos. En las tres últimas
medidas (puntuación del AJHE de séptimo, nota de la prueba de enero de séptimo y
nota del segundo trimestre de séptimo), los alumnos obtuvieron medias superiores a
las de las alumnas. De nuevo, las diferencias en las medidas de rendimiento estandari-
zadas fueron superiores a media desviación típica, y las diferencias en las medidas de
clase, menores de un tercio de la desviación típica. En consecuencia, en esta clase, el
rendimiento por raza y por sexo (es decir, los blancos superiores a los afronorteameri-
canos y los resultados según el sexo no concluyentes) reflejaba, en general, el modelo
de rendimiento de toda la nación.

Lo más importante, a nuestro modo de ver, en la clase que estudiamos fue el modelo de
rendimiento de los grupos de raza-sexo. Las notas finales de sexto (puntuación máxi-
ma: 100) mostraron que las afronorteamericanas consiguieron las calificaciones más
altas (88), seguidas por los varones blancos (87), por las mujeres blancas (84) y por los
varones afronorteamericanos (80). En las tres medidas de clase de séptimo, los blancos
y las afronorteamericanas obtuvieron puntuaciones más elevadas (obteniendo los blan-
cos unas puntuaciones ligeramente superiores en dos medidas), seguidos por las blan-
cas y los afronorteamericanos. Las puntuaciones de las pruebas estandarizadas eran
algo diferentes. En el ITBS y en el AJHE los blancos obtuvieron puntuaciones más altas,
seguidos por las blancas, las afronorteamericanas y los afronorteamericanos. En el
ITBS, los afronorteamericanos obtuvieron un percentil especialmente bajo, en compara-
ción con los otros tres grupos (57 frente a percentiles entre 70 y 80 de los otros grupos).
En el AJHE, los blancos se destacaban con una puntuación muy superior a la de los
otros tres grupos (una puntuación porcentual de 33, frente a las mucho más bajas, entre
20 y 30). La pauta consistente en todas las medidas era que los blancos obtenían pun-
tuaciones más elevadas que las blancas y que las afronorteamericanas obtenían puntua-
ciones más elevadas que los afronorteamericanos 1. Nuestros datos concordaban, al me-
nos, con los de otro estudio (YANDO, SEITZ Y ZIGLER, 1979), que mostraban que las
afronorteamericanas rendían en un nivel superior al de los afronorteamericanos.
Confianza en sí mismos ante el aprendizaje de las matemáticas. En la clase que estu-

diamos, los resultados de la escala de confianza FENNEMA-SHERMAN (1976) pusieron
de manifiesto que los afronorteamericanos obtenían puntuaciones más elevadas que los
blancos (con una diferencia de más de media desviación típica) y las mujeres obtenían
puntuaciones superiores a las de los varones (menos de un tercio de desviación típica).
No obstante, descubrimos que atender sólo a la raza o al sexo llevaba a una apreciación
errónea. En los resultados obtenidos en la escala de confianza Fennema-Sherman desta-
ca que las alumnas afronorteamericanas obtenían unas puntuaciones mucho más eleva-
das que cualquier otro grupo, casi una desviación típica de diferencia con respecto al
segundo grupo en puntuación: los estudiantes blancos. Más aun, reflejando los resulta-
dos de rendimiento, las diferencias de sexo en confianza aparecían en sentidos opues-
tos en ambos grupos raciales. Los blancos obtuvieron una puntuación casi media des-
viación típica superior a la de las blancas; la puntuación de las afronorteamericanas era
más de una desviación típica más elevada que la de los afronorteamericanos. Las entre-
vistas con los alumnos coincidieron en algunos aspectos, pero no en todos, con los re-
sultados de la escala Fennema-Sherman. Por ejemplo, tanto las alumnas como los
alumnos afronorteamericanos manifestaron su confianza en sus capacidades para las
1 Las medias de las medidas de rendimiento de la clase estaban relacionadas con el número total de in-
teracciones entre profesor y alumno y de interacciones académicas, y las medias de las medidas estanda-
rizadas de rendimiento estaban relacionadas con el número de interacciones de procedimiento. Las mu-
jeres afronorteamericanas y los varones blancos obtuvieron las puntuaciones más elevadas en las medi-
das de rendimiento en clase y presentaban el mayor número de interacciones. El orden de las medias de
los cuatro grupos de raza-sexo con respecto a las interacciones de procedimiento (varones blancos, muje-
res blancas, mujeres afronorteamericanas, varones afronorteamericanos) era el mismo que el orden de las
medias en las medidas estandarizadas de rendimiento. Unas diferencias de interacciones académicas
relativamente grandes se reflejaban en diferencias de rendimiento en clase relativamente pequeñas, y
unas diferencias de interacciones de procedimiento relativamente pequeñas se reflejaban en diferencias
de rendimiento estandarizado relativamente grandes.

matemáticas, confirmando la diferencia a favor de los afronorteamericanos que apre-

ciamos en el instrumento de papel y lápiz. A diferencia del resultado de la escala Fen-
nema-Sherman, que mostraba que las mujeres afronorteamericanas destacaban en rela-
ción con los otros tres grupos en sentido positivo, las entrevistas nos llevaron a con-
cluir que las mujeres blancas destacan frente a los demás grupos por confiar menos en
su capacidad matemática. Esta conclusión de las entrevistas tiene una importancia es-
pecial ante el hecho de que los cuatro grupos mostraron bastante confianza en la escala
Fennema-Sherman [o sea, las puntuaciones medias de los cuatro grupos fueron supe-
riores a las medias que daban FENNEMA Y SHERMAN (1 978) en su trabajo sobre es-
tudiantes de middle school].
No obstante, de los cuatro grupos de raza-sexo, las alumnas blancas presentaban la
mayor variación de puntuaciones en rendimiento, uniéndolas sus dudas sobre su capa-
cidad para las matemáticas. En nuestras entrevistas, una de las alumnas blancas se des-
cribió a sí misma como "poco lista para las matemáticas"; otra dijo que tenía "muchos
problemas" con esta materia. Incluso en el caso de que demostraran confianza, no
siempre lo expresaban de forma positiva, como manifestó una: "no desconfío [de mi
capacidad]". Wendy es una alumna blanca, muy capaz para las matemáticas, como se
desprende tanto de sus puntuaciones en las pruebas de rendimiento como de nuestras
observaciones, pero su nivel de confianza en sí misma no concuerda con el de rendi-
miento. Decía que era "bastante mala" en matemáticas y afirmaba que el simple hecho
de sumar, restar, multiplicar y dividir la confundía. Manifestaba que le preocupaban
mucho las pruebas y que había tenido mucha suerte al hacerlas tan bien porque, con
sus propias palabras, "no soy buena en matemáticas". Sin embargo, no queremos pre-
sentar un cuadro exclusivamente negativo de la confianza en sí misma de Wendy. Por
ejemplo, cuando le preguntamos si, en resumen, podía sumar cosas, ella dijo: "sí, sumo
bien las cosas, pero me lleva un ratito en matemáticas". Wendy pensaba que, haciendo
sus tareas en casa, estudiando mucho y conservando limpio su cuaderno podría super-
ar algunos problemas que creía tener.
Utilidad percibido de las matemáticas. Como en la escala de confianza en sí mismos,

las alumnas y alumnos afronorteamericanos de nuestra clase obtuvieron puntuaciones
más elevadas que las alumnas y alumnos blancos en la escala de utilidad percibido de
Fennema-Sherman. A diferencia de los resultados de confianza, la puntuación de los
varones en la escala de utilidad percibido fue más elevada que la de las mujeres. En
ambos casos, la diferencia fue de un tercio de la desviación típica. Una vez más, las di-
ferencias de sexo eran opuestas en ambos grupos raciales. Las mujeres afronorteameri-
canas obtuvieron puntuaciones más elevadas que los varones afronorteamericanos, su-
perándolos en menos de un tercio de la desviación típica. Los varones blancos super-
aron en puntuación a las mujeres blancas, con una diferencia superior a dos tercios de
la desviación típica. Entre los grupos de raza-sexo, las mujeres blancas destacaban en
sentido negativo, situándose a una distancia de media desviación típica del siguiente
grupo con puntuación más baja: los varones afronorteamericanos.
Las entrevistas no aportaron información que confirmara o refutara los resultados de la
prueba de papel y lápiz, salvo lo poco que estos alumnos de séptimo podían decir sobre
la utilidad de las matemáticas. Este resultado tiene un interés especial ante las opinio-
nes uniformemente positivas sobre la utilidad de las matemáticas que dieron todos los

alumnos en la prueba de papel y lápiz. Así, una alumna afronorteamericana, con una
de las puntuaciones más altas en la escala de utilidad, en la entrevista no tuvo nada que
decir sobre la utilidad de las matemáticas. Dijo que no había pensado mucho en lo que
haría después de la high school, que no estaba segura de si utilizaría las matemáticas ni
de por qué tenía que estudiarlas. Todos los demás alumnos pusieron ejemplos de la
conveniencia de las matemáticas o, al menos, dijeron que eran útiles. No obstante, la
mayoría de las percepciones del beneficio de las matemáticas era limitada. Por ejemplo,
algunos alumnos dijeron que necesitaban las matemáticas para saber contar, poder re-
presentar el coste de algo en la tienda o hacer el balance de un talonario de cheques.
Otros ejemplos estaban más relacionados con las carreras concretas en las que pensaban
los alumnos. Uno de ellos, que quería ser fotógrafo, manifestó que necesitaba las ma-
temáticas para ver "lo grandes que son las fotografías". Otra, que quería ser pediatra,
dijo que necesitaba las matemáticas "para hacer mis facturas". La niña que quería ser
dentista manifestó algún detalle más. Dijo que necesitaba las matemáticas para medir
los dientes y "multiplicar eso por una determinada cantidad y hacerlo tanto". La niña
que quería ser veterinaria expuso que necesitaba las matemáticas para calcular cuántos
puntos necesitarían los animales. Algunos alumnos hicieron afirmaciones más globales
sobre la utilidad de las matemáticas, diciendo que las matemáticas están a nuestro al-
rededor, que las utilizamos todos los días y que, en la mayoría de los trabajos actuales,
hay que utilizar números. Pero ninguno fue capaz de justificar con claridad estos luga-
res comunes sobre la utilidad de las matemáticas. El aspecto interesante es que, aunque
los resultados de la prueba de papel y lápiz establecían diferencias entre grupos de
alumnos, las entrevistas no nos permitieron confirmarlas; más importante aún, indica-
ron la escasa idea que tenían los estudiantes sobre la utilidad de esta ciencia.
Entretenimiento con las matemáticas. Utilizamos dos ítemes de la escala de motivación

por los efectos de FENNEMA-SHERMAN como medidas de entretenimiento: "Las ma-
temáticas son divertidas y estimulantes" y "No entiendo cómo puede disfrutar la gente
empleando un montón de tiempo con las matemáticas". Se adaptaron las respuestas de
manera que las medias más elevadas indicaran mayor entretenimiento. De acuerdo con
los demás resultados de actitud obtenidos, los afronorteamericanos obtuvieron puntua-
ciones más altas que los blancos en ambos ítemes de entretenimiento, con una diferen-
cia de casi tres cuartos de desviación típica en el primer ítem y de casi una desviación
típica en el segundo. Los chicos obtuvieron puntuaciones más altas que las chicas, con
una diferencia mayor que una desviación típica en el primer ítem y de sólo alrededor
de un cuarto de desviación típica en el segundo.
Las alumnas blancas destacaban en sentido negativo frente a los otros tres grupos de
raza-sexo. Constituían el único grupo cuya media en cada ítem indicaba que no les gus-
taban las matemáticas (una media de 3, en la escala de 0 a 5, sería neutral; las medias
de las alumnas blancas fueron 1,60 y 2,60). La diferencia entre las alumnas blancas y los
alumnos blancos era superior a una desviación típica y media en el ítem "las matemáti-
cas son divertidas y estimulantes", y superior a media desviación típica en el ítem "no
entiendo cómo puede disfrutar la gente", Los alumnos afronorteamericanos indicaban
un entretenimiento con las matemáticas mayor (más de media desviación típica en el
ítem "las matemáticas son divertidas y estimulantes") o igual (en el ítem "no entiendo
cómo puede disfrutar la gente") a las de las alumnas afronorteamericanas. En conse-
cuencia, los ítemes de entretenimiento fueron las únicas medidas de actitud o de ren-

dimiento en las que las afronorteamericanas no obtuvieron puntuaciones superiores a

las de los varones.
Los resultados de las entrevistas con los alumnos coincidieron con los de la prueba de
papel y lápiz. En concreto, las alumnas blancas, como grupo, manifestaron mucho me-
nor gusto por las matemáticas que los demás grupos de raza-sexo. Una de las cinco
alumnas blancas mostró cierto entretenimiento con las matemáticas al decir que le gus-
taban porque, a diferencia de su experiencia en sexto, sabía lo que estaba haciendo. Pe-
ro, para ella, las matemáticas no eran una asignatura preferida; en realidad, manifestó
que no tenía ninguna asignatura preferida. Otra alumna blanca dijo que le gustaban
algo las matemáticas, pero no del todo. Otras expresaron sentimientos más negativos;
una niña dijo que las matemáticas eran la asignatura que menos le gustaba y otra mani-
festó: "odio las matemáticas; simplemente, odio las matemáticas".
Perseverancia en las matemáticas. Utilizamos dos ítemes de la escala de motivación

por los efectos de FENNEMA-SHERMAN como medidas indirectas de perseverancia.-
"Si no puedo resolver en seguida un problema de matemáticas, me paro en él hasta que
lo hago" y "preferiría que alguien me diese la solución de un problema difícil de ma-
temáticas a tener que hallarla yo por mi cuenta". Las respuestas se ajustaron de manera
que las medias más elevadas correspondieran a una mayor perseverancia. En ambos
ítemes, los alumnos afronorteamericanos mostraron mayor perseverancia que los blan-
cos, con una diferencia en torno a un tercio de desviación típica, concordando los resul-
tados de perseverancia con todas las demás medidas cuantitativas no relacionadas con
el rendimiento. Los resultados por sexos de ambos ítemes eran ambiguos. Los chicos
mostraban mayor perseverancia que las chicas en el ítem "me paro en él", con una dife-
rencia mayor de tres cuartos de desviación típica; en el ítem "que me diesen la solu-
ción", las chicas mostraban mayor perseverancia, con una diferencia menor de un cuar-
to de desviación típica. En los grupos de raza-sexo, se destacaba positivamente el gru-
po de los varones afronorteamericanos en el ítem "me paro en él", con una diferencia de
casi una desviación típica con respecto al siguiente grupo con puntuación más elevada.
En el ítem "que me dieran la solución", las alumnas afronorteamericanas obtuvieron la
mayor puntuación, con una diferencia cercana a un tercio de desviación típica sobre el
siguiente grupo con mayor puntuación.
Resultó complicado establecer conclusiones sobre la perseverancia de los alumnos a
partir de las entrevistas, que eran otra medida indirecta, y nos fue aún más difícil rela-
cionar las medidas cuantitativas indirectas y las de entrevistas con nuestras observa-
ciones en clase. Lo más sorprendente de los resultados de perseverancia era la cantidad
de incoherencias en cada medida y entre las distintas medidas. Por ejemplo, una alum-
na afronorteamericana que, según nuestras observaciones en clase, era una de las estu-
diantes más tenaces obtuvo puntuaciones muy bajas en los dos ítemes de perseverancia
de la prueba de papel y lápiz y, en la entrevista, mostró una perseverancia moderada.
Tim, considerado como el mejor alumno de matemáticas de la clase, no sólo por el Sr.
Martin, sino también por sus compañeros, obtenía la mayor puntuación posible en un
ítem y la más baja posible en el otro. En la entrevista, manifestó que su respuesta ante
un enunciado difícil de un problema era: "yo puedo hacerlo", y que nunca lo dejaba por
imposible. En nuestras observaciones, vimos que, a veces, sí dejaba algo por imposible.

Este tipo de incoherencia nos llevó a considerar de nuevo la definición y la importancia

de la perseverancia en la clase.
C ONCLUSIONES
Nuestro comentario sobre las actitudes y las conductas relacionadas con el rendimiento
se centrará en dos conclusiones principales. En primer lugar, las limitaciones de la clase
de matemáticas exigen una nueva consideración del significado de la perseverancia:
hay que establecer una distinción entre perseverancia e independencia para compren-
der del todo la relación entre perseverancia y rendimiento. En segundo lugar, el análisis
de las actitudes, tanto de grupos como de individuos, lleva a la conclusión de que no
existe una relación sencilla y evidente entre una actitud concreta y el rendimiento. Esta
conclusión no reduce la importancia del estudio de las actitudes, sino que supone que
la relación entre las actitudes y el rendimiento es más compleja de lo que expresan los
coeficientes de correlación, y que es posible que tengamos que examinar minuciosa-
mente las configuraciones concretas de actitudes mostradas por cada alumno.
La función de la perseverancia en la clase de matemáticas
Tanto los ítemes de papel y lápiz como nuestras observaciones en clase pusieron de
manifiesto los problemas de la definición de la perseverancia y la determinación de la
relación entre la perseverancia y el rendimiento en la clase de matemáticas. En el aula
que estudiamos, era más fácil encontrar casos de alumnos que dejasen por imposible un
problema que ejemplos positivos de tenacidad ante la dificultad, porque se daban po-
cas oportunidades a los alumnos para perseverar de ese modo. Tim es un buen ejemplo.
Estaba muy de acuerdo con el enunciado de la prueba de papel y lápiz que decía: "me
paro en él", pero también lo estaba con el enunciado del otro ítem: "preferiría que al-
guien me diera la solución de un problema difícil de matemáticas". Aunque las respues-
tas parecen contradictorias en un plano superficial, un examen minucioso de los ítemes,
a la luz de nuestras observaciones de Tim en clase, hace que las respuestas parezcan
razonables y coherentes con sus acciones, demostrando el carácter problemático de la
perseverancia en la clase de matemáticas.
Tim obtuvo las puntuaciones más elevadas en las dos medidas estandarizadas de ren-
dimiento, quedando cerca del máximo en las cuatro medidas de clase.
Tanto sus compañeros como el Sr. Martin lo consideraban como el mejor alumno de
matemáticas. Como dijimos antes, Tim dominaba las discusiones de clase, el profesor lo
llamaba con mucha frecuencia para que respondiera a cuestiones difíciles de matemáti-
cas y hacía comentarios sobre la actuación de sus compañeros. A la mayoría de sus
compañeros les resultaba muy incómodo; disfrutaban mucho cuando daba una respues-
ta incorrecta a un problema. Tim no desafiaba la autoridad de los métodos tradicionales
de clase de matemáticas, al estilo de los "inconformistas matemáticos de rostro pálido"
de GRIEB y EASLEY (1984), pero si desafiaba a la autoridad personal del profesor en
clase.
Tim no siempre seguía intentando resolver por su cuenta un problema cuando se en-
contraba con dificultades matemáticas; de hecho, a veces, estaba muy dispuesto a dejar-

lo por imposible. En su esfuerzo no se reflejaba tanto la perseverancia para resolver

problemas matemáticos por su cuenta como la prisa por hacer sus tareas lo antes posi-
ble. Si, dejando un problema y pidiendo ayuda a Bob o al Sr. Martin, era probable que
acabase antes el trabajo, Tim no tenía ningún inconveniente en reclamar ayuda. El
hecho de perseverar hasta resolver un problema por sus propios medios no siempre era
importante para Tim porque hacerlo bien sólo suponía obtener una buena nota en una
tarea. En realidad, hacer con rapidez las cosas era coherente con el factor más dominan-
te de Tim, hasta el punto de que, a veces, anunciaba que tenía hecha la tarea antes de
haberla terminado por completo. Así, Tim puede haber interpretado la idea de "me pa-
ro en él" del primer ítem de papel y lápiz como conseguir por cualquier medio la res-
puesta correcta con la mayor rapidez posible. Este enfoque es muy compatible con su
deseo de que alguien le dé la respuesta a un problema difícil, su propia respuesta al
segundo ítem de papel y lápiz.
Este análisis de la conducta de Tim en clase es, hasta cierto punto, erróneo porque era
raro que tuviera que enfrentarse a un problema difícil. Le resultaban fáciles casi todas
las tareas que ponía el profesor, por lo que tenía pocas oportunidades para demostrar
su disposición a luchar por su cuenta, pero, cuando ocurría esto, solía optar por buscar
ayuda con el fin de acabar la tarea cuanto antes. Una razón de la dificultad para deter-
minar la relación entre perseverancia y rendimiento es que la conducta de afrontar sin
ayuda las dificultades y tratar de resolverlas por los propios medios no suele estimu-
larse ni observarse en las clases de matemáticas, incluyendo el aula que hemos analiza-
do. Para nosotros, era más fácil encontrar ejemplos de falta de perseverancia que casos
positivos de tenacidad ante las dificultades porque el nivel y el ritmo de enseñanza no
favorecían ese tipo de situación conflictiva.
Ni los alumnos de rendimiento elevado ni los de bajo rendimiento solían demostrar
perseverancia en clase. Los primeros, como Tim, casi no tenían ocasión de enfrentarse
con un auténtico problema de matemáticas porque la mayoría de las tareas les resulta-
ban fáciles; los alumnos de bajo rendimiento afrontaban las dificultades, pero tenían
pocas oportunidades de luchar por su cuenta, debido al ritmo de enseñanza. Es más, no
se enseñaba a los alumnos otro modo de afrontar las dificultades que pedir ayuda de
inmediato. Era evidente que el objetivo de la clase que nosotros estudiamos no consist-
ía en aprender mediante el esfuerzo personal, sino en conseguir las respuestas y reali-
zar las tareas. En realidad, los alumnos no tenían que esforzarse para conseguir una
respuesta, sobre todo en las pruebas y tareas que se les presentaban en formato de res-
puesta múltiple.
En una situación de clase, la perseverancia no puede juzgarse sobre la sencilla base de
si los alumnos dan o no una respuesta porque, en efecto, a todos se les exige que la ob-
tengan. Sin embargo, tampoco debemos juzgar la perseverancia de los niños partiendo
de si se esfuerzan o no por conseguir una respuesta por sus propios medios, puesto que
no siempre es la postura más inteligente en una clase de matemáticas. Aunque la per-
severancia pueda ser una virtud, las limitaciones de tiempo de la clase de matemáticas
y el ritmo de enseñanza pueden hacer que este tipo de tenacidad sea un obstáculo para
el rendimiento. Incluso en situaciones ajenas a la clase, cuando se solicita a un alumno
una tarea sin limitaciones de tiempo, no siempre es constructivo ese tipo de perseve-
rancia: puede ser bueno dejar el problema durante algún tiempo para volver a él más
tarde. Pero, en una clase de matemáticas, ésta no suele ser una opción posible para los

alumnos. Por tanto, un individuo tiene que guardar un equilibrio entre su interés por
seguir tratando de resolver un problema y la necesidad de terminar la página y pasar a
la tarea siguiente. En consecuencia, el hecho de conseguir ayuda, bien de los compañe-
ros, bien del profesor, puede no ser un signo de falta de perseverancia, sino una opción
razonable dentro de los límites de la clase.
Para nosotros, es claro que, en las clases de matemáticas, hay que estimular a los alum-
nos para que traten de afrontar las dificultades por sus propios medios. Sin embargo,
nuestro estudio de esta clase nos lleva a concluir que tenemos que pensar de otro modo
en la perseverancia o en distintos tipos de la misma porque, de algún modo, los niños y
los profesores siempre tendrán que enfrentarse con limitaciones de tiempo. Por ejem-
plo, quizá tengamos que hacer una distinción más clara entre perseverancia e indepen-
dencia y buscar casos de tentativas perseverantes de comprender, en vez de la tenaci-
dad frente a un problema difícil de matemáticas. Después, podríamos intentar juzgar el
nivel de perseverancia demostrado en las interacciones con otros. Podríamos pregun-
tarnos si un niño está dispuesto a tratar de comprender un concepto en una interacción
o se limita simplemente a conseguir una respuesta. Nuestras observaciones de clase nos
llevan a concluir que, entre los niños, hay importantes diferencias con respecto a su
modo de actuar en las interacciones con el profesor y con sus compañeros, pero noso-
tros no nos centramos lo suficiente en estos distintos estilos de interacción para poder
extraer conclusiones más concretas.
La relación entre las actitudes y el rendimiento
Aunque los investigadores han utilizado instrumentos de papel y lápiz para aislar de-
terminadas posiciones y establecer correlaciones entre actitudes y rendimiento, no han
podido explicar cómo afectan éstas al rendimiento (o, incluso, cómo puede influir el
rendimiento en las actitudes). En este apartado, expondremos las relaciones aparentes
entre las actitudes de confianza en sí mismos, utilidad de las matemáticas y entreteni-
miento con las matemáticas, por una parte, y el rendimiento en esta materia de los
alumnos de la clase que estudiamos. Describiremos también cómo parecen interactuar
estas actitudes entre sí, haciendo difícil aislar sus efectos particulares. Las medidas li-
mitadas de rendimiento y las exclusivas configuraciones de las destrezas de cada
alumno hacen todavía más confusos los intentos de relacionar las actitudes y el rendi-
miento de los diversos grupos de alumnos.
Confianza, utilidad, entretenimiento y rendimiento. No era difícil ver la necesidad de

examinar al mismo tiempo la raza y el sexo para dar algún sentido a las relaciones en-
tre actitudes y rendimiento. Si se atiende sólo a la raza, los estudiantes afronorteameri-
canos obtenían puntuaciones más altas que los blancos en todas las medidas de actitu-
des de papel y lápiz, y puntuaciones más bajas que los blancos en las seis medidas de
rendimiento. Si atendemos sólo al sexo, las confusas diferencias de rendimiento hacen
problemática cualquier afirmación sobre las diferencias generales de sexo con relación
a las actitudes y al rendimiento. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta los cuatro
grupos de raza-sexo, la relación entre actitudes y rendimiento se aclara, aunque no de
forma definitiva.

