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La Acción Tutorial en el Sistema Educativo

Introducción

La reciente historia de la tutoría, su trayectoria como parte de la función docente, define un modelo de
escuela en el que cobran importancia los valores, las relaciones humanas y afectivas y la relación de ayuda y
acompañamiento del tutor, de forma paralela al proceso instructivo. Es una escuela moderna, más cercana a
los intereses personales y vocacionales de un alumnado cada vez más diverso, y para conseguirla como tal se
ha tenido que avanzar en materia de legislación educativa y también, aunque en menor medida, en la
formación de los docentes

La tutoría constituye el nivel básico de contacto personal profesor-alumno y profesor-familia, forma parte de
la función docente y aunque se ha desarrollado con mayor o menor eficacia, su objetivo prioritario es dar
respuesta a un fenómeno característico de todo el sistema educativo: la heterogeneidad de las aulas.

Escolarizar a la totalidad de un segmento de población supone introducir en la escuela los problemas sociales
(marginación, diferencias culturales, económicas, lingüísticas, etc.) y personales (superdotados, infradotados,
problemas evolutivos, emocionales, etc.). Esta nueva situación exige un profundo cambio en el currículum y la
metodología didáctica para pasar a un tratamiento diferencial e individualizado de los alumnos.

Sobre esta idea, se construyen a lo largo de la presente materia, cuatro grandes temas que afectan a un
diseño básico de tutoría.

Se inicia la misma con un estudio del concepto de tutoría: sus objetivos, líneas de intervención, funciones,
principios y finalidades, así como los principales agentes implicados en la tutoría. También se analiza el
departamento de orientación y la relación existente entre educación, orientación y tutoría.

El segundo capítulo se centra en la figura del tutor y en el papel que juega en su relación con alumnos y
familias. De igual forma, se recogen sus funciones referidas a los diferentes agentes educativos: el centro,
especialmente el equipo directivo como dinamizador de la función tutorial; los profesores y los alumnos como
parte especialmente implicada sobre la que recae la propia acción tutorial y los padres como agentes
subsidiarios y colaboradores en la función tutorial.

El capítulo siguiente aborda dos conceptos claves en la tutoría: técnicas e instrumentos tutoriales. Por técnica
entendemos aquellos procedimientos que permiten mejorar el aprendizaje. Pero para hacer efectiva tal
finalidad precisa de un complemento material específico, que toma forma a través de lo que conocemos como
los instrumentos o herramientas.

Por último, se estudia uno de los documentos organizativos claves en cualquier centro educativo: el Plan de
Acción Tutorial. Este constituye el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la
organización y funcionamiento de las tutorías. Incluye las líneas de actuación que los tutores desarrollarán con
el alumnado de cada grupo y con las familias, así como con el equipo educativo correspondiente.

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Con el mismo se da respuesta contextualizada a las necesidades tutoriales de cualquier centro, de esta forma,
las actividades de orientación y de apoyo se integran dentro de la organización general del centro y sirven de
sostén al Proyecto Educativo.

Objetivos generales:

 Establecer la relación entre escuela y tutoría.

 Saber en qué consiste la acción tutorial.

 Conocer los principales agentes implicados en la acción tutorial.

 Describir el rol de tutor como una nueva función que se agrega a las diversas actividades que todo
docente desarrolla.

 Conocer las funciones del tutor referidas a los diferentes agentes educativos.

 Conocer distintas técnicas e instrumentos de evaluación y recogida de información, valorando la


importancia y utilidad de su empleo en el desarrollo de procesos educativos eficaces.

 Utilizar las distintas técnicas adquiridas para el desarrollo de la acción tutorial y la orientación.

 Conocer qué es un PAT y los elementos que lo componen.

Capítulo 1.- La escuela y la tutoría

OBJETIVOS
- Saber en qué consiste la acción tutorial.
- Valorar su importancia en todas las etapas educativas.
- Conocer qué objetivos persigue y cuáles son los principales agentes implicados.

1.1. Introducción

La acción tutorial supone una parte muy importante de la función docente al aglutinar y atender tanto al
ámbito académico como al personal del alumnado que se tiene a su cargo. Esto supone que en la tarea
educativa del docente destacan dos funciones fundamentales, una, en la que prima el diseño y la puesta en
marcha de situaciones de aprendizaje que permitan la asimilación de conocimientos por parte del alumno y
otra que se ocupa del aspecto personal e individual del desarrollo de los dicentes.

Resulta obvio señalar el peso que tiene la educación en la vida de los ciudadanos, más eficaz, con más fuerza y
potencia que cualquier otro tipo de legado que puedan tener las personas. La educación como formación del
ser humano está unida a la acción tutorial, a los valores de la sociedad democrática en la que vivimos y al
micromundo de valores familiares, porque la familia es la que lleva el peso de todo este proceso. Una
responsabilidad que comparte con el tutor y con el profesorado.
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1.2. Tutoría: definición

A grandes rasgos podemos definir la tutoría como un conjunto de acciones educativas que contribuyen a
desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos orientándolos para conseguir su maduración y
autonomía y ayudarlos a tomar decisiones. Se entiende pues como tutoría aquel conjunto de actividades que
un profesor realiza con un grupo de alumnos que tiene especialmente encomendado, a la vez y en paralelo a
la docencia, siendo tareas no estrictamente instructivas sino que tienen en cuenta, sobre todo los aspectos
formativos y orientadores de los alumnos.

Supone una labor de acompañamiento permanente y orientación al alumno durante el aprendizaje. La tutoría
es una parte fundamental de la formación educativa, que permite el establecimiento de una relación
individual con el alumno por lo tanto implica un proceso individualizado de educación.

La tutoría crea un espacio entre el docente y el alumno a fin de que este último sea atendido escuchado y
orientado en relación a diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus necesidades
afectivas. Es un servicio que complementa la acción educativa; apoyando las acciones realizadas por las
diferentes áreas curriculares y asignaturas en su tarea de promover el logro y desarrollo de las competencias
básicas en los alumnos.

La tutoría tiene un carácter preventivo y formativo cuya finalidad es acompañar a los alumnos en su
desarrollo, afectivo y cognitivo; teniendo como objetivos:

1. Promover el desarrollo gradual de la identidad.

2. Desarrollar valores y actitudes sociales a nivel individual y grupal de los alumnos.

3. Mejorar el rendimiento académico de los alumnos.

4. Desarrollar hábitos de investigación en todas las áreas dentro y fuera del colegio.

5. Promover la participación del alumnado en las actividades.

Crear la figura del tutor es un modo de institucionalizar una parte de la acción educativa orientadora, si se
proporciona una preparación específica al cuerpo docente, o se implementa la formación psicopedagógica ya
existente.

Desde la tutoría, el profesor o maestro puede orientar al alumno o al grupo con intervenciones que realice,
más allá de su específica actividad docente.

El profesor-tutor asume entonces 2 roles:

- El de docente de su asignatura.

- El de tutor-orientador.

1.3. La tutoría y el tutor en el centro educativo

La tutoría representa en los centros educativos una parte importante de la organización docente, al dar
respuesta desde la misma a cuestiones educativas, curriculares, axiológicas, morales o relacionadas con la vida

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y los modelos familiares. Su finalidad principal es hacer la educación más personalizada, servir de apoyo a la
atención a la diversidad desde un punto de vista individual y grupal, así como conseguir la plena integración de
la persona en la sociedad.

Estos y otros motivos otorgan a la figura del tutor, un papel relevante en la educación moderna, por cuanto
será el catalizador y el responsable en última instancia de todas las acciones que sus tutelados lleven a cabo a
lo largo de su vida escolar, con repercusión de lo que ocurra fuera de la escuela. Ahora bien, para llevar a cabo
esta labor no estará solo, sino que contará con el apoyo de distintos agentes educativos, como son padres,
madres, profesorado, orientadores, equipos de orientación educativa, etc.

Para conseguirlo, es preciso que los tutores trabajen codo con codo con los profesores que no tienen tutoría
"oficial", es decir, no son responsables de un grupo de alumnos, pero en cuanto son docentes tienen que
ejercerla. El trabajo compartido mediante reuniones de los equipos correspondientes con la presencia del
orientador, facilitará las medidas a adoptar a lo largo de cada curso escolar.

Para que la acción tutorial se integre en la estructura de los centros, han de darse las siguientes características
(Rodríguez Espinar et al., 1993, p. 115):

- Ofertarse a todos los alumnos y durante toda la escolaridad.

- Formar parte de la actividad docente mediante acción coordinada por el tutor de todos los agentes
educativos.

- Ser específica para cada una de las etapas educativas al tiempo que atiende a las peculiaridades y
características de cada alumno.

- Lograr el grado de autonomía y autoorientación necesarias que permitan al alumno afrontar sus propias
decisiones.

El tutor es el encargado de articular las relaciones en el centro educativo en lo relativo a la coordinación del
profesorado que imparte enseñanzas en su grupo de alumnos y en adopción de diferentes medidas de
intervención, tales como adaptaciones curriculares, diversificación curricular, opcionalidad, detección de
necesidades de apoyo y coordinación del proceso evaluador. Todo un conjunto de acciones que, junto con las
referidas a las circunstancias personales y grupales de sus alumnos y la mediación entre centro y padres,
configuran un perfil profesional no exento de cierta complejidad, que debería tener una formación específica
en los planes de estudio, lo cual no es así en la actualidad.

Las actividades de acción tutorial deben quedar integradas plenamente en el ejercicio de la función docente
como uno de los aspectos esenciales de su quehacer profesional en el marco del proyecto educativo del
centro y como una de las tareas básicas a realizar por el equipo de profesores. Esto significa que las
actividades tutoriales no pueden responder al mero "voluntarismo" de algunos tutores sino que es precisa una
intervención decidida de la Administración educativa para dotar de las infraestructuras y recursos necesarios,
así como una intervención sistemática de los centros y equipos de profesores en esta línea.

1.4. La acción tutorial en el aula

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La tutoría es un elemento inherente a la función del docente y al currículo. Con ello se afirma el principio de
que todo docente está implicado en la acción tutorial, con independencia de que haya sido designado tutor o
no. El hecho de que la interacción entre el profesorado y el alumnado, en que ha de consistir la oferta
curricular, no se establezca tan solo sobre procedimientos o conocimientos, sino sobre valores, normas y
actitudes, reclama necesariamente el desarrollo de la función tutorial. Actualmente, todos estamos de
acuerdo en que el profesorado no es solo un instructor, que enseña al alumnado unos conocimientos. Tiene
que ser un educador, y educar no es meramente enseñar, es preparar para la vida, y para ello hay que incidir
en multitud de aspectos si se quiere que el alumnado a nuestro cargo llegue en su día a ser un adulto
completo.

Por tanto, lo que se hace en la función tutorial es destacar de manera sistemática y unitaria aquellos aspectos
de la docencia que tienen que ver con el carácter propiamente educativo y no meramente instruccional, de las
experiencias que un centro educativo tiene que proporcionar. La función de la tutoría es llevada a cabo por el
tutor, quien tiene una especial responsabilidad en esa educación contribuyendo a que esta sea integral y
personalizada. Por otro lado, ha de saber tomar medidas educativas anticipatorias de los problemas o de los
afrontamientos de estos. El adecuado desempeño de la tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta
su responsabilidad con algún profesional de audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, pedagogo..., para ser
ayudado por ellos o trasladarles parte de la intervención educativa.

Teniendo como finalidad contribuir a la personalización de la educación y a la atención de las diferencias


individuales, para ofrecer así una respuesta educativa adaptada a las capacidades, intereses y motivaciones
del alumnado y poder así orientarlo adecuadamente en relación con sus opciones académicas y profesionales.

- En lo que respecta a la educación infantil, van dirigidas fundamentalmente a la inserción de los niños en el
medio escolar y de forma prioritaria a establecer una conexión directa con las familias.