Parece que la confianza en sí mismo es la actitud más relacionada con el rendimiento en

los cuatro grupos de sexo-raza. Por ejemplo, las diferencias de sexo en cuanto a rendi-
miento y confianza se presentaban en sentidos opuestos en los dos grupos raciales: los
varones blancos y las mujeres afronorteamericanas mostraban un rendimiento superior
y mayor confianza en sí mismos que las mujeres blancas y los varones afronorteameri-
canos, respectivamente.
La utilidad y el entretenimiento parecían relacionados con las diferencias de sexo en
cuanto al rendimiento en el caso de las alumnas y alumnos blancos, pero no en el de los
afronorteamericanos. En la medida de utilidad de papel y lápiz, en las medidas de en-
tretenimiento de papel y lápiz y de entrevistas y, de nuevo, en las seis medidas de ren-
dimiento, los varones blancos obtenían puntuaciones más elevadas que las mujeres
blancas. Aunque las afronorteamericanas obtenían puntuaciones más elevadas que los
varones afronorteamericanos en todas las medidas de rendimiento, ambos grupos apa-
recían separados por una diferencia en torno a un tercio de desviación típica en la esca-
la de utilidad, y los varones afronorteamericanos demostraban un entretenimiento con
las matemáticas igual o superior al de las mujeres afronorteamericanas.
Los descubrimientos relativos a la utilidad y al entretenimiento son importantes por
dos razones. En primer lugar, demuestran que las distintas actitudes pueden tener dife-
rentes relaciones con el rendimiento en los diversos grupos. En segundo lugar, aunque
el grado en que las mujeres y varones afronorteamericanos se entretienen con las ma-
temáticas no parece reflejar la diferencia de sexo en el rendimiento a favor de las muje-
res afronorteamericanas, sigue siendo importante y útil conocer que los varones afro-
norteamericanos se entretienen con las matemáticas. Está muy bien que los estudiantes
disfruten con las matemáticas, pero el hecho de que un grupo que presenta un nivel de
rendimiento en matemáticas más bien bajo muestre un nivel relativamente elevado de
entretenimiento con las matemáticas debería informar los intentos de ayudar a estos
alumnos a alcanzar un mayor nivel de rendimiento. Las intervenciones para mejorar el
rendimiento en matemáticas de los varones afronorteamericanos deben ser diferentes
de las que se dirijan a las mujeres blancas, a causa de las distintas relaciones entre en-
tretenimiento y rendimiento en ambos grupos.
La interacción entre las actitudes. Resultaba difícil aislar los efectos de una actitud
concreta, dadas las aparentes interacciones de las actitudes. Comenzamos a observar
estas interacciones cuando tratamos de explicar las respuestas obtenidas en las entre-
vistas que contradecían los resultados de papel y lápiz y que, a veces, presentaban con-
tradicciones internas entre una respuesta y otra. Cathy proporciona un buen ejemplo.
En cuanto al éxito en la asignatura, era la mejor alumna blanca; por otra parte, sus
compañeros decían en las entrevistas que era impopular. El Sr. Martin señalaba a Cathy
y a Tim como los dos alumnos de la clase a los que propondría para que pasaran al
grupo acelerado de matemáticas de séptimo. En las medidas de actitudes de papel y
lápiz, Cathy obtuvo puntuaciones relativamente altas en confianza en sí misma y en
percepción de la utilidad y más bien bajas en los dos ítemes referidos al entretenimien-
to. En la entrevista, Cathy manifestó que no disfrutaba con las matemáticas; aportó res-
puestas contradictorias a nuestras preguntas sobre la utilidad de esta materia, y era
difícil separar la confianza en su capacidad para las matemáticas de las otras dos acti-
tudes. La entrevista nos hizo comprender mucho mejor las actitudes de Cathy porque

pudimos verlas en interacción. Su confianza y su percepción de la utilidad de las ma-

temáticas no eran tan positivas como indicaban las puntuaciones en la escala y su nivel
de entretenimiento era bajo, pero no tanto como se desprendía de sus respuestas a los
dos ítemes de papel y lápiz relacionados con el entretenimiento con las matemáticas.
Dicho de otro modo, el cuadro total de las actitudes de Cathy hacia las matemáticas no
era la simple suma de sus puntuaciones en las medidas de papel y lápiz.
Cuando al realizar la entrevista pedimos a Cathy que se comparase con los demás
alumnos, subestimó su situación en la clase, diciendo: "Mediana. Ni superbuena ni te-
rriblemente mala. Justo ahí, del montón". Le preguntamos por qué era del montón y
cómo conseguía obtener unos resultados superiores a la media y dijo: "Yo podría traba-
jar mucho más y también estudiar más y quizá entonces dominara la materia". Dijo que,
cuando estaba segura de algo, no volvía a revisarlo porque le aburría, lo que indicaba
tanto un nivel de confianza más elevado de lo que dejaba ver su primer comentario co-
mo que no se entretenía demasiado con las matemáticas que estudiaba en clase. Esta
falta de entretenimiento con las matemáticas se confirmó en la entrevista. En un mo-
mento, dijo que las matemáticas le gustaban un poco más, pero, de inmediato, añadió
que no le entusiasmaban.
Cuando se le preguntó qué propiciaba el que algunas personas fuesen mejores en ma-
temáticas, Cathy dijo que, en parte, la razón es que algunas personas tienen "talento"
para las matemáticas y, más tarde, admitió que ella tenía "quizá algo" de talento, mos-
trando, de nuevo, cierta conciencia de su capacidad y más confianza en sí misma. Cathy
dijo también que algunas personas eran mejores en matemáticas porque se esforzaban
por conseguirlo, indicando a continuación que ella no se preocupaba, relacionando su
falta de entretenimiento con las matemáticas con su idea de que gran parte de ellas no
eran demasiado útiles: "Creo que, en matemáticas, necesitas conocer lo básico. Todo lo
demás es una pérdida de tiempo". Cathy fue capaz de poner algunos ejemplos de la
utilidad de esta materia, diciendo incluso: "En todas partes necesitas bastantes matemá-
ticas". Pero también comentó: "No vas a ampliar tus conocimientos [de matemáticas] y
aprender toda una materia que no vas a utilizar”. Acabó la entrevista diciendo que,
aparte del cálculo, "en la vida diaria no necesitas muchas más matemáticas".
Basándonos en estas respuestas de la entrevista con Cathy, concluimos que, más impor-
tante que su nivel de confianza, era su visión de las matemáticas como algo que no le
gustaba hacer y cuya utilidad era limitada. Como era evidente que su nivel de confian-
za interactuaba con estas otras actitudes, no es fácil decir con exactitud cuánto confiaba
Cathy en su capacidad para las matemáticas. La cuestión es que el caso de Cathy es un
buen ejemplo de la incapacidad de las puntuaciones de actitudes en pruebas de papel y
lápiz para describir las actitudes en su totalidad; no muestran hasta qué punto sus acti-
tudes interactuaban. Aislar una actitud concreta es tanto problemático y potencialmen-
te erróneo como útil.
El problema de las medidas de rendimiento. Si es correcto concluir que las actitudes

interactúan y forman configuraciones exclusivas de cada alumno, se hace aún más difí-
cil describir con claridad las conexiones entre actitudes y rendimiento. Es más, las me-
didas tradicionales de rendimiento pueden entorpecer, en realidad, los intentos de en-
tender estas conexiones. De nuevo, podemos utilizar a Cathy para ilustrar este aspecto.
Aunque entre todos los alumnos, Cathy estaba entre los tres de mejor rendimiento en

matemáticas, basándonos en nuestras observaciones en clase, nos parecía que, en reali-

dad, sus actitudes la llevaban a aprender menos matemáticas de lo que sería capaz. Por
ejemplo, cuando terminaba una tarea, en vez de comunicárselo al profesor, se confor-
maba con quedarse en su sitio y leer una novela que llevaba a clase. A menudo, el Sr.
Martin no observaba esa situación y, cuando se percataba, no interrumpía su lectura.
En una entrevista, se refirió en broma al número de novelas que Cathy había leído en
su clase, pero, a veces, no podía recordar su nombre cuando hablaba de ella.
De nuevo, a pesar de la gran cantidad de tiempo que Cathy dedicaba a actividades que
no eran matemáticas, se encontraba entre los alumnos mejores de la clase. Por tanto,
sus actitudes no le impedían hacer bien sus tareas en esta materia concreta. Lo que nos
preocupaba y no podemos describir por completo, basándonos en el estudio de casos,
era el efecto acumulativo de sus actitudes y el consiguiente descenso, con el tiempo, de
su rendimiento en matemáticas. Esta alumna nos parecía capaz de un conocimiento
mucho más profundo de las matemáticas y era exactamente el tipo de estudiante que
necesita ser estimulada para seguir cursando asignaturas de matemáticas.
U NA OBSERVACIÓN FINAL
Comenzamos nuestro estudio de casos con el objetivo de estudiar las diferencias de

sexo y de raza en las actitudes ante la matemática y en la conducta de perseverancia
relacionada con el rendimiento. A pesar de que los estudiantes afronorteamericanos
obtuvieron unas puntuaciones más altas que los blancos en las medidas de actitudes y
de perseverancia en pruebas de papel y lápiz, descubrimos que el nivel más productivo
de análisis de grupo exigía examinar de forma simultánea el sexo y la raza. Incluso este
análisis de grupo estaba limitado por el grado en que cada estudiante mostraba una
configuración exclusiva de características en interacción, que nos confirmaba la impor-
tancia de considerar a estudiantes arquetípicos en vez de grupos demográficos. Nuestro
trabajo indica la necesidad de calificar las diferencias de grupo mediante el estudio de
individuos en el transcurso del tiempo, y sus actitudes y conductas en interacción, uti-
lizando múltiples medidas de rendimiento.
B IBLIOGRAFÍA
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Lectura 4
Dimensiones sociales y críticas de la

equidad en la educación matemática
Walter G. Secada
Tomado del Capítulo V del libro: Equidad y enseñanza de las matemáticas. Nuevas
tendencias de Secada, Fennema y Adajian (Comps.). Ministerio de Educación y
Cultura y Morata. España 1 997. pp. 160-178.
Un reciente intercambio de opiniones entre Thomas ROMBERG (1992a) y Michael

APPLE (1992a, b) ilustra hasta qué punto surgen las tensiones cuando los esfuerzos pa-
ra intensificar la enseñanza de las matemáticas se evalúan de acuerdo con los contextos
sociales en los que éstos se desarrollan. Decía APPLE que los Standards del National
Council of Teachers of Mathematícs (NCTM) (1989, 1991) no sólo debían tenerse en cuenta
en relación con sus aspectos positivos y técnicos (muchos de los cuales considera meri-
torios), sino también como un conjunto de sistemas de eslóganes, minuciosamente con-
figurados, cuya visión y vaguedad pueden arrastrar a las personas a emprender una
acción positiva y simbólica a la vez. Admitiendo que tanto individuos como organiza-
ciones profesionales han emprendido muchos esfuerzos positivos para reformar las ma-
temáticas escolares, todavía pueden verse convocatorias y otras acciones cuyo valor se
deriva de su simbolismo o de cualquier otra razón. Con esto no quiere decirse que los
aspectos esenciales y los simbólicos no puedan mezclarse, sino que se combinan produ-
ciendo efectos de distinto grado. Las reuniones mantenidas por el NCTM abordan as-
pectos esenciales, pero también simbólicos, debido a la atención prestada a los Stan-
dards (por ejemplo: GARRETT, 1992), mientras hay otras convocatorias en las que go-
bernadores de Estados y otros que ni siquiera han leído esos documentos (y mucho me-
nos entendido lo que tratan de conseguir) los ensalzan, otorgando importancia al sim-
bolismo a costa de la esencia.

En relación con los aspectos esenciales, APPLE afirma también que estos documentos
no llegan lo bastante lejos, en la medida en que no tienen en cuenta "las realidades del
poder diferencial, la crisis económica y la construcción social de lo que se considera
alfabetización matemática y de los problemas en los que [las matemáticas escolares]
deben centrarse" (1992a, pág. 428). En cambio, los dos documentos de Standards -por
sus referencias a las crisis económicas de los últimos años ochenta- aceptan y justifican
una determinada visión de la sociedad de modo parecido a como el movimiento de la
"nueva matemática" de finales de los años cincuenta y de los sesenta aceptó y difundió
(en el campo de las matemáticas escolares) la retórica de la guerra fría de la época in-
mediatamente posterior al Sputnik (véase: PITMAN, 1989).
La respuesta de ROMBERG llama la atención a lo que los Standards trataba de conse-
guir: presentar una visión de los cambios de las matemáticas escolares que tuviera en
cuenta las ideas más actuales y en desarrollo sobre el modo de aprender de las perso-
nas, las necesidades económicas y sociales de una ciudadanía democrática y los costes
de tales cambios. En consecuencia, sin discrepa de la evaluación del carácter simbólico
de los Standards de APPLE, ROMEBERG SOS tiene que en los Standards pueden descu-
brirse la racionalidad y los aspectos esenciales, que desempeñan unas funciones fun-
damentales en su desarrollo. En un artículo reciente, ROMBERG (1993) entrelaza las
preocupaciones esenciales y las simbólicas de los Curriculum Standards (NCTM, 1989),
que considera "banderín de enganche para los profesores de matemáticas".
No es la primera vez que algunos autores señalan que las matemáticas escolares consti-
tuyen un artificio social que combina el simbolismo con la esencia y la técnica ni es
probable que sea la última. CORNBLETH (1987) Y POPKEWITZ (1987, 1988) llamaban
la atención sobre las formas en que el curriculum escolar de matemáticas está sometido
a fuerzas que, simultáneamente: a) tratan la disciplina de las matemáticas como símbo-
lo; b) defienden la universalidad y la neutralidad, trascendentes y transculturales, de
las matemáticas; c) mantienen que la traducción de las matemáticas a una asignatura
escolar está directamente relacionada con el carácter mismo de la disciplina, y d) de-
fienden, en consecuencia, que las matemáticas escolares tienen una categoría privile-
giada semejante. CORNBLETH (1 987) sostiene que tanto el valor de las matemáticas,
en cuanto asignatura escolar, como la dificultad que suponen los esfuerzos de cualquier
reforma están relacionados con la persistencia de mitos y de la mito génesis que se ba-
san en creencias profundas sobre el aprendizaje de los alumnos, nuestra sociedad y el
modo como las escuelas clasifican y preparan a los estudiantes para la vida en esa so-
ciedad.
El análisis de POPKEWITZ (1987, 1988) versa sobre el discurso público y los supuestos
que apoyan y hacen posible ese discurso. POPKEWITZ señala tres funciones que las
matemáticas escolares pueden desempeñar en la sociedad: hacer una referencia simbó-
lica al fundamento científico y tecnológico de esa sociedad, otorgar una categoría supe-
rior a los expertos que han llegado a dominar la materia y oscurecer el carácter social-
mente construido de muchos fenómenos que se estudian mediante las matemáticas
(pueden verse algunos ejemplos en el Capítulo Vi de este volumen). Según
POPKEWITZ, esas funciones crean y apoyan unas fuerzas sociales que contribuyen a
configurar las matemáticas escolares y permiten que la reforma opere tanto en los nive-
les simbólicos como en los técnicos.

Del mismo modo que ocurre en la investigación de la educación matemática, hay un

conjunto creciente de estudios que trata de situar esa investigación en los contextos
sociales en los que se realiza. Por ejemplo, en un artículo anterior (SECADA, 1991),
examiné las investigaciones basadas en los modelos cognitivos de aprendizaje y de co-
nocimiento, en relación con su forma de ocuparse de las cuestiones de la diversidad de
los estudiantes y, en último término, de la equidad. Decía allí que ese trabajo restringe
nuestras interpretaciones de lo que, en esencia, son estados públicos y sociales de las
cuestiones (por ejemplo, el rendimiento escolar), a cuestiones privadas, psicológicas e
individuales (por ejemplo, rasgos de personalidad, procesos cognitivos o creencias). Es
más, sostenía que las investigaciones que tratan de estudiar las diferencias relativas a la
equidad y basadas en la diversidad de grupos se consideran derivadas (replican los
estudios de otros) o se limitan a buscar diferencias entre grupos. En todo caso, los re-
sultados consisten en una comparación entre el grupo estudiado y la norma dominante
[en sentido muy parecido al que señala Suzanne DAMARIN, en el Capítulo X de este
libro, cuando habla de la "otreización" (othering)] y en que el trabajo del correspondien-
te investigador corra el riesgo de que se considere poco original.
Las alusiones al carácter de ciencia básica, mediante quienes se dedican a la investiga-
ción basada en la cognición tratan de asegurar una posición privilegiada para su traba-
jo, se utilizan para justificar el fracaso de la ciencia cognitiva cuando se trata de afron-
tar directamente las cuestiones relativas a la diversidad de los estudiantes o a lo que
puede ser equivalente: la capacidad de generalización. La reivindicación de una cate-
goría privilegiada se funda en la búsqueda de fenómenos psicológicos de aplicación
universal, típica de la investigación básica, sin ocuparse de los efectos desconcertantes
del contexto social, el afecto, etcétera. En mi artículo anterior, afirmaba que hay otras
formas de iniciar la investigación, que no se centran en el individuo, y que las creencias
y afirmaciones ideológicas, en las que se funda la investigación básica, deben someterse
también a examen, a la luz de las preocupaciones sociales y de las reivindicaciones de
equidad.
En este capítulo, intento mantenerme en la línea de investigación que surge cuando los
esfuerzos tecnológicos -y, en realidad, muy relacionados con la esencia de las cosas-
para perfeccionar las matemáticas escolares se sitúan en el contexto social y político de
la equidad. Sostengo que los esfuerzos para incluir la equidad en la reforma y la inves-
tigación actuales suelen examinarse según los criterios que se derivan de determinados
procesos y creencias sociales, políticos y simbólicos. Aunque esas creencias y los proce-
sos relacionados contribuyen a crear y mantener la comunidad de educadores matemá-
ticos, también pueden levantar obstáculos en contra de la equidad. Por tanto, esta críti-
ca no pretende reducir la importancia ni el fondo de los esfuerzos a favor de la reforma,
como tampoco cuestiona las buenas intenciones de las personas que emprenden esos
esfuerzos, sino poner de manifiesto y articular el conjunto de problemas que plantean
algunas creencias y supuestos compartidos por la comunidad respecto a la reforma y la
investigación, desde la perspectiva de la equidad.
También en este capítulo me aparto de la práctica de basarse exclusivamente en inves-
tigaciones o en hechos distanciados del observador. En cambio, como Marliyn
FRANKENSTEIN ha hecho en el Capítulo Vi de este libro y como hizo LAMPERT (1986,
1990), en su trabajo sobre la enseñanza, y siguiendo un enfoque coherente con las con-
cepciones de los estudios feministas (COLLINS, 1991), así como con la investigación-

acción de los profesores (DELPIT, 1986; LEWIS Y SIMON, 1986; McDONALD, 1986;
ZEICHNER, en prensa), me basaré en experiencias personales, tomándolas como datos
para mis análisis. Al poner en común estas experiencias con mis compañeros de la co-
munidad de la educación matemática, descubrí que muchos de los que trabajan en el
tema de la equidad tenían experiencias similares. En consecuencia, este capítulo puede
considerarse como un ensayo que pone de manifiesto ciertas preocupaciones comunes
sobre la equidad, como un elemento de la investigación contemporánea sobre la refor-
ma.
A LGUNOS ACONTECIMIENTOS SOCIALES
Dado que me ocupo de cuestiones relativas a la equidad, me llaman -cada vez con ma-
yor regularidad- para participar en grupos de asesores y en comisiones y como ponente
en congresos y conferencias. Una y otra vez, me encuentro con personas muy preocu-
padas que plantean las mismas preguntas y, llegado el momento, adoptan las mismas
conductas para tratar de conseguir la equidad. Están profundamente preocupadas por
"el problema de la equidad". Pero también quieren respuestas que sean aplicables de
forma inmediata y fácil, que estén bien elaboradas y se ajusten a los paradigmas de in-
vestigación vigentes y a los sistemas de creencias preexistentes, que se centren exclusi-
vamente en las diferencias y satisfagan unos niveles de evidencia y de escrutinio supe-
riores a los que se aplican a sus otras creencias.
Respuestas inmediatas
No cabe duda del carácter urgente que se otorga a las cuestiones relativas a la equidad,
que supone un cambio positivo con respecto al pasado reciente, en el que se considera-
ba que la equidad se oponía a la excelencia (TOMLINSON, 1986). Por desgracia, esa
urgencia se traduce a menudo en una enorme demanda de respuestas y soluciones, no
sólo de los responsables de la política educativa y de la comunidad de profesionales,
sino también de los investigadores y de otros que, por regla general, dedican tiempo
suficiente para definir cuidadosamente cuestiones y problemas en todos los campos de
investigación.
Esta demanda de soluciones encuentra su manifestación simbólica en expresiones como
"la cuestión de la equidad" o "el problema de la equidad", que se han convertido en
códigos para referirse a un amplio conjunto de ideas que, con frecuencia, se contradi-
cen. "La cuestión de la equidad" engloba la complejidad de la diversidad de los estu-
diantes y de las ideas y tradiciones de las personas que se dedican a este campo; podr-
íamos referirnos con la misma facilidad a la "cuestión de la resolución de problemas".
Esta expresión da la impresión de que existe una única cuestión monolítica de la que
ocuparse y de que lo aplicable a un grupo dedicado a la equidad puede transferirse sin
más a otros grupos, postura que no comparten muchos defensores de la equidad
(SECADA, 1992a).
He podido observar esta tendencia a una solución rápida en muchas comisiones aseso-
ras de las que he formado parte. Esas comisiones toman muy en serio el encargo de re-
formar las matemáticas escolares; en realidad, muchas se han constituido para promo-

ver una faceta específica del plan de reforma. Adoptan conscientemente un papel activo
para orientar sus esfuerzos hacia la visión de las matemáticas que articulan los Stan-
dards (National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 1991), Everybody Counts
(National Research Council, 1989) y otros documentos relacionados con la reforma (p.
ej.: Quality Education for Minorities Project, 1990). La demanda de reforma significa
que, cuando se suscita una cuestión relacionada con la equidad, ha de resolverse casi
de inmediato.
Por ejemplo, trabajando en un proyecto de investigación reciente, participé en una reu-
nión de estudiosos del lenguaje de las minorías a los que se pidió que revisaran los tra-
bajos realizados para crear unas evaluaciones auténticas a escala nacional. Muchos de
estos individuos tienen gran prestigio por sus importantes aportaciones al desarrollo
normativo, el perfeccionamiento de la escuela, los tests y la medida y el estudio de la
enseñanza y el aprendizaje. Uno de los participantes en la reunión preguntó si el grupo
era importante o marginal y si se había convenido que sólo se ratificasen decisiones que
ya se hubiesen tomado en otra instancia. La respuesta fue reveladora: en la medida en
que resolviésemos problemas, nuestras aportaciones se considerarían muy valiosas y
fundamentales; pero, si planteábamos problemas y suscitábamos más cuestiones irreso-
lubles, nuestras aportaciones tendrían una consideración marginal -a pesar de que mu-
chas de nuestras preguntas no se habían tenido en cuenta hasta ese punto en los traba-
jos del proyecto.
Esas situaciones plantean graves problemas a los defensores de la equidad, dado que
muchos de ellos también actúan en el seno de la comunidad investigadora. Quienes
suscitan cuestiones relativas a la equidad deben aceptar contribuir a modificar un tra-
bajo en desarrollo sin devolverlo al tablero de diseño o correr el riesgo de que los con-
sideren obstruccionistas, no comprometidos realmente con la reforma. Por desgracia, a
menudo, los resultados son superficiales: cambios simbólicos que no abordan los pro-
blemas reales. A veces, es más fácil callarse.
Elaboración y ajuste
No basta con plantear una cuestión sobre la equidad ni siquiera con aportar el principio
de una respuesta. La solución debe elaborarse de manera que se ajuste al discurso do-
minante; es decir, las soluciones deben adaptarse a los planes dominantes de reforma e
investigación. Si no se ajustan a éstos, las soluciones presentadas se descartan, las cues-
tiones se transforman en problemas irresolubles y se dejan de lado, de manera que el
proyecto original siga adelante.
Un ejemplo de este desajuste proviene de mi trabajo en las tentativas basadas en la es-
cuela para potenciar un programa de matemáticas (SECADA y BYRD, 1993). Algunos
defensores de la reforma de la educación matemática han manifestado que las escuelas
a las que asisten muchos niños de bajo nivel socioeconómico (NSE) experimentan una
elevada tasa de movilidad del profesorado, un liderazgo inestable y otros problemas
que "salen fuera del ámbito de la educación matemática". Como tenemos que centrar
nuestra atención en aspectos "sobre los que podamos hacer algo" -dicen-, debemos dejar
de lado las cuestiones que se refieren a la escuela y, en cambio, prestar atención al cu-
rriculum y a la enseñanza (en otras palabras, resolver un problema más sencillo, al esti-

lo de POLYA, 1957), como si los educadores de matemáticas pudieran influir en el cu-

rriculum y en la enseñanza sin tener en cuenta la escuela en su totalidad. Nunca se con-
sidera que esta visión estrecha de las matemáticas escolares y de su reforma está muy
sesgada por valores; que no sólo se traduce en una desconexión de la equidad con res-
pecto a la reforma, sino también en la subordinación de la equidad a los imperativos de
la reforma y, por último, que es probable que conduzca a una nueva estratificación de
las oportunidades o al fracaso completo de los esfuerzos de reforma.
Las matemáticas para la comunicación. Otro ejemplo de esta cuestión del ajuste y la
elaboración se refiere al uso de las matemáticas para la comunicación. Los educadores
multiculturales recomiendan que los profesores conozcan y comprendan las normas de
comunicación de diversos grupos sociales y culturales (véanse, por ejemplo: DAMEN,
1987; GRANT Y SLEETER, 1989; HEATH, 1986; NIETO, 1992; SLEETER y GRANT,
1988). Sin embargo, como la comunicación transcultural abarca un ámbito más general
que las matemáticas, se relega a la gestión general de la clase. En el proceso, la comuni-
cación transcultural se elimina del campo relativo a la forma de enseñar matemáticas,
en cuanto tal, y esto a pesar de que la comunicación matemática (una de las cinco nor-
mas curriculares más importantes del NCTM) se deriva del universo más general de la
comunicación.
Es más, las normas derivadas de la afirmación de que las matemáticas deben utilizarse
para la comunicación (p. ej., la creación de comunidades discursivas, al estilo de
LAMPERT, 1990) no se examinan en los términos de las normas de la comunicación
transcultural, sino, más bien, a la inversa. En consecuencia, quien sostenga que los pro-
fesores de matemáticas deben conocer la comunicación transcultural ha de dar una ex-
plicación detallada de cómo capacita ese conocimiento a un sujeto para enseñar ma-
temáticas. No conozco a nadie que haya preguntado cómo puede ayudar a los profeso-
res a enseñar a poblaciones estudiantiles de distintos orígenes socioculturales la utili-
zación del lenguaje matemático para la comunicación o la creación de comunidades
discursivas. Las escasas pruebas de que dispongo indican que la creación de una "co-
munidad discursiva" puede suponer la exclusión de los niños que no dominan el inglés
(SECADA, 1992b). Bárbara MERINO (comunicación personal) ha manifestado una pre-
ocupación semejante respecto a las reformas actuales de la enseñanza de las ciencias
naturales.
Sin duda, el supuesto tácito es que podemos adaptar las matemáticas para la comunica-
ción al caso de las poblaciones estudiantiles de diversa procedencia o que las matemá-
ticas utilizadas para la comunicación son de por sí transculturales. El resultado de tales
supuestos es una visión estrecha de las matemáticas en cuanto disciplina, sin caer en la
cuenta de que, a falta -de normas de comunicación compartidas (o sea, comunicación
transcultural), de por sí, las matemáticas no pueden utilizarse para la comunicación.
Buena enseñanza. En distintos trabajos relativos a la reforma de la enseñanza de las

matemáticas, se ha otorgado un valor muy elevado a un conjunto de conductas docen-
tes (GROUWS, COONEY y JONES, 1988; KOEHLER y GROUWS, 1992; National Coun-
cil of Teachers of Mathematics, 1991), a las creencias y conocimientos (FENNEMA y
FRANKE, 1992; THOMPSON, 1992) y a características (por ejemplo, "el práctico reflexi-

vo", ZEICHNER, en prensa) subordinadas, de por sí, a la cultura e interpretadas en sen-

tido muy restringido. En Professional Standards for Teaching Mathematics (National
Council of Teachers of Mathematics, 1991), son muy escasas las alusiones a las muchas
cosas que tienen que hacer los profesores de poblaciones estudiantiles de orígenes di-
versos dentro y fuera del aula. En cambio, las recomendaciones para una buena ense-
ñanza se centran en una concepción muy limitada de la enseñanza, entendida como lo
que se desarrolla en el interior de la clase y relacionada con las ideas de contenido y de
conocimiento de contenidos pedagógicos (por ejemplo: Educational Evaluation and Po-
licy Analysis, 1990; Elementary School Journal, 1992). Pero hay concepciones más am-
plias de la enseñanza, sobre todo cuando se considera desde la perspectiva de la afilia-
ción de grupo (LADSON-BILLINGS, Capítulo IV de este volumen), del acceso a cursos
más avanzados (OAKES, 1990; SILVER, SMITH y NELSON, Capítulo 111 de este libro)
y, en último término, del acceso a oportunidades en el contexto de la sociedad en gene-
ral (CHIPMAN y THOMAS, 1987; DELPIT, 1986; National Research Council, 1989). Es-
tas miras más amplias son fundamentales para el éxito en la enseñanza dirigida a po-
blaciones de diversas culturas.
En el marco de esta concepción más amplia, la buena enseñanza supone garantizar el
acceso de los estudiantes a las oportunidades que puedan surgir. Los indicadores de
una práctica competente son la llegada de alumnos de distinto origen cultural a las ma-
temáticas avanzadas, la perseverancia en las asignaturas escogidas y, por último, el
acceso de los alumnos de distintos orígenes a titulaciones y carreras profesionales su-
periores relacionadas con las matemáticas. En otras palabras, la buena enseñanza debe
ayudar a los alumnos a mantenerse en la línea de las matemáticas. De acuerdo con ese
perfil, habrá que considerar buenos profesores a aquellos cuyos alumnos aprueben el
examen avanzado de cálculo.
Sin embargo, ciertos documentos, como Professional Standards for Teaching Mathema-
tics (National Council of Teachers of Mathematics, 1991), no tienen en cuenta esta defi-
nición amplia de la práctica y del conocimiento del oficio. Se entiende que lo que suce-
de fuera del aula, o parece contradictorio con las concepciones de la práctica en el aula,
no pertenece, de por sí, a la enseñanza de las matemáticas. Por tanto, cuando se consi-
dera la buena enseñanza de esta materia, no se tiene en cuenta lo que ocurre fuera de
clase y, tácita, si no explícitamente, se devalúa. Por ejemplo, he participado en reunio-
nes en las que otros han dicho que muchos profesores de estudiantes pertenecientes a
minorías se centran en el desarrollo de las destrezas básicas, dominan las exposiciones
y complementan sus clases con demostraciones. Es obvio que las prácticas de esos pro-
fesores no cumplen las normas de enseñanza articuladas por el NCTM (1 991). Cuando
he suscitado la cuestión del acceso a las distintas oportunidades y preguntado cómo
podemos medir el éxito con respecto a ese criterio, se me responde que el hecho de que
los estudiantes accedan a cursos avanzados, como, cálculo", no es el único criterio (ni el
más importante) de una enseñanza satisfactoria, o que, en efecto, estos profesores lo-
gran éxitos importantes, pero no en términos de sus prácticas de clase, sino por razones
diferentes (en consecuencia, no docentes).
Me preocupa la rapidez con la que se descartan estas tensiones y contradicciones. Pare-
ce que unas tensiones como éstas tendrían que suscitar cuestiones relativas a la validez
de los distintos documentos de reforma. La interpretación de la enseñanza en un senti-
do tan restrictivo que sólo se ocupa de lo que sucede dentro del aula y los criterios de

éxito (que no tienen en cuenta que el acceso de los alumnos a cursos y oportunidades
sigue siendo un motivo de preocupación con respecto a la equidad) son defectos impor-
tantes de la tentativa de reforma. En definitiva, mientras reformamos las matemáticas
escolares, tenemos que garantizar que los diversos grupos tengan acceso al sistema vi-
gente, con independencia de lo deficitario que parezca a los reformadores.
La atención a las diferencias
De forma reiterada, las cuestiones de equidad se transforman en temas relativos a las

diferencias entre grupos. Esto es comprensible, dado que la fuerza impulsara de la
equidad ha consistido en la persistencia de las disparidades entre grupos en una serie
de indicadores académicos y profesionales (SECADA, 1992a). Sin embargo, esta aten-
ción prestada a las diferencias ha supuesto también que las cuestiones de equidad se
justifiquen sólo en relación con las diferencias entre grupos (CAMPBELL, 1989).
La atención a las diferencias entre grupos forma parte de un modelo más general de
investigación y de práctica (CAMPBELL, 1989) en el que las distinciones representan
resultados reales, pero no su ausencia. Consecuentemente, la búsqueda de las diferen-
cias entre grupos justifica la idea de que las poblaciones estudiantiles minoritarias sean
algo deficientes, exóticas o primitivas, cuando se miden en relación con la norma do-
minante. Sin embargo, si sólo escribimos o hablamos de las diferencias de un grupo con
respecto a la norma, los resultados constituirán una visión empobrecida de él y una
validación de la creencia de que los grupos minoritarios son algo inferiores.
Enseñanza feminista. Suzanne DAMARIN (1 990, y Capítulo X de este libro) no sólo

incluye la evitación de las conductas sexistas y la vinculación previa de las matemáticas
con las oportunidades posteriores en la vida, sino también el uso de los grupos coope-
rativos, la atención al razonamiento y la provisión de un clima de aula seguro y no
competitivo como elementos fundamentales de las concepciones feministas de la ense-
ñanza. Una pregunta que se ha dirigido a DAMARIN se refiere a si estas concepciones
no son sino "buena enseñanza". Podríamos preguntar si las ricas caracterizaciones de
las clases del QUASAR y del CGI en ambientes urbanos (SILVER y NELSON, Capítulo
Primero de este libro; CAREY Y COIS., Capítulo 111 del mismo) son simples ejemplos
de buena enseñanza.
Enseñanza sensible a la cultura. En las tradiciones dominantes de investigación sobre

la educación matemática, se considera que los grupos cooperativos son una buena for-
ma de enseñanza, y la comunicación transcultural una estrategia docente relacionada
con la diversidad cultural. Tanto desde la perspectiva de la enseñanza sensible a la cul-
tura como desde la de la equidad, la inclusión de los grupos cooperativos en las reco-
mendaciones para la práctica de clase debe servir de recordatorio de que el acceso a la
buena enseñanza es un problema constante en relación con las poblaciones de culturas
diferentes. Desde las mismas perspectivas, la comunicación transcultural aumenta la
eficacia de las características de cualquier discurso que tenga lugar en el aula, sea indi-
vidualizado, en pequeño grupo o con toda la clase. En otras palabras, la utilización de
los grupos cooperativos, considerada por la comunidad de la educación matemática
como indicativa de la buena enseñanza, puede interpretarse como una cuestión de

equidad, y la comunicación transcultural también puede considerarse como un aspecto

de la buena enseñanza.
La intersección de diversos principios. Las personas que se interesan por las concep-
ciones feministas de la enseñanza, por la enseñanza sensible a la cultura y por la equi-
dad sostienen que la práctica debe desarrollarse en la intersección de los grupos coope-
rativos y la comunicación transcultural; es decir, las clases organizadas en grupos co-
operativos deben intentar utilizar la comunicación transcultural, y las clases cuyas
normas de comunicación sean transculturales deben incorporar los grupos cooperati-
vos. Es más, es necesario investigar en las clases que combinan la comunicación trans-
cultural y los grupos cooperativos con el fin de entender cómo puede hacerse tal com-
binación; las condiciones en las que un aspecto se subordina al otro; y cómo los grupos
cooperativos y la comunicación transcultural, actuando de forma concertada, pueden
contribuir a reforzar el aprendizaje de los alumnos. En otras palabras, ¿el todo es ma-
yor que la suma de las partes?
Discurso empobrecido. Tanto en la investigación como en la práctica, es posible que el

discurso se empobrezca si se refiere sólo a las diferencias entre grupos. Las ideas del
acceso a una enseñanza de calidad y de la mayor modulación de las posibilidades en la
intersección de los grupos cooperativos y la comunicación transcultural e, incluso, del
modo de pensar sobre la diversidad se reducen si todo ello se refiere a una única di-
mensión -por ejemplo, la comunicación transcultural.
La atención a las diferencias entre grupos se agota en un contexto en el que ya se ha
restringido lo fundamental para la educación matemática (véanse mis indicaciones so-
bre el modo en que los defensores de la reforma evitarían ciertos tipos de escuelas o
cómo relegarían a la periferia la comunicación transcultural en las discusiones sobre la
enseñanza de las matemáticas). En consecuencia, no es raro que los defensores de la
equidad consideren los grupos cooperativos y la comunicación transcultural como ca-
racterísticas convenientes para una clase de matemáticas cuya población estudiantil
pertenezca a distintas culturas. Debido a la atención prestada a las diferencias entre
grupos, los grupos cooperativos se han eliminado del plan de equidad porque son
"simplemente buena enseñanza" y, debido a la atención dedicada a la comunicación
matemática, la comunicación transcultural se ha eliminado del plan de reforma o se ha
remitido al ámbito de la gestión general de la clase porque no es de carácter estricta-
mente matemático. Lo que empezó como una recomendación interesante acaba como
otra oportunidad perdida en relación con la equidad.
Niveles diferenciales de prueba
Otro fenómeno interesante consiste en que, con frecuencia, las cuestiones relativas a la
equidad se someten a un nivel de escrutinio que, para los defensores de la equidad,
indica que los partidarios de la reforma sólo se comprometen de palabra con la equi-
dad. Por ejemplo, podemos asistir a un encuentro o congreso en el que los supuestos
básicos comunes sobre la enseñanza o el constructivismo están tan generalizados que
no hace falta elaborar argumentos muy depurados para apoyar determinadas conclu-
siones y recomendaciones. Éstas no necesitan justificación o sólo en una medida muy

somera, dado que se deducen de un sistema compartido de creencias cuyas pruebas son
conocidas y se aceptan como normativas; en consecuencia, el acuerdo sobre las conclu-
siones y recomendaciones se produce casi sin comentario. En cambio, las consideracio-
nes respecto a la equidad se someten a un examen que se refiere tanto a su concordan-
cia con el discurso como a las pruebas que respaldan o refutan sus conclusiones.
La cuestión se complica por el hecho de que los defensores de la equidad suelen estar
de acuerdo en los supuestos compartidos por la comunidad de la educación matemática
respecto a la enseñanza y el constructivismo. Por tanto, quienes son partidarios de la
equidad se encuentran en concordancia con el grupo dominante en estas materias, ais-
lados en otras y sometidos a la presión de explicar y justificar no sólo ciertas conclusio-
nes concretas, sino también la razón por la que determinadas cuestiones se encuadran
tal como están.
Comentarios a modo de conclusión
Estas consideraciones no tienen por qué constituir una relación exhaustiva de los crite-
rios ocultos que se aplican a las cuestiones de equidad. Es probable que haya otras for-
mas de caracterizar las cuestiones y hechos a los que me refiero, pero lo importante es
que las dinámicas descritas forman parte de las creencias compartidas por la comuni-
dad de la educación matemática. En consecuencia, la caracterización que he desarrolla-
do se centra en cuatro dimensiones relacionadas entre sí: la búsqueda de contestaciones
inmediatas, la demanda de respuestas elaboradas que se adapten a un plan prefijado,
una atención exclusiva a las diferencias entre grupos y normas diferenciales de escruti-
nio de las cuestiones relativas a la equidad.
Cuando los defensores de la equidad participan en acciones que vinculan a la comuni-
dad de la educación matemática (encuentros y congresos cuyos objetivos nominales son
la reforma o la investigación), se sitúan como participantes en estas dinámicas. Dado
que muchos defensores de la equidad son miembros de la comunidad de la educación
matemática, y que se han socializado en su seno, comparten y aceptan muchas creen-
cias fundamentales de la comunidad. Por tanto, los defensores de la equidad pueden
participar inadvertidamente en la construcción cooperativa de los hechos a los que me
refiero.
Si este tratamiento de la equidad se deriva de creencias compartidas por muchos, aun-
que sin examinarlas, mi esfuerzo por someterlas a escrutinio debe considerarse como
un primer paso para comprenderlas y, como espero, modificarlas. No obstante, estas
clases de hechos se producen también en un contexto sociohistórico más general. En
consecuencia, el texto se centra ahora en un macroanálisis de algunos procesos que se
desarrollan en este contexto.
P ROCESOS SOCIALES SUBYACENTES
Los hechos del estilo de los antes descritos no son accidentales. Ocurren a causa de
procesos sociales que sirven para crear y mantener los límites de la comunidad (por
ejemplo la comunidad de la educación matemática) y que respaldan sus relaciones dife-
renciales de poder (véanse: BOURDIEU, 1991; GIROUX, 1983; POPKEWITZ, 1992). Re-

presentan casos específicos de tres fenómenos generales: reducción al silencio, expro-

piación de constructos y marginación.
Reducción al silencio
Los recientes estudios relativos a los profesores, a las mujeres y a las personas de color
han empezado a ocuparse de la idea de la voz (DELPIT, 1986; LADSON-BILLINGS y
TATE, 1993; LEWIS Y SIMON, 1986; McDONALD, 1986; TRUEBA, 1989), que es una
elaboración teórica de la creencia de sentido común de que las personas se hablan a sí
mismas. La voz se refiere al discurso que se crea cuando los sujetos definen sus propios
problemas a su modo, desde su punto de vista, utilizando sus propios términos, en una
palabra, hablando para sí mismos. La voz contrasta con el caso en que terceros hablan
en nombre de individuos y grupos, diciéndoles cuáles son "en realidad" sus problemas
y transformando el modo de interpretar las cuestiones personales y del grupo.
La idea de la voz no sólo lleva implícito que nadie puede hablar en nombre de un gru-
po. Más allá de los conocimientos y destrezas técnicas de una persona, que siguen sien-
do criterios del derecho de ese sujeto para hablar en nombre de un grupo, la voz es una
cuestión que se refiere a la pertenencia de ese individuo al grupo, a su comprensión de
cómo negocia y mantiene sus límites ese grupo concreto y a su capacidad para articular
los problemas de manera que el grupo los valide como representativos suyos. Una per-
sona puede hablar con su voz individual, pero, en sentido estricto, nadie puede hablar
en nombre de un grupo y ningún individuo puede abarcar la complejidad de las voces
de un grupo. Es más, dentro de los grupos, hay formas de negociación que indican a
qué voces se otorga mayor o menor importancia. 2
La voz se alza también en oposición a la reducción al silencio. "Reducción al silencio",
se refiere a los ambientes y procesos sociales que no sólo hacen difícil a una persona
articular por completo su postura (todo el mundo se enfrenta a tales ambientes) sino
que hacen que parezca que no merece la pena el esfuerzo de hablar. Los términos del
discurso utilizados por el grupo dominante y los supuestos no manifestados que apo-
yan ese discurso, hacen casi imposible que alguien se destaque y defina los problemas
de acuerdo con el punto de vista del grupo no dominante; en una palabra, hacen impo-
sible la objeción. A los ojos de quienes actúan desde el marco del discurso dominante,
esa postura sería irracional.
La reducción al silencio se aplica a múltiples grupos y a sus respectivos miembros. Por
ejemplo, en reuniones en las que, aparentemente, se pide su opinión sobre la creación
de normas nacionales de enseñanza, los profesores se encuentran reducidos al silencio.
Se dejan de lado sus opiniones y se ignoran sus voces frente a las opiniones de los ex-
pertos sobre lo que constituye "realmente" la buena enseñanza.
2 Por ejemplo, Hunger of Memory, de Richard RODRÍGUEZ (1 982), es un relato de un individuo sobre el
éxito en el sistema educativo norteamericano. Nadie puede negar el derecho de RODRÍGUEZ a su voz,
cuando sitúa en un marco de referencia su comunicación de experiencias personales profundas. Sin em-
bargo, muy pocos educadores hispanos estarían de acuerdo en considerar Hunger of Memory como fun-
damento de una política educativa relativa a los niños hispanos, dado que sus propuestas son muy parti-
culares y en la comunidad hispana hay otras formas, no menos auténticas, de interpretar experiencias
similares.