- En la educación primaria existe una continuación de dicho proceso de adaptación y se amplía con la
prevención de dificultades de aprendizaje y con el desarrollo de aprendizajes básicos para etapas posteriores.

- Cuando se inicia le educación secundaria se adquiere un nuevo perfil: el relacionado con la posibilidad de
elección por parte del alumnado de diferentes alternativas educativas.

- En la educación secundaria postobligatoria la acción irá encaminada hacia la toma de decisiones para
estudios posteriores añadiendo el desarrollo de actividades dirigidas a la incorporación a la vida activa.

- En la universidad, acción tutorial también forma parte de las funciones docentes en forma de asesoramiento
y consejo al alumnado.

La acción tutorial también se ocupa de atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y
aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente o como grupo, para lo cual el tutor procurará poner
los medios para conocer a sus alumnos lo mejor posible y al mismo tiempo servir de nexo entre la familia y el
centro, así como entre los profesores que atienden al mismo grupo de alumnos.

Para todos los niveles se establecen unas funciones comunes:

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- Conocer las aptitudes e intereses del alumnado con objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de
aprendizaje.

- Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la
institución escolar.

- Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos.

- Coordinar el proceso de evaluación continua.

Para el desarrollo adecuado de estas funciones, el tutor deberá realizar una serie de tareas, entre las que
destacan:

a) Facilitar la integración del alumno en el grupo-clase y en la dinámica escolar.

b) Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas para
detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso,
los oportunos asesoramientos y apoyos.

c) Informar a los alumnos y alumnas de los resultados del proceso de evaluación continua y asesorarles sobre
las dificultades detectadas y sobre su promoción.

d) Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias.

e) Favorecer los procesos de maduración vocacional y de la orientación escolar y profesional de los alumnos,
en educación secundaria.

f) Coordinar al equipo docente de grupo en lo relativo a la planificación docente del grupo-clase con la
finalidad de que esta responda a las características y necesidades del alumnado.

g) Coordinar el proceso de evaluación continua y la recopilación de la información acerca de los alumnos y


alumnas del grupo aportada por el equipo docente del grupo.

h) Participar en el diseño, desarrollo y evaluación del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro.

i) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, madres o tutores legales de sus alumnos y
alumnas, mediante reuniones dirigidas a informarles sobre aquellos asuntos relacionados con la educación de
sus hijos.

j) Dinamizar la participación de los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje, actividades


deportivas y de animación sociocultural y actividades de orientación profesional de sus hijos.

Para ejercer estas funciones y llevar a cabo tales tareas, los centros docentes elaborarán un Plan de Acción
Tutorial (PAT) integrado en los documentos organizativos de los centros. Deberá desarrollar como mínimo
estos aspectos:

1. Los objetivos que el centro pretende alcanzar con la acción tutorial, los contenidos a desarrollar, las
actividades previstas y las estrategias de evaluación del plan.

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2. Los aspectos organizativos: asignación de tutorías, la periodicidad y contenido de las reuniones de
coordinación entre los profesores de un mismo equipo docente, temporalización, horarios de tutoría y de
visita de padres y madres.

3. Líneas comunes de actuación que los tutores desarrollarán con su grupo de alumnos.

4. Determinación de los procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan la adopción de
acuerdos sobre la evaluación de los alumnos del grupo y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben
ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.

A nivel de intervención psicopedagógica la acción tutorial se centra en cuatro grandes dimensiones:

a) Personal: surge del conocimiento evolutivo del niño en cuanto persona que se encuentra en un estado de
desarrollo psicosomático y que necesita ayuda para lograr que este desarrollo se produzca de manera
armónica e integral.

b) Escolar: proviene de la consideración del niño como miembro de un grupo de iguales o sector social que
requiere la integración en el grupo y el fomento de la cooperación entre iguales, a través de una acción
educativa basada en la actividad.

c) Vocacional o profesional: es importante prestar atención al descubrimiento del entorno y de las relaciones
laborales, sociales y económicas que se establecen en el mundo del trabajo mediante una acción gradual y
sistemática que no incida siempre en los mismos oficios o profesiones y que elimine las valoraciones sesgadas
o tendenciosas (sexistas, clasistas, etc.) que las actitudes de los padres o la influencia de los medios de
comunicación inculcan desde pequeño sobre los roles profesionales en nuestra sociedad.

d) Familiar: se trata de un contexto demasiadas veces olvidado, pero en el que se organizan los cauces de una
adecuada orientación familiar, tan abandonada en la actualidad, con especial atención al periodo de
adaptación del niño a la institución escolar como medio de prevención de dificultades y de los conflictos
propios del momento crítico de la entrada en la escuela por primera vez.

Toda la acción tutorial irá encaminada a favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del
centro, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones
respecto a su futuro académico y profesional. Al mismo tiempo, el PAT, que es para todo el centro, debe
suponer una coherencia y coordinación de todo el grupo de profesores respecto al desarrollo de las
programaciones, a la evaluación de los alumnos y a las medidas a tomar para hacer frente a las necesidades
que se detecten. Por su parte, cada tutor programará las actividades que, siguiendo las líneas generales del
PAT, sean más adecuadas a su grupo de alumnos, tanto las que correspondan a la hora semanal de tutoría,
como las previstas para la atención individual de los alumnos que la necesiten.

La acción tutorial favorece pues una mejor calidad de la enseñanza tanto en la organización institucional como
en la tarea cotidiana en el aula, entendiendo por calidad educativa a una mayor interrelación de la enseñanza,
las prácticas pedagógicas, las necesidades educativas de los alumnos y el respeto a su subjetividad e
idiosincrasia cultural. Se trata de comprender, apoyar y acompañar los procesos institucionales y grupales del
aprendizaje continuo de estudiantes y acompañar a sus familias.

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1.4. La acción tutorial en el aula

La tutoría es un elemento inherente a la función del docente y al currículo. Con ello se afirma el principio de
que todo docente está implicado en la acción tutorial, con independencia de que haya sido designado tutor o
no. El hecho de que la interacción entre el profesorado y el alumnado, en que ha de consistir la oferta
curricular, no se establezca tan solo sobre procedimientos o conocimientos, sino sobre valores, normas y
actitudes, reclama necesariamente el desarrollo de la función tutorial. Actualmente, todos estamos de
acuerdo en que el profesorado no es solo un instructor, que enseña al alumnado unos conocimientos. Tiene
que ser un educador, y educar no es meramente enseñar, es preparar para la vida, y para ello hay que incidir
en multitud de aspectos si se quiere que el alumnado a nuestro cargo llegue en su día a ser un adulto
completo.

Por tanto, lo que se hace en la función tutorial es destacar de manera sistemática y unitaria aquellos aspectos
de la docencia que tienen que ver con el carácter propiamente educativo y no meramente instruccional, de las
experiencias que un centro educativo tiene que proporcionar. La función de la tutoría es llevada a cabo por el
tutor, quien tiene una especial responsabilidad en esa educación contribuyendo a que esta sea integral y
personalizada. Por otro lado, ha de saber tomar medidas educativas anticipatorias de los problemas o de los
afrontamientos de estos. El adecuado desempeño de la tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta
su responsabilidad con algún profesional de audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, pedagogo..., para ser
ayudado por ellos o trasladarles parte de la intervención educativa.

Teniendo como finalidad contribuir a la personalización de la educación y a la atención de las diferencias


individuales, para ofrecer así una respuesta educativa adaptada a las capacidades, intereses y motivaciones
del alumnado y poder así orientarlo adecuadamente en relación con sus opciones académicas y profesionales.

- En lo que respecta a la educación infantil, van dirigidas fundamentalmente a la inserción de los niños en el
medio escolar y de forma prioritaria a establecer una conexión directa con las familias.

- En la educación primaria existe una continuación de dicho proceso de adaptación y se amplía con la
prevención de dificultades de aprendizaje y con el desarrollo de aprendizajes básicos para etapas posteriores.

- Cuando se inicia le educación secundaria se adquiere un nuevo perfil: el relacionado con la posibilidad de
elección por parte del alumnado de diferentes alternativas educativas.

- En la educación secundaria postobligatoria la acción irá encaminada hacia la toma de decisiones para
estudios posteriores añadiendo el desarrollo de actividades dirigidas a la incorporación a la vida activa.

- En la universidad, acción tutorial también forma parte de las funciones docentes en forma de asesoramiento
y consejo al alumnado.

La acción tutorial también se ocupa de atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y
aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente o como grupo, para lo cual el tutor procurará poner
los medios para conocer a sus alumnos lo mejor posible y al mismo tiempo servir de nexo entre la familia y el
centro, así como entre los profesores que atienden al mismo grupo de alumnos.

Para todos los niveles se establecen unas funciones comunes:


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- Conocer las aptitudes e intereses del alumnado con objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de
aprendizaje.

- Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la
institución escolar.

- Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos.

- Coordinar el proceso de evaluación continua.

Para el desarrollo adecuado de estas funciones, el tutor deberá realizar una serie de tareas, entre las que
destacan:

a) Facilitar la integración del alumno en el grupo-clase y en la dinámica escolar.

b) Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas para
detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso,
los oportunos asesoramientos y apoyos.

c) Informar a los alumnos y alumnas de los resultados del proceso de evaluación continua y asesorarles sobre
las dificultades detectadas y sobre su promoción.

d) Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias.

e) Favorecer los procesos de maduración vocacional y de la orientación escolar y profesional de los alumnos,
en educación secundaria.

f) Coordinar al equipo docente de grupo en lo relativo a la planificación docente del grupo-clase con la
finalidad de que esta responda a las características y necesidades del alumnado.

g) Coordinar el proceso de evaluación continua y la recopilación de la información acerca de los alumnos y


alumnas del grupo aportada por el equipo docente del grupo.

h) Participar en el diseño, desarrollo y evaluación del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro.

i) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, madres o tutores legales de sus alumnos y
alumnas, mediante reuniones dirigidas a informarles sobre aquellos asuntos relacionados con la educación de
sus hijos.

j) Dinamizar la participación de los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje, actividades


deportivas y de animación sociocultural y actividades de orientación profesional de sus hijos.

Para ejercer estas funciones y llevar a cabo tales tareas, los centros docentes elaborarán un Plan de Acción
Tutorial (PAT) integrado en los documentos organizativos de los centros. Deberá desarrollar como mínimo
estos aspectos:

1. Los objetivos que el centro pretende alcanzar con la acción tutorial, los contenidos a desarrollar, las
actividades previstas y las estrategias de evaluación del plan.

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2. Los aspectos organizativos: asignación de tutorías, la periodicidad y contenido de las reuniones de
coordinación entre los profesores de un mismo equipo docente, temporalización, horarios de tutoría y de
visita de padres y madres.

3. Líneas comunes de actuación que los tutores desarrollarán con su grupo de alumnos.

4. Determinación de los procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan la adopción de
acuerdos sobre la evaluación de los alumnos del grupo y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben
ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.

A nivel de intervención psicopedagógica la acción tutorial se centra en cuatro grandes dimensiones:

a) Personal: surge del conocimiento evolutivo del niño en cuanto persona que se encuentra en un estado de
desarrollo psicosomático y que necesita ayuda para lograr que este desarrollo se produzca de manera
armónica e integral.

b) Escolar: proviene de la consideración del niño como miembro de un grupo de iguales o sector social que
requiere la integración en el grupo y el fomento de la cooperación entre iguales, a través de una acción
educativa basada en la actividad.

c) Vocacional o profesional: es importante prestar atención al descubrimiento del entorno y de las relaciones
laborales, sociales y económicas que se establecen en el mundo del trabajo mediante una acción gradual y
sistemática que no incida siempre en los mismos oficios o profesiones y que elimine las valoraciones sesgadas
o tendenciosas (sexistas, clasistas, etc.) que las actitudes de los padres o la influencia de los medios de
comunicación inculcan desde pequeño sobre los roles profesionales en nuestra sociedad.

d) Familiar: se trata de un contexto demasiadas veces olvidado, pero en el que se organizan los cauces de una
adecuada orientación familiar, tan abandonada en la actualidad, con especial atención al periodo de
adaptación del niño a la institución escolar como medio de prevención de dificultades y de los conflictos
propios del momento crítico de la entrada en la escuela por primera vez.