Según la experiencia de los defensores de la equidad, la reducción al silencio se produ-

ce de muchos modos. Por ejemplo, a la preocupación por la equidad en el aprendizaje
de los estudiantes se responde afirmando que los planes de reforma se ocuparán de la
equidad, pero los hechos no concuerdan con tales afirmaciones, salvo los eslóganes de
que la equidad y la excelencia son objetivos compatibles y que la reforma ayudará a
todos los estudiantes ¿Cómo va a oponerse nadie a algo que ayude a todos los alumnos,
sin que parezca irracional o tendencioso?
La lucha por la voz no debería interpretarse como una apelación a la corrección políti-
ca. La voz tampoco significa la aceptación automática de la forma de plantear las cues-
tiones por el simple hecho de que haya hablado una persona de color. En cambio, de-
bería considerarse la lucha por la voz como un esfuerzo para aumentar la probabilidad
de tener en cuenta las percepciones de los distintos grupos respecto a su categoría edu-
cativa, en general, y de su educación matemática, en particular. El modo de referir los
estudiantes de orígenes diversos las experiencias, las creencias y los valores propios de
sus respectivas tradiciones ha de considerarse una fuente importante de información,
hasta ahora ignorada.
Por ejemplo, los consejos del movimiento de reforma para hacer menos hincapié en la
enseñanza de las destrezas de cálculo pueden plantear un dilema a los profesores de
matemáticas que han cosechado éxitos con sus alumnos pertenecientes a minorías
(LADSON-BILLINGS, 1993). Dentro de los grupos minoritarios, está muy extendida y
enraizada la idea de que la falta de dominio de tales destrezas produce consecuencias
diferenciales. La deficiencia en los conocimientos de cálculo se traduce en sanciones
sociales mayores para los estudiantes clasificados como carentes de capacidad matemá-
tica que para los no estereotipados de ese modo. Para los primeros (afronorteamerica-
nos, hispanos, chicas, personas de bajo nivel socioeconómico), la menor insistencia en
las destrezas de cálculo no se compensa mediante la distribución de calculadoras de
bolsillo. Esa disminución de la importancia otorgada a los conocimientos de cálculo
supone un profundo impacto potencial en las oportunidades que surjan en el transcur-
so de la vida, dado que la carencia de esos conocimientos se interpreta como el resulta-
do de carencias básicas de capacidad matemática, en vez de como la consecuencia de la
mayor o menor insistencia en la enseñanza de ciertos temas, de acuerdo con las reco-
mendaciones de reforma. Es un riesgo grave. La impaciencia de los reformadores con
respecto a este dilema -que no se toma e n serio y se relega a la categoría de problema
social que no puede resolverse o que se despejará mediante la promesa que suponen las
mayores destrezas de resolución de problemas de los alumnos- transforma la cuestión
en un discurso diferente. Es más, confunden el objetivo: no se ofrece a los estudiantes
que pertenecen a grupos minoritarios la oportunidad de demostrar sus destrezas de
resolución de problemas si no demuestran antes su dominio de los conocimientos bási-
cos. Por desgracia, en el torbellino de la reforma, se propicia que esas preocupaciones
parezcan irracionales, reduciendo al silencio a las personas que las manifiestan.
Expropiación de constructos
En este mismo volumen, WARREN y ROSEBERY (Capítulo XIII) escriben sobre las per-
sonas que se apropian de formas de hablar infundiendo sus propias intenciones perso-
nales en el lenguaje. De modo semejante, hay grupos de individuos que se apropian de

las formas de conocimiento, las pautas de discurso y los artificios culturales desarrolla-
dos originalmente por otros, fuera del grupo. Pensemos en ejemplos de la cultura ado-
lescente, en la que distintos grupos se apropian del lenguaje, las modas de vestir y
otros artificios que trascienden los límites raciales, étnicos, de clase social y de edad.
De modo semejante, la educación matemática se ha apropiado de constructos y modelos
de discurso de otras disciplinas; por ejemplo, incluso una lectura superficial del Hand-
book of Research on Mathematics Teaching and Learning (GROUWS, 1992) revela ideas
tomadas de la psicología, mezcladas con otras procedentes de las matemáticas.
Una clave de la apropiación radica en las formas en que los grupos, que se apropian de
ciertos modos concretos de conocimiento y de lenguaje, modifican y transforman el ma-
terial para adaptarlo a sus necesidades, valores y normas culturales particulares. En el
Handbook, KILPATRICK (1992) describe cómo la educación matemática ha utilizado las
disciplinas de las matemáticas y la psicología para sus propios fines.
Más allá de la apropiación está la "expropiación". Entiendo por "expropiación" los me-
dios y procesos por los que quienes se han apropiado de constructos, artificios o formas
de expresión niegan a otros -incluso a quienes contribuyeron al desarrollo de tales
constructos- el derecho a lo apropiado. Esta negación puede ser simbólica, económica o
adoptar alguna otra forma. La diseminación de las escuelas Montessori por los Estados
Unidos nos brinda un poderoso ejemplo histórico de expropiación simbólica y econó-
mica. Maria MONTESSORI (1 912) desarrolló sus métodos entre los niños pobres que
vivían en los suburbios de Milán (Italia). En los Estados Unidos, las escuelas Montesso-
ri se reservaron a los ricos, restringiéndose drásticamente el acceso a las mismas de los
niños pobres. En realidad, resulta casi extravagante recomendar las escuelas Montesso-
ri a los niños pobres.
La educación matemática se ha apropiado de muchas ideas en su propia investigación
bajo la rúbrica de la reforma. Una de esas ideas es el uso de los grupos cooperativos. El
estudio de los grupos y de los procesos de grupo puede retrotraerse unos cuantos años
al estudio de las relaciones intergrupales (o sea, entre razas) y al consejo de orientación
(ANDERSON, 1969; KAGAN, 1966). Durante los años sesenta y setenta, los grupos co-
operativos se utilizaban para promover la abolición de la segregación en las escuelas y
para estudiar su influencia en las relaciones entre razas (COHEN, 1986; SHARON, 1980;
SLAVIN, 1980). El estudio de los grupos cooperativos con fines académicos -por ejem-
plo, en matemáticas (GOOD, MULRYAN Y MCCASLIN, 1992)- tiene sus raíces en estos
otros usos del grupo de trabajo.
La apropiación del uso de los grupos cooperativos realizada por la comunidad de la
educación matemática se ha traducido en que ya no se les considere en relación con sus
ricos y variados objetivos; es decir, la comunidad de la educación matemática los ha
expropiado. Cuando los defensores de la equidad promueven el aprendizaje cooperati-
vo, deben justificar su recomendación sobre la base de que sirven para fines diferentes
del de la buena enseñanza. La expropiación de los grupos cooperativos en los ambien-
tes matemáticos ha dificultado que los defensores de la equidad promuevan dichos
grupos de manera que abarquen aspectos no cognitivos, no matemáticos o no relativos
a la clase.

Marginación
Cada disciplina debe establecer lo que es fundamental y lo que es marginal con respec-
to a sus objetivos; esa regulación forma parte del modo de constitución del propio
campo. Tradicionalmente, las preocupaciones fundamentales de la educación matemá-
tica se han derivado de las matemáticas y de la psicología (KILPATRICK, 1992; STANIC
y KILPATRICK, 1992). En este campo, cuando ha habido que ocuparse de cuestiones
que no pudieran relacionarse con facilidad con esas disciplinas, han surgido dificulta-
des; por regla general, las cuestiones consideradas accidentales con respecto a este
núcleo se transforman o se consignan a la periferia.
En una revisión reciente de la investigación sobre la educación matemática de pobla-
ciones estudiantiles de diversas procedencias, observé que los hechos públicos, como el
rendimiento del alumno en pruebas de conocimientos se transformaban en estados per-
sonales de la mente, como capacidad, estructuras cognitivas o creencias; las cuestiones
relativas a la diversidad se convertían en diferencias individuales, y el rendimiento
previo se transformaba en un indicador de la capacidad, mientras que el rendimiento
posterior se convertía en prueba de la influencia del programa (SECADA, 1992a).
Cuando las personas tratan de oponerse a estas transformaciones y parten de la base de
que los problemas relativos a la equidad tienen un origen social, la tendencia dominan-
te interpreta sus esfuerzos como cuestiones periféricas.
El aspecto problemático de estas transformaciones consiste en que la raza, el carácter
étnico, el idioma, la clase social e, incluso, el género tienen dimensiones establecidas
por la sociedad. La pertenencia a uno de estos grupos se negocia de forma compleja y
simbólica entre el individuo que sostiene (o niega) la pertenencia, el grupo mismo (que
vigila la situación de pertenencia o no de sus presuntos miembros) y las personas no
pertenecientes a él (que adscriben sus propios significados al grupo original). Para
comprender por completo cómo se presenta la educación matemática a los estudiantes
que pertenecen a grupos culturalmente diversos, debemos resistir la tentación de trans-
formar la pertenencia a un grupo a términos psicológicos de discurso y de situar los
problemas sociales en los márgenes del campo.
Igualmente problemáticas son las expectativas dobles de los estudiosos que pertenecen
a grupos no dominantes. Por una parte, se asume de forma tácita que deben preocupar-
se por los problemas que les afectan; por otra, se presume que muchos de estos indivi-
duos carecen de las capacidades necesarias para introducirse en la corriente dominante
de la investigación. En consecuencia, en la regulación del campo, lo que no se considera
fundamental se convierte en periférico, lo que no sólo se traduce en la marginación de
conjuntos completos de trabajos, sino también de los individuos que opten por efectuar
esos trabajos.
El desarrollo de una dimensión crítica
En esencia, la reducción al silencio, la expropiación y la marginación son factores del

modo de constituirse un campo cualquiera en área de estudio; es más, determinan de
qué forma se vinculan las relaciones en el seno de la comunidad que estudia ese campo
con las diferencias de poder y de categoría. Deben existir formas viables de establecer

el consenso, de apropiarse ideas y elaborarlas y de negociar qué es lo fundamental; aún

más, debe haber alguna manera de imponer esas normas. Pero, cuando olvidamos o
ignoramos el carácter socialmente construido de cualquier campo de investigación o de
práctica y aceptamos, en cambio, las premisas y los acuerdos históricos que crearon ese
campo, como si se tratase de datos indiscutibles, la construcción del consenso se con-
vierte en reducción al silencio, la apropiación se transforma en expropiación y la pre-
ocupación por lo fundamental en marginación.
Cada uno de estos tres macroprocesos está relacionado con mis experiencias en la co-
munidad investigadora y en los grupos de asesoramiento. La búsqueda de respuestas
inmediatas, la insistencia en soluciones que se adapten a los discursos vigentes, la aten-
ción a las discrepancias entre grupos y las normas diferenciales de prueba sirven para
reducir al silencio a las personas que se oponen a una aceptación demasiado fácil de
ciertas normas, creencias, investigaciones y actividades de reforma. Los defensores de
la equidad han aprendido que deben recurrir a un discurso que, a través de sus refe-
rencias técnicas y psicológicas, limite su voz. Al mismo tiempo, deben defender su de-
recho a utilizar expresiones y constructos (como "enseñanza", "comunicación" y “gru-
pos cooperativos") que se haya apropiado la comunidad de la educación matemática
para fines muy reducidos. Es más, deben luchar para acercar la equidad, sacándola de
los márgenes de las preocupaciones de la comunidad. En ese contexto, la equidad debe
desarrollar una dimensión crítica. Los defensores de la equidad deben dar nombre a los
hechos que apoyan y restringen sus esfuerzos. Necesitan comprender los procesos so-
ciales que dan lugar a esos hechos.
He intentado aquí exponer ciertas características problemáticas de cómo se han estruc-
turado la investigación y la reforma de la educación matemática. Esta crítica y otras por
el estilo no son fines en sí mismas, dado que gran parte de los esfuerzos de la comuni-
dad matemática merecen la pena. Tampoco significa esa crítica que no pueda hacerse
nada.
El desarrollo de dimensiones críticas en la equidad debe contribuir a crear un discurso
y una comunidad que actúe en la intersección de dominios múltiples. No pretendo que
se abandone el trabajo relacionado con la equidad que se funda en constructos discipli-
narios o psicológicos (p. ej., véase SECADA, 1993). En cambio, los análisis relativos a la
equidad deben basarse en múltiples disciplinas y voces; apropiarse de ideas, cuando
sea necesario, y considerar provisional lo que se estime fundamental en el campo. En
otras palabras, es necesario crear formas de hablar sobre la investigación y la reforma
que permitan un análisis más matizado de los fenómenos.
En un nivel más práctico, la comunidad de educadores matemáticos debe apresurarse
menos y ser algo más paciente con las personas que trabajan sobre la cuestión de la
equidad. Las prisas pueden provocar falsas soluciones a los problemas de la equidad.
Como muestran los trabajos presentados en este volumen, la buena noticia consiste en
que estamos empezando a avanzar con seguridad en estos esfuerzos.
A GRADECIMIENTOS
La preparación de este documento ha recibido ayudas parciales del National Center for
Research in Mathematical Sciences Education (NCRMSE), del U.S. Department of Edu-

cation (Qffice of Educational Research and Improvement -OERI-, ayuda n° R117G10002)

y del Wisconsin Center for Education Research (WCER), de la School of Education, de
la University of Wisconsin, en Madison. Los descubrimientos y las opiniones son del
autor y no coinciden necesariamente con las posturas oficiales de las instituciones
NCRMSE, OERI o WCER.
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Lectura 5
EL PAPEL DE LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS EN UN CONTEXTO DE
INNOVACIÓN CURRICULAR
Paulo Abrantes
Tomado de Uno. Revista de Didáctica de la Matemática,

n. 8, pp. 7-18, abril 1996.
Entre 1988 y 1992, el proyecto MAT789 desarrolló un currículum experimental de ma-

temáticas para los cursos 7°, 8° y 9° (alumnado de 12 a 15 años de edad), para lo cual se
trabajó con cuatro grupos-clase de dos escuelas secundarias situadas en el área de Lis-
boa. En sus primeros documentos, el equipo del proyecto manifestaba la intención de
crear un currículum «centrado en la resolución de problemas».
De acuerdo con la perspectiva de distintos documentos programáticos de la época
(principalmente el APM, 1988), la resolución de problemas era entendida en un sentido
amplio que destacaba el trabajo en torno a situaciones problemáticas y procesos como
experimentar, conjeturar, matematizar, probar, generalizar y discutir. Al mismo tiem-
po, se consideraba que todo el trabajo de los alumnos y las alumnas debería constituir
para ellos una verdadera y significativa experiencia matemática, con valor propio, y no
como mera preparación para estudios posteriores, en la línea de las ideas inspiradoras
de la filosofía de John Dewey, en especial de lo que dicho autor escribió hace casi 100
años en su Credo Pedagógico (Dewey, 1897).
A pesar del reconocimiento creciente de que la Resolución de problemas emergía, des-
de principios de la década de los ochenta, como una idea floreciente de la didáctica de
las matemáticas, la verdad es que su papel en los currículos oficiales portugueses segu-
ía siendo muy secundario. En los años ochenta empezaron en Portugal las Olimpíadas

matemáticas y con ello se generó un movimiento de creación de clubes de matemáticas

en las escuelas.
A través de estas iniciativas se divulgaban muchos ejemplos interesantes de actividades
de resolución de, problemas sin que ello influyera de modo significativo en lo que pa-
saba en las aulas. Los problemas surgían como aplicaciones de conocimientos o como
forma de introducir nuevos temas pero, en cualquier caso, desempeñando el papel de
un mero factor de motivación externa para el estudio de contenidos que constituían lo
esencial de los programas.
El proyecto MAT789 intentó reconcebir el propio currículum de matemáticas en varios
aspectos, entre ellos el que hace referencia al papel de la resolución de problemas. Para
comprender mejor en qué sentido lo hizo, tanto desde el punto de vista de la formula-
ción teórica como de las prácticas dentro del aula, será interesante revisar primero bre-
vemente la evolución que la idea de la resolución de problemas tuvo a lo largo de los
años ochenta.
P ROBLEMAS , SITUACIONES PROBLEMÁTICAS , INVESTIGACIONES
Fue a principios de los años ochenta cuando la resolución de problemas emergió como
una idea central en la renovación de la enseñanza de las matemáticas. Por ejemplo, el
NCTM (1980), en su Agenda for Action, apuntaba hacia la resolución de problemas co-
mo la primera de ocho recomendaciones para la enseñanza de esta disciplina en la nue-
va década. Es interesante anotar que, a pesar del notable trabajo anterior debido espe-
cialmente a Polya, se trataba, en términos curriculares, de una idea nueva. Schoenfeld
(1991) cuenta que en 1978, en la versión preliminar del programa para el ICME-4 (que
entró en Funcionamiento en 1980), había una única sesión dedicada a la resolución de
problemas incluida bajo el título genérico de ¡Aspectos poco frecuentes del currículum!
Inicialmente se ponía el énfasis en la distinción entre «ejercicio» y «problema» (Kan-
towski, 1981) o en la clasificación de problemas matemáticos según se tratase de aplicar
un algoritmo, escoger uno entre varios, combinar algunos o elaborar uno nuevo (Polya,
1981). Así, el concepto de «problema» y su relevancia educativa han sido relacionados
sobre todo con las heurísticas que pueden ser útiles para la búsqueda de una solución
una vez formulado el problema e identificado el contexto. Sin embargo, la resolución
de problemas sólo se refiere a problemas ya perfectamente formulados en contextos
muy precisos. A menudo, el proceso implica exploración del contexto más allá de lo
que explicita el enunciado, la creación de formulaciones alternativas o la interpretación
y clarificación de lo que se proporciona. De este modo, la resolución de problemas sur-
ge asociada a actividades tales como la exploración de los contextos y la formulación de
problemas, haciendo emerger la noción de «situación problemática» (Borasi, 1986).
Parece una perspectiva más amplia la que considera que el principal objetivo es «pen-
sar matemáticamente» (Schoenfeld, 1992), colocando en un primer plano un conjunto
de procesos característicos de la actividad matemática como formular, probar y demos-
trar conjeturas, argumentar, usar procedimientos de naturaleza metacognitiva, etc.
Desde esta perspectiva, puede alcanzar una gran importancia, por ejemplo, la realiza-
ción por parte del alumnado de exploraciones e investigaciones.

Como sucede con las actividades de resolución de problemas de tipo general, las inves-
tigaciones matemáticas implican procesos complejos de pensamiento y requieren la
participación y la creatividad del alumnado. Pero se caracterizan por partir de enun-
ciados poco estructurados y por exigir que sean los propios alumnos los que definan el
objetivo, conduzcan las experiencias, formulen y prueben las conjeturas. Siguiendo la
metáfora geográfica evocada por Ernest (1991) según la cual resolver un problema, en
el sentido usual del término, implica encontrar un camino hacia un destino determina-
do, en una investigación lo que constituye el objetivo es el viaje, y no el destino.
Las tendencias curriculares más recientes para la enseñanza de las matemáticas han
insistido en la necesidad de situar en un primer plano las capacidades de «orden supe-
rior», es decir, las que están ligadas a la identificación y resolución de problemas, al
pensamiento crítico, y al uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. Ahora bien,
los nuevos objetivos requieren una modificación significativa de la naturaleza de las
actividades de aprendizaje que han sido dominantes en el aula, lo que a su vez implica
una modificación en la propia concepción de lo que significa aprender matemáticas.
Para el NCTM (1989), aprender matemáticas es esencialmente «hacer matemáticas» y la
enseñanza de esta disciplina debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad de re-
solver problemas, razonar y comunicar matemáticamente y, al mismo tiempo, estimular
la apreciación del valor de las matemáticas y la confianza de los alumnos y alumnas
para que participen en actividades relacionadas con ellas. Para alcanzar estos objetivos,
es crucial el papel de las actividades de aprendizaje en la medida en que éstas favore-
cen la formulación de conjeturas, su discusión y su argumentación, que son aspectos
fundamentales de la experiencia matemática que debe proporcionarse a los alumnos
(Mason, 1991).
Este tipo de experiencias matemáticas es señalado en la actualidad como un objetivo
esencial para todos los alumnos y alumnas y no sólo para una élite y, por lo tanto, se
asume que las competencias de bajo nivel cognitivo (como la memorización de hechos y
de técnicas de cálculo) no deben ser adquiridas antes de que sea posible realizar (ni al
margen de) actividades que comporten resolución de problemas y pensamiento crítico.
Al contrario, los dos tipos de competencias se desarrollan en interacción, en el trans-
curso de actividades significativas para los alumnos (Resnick, 1987).
Las competencias matemáticas importantes para todo el alumnado no se adquieren sin
su involucración en actividades significativas, acompañadas de los necesarios momen-
tos de discusión y reflexión, y sin que desarrolle una predisposición hacia las matemá-
ticas (Bishop y Goffree, 1986).
La resolución de problemas como «ambiente» y como «naturaleza» de las activi-

dades de aprendizaje
El proyecto MAT789 tomó como supuesto fundamental la afirmación de que la activi-

dad matemática es, por naturaleza, la exploración de situaciones problemáticas de dis-
tintos tipos. Por ello, la resolución de problemas constituyó un contexto para todas las
actividades de aprendizaje, cualquiera que fuese la forma que éstas asumiesen. En la
práctica, la orientación de atribuir a la resolución de problemas un lugar central en el
currículum no se tradujo en la creación de una categoría de actividades clasificables

como «problemas» y a las que se prestaría más atención o más tiempo. Nunca se oyó
decir, ni a los alumnos o alumnas ni al profesor, que los problemas serían el tema o el
método de un aula.
Los problemas no fueron afrontados como factor de motivación externa para el estudio
de las matemáticas y no fueron utilizados meramente como aplicación de conocimien-
tos adquiridas ni como Introducción a nuevos temas. Lo que se intentó fue que todas
las propuestas de trabajo constituyeran situaciones problemáticas que era necesario
explorar y que despertaran varias formas de razonamiento y procesos como experimen-
tar, discutir, conjeturar, justificar... En este sentido, se puede decir que la resolución de
problemas fue un contexto general de aprendizaje, estrechamente relacionado con el
ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades propuestas al alumnado.
Isabel, alumna de uno de los grupos-clase experimentales, usó la siguiente expresión, al
final de un curso, para comparar el nuevo currículum con su anterior experiencia de
aprendizaje de las matemáticas: «(antes) los problemas eran directos... (este año) había
un problema en todas las cosas pero no se podía resolver como antes, había otras cosas
(a tener en cuenta), era más desarrollado...»
Esta perspectiva estará ligada, por un lado, a una visión de aprendizaje de las matemá-
ticas que las afronta esencialmente como experiencia personal y, por otro lado, a una
opción respecto a las finalidades de esta disciplina que da primacía a la comprensión
del papel y de la naturaleza de las matemáticas y al desarrollo de actitudes positivas
respecto a ellas. A pesar de que esta visión y esta opción hayan sido explicitadas de un
modo gradual, al final constituirán presupuestos que se revelarán decisivos en la mane-
ra en que se desarrolló el currículum. De acuerdo con tales presupuestos, la resolución
de problemas surgiría asociada no sólo a los distintos tipos de actividades sino también
a una variedad de funciones de las matemáticas.
M ATEMÁTICAS COMO EXPLORACIÓN , DESCUBRIMIENTO Y CREACIÓN
Al finalizar una clase de arte, el niño puede decir «Éste es el dibujo que he hecho». Al finali-
zar una clase de inglés: «Ésta es la historia que he escrito». ¿Qué se dice después de una cla-
se de matemáticas? ¿«He hecho los cálculos correctamente»... ? Nos gustaría que fuese: «He
inventado una regla con números» o «Aquí tienes un patrón que yo he observado». (Sawyer,
1992).
Una preocupación central del currículum fue proporcionar a los alumnos situaciones
que les animasen a explorar caminos personales para resolver problemas, a descubrir y
a crear sus propias reglas.
Podemos extraer un ejemplo interesante de lo que sucedió en un grupo-clase de curso
9° en la que se había propuesto al alumnado varios problemas para que los resolvieran
en pequeños grupos.
Uno de los problemas fue el de la determinación del número de lados de un polígono
con un número dado de diagonales para lo cual los alumnos y alumnas no conocían
ninguna regla general. Después de un lapso de confusión e indecisión y después de
varias tentativas infructuosas, un grupo acabó comunicando el siguiente descubrimien-

to sobre la manera en que aumentaba la razón entre el número de diagonales y el

número de lados:
Triángulo Cuadrilátero Pentágono Hexágono

0/3 2/4 5/5 9/6
0 0,5 1 1,5
Esta relación, que no aparece en ningún libro y que la profesora no indicó nunca, tuvo
para los alumnos y alumnas el «gusto por el descubrimiento» de un patrón.
Para hacer posible que situaciones como ésta tengan lugar con alguna frecuencia, sólo
fue preciso proponer a los alumnos problemas adecuados. Éstos podrán involucrarse en
actividades de exploración y descubrimiento si ello es visto como lo natural en una cla-
se de matemáticas.
La creación de un ambiente de trabajo continuado en el que se valore la exploración, el
descubrimiento y la creación de reglas o patrones parece indispensable para que el
alumnado se predisponga a hacerlo con naturalidad y éxito.
La experiencia del proyecto MAT789 sugiere que puede animarse a los alumnos y
alumnas a afrontar las matemáticas como una actividad personal de exploración, des-
cubrimiento y creación. Por ejemplo, Dora explicaba en los siguientes términos la ma-
nera en que trabajaba en casa para la segunda fase de los tests, comparada con sus pri-
meras respuestas y comentarios de la profesora:
Yo ordenaba un bloque de hojas, pensaba en la pregunta e inventaba teorías. Y entonces, escrib-
ía la que parecía mejor, la que tuviese más hechos que probasen que era la mejor. Y cuando ne-
cesitaba esquemas, iba haciendo hasta encontrar el que quería.
M ATEMÁTICAS COMO RELACIÓN Y ORGANIZACIÓN
Las matemáticas son la ciencia de los patrones y del orden. (National Research Council,
EUA, 1989)
Además de contenidos, las actividades propuestas y realizadas en el aula transmiten
también mensajes implícitos sobre qué son las matemáticas. Por otro lado, el hecho de
que las actividades tengan un carácter exploratorio y surjan como problemas puede
ayudar a los alumnos y alumnas a relacionar situaciones aparentemente distintas.
En determinadas condiciones, los alumnos son capaces de establecer relaciones entre
distintas experiencias incluso separadas en el tiempo.
Ocurrió un caso interesante con unos problemas de recuento. En el 7° curso, los alum-
nos y alumnas habían examinado distintas situaciones que comportaban la necesidad
de organizar procesos de recuento, como el estudio del código Morse y del sistema de
apuestas múltiples de las quinielas. Estas situaciones fueron organizadas de una mane-
ra estructurada y combinadas con tareas más abiertas, como un informe sobre los sis-
temas de matrículas de automóviles que se pidió a los alumnos.

Casi dos años después, en una clase de 9° curso, ante la pregunta sobre cómo lograr
saber cuántos términos resultarían de la multiplicación de dos trinomios, un alumno
respondió que eran 6, pero una compañera suya, Isabel, dijo:«¡son 9! Igual que dos tri-
ples en las quinielas son 9 apuestas». Para explicarse mejor, recordó a sus compañeros
lo que habían hecho referente a las quinielas y llamó la atención sobre la semejanza en-
tre las dos situaciones.
En el mismo año ocurrió otro ejemplo, cuando algunos alumnos y alumnas mostraron
su extrañeza ante el hecho de que las ecuaciones (de segundo grado) pudieran tener
dos soluciones. De repente, Paulo exclamó: «¡Pero si es lógico! Si el gráfico es una curva
así...» (y con los dedos marcó en el aire el trazado de una parábola, recordando un tipo
de gráficos que habían examinado en la computadora el año anterior).
Como ciencia «de las pautas y de las relaciones» (AAAS, 1989) las matemáticas pueden
ayudar a organizar experiencias dispersas (Descartes incluso les llamaba «la ciencia del
orden»). Algunos alumnos se mostraron sensibles a este papel que las matemáticas des-
empeñan, tanto en sus relaciones internas como en sus vínculos con el mundo real. Un
ejemplo de ello es la forma en que Sergio reflejó en un proyecto realizado en 8° curso
que implicaba la construcción de un panel de azulejos basado en transformaciones ge-
ométricas y que incluyó una visita al Palácio da Vila en Sintra:
Pienso que fue una buena idea que la gente fuese a ver los azulejos, que supiese cómo las si-
metrías pueden organizarse en la vida [... ] ¿Los azulejos son matemáticas? Son arte, sólo que
son una forma de aplicar las simetrías, rotaciones, translaciones, una forma que la gente inge-
nió [... ] Matemáticas... pienso que son el estudio de ciertas cosas en las que nosotros nos basa-
mos. Pienso que sin las matemáticas sería imposible la organización de los seres humanos. Las
matemáticas son la organización de la vida, igual que el portugués es la organización del habla.
Una visita de estudio seguida de una exposición por parte del profesor sobre transfor-
maciones geométricas tal vez podría producir resultados interesantes. Sin embargo, es
muy probable que la naturaleza problemática de la tarea (escribir un informe en el que
se interpreten los azulejos observados desde un punto de vista geométrico y proponer
un panel enteramente basado en isometrías a partir de un patrón), así como su organi-
zación en forma de un proyecto prolongado (que implicará trabajo autónomo y tiempo
para reflexionar y madurar ideas), desempeñaron un papel relevante en la manera en
que algunos alumnos y algunas alumnas veían la presencia de las matemáticas en una
situación concreta.
M ATEMÁTICAS COMO CONJETURA Y ARGUMENTACIÓN
[... ] Las matemáticas crecen a través de la mejora permanente de conjeturas, por especula-
ción y crítica, por la lógica de las demostraciones y las refutaciones. (Lakatos, 1976)
Una de las primeras actividades en geometría con la que se enfrentó el alumnado de 7°
curso consistió en investigar de cuántas maneras distintas era posible cortar un cubo
por un plano de manera que se obtuviesen dos partes iguales (cuadro l).

Los alumnos y las alumnas empezaron a trabajar con el modelo de cubo que se propor-
cionó a cada grupo e iniciaron discusiones animadas. Con una hoja de papel simulaban
el plano de corte y empezaban a contar: «Se puede cortar así, así, y... ¡hay seis!». «Pero
estas maneras son iguales...». «¡No, no... !». «¡Deja el cubo quieto, no consigo ver na-
da!». La profesora se acercaba a cada grupo y relanzaba la discusión: «Y así, ¿se obtie-
nen o no partes iguales? ¿Habéis pensado en esta manera?» o «¿Cómo debemos contar
las maneras diferentes de contar y por qué son diferentes?» o «A ver, ¿cómo son los
planos que cortan a la mitad? ¿Qué quiere decir cortar a la mitad? ¿Qué quiere decir
iguales? ¿Éstas formas son iguales o no, cuál es vuestra opinión?».
Cuadro 1
Imagina que tienes un cubo de porexpán y que lo quieres cortar a la mitad, es decir, de
manera que se obtengan dos partes iguales. Una de las maneras es la siguiente:
¿Crees que hay sólo una manera? Intenta descubrir otras, todas las que puedas. Haz
unos dibujos para explicar cómo es el corte en cada caso.
Así, a lo largo de una o dos horas, los alumnos y las alumnas fueron recorriendo todo el
camino de la construcción matemática. Partieron de un problema que parecía claro y
bien planteado, empezaron a plantear las primeras conjeturas, todavía poco trabajadas,
pero luego surgieron las primeras objeciones. Estas obligaban a una precisión de los
términos: «¿Qué es cortar a la mitad? ¿Qué son partes iguales? ¿Qué son maneras dife-
rentes?». Entonces el problema era replanteado en términos más explícitos. Nuevas
conjeturas, nuevas argumentaciones, nuevas refutaciones, de nuevo el mismo ciclo. A
los Ojos del alumnado, las matemáticas iban perdiendo el carácter rígido que tantas
veces se le ha atribuido. Al final, la mejor manera de empezar la respuesta a la pregun-
ta que les había sido planteado ―«¿de cuántas maneras distintas... ? ― era decir «De-
pende... ».
Durante tres meses, la geometría en el espacio fue un motivo permanente para conjetu-
rar, refutar y argumentar. Al final del período, en una prueba escrita, se plantearon
preguntas como: «Di si la afirmación siguiente te parece verdadera o falsa, y explica
por qué razón piensas así: una pirámide siempre tiene el mismo número de vértices que
de caras». Raquel respondió que era verdadera, y lo argumentó de la manera siguiente:
«tiene tantos vértices de base como caras laterales (pues esto se cumple en las pirámi-
des de base triangular, cuadrangular, etc.), y después sobra una cara, la base, y un
vértice, el vértice de la pirámide-, luego el número de vértices es igual al número de

caras». Poco tiempo después, en una entrevista, declaró que no estaba plenamente sa-
tisfecha con esta justificación porque «era más una verificación que una explicación
porque... ».
Así, en algunos alumnos, la experiencia que habían vivido les llevó a la comprensión,
quizá incluso más allá de lo que cabría esperar, de qué es una demostración en ma-
temáticas.
M ATEMÁTICAS COMO INTERPRETACIÓN E INTERVENCIÓN
Una de las tareas más importantes en la educación matemática que pretende servir a las ne-
cesidades de la generalidad de los estudiantes es la de hacer visible el papel que las matemáti-
cas tienen en el mundo. (Niss, 1992)
A lo largo del currículum, las relaciones de las matemáticas con la realidad estuvieron
presentes en numerosas situaciones de aprendizaje de distintos tipos.
Ocurrió un ejemplo interesante con los alumnos y alumnas de 7° curso cuando desarro-
llaban un proyecto cuyo objetivo era el aprovechamiento de un espacio de la escuela
para la práctica de varias modalidades deportivas.
Los problemas a resolver fueron varios: ¿cómo medir un terreno tan grande?, ¿cuántas
mediciones había que realizar?, ¿cuál es el grado de aproximación deseable?
Después de la elaboración de la propuesta de cada grupo, hubo que atender a aspectos
extra-matemáticos. En muchos casos, los alumnos tuvieron que enfrentarse a la necesi-
dad de reajustar su trabajo que, a pesar de ser matemáticamente correcto, no era ade-
cuado cuando se consideraban características de las diferentes modalidades deportivas.
El trabajo terminó con la presentación de una propuesta al consejo directivo de la es-
cuela que incluía un texto y dibujos hechos a una escala adecuada.
Esta actividad proporcionó al alumnado una experiencia de utilización de las matemá-
ticas, a lo largo de la cual tuvieron que definir los problemas a resolver, partiendo de
un objetivo formulado de un modo todavía vago y poco matematizado, planear y diri-
gir su propio trabajo y tomar decisiones que consideraran aspectos matemáticos y ex-
tra-matemáticos relevantes en la situación.
Al mismo tiempo, el proyecto constituyó un contexto natural para trabajar con un cier-
to número de conceptos y procedimientos matemáticos (de geometría, de proporciones
y escalas, etc.).
A lo largo de tres años se siguieron proponiendo situaciones problemáticas que impli-
caran la presencia de las matemáticas en el mundo real. Nuestra experiencia sugiere
que el desarrollo de dichas actividades constituyó un campo fértil para que aparecieran
múltiples y variados problemas de interpretación e intervención de las matemáticas en
la realidad y que es una contribución importante para la comprensión de la naturaleza
y del papel de las matemáticas, uno de los objetivos de este currículum experimental.
La actividad del alumnado podrá tomar diferentes formas, desde proyectos hasta acti-
vidades menos prolongadas de exploración e investigación. Lo que parece esencial es
que mantenga un carácter de situación problemática que hay que afrontar.

En nuestra experiencia, uno de los contenidos que había que cubrir con el trabajo de
proyectos fue que las relaciones de las matemáticas con la realidad se hicieran más cla-
ras y más significativas para los alumnos y alumnas.
Durante los tres años en que siguieron el currículum experimental, los alumnos y las
alumnas realizaron seis / siete pequeños proyectos en los que, con ayuda de la profeso-
ra respectiva pero con un razonable margen de autonomía, procuraban utilizar las ma-
temáticas para investigar, resolver o interpretar una situación problemática de la vida
real.
Preguntada sobre lo que aprendía con los proyectos, Susana, alumna de 9° curso, dijo:
[...] Generalmente no nos damos cuenta de la utilidad que las matemáticas tienen en la
realidad. [...] Quiero decir que las matemáticas están unidas a una serie de cosas, desde
la antigüedad hasta ahora, y todavía lo estarán más en un futuro, y los trabajos del
proyecto ayudan bastante a darse cuenta de ello.
L AS MATEMÁTICAS COMO REFLEXIÓN Y COMUNICACIÓN
Cuando se pide a un alumno y/o a una alumna un informe escrito sobre la solución de un
problema de matemáticas, se ve inmerso en una actividad muy parecida a la de escribir una
redacción. Tiene que plantear cómo organizará el contenido, qué es lo que el lector necesita
saber y cómo se relacionan las distintas ideas. (Kilpatrick, 1992)
Uno de los aspectos típicos del currículum experimental desarrollado por el Proyecto
MAT789 fue la importancia atribuida a la comunicación. Los informes escritos (así co-
mo las presentaciones orales, la preparación de exposiciones, etc.) constituían activida-
des normales en las aulas o como trabajo en casa. Al principio esto causa alguna sor-
presa, toda vez que concepciones muy generalizadas sobre las matemáticas escolares se
asocian a repuestas cortas y objetivas, del tipo «verdadero o falso». Pero, a partir de un
cierto punto, los alumnos empezarán a ver en este tipo de trabajo una imagen de marca
del currículum.
La primera experiencia de producción de un informe tuvo lugar al principio del 7° cur-
so a propósito de un juego de computadora sobre divisores. El juego había sido el tema
de una clase en la que los alumnos y las alumnas exploraron el programa, realizaron
experiencias, probaron estrategias y fueron animados a registrar lo que había aconteci-
do. Pero la actividad no estaba concluida. A continuación se les propuso que escribie-
ran un informe en el que describiesen lo que habían hecho, refiriendo sus éxitos y sus
fracasos y explicando la que les había parecido la estrategia adecuada para el juego. Se
distribuyó entre el alumnado una guía para elaborar el informe que fue discutido en
clase.
Animados por la profesora a mejorar su trabajo, varios alumnos y alumnas hicieron dos
versiones del informe. La apreciación de los datos relativos a esta actividad (en especial
las producciones de los alumnos y sus declaraciones) muestran que se trató de un mo-
mento significativo de reflexión personal sobre el trabajo realizado en torno al proble-
ma, y que dicha reflexión ganó mucho con el esfuerzo de comunicación que los alum-
nos tuvieron que hacer.

Sergio, por ejemplo, después de explicar detalladamente el funcionamiento del juego,

escribió en la parte final de su informe (con varios errores ortográficos, aquí corregi-
dos):
Lo intenté con 10 números. Y lo conseguí, pero no tenía ninguna táctica. Y así sucesi-
vamente hasta con 30 números, cuando descubrí que se debe restar siempre el número
mayor primo.
Jugué con 10 números y la puntuación fue 30-25, y también con 20 y la puntuación fue
109-101.
Cuando llegué a casa fui a jugar e inventé varias reglas: una ya la he dicho, la otra es
empezar con 22 después 32 después, como el 4 fue excluido, yo hacía 52
Casi siete meses más tarde, los alumnos y alumnas del grupo experimental alcanzaron
los tres primeros puestos en un concurso sobre este mismo juego en competición con
decenas de alumnos de otros grupos. Al contrario que algunos de éstos, que pertenec-
ían al Club de informática, ellos no tuvieron la posibilidad de entrenar antes del con-
curso. Pero, explicaron después, fueron a casa y estudiaron los informes que habían
hecho durante el primer período. ¡Una estrategia fructífera!
Los alumnos reconocieron progresivamente que las tareas relacionadas con la produc-
ción de un informe sobre una situación matemática (o que implique las matemáticas)
tienen que ver con la resolución de problemas. Al final de un curso, Cristina decía:
«Nosotros tenemos una idea y pensamos que sólo se trata de escribir, empezamos a es-
cribir y vemos que al final hay más cosas que decir y, al mismo tiempo, descubrimos
otras cosas». Al cabo de tres años, Dora se expresaba del modo siguiente: «Las matemá-
ticas son más razonamiento que cualquier otra cosa; el razonamiento es... cómo presen-
tar, cómo decir».
Observaciones finales
¿De qué modo se puede entender la resolución de problemas como parte integrante de
un (Currículum escolar de matemáticas? ¿La resolución de problemas es un objetivo del
currículum? ¿Es una metodología? ¿Es un contenido?
Nuestra respuesta a cualquiera de estas preguntas es «sí, pero... ».
Desarrollar la capacidad de resolver problemas será un objetivo pero no un objetivo
alcanzable fuera de un ambiente de resolución de problemas, por acumulación de cono-
cimientos factuales y técnicas que presumiblemente serían aplicados más tarde (al fin y
al cabo, ¿no conocemos todos nosotros programas en los que la resolución de proble-
mas solamente era un objetivo?).
Resolver problemas será una metodología de aprendizaje, pero no un simple vehículo
para otros fines, es decir, no se trata de una motivación sin importancia en sí misma y
que sólo sirve para introducir definiciones y procedimientos.
Finalmente, la resolución de problemas será un contenido, en el sentido de que forma
parte integrante del programa, pero no se trata de un tema más en el que se enseña,
además de «otros contenidos», a resolver tipos particulares de problemas o a usar cier-
tas estrategias de resolución.