Toda la acción tutorial irá encaminada a favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del
centro, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones
respecto a su futuro académico y profesional. Al mismo tiempo, el PAT, que es para todo el centro, debe
suponer una coherencia y coordinación de todo el grupo de profesores respecto al desarrollo de las
programaciones, a la evaluación de los alumnos y a las medidas a tomar para hacer frente a las necesidades
que se detecten. Por su parte, cada tutor programará las actividades que, siguiendo las líneas generales del
PAT, sean más adecuadas a su grupo de alumnos, tanto las que correspondan a la hora semanal de tutoría,
como las previstas para la atención individual de los alumnos que la necesiten.

La acción tutorial favorece pues una mejor calidad de la enseñanza tanto en la organización institucional como
en la tarea cotidiana en el aula, entendiendo por calidad educativa a una mayor interrelación de la enseñanza,
las prácticas pedagógicas, las necesidades educativas de los alumnos y el respeto a su subjetividad e
idiosincrasia cultural. Se trata de comprender, apoyar y acompañar los procesos institucionales y grupales del
aprendizaje continuo de estudiantes y acompañar a sus familias.

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1.4.2. Objetivos de la acción tutorial

La meta o finalidad última de la acción tutorial es el conseguir un desarrollo integral y armónico del alumno,
que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carácter personal, educativo y profesional que
se va encontrando a lo largo de su vida. Es decir, enseñarle a ser persona, a pensar, a convivir, a respetar las
individualidades y peculiaridades, a comportarse consigo mismo y con los demás, a decidirse en cualquier
situación de la vida, etc. Para ello, es necesario que la acción tutorial adopte un mayor protagonismo en la
acción educativa a través de un currículum más formativo que oriente para la vida.

La vía para integrar la función tutorial en la función docente la encontramos, como veremos más adelante, en
los documentos organizativos de los centros, especialmente el PAT. Aquí es donde debe estar reflejado el
estilo tutorial de cada colectivo de acuerdo con la normativa vigente, con la idea clara de que la función
tutorial es propia de todo docente, cualquiera que sea su cargo en la estructura de la escuela. Desde este
punto de vista las principales líneas de actuación de la tutoría irán encaminadas a dar respuesta a las
siguientes interrogantes:

- ¿Cómo ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? (Enseñar a ser persona).

- ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar? (Enseñar a pensar).

- ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales para una buena convivencia? (Enseñar a convivir).

- ¿Cómo contribuir a que mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? (Enseñar a comportarse).

- ¿Cómo enseñar y aprender a tomar decisiones profesionales? (Enseñar a decidirse).

La tutoría busca que el alumno:

- Aprenda a conocerse a sí mismo. Es necesario que el alumno se detenga, piense y reflexione acerca de cómo
actúa, siente y reacciona al relacionarse con los demás y el mundo, explicar por qué esto es así, y tratar de
aceptarse así mismo. Solo el reconocimiento y aceptación de lo que él es, le permitirá implementar los
cambios necesarios en su vida personal, familiar, escolar y social y continuar así la construcción positiva de su
persona.

- Valore sus cualidades. Es decir, que el alumno logre valorar juntamente con sus cualidades los esfuerzos que
realiza por cambiar o modificar aquello que no le satisface. Para ello, el alumno debe tener un sentimiento de
adaptación y de bienestar basado en la confianza y la seguridad en sí mismos a partir de la cual construya y su
identidad y autonomía.

- Adquiera una visión global y de su entorno. Esto le permite asumir su realidad y actúa en función a ella. Por
lo tanto tiene que tomar conciencia de que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida, es
decir, ser consciente de la necesidad de establecer metas personales para la construcción de su proyecto de
vida.

- Aprenda a vivir en sociedad. El alumno debe adecuarse y adaptarse a las normas y reglas de convivencia es
decir debe respetar las normas de convivencia democrática.

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- Logre un adecuado manejo de sus emociones y reacciones. Es decir que logre aceptar y respetar a las
personas en sus diferencias e individualidades.

- Desarrolle la capacidad de diálogo. Expresar lo que piensa y siente, y escuchar también lo que piensa y
siente el otro, desarrollando así su capacidad empática.

- Aprenda a tolerar la frustración. Logre enfrentar las dificultades. Aprenda a encontrar las alternativas de
solución a sus problemas. Logre enfrentar situaciones de riesgos y presión.

Además de los anteriores, podemos señalar también como principales objetivos de la acción tutorial los
siguientes:

- Contribuir a la personalización en la educación y a su individualización; esto es, a toda la persona, y a cada


persona.

- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos mediante las adaptaciones
curriculares y metodológicas.

- Resaltar los aspectos orientadores de la educación, en el contexto real, favoreciendo la adquisición de


aprendizajes más significativos.

- Favorecer los procesos de maduración personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y
de la progresiva toma de decisiones.

- Prever las dificultades del aprendizaje anticipándose y evitando el abandono, el fracaso y la inadaptación
escolar.

- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa,
asumiendo el papel de mediación y/o de negociación en los conflictos o problemas que se planteen entre
ellos.

- Favorecer la comunicación e interrelación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

- Explorar y evaluar la situación de los alumnos determinando las realidades educativas de estos.

- Integrar a los alumnos tanto en el centro como en el grupo.

- Desarrollar los hábitos y técnicas de estudio y de aprendizaje escolar.

- Orientar en la vida y para la vida buscando mejorar su motivación y el desarrollo de sus intereses.

1.4.3. Funciones de la acción tutorial

Las funciones de la acción tutorial pueden ser generales o específicas. Entre las funciones generales podemos
destacar las siguientes:

- La acción tutorial ha de ser continua dirigirse a todo el alumnado y en todos los niveles.

- Los tutores tienen que concretar esta función en las programaciones docentes respectivas.
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- Se tiene que adecuar a contextos específicos.

Entre las funciones específicas señalamos:

- La acción tutorial es una tarea compartida y cooperativa por el equipo docente, quien ha de considerar las
necesidades de sus discentes y ha de conocer los medios de los que dispone el centro para de esta manera,
priorizar las funciones tutoriales a concretar.

- En consecuencia, estas funciones se han de tomar como un referente que puede orientar a los equipos
docentes en su tarea tutorial, coordinados por el tutor con el soporte técnico del especialista en orientación.

- Al ser la acción tutorial un proceso continuo, las funciones anteriormente expuestas, habrán de concretarse
en los distintos niveles educativos. A modo de síntesis, en la educación primaria, se priorizarán las siguientes
funciones:

- La inserción del alumnado en el grupo clase.

- La adaptación escolar.

- La prevención de las dificultades de aprendizaje.

- La vinculación de la escuela con las familias.

- El desarrollo de hábitos básicos.

1.4.4. Principios de la acción tutorial

La acción tutorial se considera intrínsecamente vinculada a la docencia como conjunto de acciones articuladas
en torno a esta y que pretenden contribuir a la consecución de los grandes fines de la educación y por ello a
los objetivos de etapa. Si queremos que en nuestro proyecto la función tutorial pase a un primer plano,
tenemos que tener en cuenta los siguientes principios fundamentales:

- Personalización: se educa a las personas como tal, para el desarrollo de la personalidad de cada uno.

- Individualización: se educa a personas concretas, con características individuales que se deben aprovechar y
enriquecer.

- Integración: se educa a la persona completa en contraposición a la parcelación educativa.

- Diversificación: se educa ajustando la enseñanza a las necesidades educativas del alumnado mediante las
oportunas adaptaciones curriculares, metodológicas y de acceso.

1.5. Agentes implicados en la acción tutorial

Los principales agentes implicados sobre los que recae la implantación de la acción tutorial son (Álvarez
González, 1996):

- Tutor: es aquel profesor que coordina la acción tutorial de un grupo clase. Es el responsable y, a su vez, el
referente de la dinámica tutorial y orientadora de su grupo clase. Su papel consistirá en coordinar y desarrollar

13
la acción tutorial con sus alumnos a través de una estrecha coordinación con todo el grupo de profesores que
imparten docencia en ese grupo y mantener contactos periódicos con los padres.

- Equipo docente: es el grupo de profesores que pasan por el grupo clase y comparten la acción tutorial con el
tutor. Cualquier situación que se produzca durante la impartición de cada una de las materias es óptima para
desarrollar aspectos de la acción tutorial. Igualmente, cualquier reunión o equipo de trabajo es adecuada para
planificar, analizar y programar la intervención tutorial.

- Orientador: es el profesor especialista en psicología y pedagogía que tiene, entre otras funciones, las de
dinamizar, colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el tutor y el equipo docente puedan llevar a cabo la
acción tutorial con eficacia.

- Alumnos: estos son los destinatarios de la intervención tutorial. Pero también son elementos activos y
participativos de la dinámica tutorial, no como meros receptores, sino como parte implicada que plantea y
sugiere qué aspectos quieren que se traten y cómo se han de desarrollar.

- Padres: son los responsables de la formación de sus hijos. Para ello, han de estar estrechamente conectados
con el tutor y los profesores para intercambiar información sobre sus propios hijos y para aportar toda aquella
información que tienen de sus hijos y que puede resultar de gran interés. La actitud y la preocupación de los
padres por la tarea formativa de sus hijos es un factor determinante en la mejora de sus aprendizajes.

Además de los agentes citados anteriormente también están implicados en el diseño y desarrollo del Plan de
Acción Tutorial:

- Consejo escolar: es el órgano que representa a la comunidad escolar de un centro. Tiene una composición
donde se ven representados los diferentes estamentos de la escuela: equipo directivo, profesores, padres,
personal no docente del centro y representante municipal. Una de sus funciones es el aprobar planes,
iniciativas, proyectos, directrices, etc. En este caso, tiene la responsabilidad de aprobar el Plan de Acción
Tutorial.

- Dirección: es el órgano unipersonal de gobierno del centro compuesto por el director, jefe de estudios y
secretario. Entre sus funciones destaca el estudiar y presentar al claustro y Consejo Escolar la propuesta del
Plan de Acción Tutorial del Centro dentro del Proyecto Curricular de Centro y de Etapa.

- Jefatura de estudios: en el caso que nos ocupa, su tarea es la de coordinar el Plan de Acción Tutorial y la de
facilitar las condiciones para que se pueda llevar a cabo.

- Departamento de orientación (si lo hubiese): es un servicio de apoyo técnico a la acción tutorial y la


orientación compuesto por el profesor especialista en psicología o pedagogía, los profesores de ámbito
(profesores de apoyo al área de lengua o ciencias sociales, profesores de apoyo al área científica o tecnológica
y profesores técnicos de apoyo al área práctica), el profesor de apoyo a la integración y el pedagogo
terapeuta.

1.6. El departamento de orientación en los centros

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En aquellos centros en los que existen departamentos de orientación, estos asumen la función de impulsar,
promover y coordinar las actividades de tutoría y orientación educativa de todos los alumnos y alumnas del
centro, además de su atención adaptada a aquellos que la puedan necesitar.

A todos los efectos, el departamento de orientación estará como el resto de departamentos bajo el área de
competencias del jefe de estudios.

El ajuste del horario es diverso y obedece a las necesidades de cada centro e incorpora el trabajo directo con
grupos para desarrollar programas de orientación, planificación, coordinación y desarrollo del PAT, así como el
asesoramiento psicopedagógico a los órganos directivos y estructuras organizativas del centro, en especial a
las sesiones de evaluación. También es previsible que se dedique tiempo a tareas que requieran la atención
individualizada a los alumnos y atención a los padres individual y colectivamente, como puede ser la
colaboración con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) para la potenciación de actividades
formativas.

Las funciones del departamento de orientación se reparten del siguiente modo:

1. Con respecto al centro:

a) Coordinar la elaboración, realización y evaluación del PAT.

b) Asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del centro en todas aquellas cuestiones
que posibiliten una atención educativa personalizada e integral: adaptaciones curriculares individuales o
grupales, programas de refuerzo educativo, criterios de evaluación y promoción de alumnos, y programas de
diversificación curricular.

c) Fomentar, en colaboración con el equipo interdisciplinar de sector, la cooperación del centro con las
instituciones sociales y el mundo productivo del entorno a fin de preparar a los alumnos para la vida
profesional activa.

2. Con respecto al alumnado:

a) Proporcionar información y orientación a los alumnos, de forma colectiva o individual, acerca de las
distintas alternativas educativas y profesionales.

b) Elaborar actividades, estrategias y programas de orientación escolar, personal y profesional.

c) Aplicar diferentes programas de intervención orientadora con grupos de alumnos.

d) Desarrollo de programas y actividades dirigidas a la mejora de las habilidades para el estudio y el


aprendizaje autónomo.

3. Con respecto al profesorado:

a) Coordinar, apoyar y ofrecer un soporte técnico a las actividades de orientación y tutoría que los profesores
realizan con sus grupos de alumnos.

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b) Proporcionar instrumentos educativos que permitan el mejor conocimiento de las circunstancias del
alumnado en orden a ofrecer una educación integradora, con especial atención hacia los alumnos con
dificultades de aprendizaje.

c) Asesorar en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, en especial con respecto
al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.

d) Orientar en relación con actividades y procesos de evaluación, recuperación y promoción, así como en el
asesoramiento sobre futuros estudios de los alumnos.

e) Coordinar y colaborar con los distintos departamentos en la elaboración de las adaptaciones curriculares
que se estimen necesarias tanto para alumnos, de forma individual, como para grupos de alumnos.

f) Impartir, en colaboración con el centro de profesorado y el equipo de apoyo externo de la zona, actividades
de formación y perfeccionamiento al profesorado del centro, relacionadas con la acción tutorial y la
orientación.

4. Con respecto a las familias:

a) Promover la cooperación de la familia con el centro para una mayor eficacia y coherencia en la educación
de los alumnos.

b) Colaborar en las diversas actividades y programas que se realizan en el centro, así como potenciar la
relación y comunicación entre padres y profesores, especialmente en lo que se refiere a la orientación
profesional del alumnado.

Todas esas funciones las desarrollará el departamento en torno a varios ámbitos o ejes de actuación. Destacan
los siguientes: atención a la diversidad del alumnado en colaboración con el profesorado afectado, la
orientación académica y profesional y la acción tutorial para todo lo cual elaborará un plan de actividades en
el que se especificarán los objetivos que se pretenden, las actuaciones correspondientes y los procedimientos
que se estimen para su seguimiento y evaluación.

Respecto a la evaluación psicopedagógica de los alumnos teniendo en cuenta su diversidad e individualidad,


habrá de considerarse como un proceso en el que se incluirán estos aspectos:

a) El análisis de las medidas adoptadas anteriormente.

b) El nivel alcanzado en las distintas áreas o materias cursadas.

c) La valoración de las características personales que pueden influir en su capacidad de aprendizaje.

d) La información sobre las circunstancias escolares, sociales o familiares que puedan estar influyendo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el ámbito de la acción tutorial es fundamental la existencia del departamento de orientación en cuanto que
ha de coordinar el PAT, estableciendo los criterios y procedimientos para su organización y funcionamiento,
como es el desarrollo de las programaciones, acuerdos sobre la evaluación de cada grupo y las medidas

16
pertinentes, el asesoramiento a los tutores para llevarlo a cabo en sus competencias y la intervención directa
si fuese necesaria.

Respecto al ámbito de la orientación académica y profesional, ha de incidir de manera especial en los


momentos en que el alumno ha de tomar decisiones ante las opciones que se le ofrecen en el sistema
educativo, como elección de materias optativas o itinerarios académicos en bachillerato o formación
profesional. El plan de orientación académica y profesional para esta toma de decisiones incluirá las siguientes
actuaciones:

a) Aquellas dirigidas a que cada alumno se conozca mejor en relación con sus capacidades, motivaciones e
intereses.

b) Las destinadas a facilitar información sobre opciones educativas y laborales al finalizar cada etapa
educativa, especialmente las de su entorno más cercano.

c) Las que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo para facilitar su inserción laboral.

Este plan de orientación tendrá en cuenta las actuaciones prioritarias en función de cada ciclo o curso y al
mismo tiempo incluirá actividades de orientación académica y profesional dirigidas a familias a fin de que
estas participen en la toma de decisiones de sus hijos. Igualmente recogerá las relaciones con los centros de
trabajo del entorno para que colaboren en la orientación profesional del alumnado y en la inserción laboral de
los mismos.

1.7. Relación entre educación, orientación y tutoría

Estamos ante términos que guardan una estrecha vinculación, pero que tienen carácter más amplio unos que
otros. Así la educación es un proceso que conlleva en el alumnado una formación para la vida, lo cual la hace
englobar a la orientación y la tutoría. Ambas van de la mano, pero contienen características diferenciadoras
muy claras. Como afirman Álvarez González y Bisquerra (1996), la tutoría es orientación, pero no toda la
orientación es tutoría. El profesorado cumple una función docente y orientadora a la vez, pero en el segundo
caso es función tutorial, pues la orientación está en manos de personal especializado. La figura 1.1 adaptada
de estos autores muestra de forma muy gráfica lo que se acaba de exponer.

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En esta misma figura se aprecian las distintas funciones que se producen dentro del acto educativo en la
práctica docente. Como ha sido visto el profesorado tiene asignadas tareas y funciones docentes y al mismo
tiempo tutoriales, estando vinculadas estas últimas a la orientación, como parte de la misma que ha de ser
completada de manera más específica por el personal especializado, sea en el mismo centro o externo a él.

De acuerdo con Álvarez González y Bisquerra (1996) los aspectos más relevantes en la relación entre
orientación y tutoría son:

- La orientación es un proceso de ayuda sistemática dirigida a todo el alumnado en sus diferentes ciclos
formativos.

- La orientación y la tutoría reclaman la implicación de todos los agentes educativos.

- La orientación requiere la presencia de un especialista específicamente cualificado.

- Un objetivo metodológico es la integración de la orientación en el currículum a través de la infusión en las


diferentes áreas académicas de contenidos relativos a la orientación.

- Esto implica la presencia de los elementos básicos de la orientación en el PCC (Proyecto Curricular de
Centro).

- La orientación tiene una finalidad preventiva y de desarrollo.

- La orientación se preocupa de la atención a la diversidad. Atiende a los sujetos con dificultades (de
aprendizaje, de adaptación) o con déficit que les impiden un adecuado desarrollo.

La vinculación entre tutor y orientador se hace básicamente mediante los diferentes modelos de intervención
(Pantoja, 2004). Desde estos se pueden asumir todas las posibilidades que se presenten al tutor, como pueden
ser tareas diagnósticas, asesoras, preventivas, informativas, evaluadoras, participativas, estimuladoras, etc.

La necesidad de la tutoría queda justificada desde una concepción orientadora del acto educativo. Esta
necesidad de orientación se define de acuerdo a los siguientes factores (Álvarez González y Bisquerra, 1996,
pp. 11-12):

1. La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo a lo largo de toda
la vida.

2. La creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral (incluyendo estudios, estructura del


sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace difícil para el individuo asimilar y organizar los datos
necesarios para tomar decisiones.

3. La falta de un autoconocimiento y una autoestima como factores condicionantes de desarrollo personal.

4. Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida.

5. Los rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por parte del
sujeto.

18
6. Un compromiso de la sociedad en desarrollar todos los talentos, incluyendo las minorías.

Para que la ligazón entre tutoría y orientación se puedan dar es necesario que todos los implicados, desde
Administración educativa hasta gestores de centros, y, por supuesto, el propio profesorado, se impliquen en
un proceso no exento de visiones contrapuestas sobre la utilidad real de la tutoría y de cómo llevarla a cabo.
Básicamente estamos hablando de:

- Horarios reales en los centros que permitan la atención individualizada y personalizada del alumnado, la
atención al grupo y la puesta en marcha de actividades tutoriales con repercusión en todos los ámbitos de la
persona dentro y fuera del entorno escolar.

- Inclusión de la programación tutorial recogida y secuenciada en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (PAT)
en las diferentes programaciones de aula. Esto conllevará la consideración de la tutoría como una materia
curricular más, con todas las consecuencias que implica, pero con la consideración diferencial de que además
de tener un horario específico, se plasma en el resto de materias y en todo el tiempo que el alumno
permanece en la escuela. Y lleva más allá, cuando son las familias la llevan a cabo de acuerdo con el tutor.

- Las acciones dirigidas a la orientación de las familias, con una planificación adaptada a las características de
cada una de ellas, con preparación por parte de los tutores y una secuencia de reuniones que lleve al
planteamiento de problemas reales y establecer fórmulas para resolverlos, hacerles un seguimiento y evaluar
su eficacia. El trabajo colaborativo de los tutores es vital.

- Formación de tutores inicial y continua de calidad. En este sentido, cabe destacar los déficits profundos que
presentaban los planes de estudios universitarios. Se puede afirmar que los nuevos maestros y los profesores
de Secundaria no siempre adquieren una formación adecuada en la acción tutorial.

- Ampliación de la oferta de la orientación educativa, extendiendo su radio de acción a los centros de Infantil y
Primaria en igualdad de condiciones que en Secundaria. Esto es instaurar departamentos de orientación en los
mismos y así permitir que exista una adecuada coordinación y organización de la acción tutorial, conectada
con los equipos de orientación educativa cuando sea necesario.

A modo de resumen de lo expuesto, se puede afirmar que tanto en la orientación como en la tutoría no
pueden o no deben darse procesos puntuales enfocados a la resolución de problemas, sino secuenciales y
programados: buscan la formación integral de la persona sin importar su origen ni características personales;
dan respuesta al principio de atención a la diversidad; son en gran medida acciones colaborativas; tienen de
manera prioritaria un carácter preventivo; están abiertas a los cambios sociales y de cualquier otro tipo que
afecten a las personas de las que son responsables; utilizan los recursos especializados disponibles, de manera
especial las TIC; personalizan los procesos y se adaptan a los contextos.

Sin lugar a dudas, la orientación y la tutoría son dos procesos que se complementan, pero es la tutoría la que
necesita a la orientación para obtener una plenitud en su capacidad de intervención. La coordinación entre
ambas es fundamental.

1.8. Conclusión

19
Como hemos podido ir comprobando a lo largo del tema, la tutoría tiene cada vez más un puesto clave en los
centros educativos, necesitados no solo de un aprendizaje centrado en los supuestos de una formación
moderna basada en competencias, sino también de ciudadanos preparados para desarrollarse con total
normalidad en una sociedad cada vez más exigente. Para hacerlo, se establecen un conjunto de estrategias de
atención al alumnado como respuesta educativa a estas necesidades, cada día más crecientes. De esta forma
se mezclan la función docente y la función tutorial en un continuum que conlleva profesionales bien formados,
con las ideas muy claras y con alta capacidad para el trabajo en equipo.

La acción tutorial comprende pues todas aquellas actividades que el tutor llevará a cabo con su grupo de
alumnos y con el resto de agentes educativos que inciden sobre ellos y cuyo objetivo es la formación integral
de la persona.

Tarea de reflexión 1.1.