En el caso del proyecto MAT789 se puede decir que durante todo el ciclo de los tres
años nuestros alumnos y alumnas, en cierto sentido, no hicieron sino resolución de
problemas. Pero más que «centrado» en la resolución de problemas, el currículum
habrá transcurrido en un ambiente de resolución de problemas. Curiosamente, en la
fase de preparación de un libro sobre la experiencia, no se le ocurrió a ningún miembro
del equipo proponer un capítulo titulado «resolución de problemas». Y, sin embargo,
ninguno de ellos tuvo dudas de que la resolución de problemas formaba parte de la
naturaleza del propio currículum. Pero la mayoría de alumnado de los grupos experi-
mentales parece tener, al final de los tres años, una visión de las matemáticas estricta-
mente ligada a la resolución de problemas sin que el término fuese usado con frecuen-
cia por ellos o por los profesores.
En lugar de preguntar si el currículum puede Centrarse en la resolución de problemas,
quizá tenga más sentido preguntar-: «¿La resolución de problemas puede dominar en
las aulas de matemáticas sin que se hable de ello?».
Notas
1. El equipo del proyecto MAT789 incluyó a los autores del presente texto y, además, a
Margarida Silva y Paula Teixeira. El proyecto contó con la ayuda financiera de la
Fundación Calouste Gulbenkian.
2. Los apartados siguientes de este texto siguen de cerca la organización adoptada en
Abrantes, Leal y Veloso (1994).
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Lectura 6
EL DISEÑO DE ENTORNOS DE
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Manuel Esteban
Tomado de http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf
Introducción.
David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un artículo que aquí
resumo y comento algunas ideas y experiencias orientadas a fomentar formas prácticas de dise-
ñar actividades y organizar información acorde a los requerimientos de un enfoque constructivi-
ta en entornos abiertos. Su método es conocido como EAC. El objetivo principal de esta teoría es
fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmente apta para en-
tornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado.
El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aquí se fundamentan
en dos perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconci-
liables se incorporan aquí en una articulación y complementariedad que preten-
de conducir a la comprensión activa por parte de aprendiz. Por una parte, el en-
foque objetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser
trasferidos por los profesores o trasmitidos a través de la tecnología y adquiridos
por los alumnos. Esta concepción incluye la necesidad del análisis, la representa-
ción y la reordenación de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de
manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque
constructivista establece, en apariencia contradictoriamente, que el conocimiento
es elaborado individual y socialmente por los aprendices fundado en las propias
experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos
declarativos ya conocidos.

1 EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA”

(EAC).
El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la elaboración
del conocimiento.
El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como
núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y de apo-
yo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el pro-
yecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del modelo
son a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b) las herramientas
cognitivas; c) las herramientas de conversación/colaboración; y d) los sistemas de apoyo so-
cial/contextual.
1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problema,
terminar proyecto. El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema
o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este
modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la información. Mientras en
éste se parte de los conceptos y de la información en sí misma, en el modelo EAC se parte de los
problemas, los ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la informa-
ción y a elaborar los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basan
en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los
criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje
de los alumnos (trataremos este tema más adelante), de los recursos instrumentales y materiales
disponibles, etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación.
1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.
El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se pro-
curan conseguir dos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y elabo-
rar las respuestas. He aquí dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo:
(Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2:
¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación o regularla según
los niveles sostenibles de su emplazamiento?)
En esta fase 2 del diseño de la instrucción, central para el planteamiento del modelo, han de con-
siderarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores sociales y
contextuales de los individuos. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no tanto los
ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés tra-
tando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los
alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto curri-
cular concreto. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas, médicas,
sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales. Situacio-
nes complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo específi-
co y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.

1.4. El aprendizaje basado en proyectos.

Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos
deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particular-
mente apto para las materias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores
implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta técnica se fo-
menta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en marcha
y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la necesa-
ria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso
sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.
1.5. El aprendizaje basado en problemas.
Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia
o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las
condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia tam-
bién de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso constituirá un
avance o por el contrario un tropiezo que obligará a revisar y ordenar y regular incluso los pasos
anteriormente adoptados. De ahí se puede extraer conciencia e información sobre el propio pro-
ceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje incluso en otros con-
textos de aprendizaje, estudio, comprensión de textos, etc. Pues, en definitiva, cualquier materia,
con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de problemas.
Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos refe-
riremos en lo sucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema.
Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el
que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a
jugar un papel importante en estas fórmulas educativas. Los problemas no han de estar muy
definidos y constreñidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de forma insufi-
ciente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser defini-
dos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran más en el
problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Además, resulta muy apta esta ne-
cesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo” de
manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre va-
rias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:
• Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados;
• Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna solución;
• Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;
• Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas y los principio ne-
cesarios para una solución dada o cómo están organizados;
• No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayoría de los
casos;
• Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opi-
niones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).
¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC?

Conviene fijarse no en los temas como en los libros de texto sino por lo que hacen sus profesio-
nales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar qué hacen
los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y situaciones que
ellos abordan y resuelven ordinariamente.
Otra fuente de obtención de problemas son los periódicos, las revistas especializadas y las noti-
cias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa índole, naturaleza y materia que necesi-
tan solución. ¿Qué hacen los profesionales en este caso?, sería una pregunta adecuada para for-
mular el problema.
Jonassen señala algunos ejemplos que relato:
· En Ciencias Políticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constitución viable para una incipiente
democracia del tercer mundo, que pueda albergar las características culturales, políticas e históricas de la
población y sus relaciones con otros países de la zona.
· En Filosofía, tienen que pronunciarse sobre dilemas éticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio
entre personas del mismo sexo.
· En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva planta de tratamiento de
residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia.
¿Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema? No cabe esperar
que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales con experiencia.
Ése no es el objetivo. Hay que insistir que el objetivo es aprender a pensar como un miembro más de la
comunidad profesional o temática adoptada.
Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados: a)el contexto del problema; b)la
representación o la simulación del problema y c) el espacio de manipulación. Los tres han de ser emulados
en el entorno para cumplir los fines de un EAC. (Jonassen, 1999).
2 CONTEXTO DEL PROBLEMA
Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del con-
texto en el que éste tiene lugar. Según la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el
enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representación. Se debe describir el clima físico, sociocultural y organizativo que cir-
cunscriben al problema.
Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores, las
creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos en
la acción formativa a distancia. Hay que proporcionar resúmenes para los participantes de ma-
yor número donde se recojan sus experiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc. El
autor de este modelo propone trasmitir esta información mediante historias o entrevistas en
forma de grabaciones de audio o video o multimedia.
2.1 Representación/simulación del problema.
La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. “Ha de ser
atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno”. El autor del modelo piensa que la
realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del problema:
“puede convertirse pronto en el método por antonomasia para la representación de los problemas”.

La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes proble-

mas tecnológicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato sobre
un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. La na-
rración puede presentarse en forma de texto, vídeo o audio. El propio autor ofrece la siguiente
dirección URL: http://curry.edschool.virginia.edu/
En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes
cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos. En
definitiva, la propuesta acentúa la particular adecuación de los relatos para lograr la representa-
ción del problema.
Los problemas que se plantean –recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en sí
mismos como las preguntas, los proyectos, etc.- han de ser reales. Se recuerda que todos los plan-
teamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solución de problemas
reales. Es decir, que la representación se apoye en ejercicios del mundo real. La mayoría de los
educadores interpretan que “real” significa que los alumnos deberían comprometerse en activi-
dades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del mundo real.
Como información complementaria más técnica para los implicados en las nociones psicológicas
correspondientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la explicación
de la importancia de la representación y para las orientaciones en su realización. Éstas son: La
Teoría de la Actividad de Leontiev que acentúa el valor representacional de las actividades “re-
ales” ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de significación por lo
que también inducen a la motivación. Y el otro enfoque que cita es el PARI (Precur-
sor/action/Result/Interpretation) que, básicamente, consiste en la representación a través de pares
de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas com-
plejos. Esta verbalización de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no sólo a las acti-
vidades que realizan durante la solución del problema sino también a las estrategias y procedi-
mientos que han de adoptar. Esta técnica consiste en la escenificación a través de multimedia
para observar la regulación metacognitiva de expertos en la solución de este tipo de problemas.
Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la presentación de la
representación, los alumnos hagan una evaluación desde la perspectiva del contexto del grupo
aprendiz que podría ser en términos de chats, debates o informe (report) de los alumnos.
Real puede significar también sencillamente que es pertinente o interesante desde el punto de vista perso-
nal para el alumno.
El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt,(1992) diseñaron un con-
junto de problemas denominado Serie de resolución de problemas Jasper Woodbury donde se presen-
tan diversas problemas siguiendo la técnicas indicada tales como El investigador temático –se
incluyen diversos problemas de biología-, Rescate del gran sistema solar donde los alumnos
adoptan diversos roles geólogos, meteorólogos, etc. para resolver los problemas planteados, y
otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o cuarto de la ESO
con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados.
2.2 El espacio de manipulación del problema.
Como es sabido, la manipulación, la actividad entendido en sentido no exclusivamente físico
(elaborar un producto, manipular parámetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e in-
fluir, a través de ello, en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje significa-
tivo. El espacio de manipulación del problema ha de definir los propósitos, las señales y las

herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de manipulación
es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el que ellos pueden
influir y modificar comprendiéndolo.
Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten a los alumnos
contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a través de los cam-
bios en el aspecto de los objetos físicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros, gráfi-
cos, tablas, textos, números, etc.) Deben ser manejables, sensibles, realistas e informativos. Ni que
decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente físicas. Los supuestos, las hipó-
tesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el carácter
físico de los problemas cuando éstos tengan esa naturaleza.
3 EJEMPLOS RELACIONADOS.
Los ejemplos juegan un importante papel en la representación adecuada de los problemas por
los aprendices. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción de
modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulación
de experiencias, la confrontación de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena com-
prensión del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. La compren-
sión de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en los mismos, la práctica de razona-
mientos aptos tanto para la adecuada comprensión como para su solución son los objetivos bási-
cos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseño de entornos constructivistas
EAC que él concreta en estas dos funciones: a)reforzar la memoria del alumno y b)aumentar la
flexibilidad cognitiva.
3.1. Reforzar la memoria de los alumnos
La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos con-
ceptuales y procedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del aprendi-
zaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener conocimien-
tos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos. Cuando los seres
humanos se enfrentan por primera vez a una situación o a un problema buscan, primero, natu-
ralmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente (Polya, 1957). Si
hallan un precedente entre sus experiencias cuyas características coinciden aplican los mismos
esquemas tanto para comprender primero como para operar luego.
Por otra parte, el conocimiento adquirido por la vía de ejemplos se codifica y organiza en forma
de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episódica que se conecta
directamente con las experiencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un
gran valor heurístico para deducir normas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a
nuevas situaciones similares. Éste es el fundamento psicológico de esta forma de instrucción
basada en los ejemplos. En ese sentido la instrucción ha de insistir en el trabajo de los elementos
potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedimientos, los su-
puestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solución, etc. de manera que esté asegura-
da la memorización de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de los ele-
mentos. Para ello, es preciso insistir no sólo en los resultados como suele ser habitual en la ense-
ñanza por solución de problemas en los entornos educativos convencionales. Por cierto, el autor
recomienda, como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el proporcionar
ejemplos de otros problemas ya elaborados.

3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva.

Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las
implicaciones de las situaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas repre-
sentaciones y, así, llegar a formar otras complejas; dar una aplicación versátil a los referentes con
que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. El autor de la propuesta EAC pretende
que el modelo de ejemplos proporciona múltiples representaciones de los contenidos para transmitir la
complejidad inherente al ámbito de conocimiento (Jonassen, 1993); Spiro y otros, 1987). Para aumentar
la flexibilidad cognitiva, es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad
de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo.
Por medio de la constrastación de los casos prácticos, los alumnos elaboran sus propias interpre-
taciones.
4. FUENTES DE INFORMACIÓN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que elaborar sus mode-
los mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema. Por lo
tanto, cuando se diseña un EAC se debería determinar qué tipo de información va a necesitar el
alumno para comprender el problema. Las abundantes fuentes de información representan una
parte fundamental de los EAC. Éstos deberían proporcionar información seleccionable por el
alumno, asumiendo que dicha información tiene mucho más sentido en el contexto de un pro-
blema o de una aplicación concreta. Otros bancos de datos o información deberían estar ligados
al entorno como pueden ser los documentos de texto, los gráficos, las fuentes de sonido, el vídeo
y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la comprensión del problema y sus
principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que
permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la
sobreabundancia y la proliferación de elementos superfluos en los hipertextos de la páginas
Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendación de la práctica de navegación en Internet
para un propósito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar
pertinentemente.
5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO).
Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para
las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que
primero han de reconocer en sí mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel
de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para apo-
yar estas funciones necesarias para elaborar la información.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que pueden generalizarse y
cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de
dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o suplantar las
técnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor manera el pro-
blema o ejercicio que se esté realizando (por ejemplo, herramientas de visualización). O bien
ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene (herramientas de mo-
delización del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes en el
aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior (apoyo a la represen-
tación); o bien pueden ayudar a reagrupar la información pertinente y necesaria para resolver
un problema.

Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz

principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento nece-
sario para cada tarea cognitiva. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC:
5.1. Herramientas de representación de problemas/ejercicios.
La plena comprensión de un fenómeno o situación requiere la existencia de un modelo mental,
una representación del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya poseídos.
Las herramientas de visualización proporcionan representaciones congruentes de razonamiento
que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.
El autor cita en el artículo ya citado diversos ejemplos de visualización (Tutor Geométrico; Visua-
lización del tiempo atmosférico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab;...).
Según lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia,
de cara al diseño de la instrucción sería muy útil aplicar el análisis de tareas que ha de desarro-
llar el aprendiz, establecer una relación con los procesos psicológicos implicados y tratar de re-
flejar en las herramientas de visualización aquellas funciones y demandas de manera que que-
den interiorizadas.
5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico.
La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseño de la ins-
trucción se fundamentan en principio psicoeducativos que ya hemos comentado en los docu-
mentos 1,2 y 3 de este curso y bloque (APRENDIZ). Es decir, la capacidad de construcción de
conocimientos se fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos previos y en la
articulación de esa información y conocimientos entre sí de manera que se establezcan las perti-
nentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y predicciones.
El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas necesarias fun-
ciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las dinámicas. El
primero sería el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener
información y conocimiento. Así, él propone como herramientas de representación estática las bases
de datos, las hojas de cálculo, las redes semánticas, los sistemas expertos y las creaciones de hipermedia.
Por ejemplo, dice Jonassen, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red semántica es
necesaria que los alumnos articulen una jerarquía de relaciones semánticas entre los conceptos comprendi-
dos en el ámbito del conocimiento. Como diseñadores de EAC tenemos que decidir cuándo necesitan los
alumnos articular lo que saben y qué formalismos apoyarán mejor su representación.
En cuanto al segundo tipo que él denomina herramientas dinámicas él cita los modelos de simula-
ción, las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de los
fenómenos. El modelo Model-it es citado como herramienta útil para el uso de las matemáticas y
como modelo de simulación que permite observar los diversos valores de determinadas relacio-
nes entre fenómenos.
5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento.
Hay que entender por tales aquéllas que sirven para automatizar determinados algoritmos o
rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energía
y tiempo para otras operaciones de pensamiento más complejas. Todos los protocolos, hojas de
cálculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogación estarían entre las
herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economía de tiempo. Permítaseme hacer
observar lo necesarios que continúan siendo los algoritmos para tareas y funciones básicas del

pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseñanza por su carácter automáti-
co y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas cognitivas
complejas.
5.4. Herramientas para recopilar información.
En la sociedad del conocimiento más que nunca antes se hace necesario contar con las habilida-
des precisas para saber buscar la información pertinente y necesaria allí donde pueda encontra-
se. Éstas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de búsqueda documentales, bases
de datos y fuentes de información en la red son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los
procesos de aprender.
6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN
(Dadas las características de este apartado, trascribo íntegro el original).
“Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnología asumen el uso de
diferentes medios de comunicación a través del ordenador para facilitar la colaboración entre las comuni-
dades de alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON, 1994). ¿Por qué? La forma más natural de
aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para
resolver un problema. Los EAC deberían permitir el acceso a la información compartida y compartir, a su
vez, las herramientas de elaboración del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma con-
junta un conocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas
trabaja para desarrollar una concepción común del problema, de manera que sus energías puedan centrar-
se en su resolución. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusión, grupos de creadores de
conocimiento y comunidades de alumnos.”
“Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para poder ampliar el
grupo de los que comentan asuntos entre sí, las personas se comunican unas con otras a través de boleti-
nes, revistas y programas de televisión. Recientemente, se han desarrollado redes informáticas para apoyar
los grupos de discusión a través de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión, co-
rreo electrónico, tablones de anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions
(dimensiones de múltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologías
respaldan la discusión sobre una gran variedad de temas.”
“SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de fomentar, la elabo-
ración de conocimientos al centrar su atención en las capacidades individuales del alumno y en el aprendi-
zaje. Los grupos de elaboración del conocimiento tienen como objeto ayudar a los alumnos a «buscar el
aprendizaje como finalidad de forma activa y estratégica» (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18).
Para permitir a los alumnos centrar su objetivo fundamental en la elaboración del conocimiento, los En-
tornos de Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar
bases de datos sobre el conocimiento, de manen que sus conocimientos puedan «representarse de una forma
abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera vacíos e incorrecciones, au-
mentarlos, revisarlos y volverlos a formular» (p. 201). Los EAIAO facilitan un medio para almacenar,
organizar y formular de nuevo las ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base
de conocimientos representa la síntesis de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos.”
“Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las CDA son or-
ganizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y objetivos. Las CDA aparecen
cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses de aprendizaje comunes. Los nuevos inte-
grantes adoptan la estructura del discurso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN,
1994. Las CDA pueden fomentarse dejando que los Participantes dirijan la investigación (leyendo, estu-
diando, observando, consultando a expertos) y compartan la información en la búsqueda de un ejercicio

significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para comunida-
des de aprendizaje apoyan la reflexión del conocimiento elaborado y los procesos empleados por los alum-
nos para dicha elaboración (19). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno
de Colaboración» (Collaboratory Notebook) (EDELSON, PEA y GÓMEZ, 1996), «Camile» (GUZDIAL,
TURNS, RAPPIN y CARLSON, 1995) y el «Entorno de Integración del Conocimiento» (BELL,
DAVIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones
de los alumnos sobre lo que están aprendiendo, y no alrededor de las interpretaciones de los profesores.”
“Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede ser tanto in situ como a
distancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los que
están trabajando. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o proble-
mas que surgen. Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes
como los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN, 1992).
Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resolver el problema o alcanzar algún con-
senso científico sobre un asunto determinado.”
“Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de Participantes, compartir la toma de deci-
siones acerca de cómo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas sobre los diferentes temas y
problemas, la articulación de las ideas de los alumnos y la reflexión sobre los procesos que han utilizado.
La cooperación en la resolución de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y continúa a
través de actividades de creación de un consenso para llegar a una elaboración del conocimiento comparti-
da socialmente ya la comprensión del problema. La reflexión a través de las conferencias mediante ordena-
dor también produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que
está interviniendo la clase, así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como participantes en una
conversación que está en evolución y constante progreso.”
7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL.
Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata
del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestas a los creadores de entornos EAC para
incorporar avances técnicos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos
propios de los enseñantes, puedan ser necesarias para la creación de un entorno EAC eficaz. He
recopilado aquí este apartado porque es quizás en el entorno digital donde más puede verse
necesitada la función de un profesor EaD del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido
a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD.
8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC.
Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el
caso de la EaD): a) la exploración; b)la articulación y c) la reflexión, según las denominaciones
que utiliza Jonassen. Estas funciones se identificarán fácilmente con otras denominaciones que
estudiaremos más adelante con ocasión de las estrategias y los estilos de aprendizaje.
En la exploración el aprendiz, además de observar, investiga las similitudes del ejemplo pro-
puesto con otros conocidos; examina las fuentes de información que puede necesitar para su
resolución, explora las posibles salidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite
hipótesis, intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar, valora las posibles consecuen-
cias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organización, articulación y reflexión. La principal
diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesario organización de todo
este proceso y la reflexión que ha de acompañar se hace al mismo tiempo y se desarrolla es-
pontáneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la naturaleza del
mismo ha de ser autorregulado deben diseñar los apoyos e hitos que enmarquen las citadas fun-

ciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar. Los compo-
nentes cognitivos más importantes de la exploración son el establecimiento de los objetivos y la
forma de organizar la consecución de dichos objetivos (Collins, 1991).
La reflexión y la metacognición requerida se puede favorecer con la demanda de que los alum-
nos construyan sus modelos, los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando des-
de fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de sí mismos y pue-
dan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se produce un fenómeno
parecido a cuando uno se contempla en un video o grabación donde es capaz de percibir carac-
terísticas de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de construir en multi-
media las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias y en el orden pre-
ciso y a detectar después los fallos o errores, los hallazgos, el proceso en sí mismo. A estas acti-
vidades para apoyar en la enseñanza las funciones descritas les llama el autor del modelo EAC
modelización, preparación y refuerzo.
8.1. La modelización
Probablemente la modelización es la estrategia de diseño educativo más apta al entorno de la
educación a distancia y según piensa Jonassen, más sencilla de los entornos abiertos. Los dos
tipos de modelización propuestos son el del comportamiento del rendimiento evidente y la modeliza-
ción cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. El primer recurso de modelización va dirigido a
orientar sobre los procedimientos y guías precisas para la solución del problema y se convierte
en un guión de cómo hay que realizar las actividades identificadas en la estructura del proble-
ma. El segundo se refiere a las funciones cognitivas no externas pero requeridas en la el proceso
de resolver. La modelización cognitiva articula el razonamiento mientras los alumnos están
comprometidos en las actividades.
En la versión que relata el autor la modelización proporciona a los alumnos un ejemplo de los
modelos deseados e incluyen una descripción proporcionada por un experto de la forma en que
se resuelve el problema. Este tipo de ejemplos mejora el desarrollo de los esquemas que se han
de aplicar a la solución de los problemas y ayuda al reconocimiento de los diferentes tipos de
problemas en que se basan.
El tipo de modelo orientado a descubrir y orientar sobre los razonamientos y otros procesos psi-
cológicos que suceden simultáneamente a la realización de la tarea se basa en la técnica de un
análisis post mortem donde un experto va exponiendo en voz alta el discurrir de sus pensamien-
tos sobre la realidad al tiempo que la realiza y explica por qué concluye sus decisiones y cuáles
son los indicadores en que se basa. O bien proponer representaciones visuales del razonamiento
experto que ayude a los aprendices no sólo a la solución demandada sino, además, al adecuado
uso de procedimientos y recursos cognitivos en el razonamiento y la toma de decisiones. La fina-
lidad de todo esto es convertir lo que está encubierto en algo evidente para que pueda ser analizado y com-
prendido y para que, así, los alumnos puedan saber por qué deben hacerlo y cómo han de hacerlo.
8.2. LA TUTORÍA
El papel de la tutoría en los entornos abiertos es complejo y diferenciado. El tutor ha de motivar
a los alumnos, analizar sus representaciones, ponerse en su lugar, alimentar sus procesos cogni-
tivos, responder a sus representaciones (feedback), estimular la reflexión y los procesos meta-
cognitivos. Todo eso al tiempo que orienta en la realización de la tarea y en la solución del pro-
blema. Las más significativas funciones serían:

• Proporcionar pautas motivadoras. Ése sería el papel más básico y necesario sobre todo en
la EaD donde la tasa de abandono se funde con la caída de la motivación cuando ésta no
puede estar al alto nivel de las demandas tanto cognitivas como de tiempo que conlleva
una actividad a distancia. Pero el caso es semejante para cualquier entorno abierto donde
el aprendiz sea el centro del diseño educativo.
• Control y regulación del rendimiento de los alumnos. Es, quizás, la labor más importante
del tutor, la del control, análisis y regulación del desarrollo del proceso de actividad cogni-
tiva. Entre las posibles orientaciones concretas estarían las dirigidas a:
o Proporcionar pistas y ayudas sobre cómo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio
orientándoles sobre sus posibles fallos;
o Sugerir formas adecuadas de pensamiento y estrategias y procedimientos que puedan
tener un valor heurístico en ésta y otras situaciones.
o Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordina-
ria o profesional próxima al aprendiz.
o Sugerir la utilización de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la
aplicación de un razonamiento adecuado y a la comprensión de las demandas cognitivas
implicadas.
o Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la acción del apren-
diz y valorar las funciones cognitivas aplicadas.
• Estimular la reflexión. Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno; por lo tanto
estimula a los alumnos a reflexionar sobre su representación. He aquí algunas formas de
actuación:
o Incitar a que apliquen su reflexión sobre su práctica (reflexionar sobre lo que han
hecho).
o Promover la reflexión sobre las conjeturas e hipótesis que realizan;
o Reflexionar sobre las estrategias utilizadas;
o Promover explicaciones de sus reacciones y decisiones (¿por qué he utilizado esta
herramienta?) .
o Ayudar a que expliciten las razones de sus decisiones e intenciones que no se pueden
observar sensiblemente;
o Favorecer la necesidad de explicar las razones en que se fundamentan sus respuestas y
actuaciones;
o Forzar la adopción de perspectivas diferentes a la emitida para aprender a valorar glo-
balmente y desde distintos ángulos un problema.
o Inducir la duda y el cuestionamiento que promueva un refuerzo de las posiciones del
aprendiz cuando éstas sean correctas;
o Promover la observación y valoración del estilo de aprendizaje dominante del alumno
y de sus posibles rasgos favorables y desfavorables para ciertas funciones cognitivas.