1. A nivel de intervención psicopedagógica la acción tutorial se centra en cuatro grandes dimensiones, ¿cuáles
son?

2. ¿Cuáles son los principios fundamentales de la acción tutorial?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

1.9. Bibliografía recomendada

- Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996). Manual de orientación y tutoría. (Edición en CD-rom
del año 2009). Barcelona: Praxis.

- Comellas, M. J. (Coord.) (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Praxis.

- Gallego, S. y Riart, J. (Coords.) (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI: Nuevas propuestas.
Barcelona: Octaedro.

- Lara, A. (2008). Orientación y tutoría en el marco de la acción educativa. Granada: GEU.

Capítulo 2. - El maestro como tutor


OBJETIVOS

- Conocer el perfil profesional del maestro como tutor.

- Definir las funciones que debe asumir, las cualidades personales que debe poseer y la formación que debe
recibir para el desempeño adecuado de su función.

2.1. Introducción
20
Resulta obvio señalar que la educación moderna conlleva todos los problemas de la sociedad actual, con el
añadido de que en la actualidad se pretende la escolarización de todos los niños, a la vez que prolongamos su
periodo de formación. Con ello, el acto educativo, complejo ya de por sí, se complica aún más. Y este es el gran
reto de la educación actual en la que cobra gran importancia la figura del tutor, por cuanto debe ponderar
formación académica con la personal, afectiva, social, etc. Y hacerlo pensando en unos tutelados cada día más
diversos.

2.2. El tutor

La palabra tutor deriva del verbo latino de la misma denominación que significaba "velar por", "protegerse",
"defender". Entre las acepciones más destacadas del término en los distintos diccionarios al uso encontramos
las siguientes:

- Persona que ejerce la tutela.

- Defensor, protector o director en cualquier línea.

- Persona a quien está encomendado el cuidado de otra no capaz o incapacitada por la ley para administrarse
a sí misma.

- Guía, protector, defensor de alguien en cualquier aspecto.

Encontramos un primer acercamiento al término de tutor a través de la figura de Mentor, amigo de Ulises y al
que él confió la educación de su hijo Telémaco cuando partió de viaje para participar en la guerra de Troya.
Hoy en día mentor y tutor son palabras con significado muy parecido. El término mentor conlleva la
realización de una serie de actividades en nombre y para beneficio de otro, todavía sin capacidad para
llevarlas a cabo. El significado de esta acción es que está tutelando a otra persona.

Según (Lázaro y Asensi, 1987), el tutor:

- Es un cargo que se adquiere en función de la relación personal que se establece con otro.

- El otro es una persona aún incompleta para autogobernarse.

- La incapacidad de gobierno basada en la minoría de edad es un concepto progresivamente inútil, a medida


que el sujeto, por su propio desarrollo, alcanza la mayoría de edad.

Los diferentes autores que se han ocupado de definir la figura del tutor lo hacen pensando en los
componentes, instructivo y lo tutelar, a lo que se une su especialización dentro de la organización del centro.
A grandes rasgos, se puede afirmar que el tutor es:

- El profesor principal de un grupo de alumnos, encargado de una serie de actividades burocráticas y de


relación.

21
- El profesor que ejerce la tutoría como un procedimiento de enseñanza, atendiendo, casi informalmente, a
características instructivas de un grupo pequeño de alumnos.

- El orientador no especializado que realiza la orientación en el centro, a la vez que otras actividades docentes.

De igual forma, se puede analizar la figura del tutor en función de las tareas que desempeña, entre las que
cabe señalar las competencias asumidas como docente, junto con las propiamente orientadoras. Esto lleva a
otorgar al tutor el papel clave dentro del proceso escolar y a situarlo en la base y punto de partida de las
actividades docentes y comunitarias.

Como afirman Lázaro y Asensi (1987, p. 49), la tutoría es una actividad inherente a la función del profesor que
se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración
personal de los procesos de aprendizaje.

Estos mismos autores matizan, de igual forma, algunos aspectos que se añadirían a las notas del tutor citadas
anteriormente, entre las que destacamos:

- Todo profesor es tutor.

- El profesor encargado de curso es el tutor principal del grupo.

- La tutoría se realiza de igual forma y en paralelo con la actividad docente.

- La tutoría es un proceso de la orientación escolar.

- El interés tutorial se centra en los procesos instructivos como punto de partida, pero analiza todo el contexto
del sujeto.

- La tutoría interviene en aquellos sectores que inciden en el ambiente escolar; en las demás dimensiones del
sujeto, solo informa y sugiere.

- El tutor cataliza las aportaciones de otros profesionales (profesores, psicólogos, pedagogos, asistentes
sociales) y las emanadas del nivel de responsabilidad en la orientación (padres, alumnos, contexto ambiental).

- El tutor es un experto en orientación escolar desde la perspectiva docente que la propia orientación posee.

Se puede afirmar, pues, que la tutoría exige una preparación técnica básica que todo profesional de la
enseñanza debe poseer, en temas tales como pedagogía, psicología, psicopedagogía y didáctica, elementos
clave en la orientación escolar.

Finalmente, se ofrecen otras definiciones clásicas de tutor:

- Artigot (1973): es un profesor aunque no todo profesor tiene por qué ser tutor que, además de ocuparse de
las actividades relacionadas con la enseñanza que el centro donde trabaja le encomiende, se encarga de
atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases.

- Benavent (1977): tutor es el profesor que, con una personalidad predominantemente afectiva y
armónicamente integrada con los factores intelectivos, posee conocimientos técnicos especiales (orientación,
dinámica de grupos, programación, evaluación, etc.) que le permiten actuar de educador integral de un grupo

22
de alumnos, catalizar y coordinar a su profesorado mejorando la atmósfera y cohesión del equipo educador, a
la vez que sirve de enlace y mediador entre este, los alumnos y sus familias, encargándose de las tareas
administrativas imprescindibles que estas relaciones conllevan. En resumen: el tutor es el educador que
requiere el momento histórico que vivimos.

- Sánchez (1979): tutoría es la acción de ayuda u orientación al alumno que el profesor puede realizar,
además, y en paralelo a su propia acción docente.

2.3. Relación tutor-alumno

La labor y las acciones de tutoría se sustentan en el establecimiento de un vínculo especial entre docente y
alumno; es una relación afectiva que va mas allá de la labor académica; un vínculo que abre un nuevo espacio
en el que se va a conocer al alumno en otras dimensiones, se le va a acompañar y orientar en otros aspectos
de su vida personal, y para lograrlo se requiere de la confianza, la comunicación, la comprensión y el respeto
de ambas partes.

La relación tutor-alumno es el encuentro entre dos personas, cada una con su propia historia de vida, con sus
características, pensamientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, fracasos y temores.

De allí que la labor como tutores debe abocarse a:

1. Conocer las inquietudes, preocupaciones, temores, intereses, gustos y preferencias de los alumnos.

2. Comprender que cada alumno es una persona independiente y autónoma que tiene su propia
individualidad y personalidad.

3. No dejar que el alumno, tome las decisiones de acuerdo a sus criterios, hay que ayudarlo a encontrar las
mejores decisiones.

4. No hay que pretender cambiarle la vida, hay que ayudarle a vivir de la mejor manera con su realidad.

5. Hay que ser sincero con él, incluso cuando lo que haya que decirle sea duro y difícil de aceptar, ayudándole
a ser fuerte para enfrentar sus problemas.

A modo de ejemplo de esta relación veamos el siguiente decálogo del tutor:

1. Completa en la tutoría lo que a la instrucción le falta.

2. Con el adolescente y el joven: ni delante ni detrás, a su lado.

3. Al tutelado dale lo que necesita y le conviene, no lo que él pida.

4. En tutoría, la burocracia y la oficialidad, a veces, son necesarias; suficientes nunca.

5. En tu grupo de tutelados:

- Suma sus posibilidades.

- Resta las limitaciones.


23
- Multiplica los esfuerzos.

- Divide (reparte) las responsabilidades.

6. Oración gramatical de todo grupo:

- Sujeto: nosotros.

- Verbo: colaboramos.

- Complementos: siempre, en todo y con agrado.

7. La verdadera autoridad, ante el grupo, no es la que a uno le han dado ni la que uno ejerce, sino la que
realmente merece.

8. En educación no sirven las recetas de eficacia total, escaso costo y corta duración.

9. No exijas fruto a la semilla que acabas de plantar, espera con ilusión a que crezca.

10. De la endeble parcela de la adolescencia y juventud no exijas frutos de adultez y madurez.

2.4. El perfil del tutor

Existe numerosa literatura sobre cómo debe ser el perfil del tutor, sus cualidades, habilidades y actitudes para
poder desempeñar eficazmente sus funciones. Según Pastor y Román (1984), que profundizan en las
habilidades que debe tener un tutor, este necesitara de un perfil de habilidades en tres dimensiones:

1. Cualidades humanas: están relacionadas con el SER del tutor y dentro de este grupo destacaríamos aquellas
actitudes que posibilitan la relación profunda, rica y eficaz con los otros. Aún y cuando son innatas, pueden
mejorarse con el ejercicio. De acuerdo con el supuesto de que la relación personal es el elemento
fundamental en la acción tutorial se considera que todo tutor tendría que estar dotado por cualidades como:

- Empatía: capacidad para simpatizar, para ponerse en el lugar del otro, para hacer suyos los sentimientos del
otro, para comprenderlo sin juzgarlo. Percibir de modo empático es percibir al mundo subjetivo de los demás
como si fuéramos esa persona.

- Autenticidad: se refiere a la armonía y congruencia que debe haber entre lo que el docente-tutor dice y hace
y lo que realmente es. Rogers lo denominó congruencia. El tutor dotado de esta cualidad está abierto a la
propia experiencia, la acepta, no la enmascara ni la rehúye.

- Madurez: cognitiva, afectiva y volitiva. La cognitiva hace al tutor una persona flexible, capaz de comprender,
asimilar ideas, adaptarse a situaciones nuevas y diferenciar lo que pertenece a la subjetividad. La madurez
afectiva supone la superación de infantilismos, de compensaciones afectivas, caprichos y deseos de moldear al
otro a la propia imagen. La madurez volitiva lo convierte en una persona en búsqueda permanente del bien
común; capaz de tomar decisiones y modificarlas cuando sea necesario.

- Responsabilidad o compromiso personal para asumir riesgos, aceptar éxitos y fracasos, calcular
consecuencias tanto para sí mismo como para sus estudiantes tutorados.
24
- Sociabilidad, que implica estar capacitados para desarrollar en sí mismo y en los otros criterios y valores
sociales.

2. Cualidades científicas: están asociadas al SABER del tutor quien debe conocer los aspectos psicológicos y
pedagógicos que influyen en la acción tutorial, como las características evolutivas de la edad del alumnado y
conocer su manera de ser para así conocerlo y ayudarlo. Hacen referencia al conjunto de conocimientos del
campo de otras ciencias, específicamente de la psicología, la pedagogía y la filosofía que de manera directa e
indirecta inciden en sus funciones.

3. Cualidades técnicas: se corresponde con el SABER HACER del tutor quien trabajará con eficacia y en equipo.
Hacen referencia al conjunto de destrezas y técnicas y no solo al conocimiento teórico de las mismas. Se
adquieren por adiestramiento, aunque, en cierta medida, dependen de las que hemos llamado cualidades
humanas. En este apartado es importante considerar que el docente tutor asuma funciones de:

- La planificación de procesos, lo cual supone tener una visión clara y precisa de las metas y objetivos.

- Contar con una capacidad organizadora, coordinadora y moderadora.

- Tener una capacidad motivadora y evaluadora.

- Tener dominio de técnicas de diagnóstico e intervención psicopedagógica.

- Aplicar técnicas de motivación, técnicas grupales, entrevista y reducción de tensiones.

Si se toman como referentes las propuestas de autores como Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque (2002) o
Riart (2006), las cualidades del tutor se sintetizan en la figura 2.1.

Como se analizará, todas ellas guardan relación directa con la propia personalidad del tutor, con su formación
inicial pero de manera especial, con la vocación del mismo hacia las tareas que le son propias.

De forma pormenorizada, estas hacen referencia a:

a) Madurez como persona y estabilidad emocional: el tutor ha de ser una persona que, de manera
independiente a su edad, mantenga una flexibilidad mental y una capacidad afectiva que esté por encima de

25
las situaciones que tenga que afrontar. Aunque esto no llega a valorarse suficientemente en los recién
estrenados planes de estudio, está claro que si un tutor tiene cambios bruscos en el estado de ánimo o
presenta alteraciones ante situaciones que no pueda controlar, será un peligro para el desarrollo pleno del
alumnado que tiene a su cargo.

b) Empatía: esta cualidad tiene una relación, como casi todas, con la vocación real del tutor hacia su profesión.
Si la ama, no tendrá dificultades para establecer relaciones positivas y enriquecedoras con el alumnado y con
sus familias. Pero ponerse en el lugar del otro no es fácil, esto lo conseguirá con paciencia, con respeto y con la
experiencia, solo así adquirirá la confianza de sus tutelados, tan importante para realizar de manera eficaz una
labor de ayuda.

c) Actitud positiva hacia los alumnos: conlleva de forma estricta el respeto a todos y a cada uno de ellos, sin
dejarse influir por opiniones ni basarse en prejuicios o estereotipos creados de antemano. Aquí cabe citar las
etiquetas que el tutor puede encontrarse ya establecidas o que se puedan crear en el devenir de la
convivencia. Su actitud debe ser siempre de propiciar procesos que estimulen la autoestima, el autoconcepto
y todos aquellos que redunden en la mejora de la personalidad del niño.

d) Mediador y negociador en los conflictos: esta cualidad se desarrollará de forma continua, dadas las
características que tienen hoy en día las relaciones de convivencia en las aulas. Para ello es preciso que el
tutor tenga conocimientos para llevar a cabo una adecuada prevención de los conflictos y, cuando aparezcan,
la oportuna intervención que canalice las inquietudes y personalidades de los implicados. En relación con las
familias, también pueden aparecer estos, motivados por una diferente percepción de situaciones conflictivas
en el aula. Es habitual que lo que cuenten los niños no coincida con lo realmente acontecido y los padres
titubeen en ocasiones, especialmente cuando los hijos son ya mayores. Aquí es donde se manifiesta esta
capacidad del tutor de dar coherencia a las acciones emprendidas en los procesos de mediación en el aula, lo
cual favorecerá que se gane la confianza de los padres, algo vital en el desarrollo de la acción tutorial.

e) Buen comunicador: es una cualidad de cualquier profesor, mucho más en la tarea de orientar y dar claridad
a las relaciones que lleven al intercambio de información sobre sus alumnos, tanto con las familias como con
los compañeros de grupo. Su capacidad para comunicar le permitirá obtener información relevante y le
facilitará dar a conocer cómo son sus alumnos ante las familias, así como, en caso necesario, a otros
profesores y profesionales que lo precisen.

f) Con conocimientos psicopedagógicos básicos: aquí se incluyen muchos campos de formación, como son las
diversas corrientes pedagógicas que sustentan el acto de educar y orientar, junto con los aspectos psicológicos
básicos sobre el periodo evolutivo en el que se encuentran sus alumnos. De estos conocimientos derivará
programar de manera adecuada a los intereses y capacidades del alumnado y su adquisición de los
aprendizajes propios de su edad.

g) Conocedor del currículum de la etapa: esta característica es básica para cualquier profesor, puesto que
para realizar la tarea tutorial debe conocer el currículo de esa etapa educativa y desarrollar su labor de
acuerdo a lo que marca la normativa vigente. Esto implica dominar las didácticas de las materias y planificar
las actividades de acuerdo a las características del grupo de alumnos.

26
Por su parte, Lázaro y Asensi (1987) señalan como cualidades básicas que todo tutor debe tener la actitud de
altruismo, la capacidad de establecer relaciones humanas de empatía y la preparación técnica
psicopedagógica.

Sin embargo, es necesario dejar claro que no todo profesor reúne condiciones para ser tutor, tal y como
afirman Lázaro y Asensi (1987, p. 103), que llegará a ser, en el mejor de los casos, solo un almacén de datos o
un didacta, pero no el consejero y el guía que el niño precisa. Lo que irá directamente en contra de la
formación integral del alumno, de su adaptación a la escuela, a la clarificación de intereses y salidas
profesionales, y a todo un conjunto de cuestiones vinculadas con la calidad educativa.

Según los alumnos, las cualidades del tutor deben ser la que se reflejan en la tabla 2.1 (Lázaro y Asensi, 1987,
p. 96).

DIMENSIÓN DE
POSITIVAS NEGATIVAS
PERSONALIDAD

1. Cariñoso.
2. Alegre, simpático. 1. Sacarnos del recreo.
Afectividad
3. Comprensivo, paciente. 2. Que no nos quiera.
(forma empatía)
4. Que sea como compañero, sin dejar de ser 3. Antipatía hacia alguno.
profesor.

5. Justo. 4. Distinción de alguno.


Justicia
6. Amigo de todos. 5. Injusticia.

27
6. Dejar que seamos gamberros.
7. Falta de autoridad.
7. Exigente. Autoridad (serenidad)
8. Mal genio, enfados.
9. Excitación.

8. Atento a lo que a cada uno se le ocurra.


9. Que nos conozca bien. 10. Falta de interés y preocupación. Individualización
10. Que hable mucho con nosotros.

11. Insinceridad.
11. Serio. 12. Que comunique a otro lo que tú Respeto
dices.
Tabla 2.1. Cualidades del tutor.

2.5. Roles del tutor

Siguiendo a Lázaro y Asensi (1987), se pueden señalar diferentes opciones que marcan los roles que el tutor
adopta en su quehacer diario en la organización escolar:

- El tutor es un monitor: ejerce por delegación acciones tutelares respecto a un grupo de alumnos. De ahí la
identificación entre tutor y monitor. La extensión del sistema de monitores fue debida al interés por disminuir
la alta relación profesor-alumnos, de forma que el monitor se concebía como un ayudante del profesor. Esta
acción tutelar, sin embargo, adquiere un alto grado de motivación, por lo que se asume como medio
informativo: el monitor es el tutor de un grupo de alumnos, ejerciendo el profesor una acción supervisora
sobre todos ellos.

- Todo profesor es tutor: es una postura amplia y generosa en la que se intenta señalar que las funciones de
relación personal y de empatía que caracterizan la actitud del tutor deben ser desempeñadas por todos los
profesores. Desde esta perspectiva el jefe de estudios, o figura similar, debe ejercer como coordinador entre
tutores.

- El profesor es tutor en determinadas circunstancias: el profesor no siempre ejerce de tutor, sino que utiliza
la tutoría como un método interpersonal de intercambio de información y de opiniones en torno a aspectos
incluidos en los programas académicos. De alguna manera, es una informal postura metodológica,
caracterizada por la empatía de la comunicación, y lo reducido del grupo.

- El tutor como colaborador de la orientación: el aspecto fundamental de esta opción estriba en el tipo de
información solicitada al tutor, ya que se reclaman las manifestaciones típicas de la conducta, frecuentemente
apreciadas durante las vivencias y reacciones más significativas del quehacer escolar. Este tipo de relación del
tutor con los especialistas entraña varias notas a considerar:

- Se presupone la existencia, con mayor o menor grado de permanencia en la institución escolar, de un


experto en psicopedagogía que, en función de su vinculación al centro, es percibido formal o informalmente,
desde la estructura orgánica, como gabinete psicopedagógico.

28
- El tutor es un profesor que facilita información al grupo de expertos; a veces, dicha información sirve de
contraste de los datos psicométricos; por otra parte, en ocasiones, se asignan al tutor roles de intervención en
el aula.

- La información o el nivel de intervención tutorial en la conducta, se realiza según las indicaciones técnicas,
con los instrumentos, con los procedimientos y en los momentos críticos señalados por el grupo de expertos.

- Como consecuencia de la relación establecida, el tutor asume una permanente actitud de dependencia y
critica ante los expertos, a los que considera "ajenos" al quehacer escolar, y con superioridad y autoridad para
dirigir el proceso.

El tutor puede integrarse plenamente con los especialistas psicopedagogos, a un nivel de especialización
propia y no dependiente, que le confiere su preparación didáctica y su capacidad de registro, observación e
intervención en el conocimiento dinámico de la conducta de sus alumnos. Esta integración, si a su vez se
realiza a nivel de coordinación de tutores en el centro escolar estableciendo la red tutorial, permite concebir al
tutor como un experto competente en el proceso de orientación escolar y, por tanto, un colaborador del
proceso orientador, para lo cual han de superarse las cuatro notas señaladas anteriormente.

- El tutor es el coordinador de la orientación: cuando el tutor se integra de una forma plena en los procesos
de orientación, se convierte en el eje coordinador del equipo de especialistas que ofrecen sus análisis y
consejos para el grupo clase del que es tutor, bien a nivel colectivo o bien individual. El nivel de coordinación
de cada tutor respecto a su conjunto de alumnos supone, al menos, el reconocimiento de dos tipos de
competencias:

- Capacidad y autoridad para integrar todos los datos e informaciones provenientes del equipo de especialistas
en psicopedagogía, así como del equipo docente que incida sobre el grupo de alumnos. Esta circunstancia
supone que el tutor es el primer canal de comunicación con la familia y el contexto ambiental del alumno.

- Competencia para elaborar unas decisiones que ratificadas por el equipo docente, le permita establecer una
pauta de acción respecto a sus alumnos y unos niveles de intervención según la competencia orientadora
(padres, docentes, el propio alumno).

2.6. El profesor-tutor: docencia y tutoría

Todo profesor por el mero hecho de serlo ya es un orientador. Un buen profesor es el que ayuda a que el
alumno obtenga el aprendizaje deseado, pero este se consigue con más garantías y más sólidamente si el
alumno se desarrolla en todos los aspectos de su personalidad. Sin embargo, ocurre a menudo que el profesor
que imparte la docencia en el aula pospone la solución de determinados sucesos que ocurren en la misma, y
continúa la clase con los conocimientos que en esos momentos se están impartiendo. Quedan así en el olvido
o relegadas a un plano secundario actuaciones del alumnado que precisarían, en el mismo momento que
ocurrieron, de una intervención tutorial.

Esta situación es fruto de factores diversos, uno de ellos es el hecho de que gran parte del profesorado
antepone su formación disciplinar a la personal, esto es impartir clase, enseñar, transmitir conocimientos, etc.
29
a perder tiempo mostrando actuaciones a sus alumnos. Como señala Lara (2008b), el docente está instalado
en una eterna duda, por un lado se le pide que los niños aprendan, que se les proporcionen conocimientos y
cuantos más mejor; por otro, que sean buenos ciudadanos, felices, educados y seguros de sí mismos. En
definitiva, que enseñen y a la vez ayuden a los alumnos a ser mejores personas.

No resulta extraño encontrar a grupos de profesores que conceden poco o escaso valor a la acción tutorial y la
conciben como una tarea aislada que resta tiempo a otras más de tipo académico.

La tutoría conlleva trabajo en equipo, así como asumir como propia la responsabilidad orientadora que todo
docente tiene en cuanto guía del alumno en su proceso educativo. Para que esto se produzca, es necesario
que el profesorado no centre en exclusiva su labor en los aspectos meramente académicos y vea al alumno
desde un punto de vista más holístico, haciéndose partícipe de todo lo que rodea a su formación. Es decir, ser
tutor en el momento en el que se está en el aula frente a un grupo de alumnos, sea cual fuere la actividad
desarrollada.