8.3. El refuerzo (Scaffolding).

El concepto de Bruner del andamiaje se desarrolló, desde una perspectiva evolutiva, para referir-
se a las acciones que el adulto debe realizar con el bebé o infante cuando él o ella es completa-
mente incapaz y dependiente para acciones o pensamiento, período durante el cual el andamio
debe rodear completamente el edificio mental del niño pero que debe ir siendo eliminado pro-
gresivamente a medida que éste alcanza autonomía y madurez. Ésa ha de ser la función del re-
fuerzo en la EaD y, en general, en los entornos abiertos. El refuerzo proporciona modelos temporales
para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades.
La diferencia entre la tutoría y el refuerzo reside en que mientras aquélla se dirige a todo el pro-
ceso de la actividad cognitiva, el refuerzo se orienta más concretamente a apoyos particulares a
la tarea en sí misma. Sería como respuesta a una demanda del alumno (Ayúdame a hacerlo). Entre
las acciones concretas que pueden constituir un refuerzo podrían estar:
• Adaptar la dificultad del ejercicio, el ritmo y el tiempo así como los plazos de resolución.
• Reestructurar el ejercicio para reemplazar los conocimientos. A veces puede interesar reestruc-
turar el ejercicio para afirmar el aprendizaje y la transferencia así como para observar la
representación de la tarea por el alumno.
• Proporcionar evaluaciones complementarias y alternativas para dirigir el interés y la foca-
lización de la energía del alumno no sólo allá donde él cree que puede encontrar una eva-
luación más positiva y orientarle de las otras dimensiones que también son evaluadas, el
proceso, los procedimientos, la adquisición de nuevas habilidades, el control y la regula-
ción del proceso, etc.
Referencias bibliográficas
Jonassen, D. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Di-
seño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana
Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing con-
structivist learning environments. Educational Technology:Research and Development, 46 (1)
El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban es una adaptación de D.

Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000): El diseño de la instrucción, Madrid Aula XXI Santillana

Lectura 7
LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

ABIERTOS
Manuel Esteban
Tomado de http://www.um.es/ead/red/8/EAA.pdf
El libro de Reigeluth sobre teorías dela instrucción –donde por cierto podéis encontrar algunas
propuestas de interés3 para el diseño de la enseñanza en contextos abiertos y a distancia- expone
en artículo de Hannafin denominado “Entornos de aprendizaje abiertos” algunas características
que han de tener todos los entornos abiertos. Es de destacar en tales entornos sobretodo el carác-
ter de mediación que ha de tener el aprendiz para las funciones típicas del aprendizaje en parti-
cular:
a. establecer significados de manera no ambigua;
b. determinar las necesidades;
c. definir los objetivos;
d. comprometerse con las actividades de aprendizaje.
Es, para los autores, vital el protagonismo del alumno particularmente en la significación de los
aprendizajes de manera que éstos denoten una especial relevancia para él. Podría decirse que en
este enfoque de aprendizaje que ha de incluirse entre los que pueden considerarse enfoques cen-
trados en el alumno, éste habría de tener un plan para su aprendizaje incluyendo incluso el tipo
de técnicas y procedimientos a aplicar a lo largo del proceso de aprendizaje. “Así pues, no siem-
pre es conveniente imponer estrategias de enseñanza directa a priori para fomentar una com-
prensión o una realización determinadas” exclaman los autores que definen este enfoque. Como
se ve la propia acción del diseño de la enseñanza ha de estar prudentemente marcada para el
3 Reigeluth et al. (2000): Teorías de la Instrucción. Vol. 1. Madrid, Siglo XXI

enseñante por el límite de la actividad cognitiva y grado de compromiso del aprendiz. Según
esto, las herramientas, recursos y actividades dentro de los Entornos Abiertos de Aprendizaje
(EAA) han de adaptarse, de manera flexible, contemplando más su función de facilitación de
aprendizaje y de apoyo que como estructura definida de aprendizaje que ha de estructurar el
propio aprendiz y no imponerse rígidamente condicionando el significado de los contenidos y
sus interpretaciones.
Las tareas de aprendizaje han de estar orientadas al razonamiento y a suscitar la reflexión a par-
tir de experiencias del aprendiz que a desarrollar, de manera determinada, una respuesta unívo-
ca. Es evidente que éstas han de orientarse a provocar las intenciones educativas previstas pero
más bien de abajo arriba –o si se prefiere de dentro hacia fuera- que al contrario. Invocando
nuestra manera de proceder en este módulo, definida en la guía didáctica, podríamos decir des-
de la interiorización hacia lo externo y social y no viceversa. Para ello es preciso favorecer en las
propuestas de instrucción la metacognición – capacidad del aprendiz de considerar su propia
manera de trabajar y aprender- y las esferas de intereses y motivos personales para contaminar
el aprendizaje de un significado propio y personal.
El aprendizaje estratégico como diría J.I. Pozo o “aprendizaje heurístico”, como dice Hannafin,
debe ser una propuesta y un valor de los EAA donde el aprendizaje ha de conducir a una mayor
capacidad de “aprender a aprender” mediante la ejercitación de los heurísticos y estrategias es-
pecíficos sobre los que la propuesta de enseñanza ha de marcar el efecto positivo, a medio plazo,
de la interiorización de los procedimientos aplicados. Los EAA contribuyen a estimular la auto-
nomía de los aprendices puesto que promueven el plantear los problemas y seleccionar las fuen-
tes de información. Por ello mismo, la instrucción diseñada para tales entornos ha de contemplar
éste como un objetivo siempre presente en toda programación. Por las mismas razones, los en-
tornos abiertos son menos favorables para tareas de estricta comprensión o cuando el factor
tiempo es crítico para los objetivos de enseñanza. Estimulan la investigación y la manipulación
de creencias básicas y estructuradas, en lugar de imponer pensamientos concretos, dice Hanna-
fin; me ha interesado resaltar este aspecto cuando acabamos de dejar constancia en nuestras ta-
reas de las anteriores semanas del importante papel de las creencias sobre los comportamientos
y aprendizajes. Es particularmente decisivo el citado papel de las creencias en los EAA donde su
condición de aprendizaje mediado hace que las experiencias personales tengan un protagonismo
muy especial.
La siguiente figura representa, según Hannafin, algunos de los elementos, métodos y requisitos
de los EAA.”Los métodos asociados hacen hincapié en el contexto auténtico del aprendizaje,
fijan los planteamientos basados en problemas, la construcción, la manipulación y el apoyo. Los
fundamentos tecnológicos de los EAA se manifiestan mediante diferentes herramientas (por
ejemplo, hojas de cálculo, programas de gráficos, navegado res de la Red) y recursos (por ejem-
plo, bases de datos en línea, bibliotecas de imágenes, documentos fuente) que persiguen distin-
tas finalidades. Los planteamientos «encajan» dentro de la cultura educativa basada en el razo-
namiento crítico y en la investigación, que subraya procesos tales como la investigación y la ex-
ploración por encima de la conformidad y la memorización; el entorno adapta las limitaciones
localizadas de los escenarios en los que se establecen”.
ELEMENTOS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE ABIERTO.
El enfoque que defienden los autores del documento de referencia que comentamos es el de que
los contextos específicos de aprendizaje determinan y favorecen o, por el contrario, distorsionan
o generan disfunciones en los resultados del aprendizaje. Desde esa perspectiva, el diseño de la

instrucción debe favorecer y facilitar determinados contextos de aprendizaje, si es posible elegir,

en función de las intenciones educativas de la enseñanza. Sobre la base de esta idea de condicio-
nar resultados de a aprendizaje con contextos se pueden exponer las características de los dos
entornos diferenciados de aprendizaje: entornos dirigidos y entornos abiertos (ver cuadro “Dife-
rencias entre entornos de aprendizaje”)
RECURSOS
Los recursos son materiales de referencia que refuerzan el aprendizaje. Entre estos recursos se
encuentran los medios informáticos (por ejemplo, bases de datos, tutoría por ordenador, vídeo),
información escrita (por ejemplo, libros de texto, documentos de referencias originales, artículos
de periódicos), y los recursos humanos (por ejemplo, expertos, padres, profesores, compañeros).
La Red es quizá el almacén más generalizado de recursos disponibles. Facilita el acceso, pero
para los individuos es con frecuencia difícil determinar la relevancia potencial de los recursos
disponibles (Hill y Hannafin, 1997). Aunque contiene mucho material de referencia de impor-
tante relevancia, la utilidad de los recursos de la Red para los EAA se ve a menudo limitada a
causa de la falta de claridad del contenido, de la dificultad de acceso o de uso, o de ambas. La
utilidad de un recurso se determina por su relevancia en el contexto facilitado y por el grado de
accesibilidad que tengan los alumnos. Cuanto más relevante es un recurso para los objetivos de
aprendizaje de un individuo, y cuanta más accesibilidad tenga, mayor será su utilidad.
Los EAA hacen un amplio uso de los recursos disponibles que proporcionan una magnífica re-
serva de materiales de referencia dentro de la gran variedad de aplicaciones de los EAA. En al-
gunos casos, los recursos disponibles se complementan o amplían con nuevos recursos, basán-
dose en materiales de referencia existentes apropiados para un contexto facilitado en un EAA.
Es decir, los recursos pueden ser estáticos y dinámicos, aunque cada vez es más frecuente que
los recursos digitales reflejen ambas propiedades.
Los recursos estáticos no varían con su uso. Pueden contener información que se mantiene está-
tica con el paso del tiempo y que no está sujeta a variación, como, por ejemplo, las imágenes
fotográficas de las figuras históricas. Algunos de estos recursos sólo son accesibles mediante
tecnologías que no permiten su alteración, como los contenidos de los videodiscos, los multime-
dia en CD-ROM, los libros de texto y las enciclopedias electrónicas.
En algunas ocasiones, es conveniente acceder recursos que cambian de forma dinámica con el
paso del tiempo y/o introducen nuevos datos. Esto permite a los alumnos acceder una y otra vez
al mismo recurso, pero obteniendo en cada ocasión diferentes resultados. Las bases de datos
dinámicas también pueden desarrollarse basándose en las necesidades, preguntas e intenciones
individuales o de diferentes grupos. Las bases de datos inteligentes recogen información con la
que generan modelos de usuarios a los que recomendar recursos. En algunos sistemas, los usua-
rios pueden transformar la información añadiendo nuevas entradas a las ya existentes.
Los recursos, como las estrategias, se sirven de herramientas diferentes y con propósitos dife-
renciados que ayudan a configurar un entorno. El profesor ha de saber discriminar y aconsejar
aquéllas que sean coherentes con entorno y los objetivos del mismo. Las herramientas pueden
ser:
a) Herramientas de recopilación permiten a los alumnos agrupar recursos o elementos de re-
cursos para sus objetivos individuales. Facilitan el aprendizaje ayudando a recopilar informa-
ción potencialmente importante que pueda utilizarse para simplificar los accesos siguientes,
realizar un estudio más detallado o recoger subgrupos de recursos adecuados para el aprendiza-

je individual. Las herramientas de recopilación permiten al alumno realizar diversas tareas, co-
mo, por ejemplo, «capturar» documentos de texto o textos elegidos, almacenar copias de imáge-
nes gráficas y crear directorios de los sitios URL de la Red ( direcciones en la Red) seleccionados.
b) Herramientas de organización prestan un apoyo a los alumnos en la representación de rela-
ciones entre ideas.
c) Herramientas de integración. Ayudan a los alumnos a vincular los nuevos conocimientos con
los que ya existen. El autor cita una herramienta denominada "Construe", software que se utiliza
para desarrollar entornos dinámicos de construcción de conocimientos (Lebow, Wager, Marks, y
Gilbert, 1996). Un entorno Construe característico incluye diferentes opciones para buscar y enla-
zar amplias bases de datos sobre impresiones originales y artículos. Los usuarios buscan entre
los documentos los detalles específicos, y anotan sus reacciones e interpretaciones en forma de
recursos permanentes. Las funciones de enlace y construcción ayudan tanto en la organización
de ideas sobre diferentes perspectivas como en su integración en el conocimiento personal.
d) Herramientas de generación. Permiten al alumno crear cosas. Estas herramientas se han des-
arrollado dentro de un amplio grupo de entornos. Hay, Guzdial, Jackson, Boyle y Soloway
(1994) crearon el programa informático para simplificar la elaboración de composiciones multi-
media. Iiyoshi y Hannafin (1994) describieron una serie de herramientas con las que los indivi-
duos podían crear sus propias lecciones Multimedia utilizando tanto los recursos establecidos
como los que desarrollan los usuarios.
e) Herramientas de manipulación se utilizan para evaluar la validez, o explorar la fuerza expli-
cativa, de las ideas o teorías. VOSNIADOU (1992) observó que para fomentar la reestructuración
de los modelos mentales, se debía ofrecer primero a los alumnos la oportunidad de conocer la
existencia de sus propias ideas. RIEBER (1993) creó un micromundo en el cual los alumnos pod-
ían manipular los conceptos físicos de Newton, tales como la masa y la velocidad, mientras in-
tentaban acoplar una nave espacial virtual, Estas manipulaciones eran funcionalmente similares
a las de los motores de empuje del trasbordador espacial utilizado para ajustar la velocidad de
avance, la inclinación y la desviación, LEWIS, STERN y LINN (1993) definieron una herramienta
que permitía a los alumnos primero reflexionar y luego manipular las propiedades termodiná-
micas de los objetos, Por ejemplo, un individuo puede pensar que al aumentar la superficie del
área de un objeto se produce invariablemente una pérdida adicional de calor independiente de
las propiedades de aislamiento, Las propiedades de los objetos pueden alterarse para evaluar las
hipótesis y verificar las teorías.
f) Herramientas de comunicación ayudan a los alumnos, profesores y expertos en estas tareas a
iniciar o mantener intercambios. Se han desarrollado de forma muy importante en Internet y en
los EAA basados en la Red. Las herramientas de comunicación comprometen a los participantes
de forma sincrónica o asincrónica conforme a su disponibilidad, el coste y la naturaleza del con-
texto facilitado.
Las herramientas de comunicación asíncronas facilitan la comunicación en diferido. Permiten un
extenso intercambio de ideas y recursos, pero sin que se produzca la participación simultánea de
todos los participantes. Las listas de servidores, por ejemplo, proporcionan un vehículo para el
debate entre alumnos y profesores sin requerir su presencia inmediata.
El aprendizaje en red utiliza ampliamente los elementos que permiten una comunicación asín-
crona reservando el valor de la comunicación, de los recursos y de las tecnologías configurando

herramientas eficaces de aprendizaje como son las comunidades virtuales de aprendizaje, los
grupos de cooperación para el aprendizaje, etc.
Otro elemento constitutivo del entorno abierto de aprendizaje son los tipos de apoyo que es ca-
paz de inducir o que reclama preferentemente. El cuadro “Tipos de apoyo" resume los principa-
les y sus características.
Este documento pretende orientar hacia la integración de los elementos que caracterizan un en-
torno de aprendizaje abiertos y cuáles son las consecuencias que, desde el punto de vista de la
enseñanza, ha de tener dicho entorno.
En este curso venimos analizando, en diversos temas de diferentes bloques, varios de los ele-
mentos constitutivos de la EaD como entorno abierto. Esta actividad invita a integrar en un es-
quema personal los aprendizajes ya adquiridos en relación con los entornos abiertos y aplicarles
nuestras propias conclusiones a las exigencias de los mismos para el diseño de la enseñanza en
tales entornos.

Lectura 8
El aprendizaje colaborativo a través de

la red: límites y posibilidades
Begoña Gros
Tomado de
http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_
El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf
1. La formación con y para el trabajo en red.

Cualquier situación educativa está determinada por múltiples variables que se interconectan
formando una red invisible a la mirada del neófito. Por ello, aunque todos hablamos de la edu-
cación, de los problemas del aprendizaje, de los problemas formativos, en realidad enlazamos
pequeñas conexiones del entramado. La educación es un sistema complejo y la pedagogía debe
encargarse de conocer las conexiones ocultas (Capra 2002 ).
La sociedad informacional ha generado múltiples conexiones que conllevan unas con-
secuencias de gran alcance tanto para la vida cotidiana como para las tareas formativas
y profesionales. En este sentido, nos vemos obligados a replantearnos casi todo. Las
fuentes de conocimiento, los modelos de generación de contenidos, las formas de inves-
tigación, las relaciones con los estudiantes, el papel del profesorado, la tecnologías que
debemos utilizar, etc. En definitiva, el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que estaban centrados en el triángulo: profesor-estudiante contenido, se ha ido hacien-
do más y más complejos alcanzando una gran red. La tarea es ahora ser capaces de
comprender el entramado, sus conexiones y, en consecuencia, diseñar entornos que fa-
ciliten el aprendizaje.
La educación superior no escapa a esta necesidad. La realidad actual muestra que las universi-
dades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y por la formación de sus

profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las relaciones entre la sociedad, la cultura y la
universidad han ido cambiando a lo largo de estos años.
En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban las principales apor-
taciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se ha constituido como el
espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la transmisión del conocimiento del más
alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo, han convivido distintos modelos de enseñanza
superior. Desde los modelos centrados en la especialización de los conocimientos hasta los que
se han decantado por proporcionar unos conocimientos y una formación más generalista. No
obstante, en todos ellos la universidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una
importante influencia sobre el desarrollo del conocimiento.
Sin embargo, este hecho ha cambiado de forma notable. Como afirma Barnett, “la educación
superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad”
(2001: 222). La universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento
no sólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que la
misma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.
La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los estudiantes
las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La sociedad está esta-
bleciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo y determinando las formas
de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena prueba de ello. Se habla de competen-
cias, capacidades, créditos, aprendizajes basados en problemas, en casos, etc.
La universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de la formación con térmi-
nos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de la clase magistral al trabajo del
estudiante, supone un intento de ajustarse de forma pragmática y utilitaria a la realidad social y
los requerimientos del mercado laboral. Pensamos que aún queda mucho por hacer en el sentido
de revisar la función docente para fundamentarla mejor en el trabajo y la participación de los
estudiantes en seminarios, proyectos, problemas, etc. De hecho, la mayoría de docentes, cuando
se les pregunta por su trabajo, hablan sobre todo de conocimientos, de preparar las clases, y en
el mejor de los casos de atender a la interacción con los estudiantes en estas clases (Gros- Roma-
ña: 2004).
En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que, como
siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a la cultura en la uni-
versidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en contextos donde compartan
el conocimiento. Condición suficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de
la universidad, que se traduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en
favorecer vías para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de
conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica y desarrollo de un
pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formar personas capaces de cambio,
de comprender la provisionalidad del conocimiento, de trabajar colaborativamente, de pensar
por sí mismas?. Algunos cambios que se están introduciendo pueden facilitar nuevas formas
docentes enfocadas hacia alguna de estas cuestiones. En este sentido, el uso de nuevas herra-
mientas mediadoras en el diseño del aprendizaje centrado en los estudiantes puede favorecer
estos procesos. Por ello, hablamos de una formación con la red y para la red que permita la cons-
trucción social del conocimiento a través del desarrollo de competencias de construcción y ela-
boración del conocimiento.