El docente, intencionalmente, puede motivar, reforzar, corregir y orientar al alumno de una manera integral
(personal, académica y profesional) en el entorno de su asignatura. El profesor que actúa tutorialmente
durante el ejercicio de su docencia no pretende que el alumno reproduzca la información que le transmite,
sino que le está ayudando a que sea el creador de su propio aprendizaje.

Desde las últimas décadas se viene impulsando que el alumno sea el centro activo del aprendizaje y que, para
ello, el profesor realice funciones de tutorizar y orientar este aprendizaje. Sin embargo, la realización de tareas
tutoriales puede producir algún problema a los profesores si no lo hacen en un marco institucionalizado, pues
bastantes sostienen que la función docente principal consiste en la clase magistral para transmitir
conocimientos y evaluar el aprendizaje.

El profesor que actúa como tutor durante las clases de su especialidad no necesita ser un profesional con una
capacidad técnica fuera de lo común, sino que tiene una formación y una sensibilidad sobre la educación
integral que le lleva a orientar simultáneamente a sus alumnos hacia la mejor formación personal a través de
la mejor preparación académica. La satisfacción de realizar la doble función docente y tutorial va asociada casi
siempre al reconocimiento por el alumno de haber sido acompañado por un profesor ejemplar como docente
y como formador competente.

Para que el profesor pueda realizar una función tutorial útil se requiere:

- Planificar la función tutorial como parte de la función docente.

- Formarse de una manera integral y no solo en la didáctica de la propia materia.

- Concienciar a los alumnos y sus padres la conveniencia de una educación integral.

- Enseñar al alumno a progresar como persona total.

- Orientar al alumno para la vida profesional.

- Motivar para que el alumno sea el centro de su aprendizaje.

- Orientar sobre las técnicas de estudio de la materia.


30
- Presentar la información básica e imprescindible.

- Multiplicar las metodologías y las fuentes de documentación.

- Evaluar los resultados de la educación de un modo integral.

- Contribuir a la adquisición de valores universales y personales.

2.7. Funciones del maestro como tutor

La función tutorial, su desarrollo, aunque es responsabilidad de un equipo de docentes, se personaliza, se


concreta, en una persona, el tutor. A la hora de determinar la persona responsable de la acción tutorial se
debe de tener en cuenta el perfil personal y profesional adecuado. Aun pudiendo y debiendo intervenir todos
los docentes en la acción tutorial, no todo el mundo está cualificado para ello. La madurez personal y emotiva,
la experiencia profesional, el dominio de técnicas de intervención en grupo, el compromiso profesional, la
capacidad de liderazgo, la formación académica y la capacidad de innovación educativa son solo algunos de los
elementos que se deben tener en cuenta a la hora de designar a un tutor, lo que se contradice con la tutoría
"obligada". La práctica extendida de recurrir a la antigüedad en el centro no es el único elemento a tener en
cuenta, por muy indicativo que sea del conocimiento de los alumnos y de su contexto sociofamiliar, y mucho
menos el contratar cargos docentes nuevos para hacerse cargo de esa responsabilidad, dado el
desconocimiento de las variables que afectan a los contextos socio-familiar y escolar así como su falta de
formación específica y experiencia.

La concreción de las funciones del tutor dependerá de las características organizativas y específicas de los
centros, tanto de sus objetivos como de la dinámica de funcionamiento.

La acción tutorial no es una actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente. Siendo
el punto de articulación de los alumnos, padres y profesores en relación con el centro escolar; y, a pesar de
que su objetivo prioritario es la orientación del alumnado, su actividad se desenvuelve alrededor de cada uno
de los estamentos y en el centro como institución, favoreciendo la convivencia y la participación en la gestión
educativa.

Entre esas funciones mencionaremos:

- Llevar adelante el Plan de Acción Tutorial, participando en su desarrollo y en las actividades de orientación
educativa.

- Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos, adoptando las decisiones que procedan en su
promoción, previa audiencia con los padres.

- Atender a las dificultades de aprendizaje para proceder a la adecuación personal del currículum.

- Facilitar la integración de los alumnos en el centro y fomentar su participación en las actividades.

- Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.

- Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.


31
- Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo-clase de todo lo que afecte a las actividades docentes y
al rendimiento académico.

- Facilitar la cooperación educativa entre padres y profesores.

Estas funciones se realizan en el ámbito de aplicación de los distintos agentes educativos:

a) Con los alumnos:

- Facilitar su integración en su grupo-clase y en la dinámica escolar.

- Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Realizar el seguimiento de los alumnos, para detectar las dificultades en su proceso de enseñanza-
aprendizaje, para elaborar respuestas educativas adecuadas.

- Conocer la personalidad y los intereses de los alumnos.

- Coordinar el proceso de evaluación, asesorar y orientar sobre la promoción.

- Favorecer los procesos madurativos.

- Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno social.

- Controlar la asistencia.

b) Con el equipo docente:

- Coordinar el ajuste de las programaciones, especialmente en aquellos alumnos con necesidades educativas
especiales.

- Coordinar el proceso evaluativo del equipo docente, recabando las informaciones necesarias.

- Coordinar líneas de colaboración con otros tutores, que se reflejarán en el Proyecto Educativo del Centro.

c) Con el equipo directivo:

- Disponer de toda la documentación posible sobre la acción tutorial.

- Colaborar en la optimización del rendimiento en el centro.

- Facilitar la inclusión del Plan de Acción Tutorial en el proyecto curricular del centro.

- Elaborar propuestas para la asignación de tutorías, en función de criterios pedagógicos.

- Colaborar en la formación de los equipos de tutores.

- Planificar los tiempos y los espacios para preparar y desarrollar actividades tutoriales.

- Desarrollar una evaluación continua de la acción tutorial.

- Colaborar con el departamento de orientación.

d) Con los padres:


32
- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas y cordiales entre el centro y la familia.

- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje.

- Informar, asesorar y formar a los padres en aquellos aspectos que afecten a la educación de sus hijos.

2.8. Actividades tutoriales

El cumplimiento de las funciones tutoriales forma parte de las obligaciones docentes de cada profesor,
teniendo que desarrollarlas y llevarlas a cabo de la misma manera que el resto de las tareas docentes. Y todo
ello con la finalidad de conseguir los objetivos propuestos y con la visión de que la tutoría es responsabilidad
de todo el equipo de docentes, aunque sea ejercida por una sola persona.

Estas funciones pueden llevarse a cabo a través de muchas y variadas actividades siendo el tutor el
responsable de programarlas, elegirlas y realizarlas. El tutor deberá planificar las actividades tutoriales con
libertad y responsabilidad dentro del marco del proyecto educativo del centro y de su proyecto curricular.

Las tareas encomendadas al tutor tienen tres destinatarios: alumnos, profesores y familias.

2.8.1. Actividades referidas a los alumnos

Debemos tener en cuenta la óptica del alumno como participante en un conjunto de interacciones grupales
muy importantes en el proceso de socialización y en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y al
mismo tiempo como destinatario individual de las acciones tutoriales. Por ello dividiremos el conjunto de las
actividades tutoriales en dos apartados:

- Las que se refieren al grupo.

- Las que se refieren al individuo.

a) Actividades referidas a los alumnos como grupo:

- Organizar actividades de acogida en el centro.

- Explicar las funciones y tareas de tutoría dándoles la oportunidad de participar en la programación de las
actividades.

- Conocer la dinámica interna del grupo y desarrollar actividades que desenvuelvan aspectos concretos de
mejora de la misma.

- Estimular y orientar al grupo para que plantee necesidades, expectativas y problemas, y para que ellos se
organicen y busquen soluciones y líneas de actuación.

- Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los


alumnos en la vida del centro.

33
- Conocer el rendimiento del alumnado, haciéndolo partícipe de la búsqueda de soluciones a los distintos
problemas detectados.

- Conocer la actitud del grupo frente al trabajo escolar y mejorar la motivación y el interés.

- Facilitar el desarrollo y el aprendizaje de la toma de decisiones como grupo.

- Desarrollar actividades y estrategias de actuación, de desarrollo de valores sociales y de convivencia.

- Desarrollar programas específicos de intervención grupal.

b) Actividades referidas a los alumnos individualmente:

- Recabar información sobre antecedentes escolares, situación personal, familiar y social, a través de informes
anteriores, cuestionarios, entrevistas, informes de especialistas, etc.

- Analizar los problemas y dificultades escolares para buscar el asesoramiento y apoyos necesarios, en la
determinación de soluciones.

- Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada alumno.

- Conocer el tipo de relación que se establece con las cosas, consigo mismo y con los demás.

- Favorecer las actitudes positivas frente al trabajo escolar.

- Conocer el nivel de integración en el grupo y ayudar a su integración si fuera necesario.

- Estudiar su rendimiento, dándole participación en la toma de decisiones sobre los aspectos de desarrollo
académico que se estimen oportunos.

- Asesorar al estudiante en lo que respecta a los hábitos y técnicas de estudio.

- Analizar las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y buscar las soluciones.

- Asesorar al alumno en lo referente al empleo de su tiempo y al desarrollo de actividades fuera del contexto
escolar.

- Desarrollar programas específicos de intervención individual.

- Custodiar la documentación de los alumnos.

c) Actividades referidas a las familias

- Reunir a los padres al principio de curso para informarles de todas las cuestiones que afectan al desarrollo
del curso académico y escolar. En esta primera reunión se puede informar de las características más
significativas de las edades y niveles escolares, así como de los objetivos y actividades de la tutoría.

- Conseguir la colaboración de los padres en el trabajo personal de sus hijos: organizar el tiempo de estudio y
de descanso.

- Preparar las visitas de los padres al centro, tanto para observar como para dar charlas informativas o
cualquier otra forma de colaboración.
34
- Tener entrevistas individuales con los padres tratando de anticiparse a las posibles situaciones disfuncionales
o para implicar a los padres en la vida del centro.

- Fomentar la creación de grupos de debate sobre temas de interés para los padres con miras a la educación
de sus hijos.

- Tener, por lo menos, tres reuniones con los padres a lo largo del curso.

- Tener informados a los padres sobre el proceso educativo de sus hijos buscando su colaboración en la
aplicación de soluciones.

- Recoger datos sobre el contexto socio-familiar de cada alumno para su conocimiento y mejor comprensión
de las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Proporcionar información sobre el rendimiento educativo de sus hijos.

- Recoger y canalizar sugerencias, quejas y reclamaciones.

- Desarrollar programas específicos de intervención en los contextos socio-familiares.

2.9. Algunas dificultades en el ejercicio eficaz de la tutoría

Es evidente que con todas las funciones y actividades que tiene encomendadas el tutor no lo tiene fácil, pues
la educación es una tarea complicada que cada vez resulta más compleja, dada la influencia de la sociedad
plural en la que vivimos. En la escuela se reflejan los principales problemas emanados desde la familia y desde
la sociedad, por tanto no es aconsejable mirar hacia otro lado, sino más bien tenerlos en consideración para
estar preparados ante la aparición de los mismos o para hacer una prevención.

A la hora de plantearse o de organizar las tutorías, es útil tener una panorámica de las posibles dificultades
que esto conlleva. Así podemos ser más realistas y buscar mejor las vías de solución.

a) Respecto a la propia acción tutorial:

- No estar bien definida. (¿Se sabe con precisión en qué consiste?)

- El tener que conjugar en la misma persona la autoridad, seriedad y disciplina de la actividad puramente
docente -rol de "profesor"- con la comprensión y amistad de la actividad tutorial -rol de "tutor"-.

- La habitual falta de planificación de esta actividad: cada tutor improvisa como puede. (Hace falta elegir
temas, formas de abordarlos y materiales. Y hace falta contar con los alumnos para todo ello).

- Falta de tiempo específico para esta actividad. (No suele dar resultado el dejarlo al voluntarismo del tutor
que emplea alguna de sus clases cuando puede...).