2. El aprendizaje colaborativo mediado.

La literatura y estudios sobre el aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (CSCL), al que
denominaremos “aprendizaje mediado” aumentan día a día. Las investigaciones sobre expe-
riencias, condiciones de uso, tipos de interacciones, no sólo son elevadas (en términos cuantita-
tivos) sino que apuntan e inciden es aspectos muy fundamentales del proceso educativo, por lo
que estamos ante un ámbito de investigación y desarrollo de gran interés.
El término aprendizaje colaborativo mediado se empezó a utilizar a partir de una publicación de
Koschman (1996), quien definió este ámbito como un espacio de investigación en el que conside-
ra la existencia de tres teorías de apoyo: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría histó-
rico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente, Koschman (1999) añade la teoría de De-
wey y Bahjkin como referentes importantes.
El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador expresa dos ideas importantes. En primer
lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. En este sentido, no se con-
templa al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los demás. Se parte de la im-
portancia por compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de apren-
dizaje. Además, se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este
proceso. Se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender.
El ordenador, el software utilizado tiene que favorecer los procesos de interacción y de solución
conjunta de los problemas. Una conclusión relevante en la mayoría de los casos apunta hacia la
dificultad por llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción del conocimiento.
La articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboración no es fácil y, es
claro, que no basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca un aprendizaje.
Pfister, y otros (1999); Barberá, (2001) consideran que el aprendizaje mediado es una estrategia
de enseñanza a través de la cual dos o más sujetos interactúan para construir conocimientos.
Este proceso social trae como resultado la generación de un conocimiento compartido, que re-
presenta el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio especí-
fico.
Según Lipponen (2003), el CSCL se ha centrado en analizar cómo el aprendizaje colaborativo
mediado puede realzar la interacción entre pares y el trabajo en grupos, y cómo la tecnología y
la colaboración facilitan la distribución del conocimiento y el compartir experiencias a través de
una comunidad virtual. En este sentido, para Lipponen (2003) la colaboración puede ser vista
como una forma especial de interacción.
Roschelle and Teasley acentúan el papel del conocimiento distribuido y consideran que la cola-
boración es “una actividad sincrónica coordinada que surge como el resultado de un continuo
intento de construir y mantener una concepción distribuida y compartida del problema (1995:
70).
Scardamalia y Bereiter (1994) hablan de las comunidades de construcción de conocimiento y
Brown y Campione (1994) se refieren a las comunidades de aprendizaje como una actividad de
participación en un proceso colaborativo de distribución y repartición de experticia. En el traba-
jo de Palloff y Pratt (1999) se introduce un nuevo matiz en el concepto de colaboración, relacio-
nado estrechamente con la interdependencia. En vez de vincular directamente la colaboración con
la construcción de conocimiento, estos autores la relacionan con las comunidades virtuales de
aprendizaje. Ellos enfatizan la importancia de la colaboración para facilitar el desarrollo de la

comunidad y la incidencia de este proceso en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje

marcados para un determinado programa.
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta sobre las apor-
taciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones de Piaget y, especialmente de Vygotski,
han generado toda una serie de contribuciones que no necesariamente se ciñen a enfoques psi-
cológicos del tema sino que, en muchas ocasiones, se desarrollan a partir de la intersección entre
teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nue-
vos planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están mucho mas
interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención educativa que los proce-
sos de aprendizaje del sujeto. Duffy y Cunnigham (1996) sostienen que más que hablar de teor-
ías sobre la cognición humana debemos hablar de métodos de enseñanza.
Muchas de las prácticas derivadas de estos planteamientos lo que hacen es recuperar algunas
posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy especial los planteamientos educa-
tivos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Esta recuperación se desarrolla en la ac-
tualidad a partir de la denominada cognición situada. Esta teoría toma como punto de referencia
los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente,
los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger
(2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. La cognición situada
asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje
situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) y cogni-
ción distribuida.
Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta vi-
sión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional- la enseñanza situada-
que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el
aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se inte-
gran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se
comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un princi-
pio básico de este enfoque plantea que los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. El
diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor,
por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable
Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo las institu-
ciones educativas intentan promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se
enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y escasamente
motivantes y de releva ncia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las
escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptu-
ra entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, aje-
no, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de
la cultura a la que se pertenece. Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada
en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositi-
vas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura”
(Brown, Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticidad de una práctica educativa puede determi-
narse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así co-
mo mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble,
1995).

La unidad básica de análisis es la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que act-
úan en contextos determinados. Una situación educativa, para efectos de su análisis e interven-
ción, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen:
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Las Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Dillenbourg, señala que es muy difícil definir la colaboración ya que hay tantas definiciones co-
mo personas y puntualiza: “la definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendi-
zaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender
algo en forma conjunta. (...) Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos refe-
rimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase,
una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir
un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?”. (1999: 1).
Cabero unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única
y establece que el aprendizaje colaborativo es “una metodología de enseñanza basada en la cre-
encia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas coopera-
tivas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmer-
sos” (2003:135).
El término cooperación y colaboración se utiliza como sinónimo en muchas ocasiones. Sin em-
bargo, de acuerdo con Dillenbourg (1996), consideramos que el aprendizaje cooperativo requiere
de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un
problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la
solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y
luego se ponen en común los resultados.
Los enfoques de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los
diferencian notoriamente. En un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser
altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendi-
zaje principalmente en el estudiante (colaborativo). Estos enfoques pueden ser vistos como con-
tradictorios pero también pueden ayudar a situar el proceso ya que, la colaboración no es algo
que se produzca con facilidad. Por ello, podría pensarse en un proceso de trabajo desde la es-
tructuración muy elaborada por parte del profesorado hasta dejar paso a una mayor responsabi-
lidad del estudiante. En esta línea, Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que
requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor
identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colabora-
tivo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía,
procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento funda-
mental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los
grados iniciales.

El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en

lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del pro-
fesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el pro-
ceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es
creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz.
En síntesis, y siguiendo las aportaciones Kumar (1996), podemos considerar la existencia de, al
menos, siete elementos que deberían tenerse en cuenta en el diseño, desarrollo e implementación
de los sistemas de aprendizaje colaborativo:
a. Control de las interacciones colaborativa.
El control sobre las interacciones colaborativas hace referencia al modelo del sistema que
se proporciona y apoya la comunicación entre los participantes. Por ejemplo, las formas de
estructuración de las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de
sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica, el proceso de comunicación con el pro-
fesorado, etc.
Este aspecto mencionado por Kumar resulta altamente necesario ya que, en ocasiones, a la
complejidad natural del proceso interactivo se añade el uso de programas de gestión poco
o nada flexibles que no permiten adaptar la herramienta informática a las necesidades de
estudiantes y profesores durante el proceso colaborativo.
b. Dominios de aprendizaje colaborativo.
En general, el aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de conocimiento complejo
en los que se requiere la planificación, categorización de las. tareas, distribución de las
mismas, etc. Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un cono-
cimiento completo de los participantes para tener una idea total de la tarea. Es difícil apli-
car este tipo de planteamiento a un conocimiento simple, de práctica y ejercitación.
c. Tareas en el aprendizaje colaborativo.
En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de tareas pero,
en todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a la resolución de ta-

reas de tipo procedimental. El análisis y la resolución de problemas es fundamental. Sin

embargo, este hecho no quiere decir que las tareas tengan que centrarse de forma exclusi-
va en este tipo de actividades. En general, el aprendizaje colaborativo es significativo
cuando diferentes acciones y decisiones están presentes durante la resolución de una acti-
vidad compleja. No obstante, es un error establecer todas las actividades a partir de proce-
sos colaborativos ya que también hay que conceder importancia a las dimensiones indivi-
duales del aprendizaje.
d. Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje.
El diseño de entornos de aprendizaje colaborativos está relacionado con la mejor forma de
hacer efectivo este tipo de aprendizaje. Hay muchas posibilidades: entornos de aprendiza-
je grupal que permitan el trabajo en equipo, dos o más estudiantes trabajando en el mismo
problema en sincronía, o un sistema de trabajo asíncrono, un espacio basado en la autori-
zación, etc. En este sentido, las posibilidades que otorgan las nuevas tecnologías son mu-
chas y muy variadas. Sin embargo, todavía hay pocos modelos específicos de diseño ins-
truccional basado en el aprendizaje colaborativo. Como veremos más adelante, en la ma-
yor parte de las investigaciones existe una cierta confusión entre el sistema y el diseño de
la actividad.
e. Roles en el entorno colaborativo.
El diseño de un entorno de aprendizaje colaborativo necesita considerar el tamaño del
grupo, las formas de participación así como la distribución de los roles. El rol de cada es-
tudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer ciertas responsabi-
lidades para asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en grupo, en situaciones co-
laborativas, donde cada uno es responsable de su propio trabajo. La distribución de roles
requiere además estrategias de comunicación y negociación.
f. Tutorización en el aprendizaje colaborativo.
Hay numerosos métodos de tutorizacion que pueden apoyar el aprendizaje colaborativo:
tutorización entre iguales, aprender enseñando, aprendizaje a través de la negociación, etc.
g. Colaboración mediante apoyo tecnológico.
El uso de la tecnología como medio de aprendizaje colaborativo ha tenido cambios muy
sustanciales en las dos últimas décadas. Sincrónico y asincrónico.
3. La construcción colaborativa del conocimiento.
El enfoque de las investigaciones alrededor de este tema tiene por objeto el estudio de
la forma en que puede lograr un modelo de enseñanza basado en la comprensión y
construcción compartida del conocimiento.
Scardamalia y Bereiter se han convertido en los autores canadienses más influyentes entre los
investigadores del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. Estos autores, han desarro-
llado una teoría sobre la construcción colaborativa del conocimiento a la vez que han elaborado
herramientas tecnológicas acordes con dicho modelo teórico y han impulsado numerosas inves-
tigaciones aplicadas a la escuela considerada ésta como una comunidad de aprendizaje.
El primer prototipo de CSILE fue diseñado en 1983 y utilizado durante varios años en cursos del
departamento de Psicología del desarrollo con más de 300 estudiantes (Scardamalia, 2002). A
partir del uso regular de esta herramienta se fue trabajando en el modelo de aprendizaje y des-

arrollando nuevas actualizaciones del sistema hasta desarrollar la última versión denominada
Knowledge Forum (KF).
La idea de KF es intentar trabajar con la máxima fidelidad posible de la forma en que se aprende
en el mundo del trabajo. La idea central es compartir las responsabilidades del trabajo y distri-
buirlo.
El segundo objetivo es ayudar a la construcción del conocimiento a partir de la exploración de
las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los participantes. En definitiva, el de-
safío de este herramienta es construir una pedagogía basada en la construcción colaborativa del
conocimiento de manera que sea posible comprometer a los estudiantes en las soluciones cola-
borativa de los problemas de conocimiento, de forma que la responsabilidad para el éxito sea
compartida entre los estudiantes y el profesor en vez de ser algo establecido previamente por el
profesor.
En el discurso sobre la construcción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis son tratadas como
artefactos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos, mejorados y puesto
en nuevo usos a medida que los participantes se comprometen en un progresiva investigación.
Para clarificar las diferencias entre construir el conocimiento de la forma habitualmente enten-
dida y la propuesta por estos autores, Scardamalia (2002) propuso un conjunto de 12 categorías
que pueden ser identificadas en el discurso y que en combinación producen una clase profun-
damente diferente a las clases tradicionales. Incluye también una distinción entre las prácticas y
la tecnología, las que en combinación pueden ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es
adquirir un conocimiento personal, el cambio estriba en la construcción y avance del conoci-
miento colectivo.
En definitiva, los determinantes socio-cognitivos y tecnológicos propuestos por Scardamalia y
ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en los siguientes aspectos:
Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos

Ideas reales, problemas El conocimiento de los proble- KForum crea una cultura co-
auténticos. mas nace del esfuerzo de enten- laborativa del trabajo a través
der el mundo. Las ideas produ- de las notas. Las notas y las
cidas o apropiadas son tan revistas sirven como reflexiones
ales como las cosas, como los directas del trabajo y la orga-
objetos. Los problemas son nización de las ideas
aquello que realmente nos pre-
ocupa muy diferente a los pro-
blemas escolares.
Ideas improbables Todas las ideas tratadas son KForum soporta recursión en
improbables. Los participantes todos los aspectos de su dise-
trabajan continuamente para ño, hay siempre un nivel su-
mejorar la calidad, coherencia y perior y siempre puede ser
utilidad de las ideas. revisado.
Ideas diversas Las ideas diversas son esencia- KForum proporciona la posi-
les para el desarrollo del cono- bilidad de discutir la diversi-
cimiento avanzado. Entender dad de las ideas, enlazar va-

una idea es entender los aspec- rias ideas, crear nuevas notas
tos que la rodean. a partir de varias aportacio-
nes, etc.
Compilación de notas El conocimiento creativo se cen- La compilación de notas apo-
tra en el trabajo hacia principios yan el avance de estas estruc-
más inclusivos y la formulación turas y soportan las ideas
de problemas de mayor nivel. emergentes a partir de las
Esto significa que el aprendizaje aportaciones previas
requiere diversidad, compleji-
dad, significación y síntesis.
Agencia epistémica Los participantes deben nego- KForum proporciona una pla-
ciar sus ideas unos con otros, taforma para la elaboración de
contrastarlas con conocimientos las ideas y teorías ya que es
avanzados. posible realizar conjeturas,
hipótesis, etc.
Responsabilidad colectiva Los participantes no sólo tienen KForum proporciona espacios
que negociar sino que tienen colaborativos a través de las
que tener la responsabilidad del lecturas y contribuciones so-
trabajo común. Se debe dar una bre las aportaciones de los
aportación común y una distri- demás.
bución conjunta del trabajo y las
aportaciones
Democratización del cono- Todos los participantes están Hay un espacio común de
cimiento legitimados para contribuir a la aportación para todos los par-
meta común. Todos tienen la ticipantes y también es posible
posibilidad de participar y con- utilizar herramientas analíti-
tribuir. cas que permiten obtener in-
formación sobre la participa-
ción de los miembros
Avances simétricos del co- La simetría es el resultado del KForum permite la visita vir-
nocimiento intercambio de conocimiento tual y las vistas de todos los
grupos que están trabajando
Construcción general del No está delimitado a un contex- Puede utilizarse de forma
conocimiento to institucional colectiva sin necesitar estar
centralizada o localizada en
un colectivo
Uso constructivo y fuentes Para conocer una disciplina es KForum anima a los partici-
autorizadas necesario saber los avances de la pantes a proporcionar fuentes
misas. Por ello, hay que utilizar de información como datos e
y revisar las fuentes autorizadas ideas agregando referencias,
del campo de conocimiento es- bibliografía, enlaces, archivos,
pecífico. etc.
Discurso constructivo El discurso de la comunidades KForum proporciona la capa-

de construcción del conocimien- cidad de establecer notas in-

to es más que la suma de las tertextuales y vistas que
partes emergen de varios espacios y
notas de los participantes
Evaluación transformativa Es una parte del esfuerzo para Construcción colaborativa,
que haya un avance del conoci- compilaciones
miento.
La herramientas tecnológicas para el aprendizaje colaborativo

Se han generado numerosas herramientas informáticas para apoyar el aprendizaje colaborativo.
La selección de la herramienta más adecuada en función de los objetivos que deseamos alcanzar
hace necesario un estudio más exhaustivo del valor de las diferentes herramientas y característi-
cas más apropiadas para cada caso.
Basándonos en la propuesta de Oliver y Hannafin (2000) presentamos una taxonomía de las ta-
reas basadas en la actividad del estudiante y los requisitos de las herramientas web que pueden
ayudar en su desarrollo (figura 2).
Tipos de tareas Herramientas para apoyar el proceso activo de los

estudiantes y recursos basados en web.
Tácticas para planificar, establecer finalida- Proyectos basados en web, planificadores
des individuales y/o grupales
Discutir o debatir concepciones internas y Correo electrónico, listas de distribución,
recibir feedback videoconferencias
Buscar y recuperar información. Marcadores digitales, buscadores, etc.
Organizar información en un esquema co- Software para construir tablas, diagramas,
herente. mapas conceptuales, proyectos, etc.
Generar nueva información. Editores de páginas web, editores de trabajo
colaborativo, procesadores de texto, etc.
Manipular información externa y variables Simulaciones, micromundos.
para probar y revisar hipótesis y modelos.
Figura 2: Herramientas web para la construcción del conocimiento.
Como podemos observar, en esta propuesta el diseño pedagógico del entorno se centra en la
búsqueda, organización y generalización de nueva información.
Las herramientas disponibles en este momento para trabajar estas tareas son abundantes pero
todavía están muy limitadas en cuanto a su funcionalidad. Por ejemplo, la mayoría de los pro-
gramas para el desarrollo de foros electrónicos presentan limitaciones importantes para el se-
guimiento y reflexión de las discusiones ya que no existe una representación de los flujos de las
intervenciones y es preciso entrar en cada mensaje para trabajar los contenidos.

En nuestro equipo de la Universidad de Barcelona, hemos estado utilizando el programa Know-

ledge Forum mencionado previamente y basado en las aportaciones de las teorías sobre cons-
trucción conjunta del conocimiento de Scardamalia y Bereiter (2002).
Este programa tiene por objeto apoyar la construcción colaborativa del conocimiento. A través
de una plataforma en red que permite la creación de un espacio virtual para la discusión y crea-
ción conjunta de materiales. El programa incorpora aspectos novedosos respecto a otros pro-
gramas que permiten realización de foros virtuales:
- Sistema de categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las
aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir una re-
flexión sobre el contenido de la propia intervención.
- Sistema de anotación. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a
través de un sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los documentos.
De este modo, sin cambiar el texto original es posible que el grupo trabaje el contenido de
una determinada contribución y, a partir de éste, modificar e ir construyendo nuevos co-
nocimientos.
- Contribuciones grupales. Es posible distinguir entre una contribución individual y la rea-
lización de una contribución que sea resultado de una aportación de todo el grupo. Tam-
bién es posible expresar una aportación como resultado de distintos tipos de contribucio-
nes realizadas en una misma base de datos e incluso en diferentes.
El nivel de sofisticación que puede alcanzar el programa es bastante elevado aunque depende
mucho del tipo de grupo, los objetivos del curso y, como se discutirá más adelante, de las condi-
ciones básicas que se requieren para trabajar con este tipo de metodologías y herramientas.
5. Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo mediado
La investigación en este campo es particularmente heterogénea y compleja, ya que los aspectos
que intervienen en el aprendizaje colaborativo, descritas en secciones anteriores (el comporta-
miento del grupo, el compromiso, la concepción compartida del problema, la tarea, etc), supo-
nen un punto de partida para diferentes líneas de investigación que a su vez se ramifican en
detalles particulares de cada una de ellas.
Como hemos mencionado previamente, los referentes teóricos y el enmarque conceptual de la
mayoría de las aportaciones sobre aprendizaje colaborativo mediado resultan bastante similares.
Sin embargo, cuando nos adentramos en las investigaciones específicas desarrolladas vemos que
el panorama es mucho más complejo y lo que parece ser un ámbito de trabajo relativamente bien
enmarcado acaba siendo un terreno de estudio con ópticas, enfoques e intereses muy diversos.
Sostenemos que existen ciertas tendencias diferenciadas en la investigación en este terreno que
posiblemente puedan explicarse a partir de una concepción cultural sobre el aprendizaje y el uso
diverso de la tecnología. Al igual que ha sucedido en muchas ocasiones a lo largo de la historia
de la introducción de la informática en la educación (Gros 2000), el entusiasmo por las bondades
y la eficacia del aprendizaje colaborativo mediado es frecuente en las primeras publicaciones
sobre el tema. Este entusiasmo ha venido acompañado en la literatura sobre formación en línea,
entornos virtuales de formación, formación a distancia, etc. Como señala Reeve (1998), el apren-
dizaje en línea en la enseñanza universitaria provoca mucho entusiasmo pero la formación ofre-
cida se centra, muy a menudo, en los aspectos superficiales sin proporcionar una profundización
en los aspectos colaborativos. Tal y como menciona Himanen “La academia tiende a modelar su

estructura de aprendizaje tomando como base el modelo monástico del emisor-receptor. Ironía
que, por lo demás, no hace sino amplificarse cuando la academia empieza a construir una “uni-
versidad virtual” y el resultado es una escuela monástica informatizada “(2002: 96)
Al margen de la problemática específica sobre el diseño y la utilización de los entornos virtuales
de aprendizaje. La colaboración se ha visto, en nuestra opinión, desde una perspectiva superfi-
cial. Parece que con poner a un grupo de estudiantes delante de un forum virtual ya se produce
aprendizaje.
La mayoría de los estudios iniciales se ha investigado la colaboración a partir de los datos cuan-
titativos de las intervenciones. La descripción estadística del número de intervenciones no ha
permitido, en la mayoría de los casos, más que tener una visión muy general de las cantidades y
flujos de las interacciones sin entrar en el contenido de la interacción y las consecuencias respec-
to al aprendizaje de los estudiantes.
Los aspectos más problemáticos empiezan a reflejarse a partir de las investigaciones de Hallett y
Cummins quienes observan que “teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase
contribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando el debate, se ha esperado
que la int eracción entre los estudiantes ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedi-
do” (1997: 105). Fischer et al (2002) informan que “en el conjunto de estudios realizados se ha
mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez ha sido conseguida poniendo juntos a los
estudiantes” (2002: 216). Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendizaje
pero unos resultados- en términos de calidad de aprendizaje- muy insuficientes (Kischner 2002:
11). Gunawardena (1995: 148) explica que las experiencias negativas que ha observado en el
aprendizaje colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de comunicación entre
los participantes que a los aspectos técnicos de los programas o plataformas utilizadas.
Estas múltiples observaciones coinciden con algunas de las conclusiones apuntadas al inicio de
este trabajo y, por este motivo, nos parece que es muy importante estudiar las condiciones que
favorecen el aprendizaje colaborativo y el diseño de entornos que permitan alcanzarlo.
En Europa existen varios grupos de investigación muy relevantes4, todos ellos parten de una
orientación socio-cultural sobre el aprendizaje y están especialmente focalizados en el análisis de
las condiciones que favorecen el aprendizaje colaborativo y el análisis de las interacciones a par-
tir del uso de la tecnología. Este enfoque, en realidad supone una continuación de los trabajos
piagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, trabajo del conflicto, nego-
ciación, etc.
En Canadá, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamentales ya que no sólo han
producido una teoría sobre la construcción del conocimiento sino que han desarrollado tecno-
logías para el trabajo colaborativo en la enseñanza. El modelo de trabajo planteado por estos
autores se ha extendido a diferentes países y, en la actualidad, buena parte de las escuelas de
Toronto y Ontario están trabajando con los materiales desarrollados por este equipo.
4La comunidad europea a partir de los programas tales como E-learning, Minerva y los
programas Marco de investigación han impulsado la investigación y desarrollo tecnológi-
co de este ámbito de trabajo. Nosotros consideramos de gran relevancia las investigacio-
nes generadas en Suiza por el grupo dirigido por Dillenbourg, Noruega, Barbara Wasson,
Inglaterra, Open university (Salmon), Baker en Francia

En Estados Unidos destacaríamos los trabajos de Stahl, Koschmann como introductores de la

expresión “computer supported collaborative learning” .
Además de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos tener en cuenta que
también existen niveles de análisis diferenciados. En un nivel macro, algunos investigadores se
han centrado en el trabajo de la gestión curricular y el cambio de perspectiva propicio para la
creación de comunidades de aprendizaje en un sentido más amplio y global.
Otros investigadores trabajan en un meso nivel centrado en la organización escolar o universita-
ria y, la mayoría de las investigaciones, se sitúa en el análisis micro estableciendo como plano de
investigación de las interacciones producidas en el aula (presencial o virtual).
La diferenciación de planos tiene consecuencia directa sobre las unidades de análisis. En este
sentido, existen variaciones entre estudios que recogen la opinión individual de los participan-
tes, las interacciones entre el grupo, entre los diferentes grupos participantes, la construcción de
los discursos, argumentaciones, etc. En realidad, la mayoría de los trabajos se centran en aspec-
tos todavía parciales del proceso. Y, de hecho, nuestro trabajo de investigación sigue está línea
ya que estamos realizando análisis de interacciones en el ámbito de la enseñanza universitaria
estableciendo aspectos diversos del proceso: papel del profesor o tutor, autenticidad de las tare-
as, análisis de las interacciones, etc. El objetivo, sin embargo, es cubrir estas diferentes variables
con objeto de tener un mapa general de las condiciones para el diseño de entornos colaborativos
de aprendizaje.
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