- Falta de lugar apropiado. (Hace mal efecto ir peregrinando en busca de una habitación o clase donde tener
una entrevista con padres.

35
- Falta de incentivo -personal, de horarios, económico...- para desear ser tutor. (Normalmente andamos
sobrecargados y sin ganas).

b) Respecto al tutor:

- El observar que los profesores conceden mucha más importancia a la instrucción de los alumnos que a su
educación. (Se puede ver muy solo al tratar de hacer su trabajo).

- Que él mismo, junto con los profesores, se vuelque casi exclusivamente en el aspecto académico de la tutoría
por presiones de las familias y de la sociedad. (Todavía hoy, lo que no son las "notas" suena a "florituras",
dentro del mundo escolar).

- Falta de preparación en determinados temas o habilidades. (Los tutores necesitarían entrenamiento


específico y no desentenderse, a priori, de determinados aspectos).

- Dificultades personales, del tipo que sea, para ser tutor.

c) Respecto a los alumnos:

- Dificultad para conocer con alguna profundidad la personalidad humana en general, y más aún en el
contexto educativo. ("Educar" es algo más que simplemente "explicar").

- Dificultad especial en el manejo de ciertos problemas (sexualidad, inadaptaciones, complejos) que son
esperables en todos los grupos. (El tutor necesitará apoyos, sin duda, pero, debe contar con que eso también
le concierne).

- Dificultad al encontrarse con alumnos cuya problemática excede, a veces, el ámbito de la acción tutorial. (El
tutor tampoco puede hacerse responsable de TODO).

d) Respecto a los profesores:

- Falta de colaboración de algunos de ellos con el tutor. (Aquí también es preciso algún tipo de trabajo en
equipo).

- Falta de coordinación entre los propios tutores. (El estilo personal, diferente, de cada tutor no debe ser
incompatible con una orientación conjunta de la actividad).

- Desconocimiento y desinterés de algunos profesores por la acción tutorial. (Nuestra formación quizá ha sido
muy de pizarra y exámenes, con poca atención a "lo demás").

- Ausencia de hábito de trabajo en equipo. (Problema muy habitual en el ambiente escolar, aunque suene
paradójico).

e) Respecto a las familias:

- Que solo se preocupen de las "notas", olvidando otros aspectos de la educación. (Padres que solamente se
preocupan cuando hay un problema de calificaciones).

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- Falta de colaboración e interés. (Todos conocemos las complicaciones para atraer a las familias en
determinados casos).

- Actitud negativa hacia el centro. (A veces se dan prejuicios o resentimientos).

f) Respecto al propio centro:

- Falta de apoyo e interés real por parte de la dirección. (El talante de un director o equipo directivo respecto a
determinados aspectos puede condicionar los resultados).

- Ausencia de planificación de esta actividad a nivel de centro. (Cuesta poner en marcha, ordenadamente, algo
en lo que no hay demasiada costumbre).

- Que todo se quede en papeles, sin una adecuada evaluación posterior. (Es lo mismo que con cualquier otro
tema de funcionamiento).

g) Respecto a las autoridades educativas:

- Exceso de control meramente burocrático/estadístico y falta de apoyo en otros aspectos. (A veces se tiene la
impresión de que solo interesan las cosas de cara a la galería, a la información periodística).

- Distanciamiento de la realidad particular de los centros a la hora de exigir determinadas normativas. (Es
común la queja de que las programaciones de "despacho" fallan de idealistas).

A continuación, se realiza una síntesis de las dificultades más comunes a las que el tutor debe hacer frente
(Castillo, Torres González y Polanco, 2003; Marrodán, 2003). La siguiente tabla sintetiza nuestra propuesta.

ÁMBITO DIFICULTAD
 Equipo directivo poco preocupado por la tutoría.
 Ausencia de planificación tutorial o falta de costumbre de implementar el POAT.
De tipo
 Dificultades de tiempo real y espacio.
organizativo
 Dificultades para establecer reuniones periódicas tanto con los tutorados como
con los otros profesores del equipo docente.
 Falta de formación adecuada.
 Dificultades para ser y sentirse tutor.
 Dedicarse más a lo académico y olvidarse de lo formativo por presión de los
Del propio tutor
padres o del propio centro.
 Conceder más valor a la parte instructiva que a la educativa.
 Desconocimiento de técnicas tutoriales concretas.
 Desconocimiento o carencia de registros de tutoría.
De los recursos
 Falta de instrumentos de observación, recogida de información, escala de
materiales
intereses, valores, etc.
 Falta de colaboración e implicación entre los tutores.
Del resto de
 Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial.
profesorado
 Ausencia de trabajo en equipo.

37
 Conceden más valor a la parte académica.
 Falta de colaboración e interés.
De los padres
 No asisten a las reuniones.
 Actitud negativa hacia el centro y el profesorado en general.
Tabla 2.2. Dificultades más comunes a las que tiene que hacer frente el tutor.

A estas, se añaden otras puntuales como ratios altas o un número excesivo de alumnado con algún tipo de
dificultad (inmigrantes, repetidores, necesidades de apoyo educativo, necesidades educativas especiales, etc.)
o profesorado que no se siente implicado en aspectos diferentes a los instructivos y rehúyen la colaboración
en la tarea tutorial. En estos últimos casos suele dar buen resultado crear grupos de trabajo con apoyo de
asesores del centro de profesorado e iniciar un proceso que, partiendo de la realidad concreta del nivel
educativo o del ciclo, implemente procesos de mejora.

2.10. Tutoría virtual

La tutoría virtual supone la relación entre el tutor y sus alumnos por medio de un sistema de comunicación
informática sin estar físicamente cercanos, fuera de las coordenadas clásicas de tiempo y espacio.

Actualmente, este método de enseñanza es imprescindible para que muchas personas tengan acceso a los
cursos que les interesan. La formación en línea responde a las necesidades de alumnos que encuentran en ella
el mejor modo de aprender y de las empresas que logran una enseñanza más eficiente permitiendo
compatibilizar el estudio con el trabajo.

El uso de las TIC como instrumento base de la tutoría virtual no transforma completamente los métodos
tradicionales de enseñanza, pero sí se renuevan las competencias necesarias en tutores y alumnos, así como
las metodologías.

Las competencias de un profesor-tutor virtual son, entre otras:

a) Pedagógicas:

- Informa al alumno sobre las condiciones del aprendizaje.

- Tranquiliza ante la desorientación que produce la multiplicidad de información inicial.

- Crea una relación de confianza.

- Enseña a controlar la ansiedad ante las demoras de las respuestas.

- Pone al alumno en unas condiciones de lograr el éxito.

- Acompaña al alumno en su aprendizaje.

- Elabora itinerarios de descubrimiento.

- Motiva al alumno hacia su autonomía.


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- Propone crear nuevas situaciones, materiales de aprendizaje.

- Suscita la reflexión proponiendo cuestiones adecuadas.

- Motiva para ejercer la autoevaluación.

- Sostiene su motivación, atento a cualquier duda o dificultad que lleve al abandono.

- Maneja la distancia y minimiza los problemas del aislamiento.

- Participa en la evaluación de las competencias del alumno.

b) Técnicas:

- Presenta los recursos con los que se puede contar.

- Instruye sobre la metodología a distancia y el uso de las TIC y sugiere un método personalizado.

- Domina y utiliza procesadores de texto, hojas de cálculo y bases de datos.

- Utiliza correctamente plataformas digitales, calendarios, foros, correos, chats, pizarras electrónicas,
administración de documentos, plataformas, enlaces, videoconferencias, FAQ, Wikis, motores de búsqueda,
blogs, etc.

- Utiliza herramientas de creación de páginas web. -Sabe dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas-.
Usa gran variedad de software con propósitos determinados.

- Continúa en el uso, en su caso, del correo postal y el teléfono.

- Orienta la ejecución de tareas.

- Enseña a estudiar con las nuevas tecnologías.

- Secuencia los procesos de aprendizaje.

- Controla los resultados del uso por los alumnos.

c) Sociales:

- Acoge al alumno desde el comienzo del curso.

- Acompaña en el cumplimiento del proyecto de aprendizaje.

- Sostiene la necesidad de la relación con el tutor.

- Crea un clima de confianza.

- Invita a expresar sensaciones de malestar y de desconcierto, es un profesortutor "de guardia" en el que


confían los alumnos.

- Es un tutor acompañante, que compensa el aislamiento del alumno a distancia.

- Aconseja sobre el tiempo de dedicación al estudio.

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- Pone al alumno en relación con la institución.

- Anima a relacionarse con otros alumnos.

- Crea comunidades de aprendizaje con diversos instrumentos.

- Propone al alumno la relación con otros profesores.

- Modera el tono de las discusiones.

- En ocasiones es el único apoyo con el que puede contar el alumno.

- Evalúa constantemente el proceso.

- Fomenta la autoevaluación.

Los alumnos de la tutoría virtual poseen también competencias diferentes. Al tomar el estudiante más
iniciativas, la enseñanza es más flexible y abierta, hasta el punto de que la "enseñanza virtual" se hace
sinónima de "enseñanza abierta".

Su carácter de autoformación hace que las diferencias y estilos de aprendizaje sean tantos como los distintos
alumnos, más diferentes entre sí que los que acuden a un aula convencional.

Desde el momento en que empieza su sesión de estudio, el alumno tiene que contar con su propia motivación
y sus propias ideas previas. No cuenta con la motivación inmediata que produce un profesor de grupo en el
aula presencial tradicional. Por el contrario, el tutor virtual cuenta sobre todo con la iniciativa y la
responsabilidad de su alumno:

- Son autodidactas, tanto en los procedimientos como en el uso de los medios.

- Tienen autonomía, motivación y madurez suficientes.

- Son voluntariosos en poner la disposición necesaria para aprender.

- Están más dispuestos a aprender por sí mismos.

La metodología de la tutoría virtual trata de facilitar la cercanía entre el tutor y el alumno. De este modo se
atenúan las defensas que puedan producir unas relaciones demasiado jerarquizadas, hasta el punto de que
puede darse el caso de que este tenga la sensación de que está aprendiendo por él mismo de manera más
clara y decisiva que con el sistema tradicional de docencia. Lo más común es que el profesional de apoyo que
actúa en estos escenarios sea denominado profesor-tutor, o más simplemente tutor, incluso cuando tenga
una misión de evaluación acreditativa por la que tenga que actuar con rigor y responsabilidad.

La misión esencial de un tutor virtual, como la del tutor presencial, es acompañar al alumno en su camino de
aprendizaje. Pero el uso de las nuevas tecnologías ha proporcionado a los estudiantes un grado de autonomía
tal que se refuerza el principio básico de centrar la enseñanza en el alumno atendiendo a su diversidad. Las
diferencias no se deben ya únicamente a las competencias del alumno, sino que la disparidad de alumnos ha
aumentado porque se han multiplicado las posibilidades de que se diferencien los escenarios, los tiempos, los
ritmos o flujos de aprendizaje y las comunidades de estudio.

40
Los escenarios son los propios hogares, las empresas, los momentos de espera o en los itinerarios de los
viajes, lugares tranquilos o de esparcimiento; cualquier momento es apropiado si el alumno tiene la ocasión, el
deseo o la necesidad de ponerse a estudiar y a comunicarse con su tutor.

Igualmente, en la tutoría virtual son muy diversos los ritmos de aprendizaje, los tiempos empleados en la
formación (asincrónicos y sincrónicos), el orden y la secuencia de algunos contenidos.

Los procesos de aprendizaje dependen de la cantidad de información que puedan asimilar y manejar los
agentes de la actuación didáctica. Los contenidos necesitan agruparse o granularse como objetos de
aprendizaje o unidades de conocimiento, para que el aprendizaje pueda ser más personalizado y flexible en
relación con las necesidades formativas de los alumnos.

La enseñanza tutorial a distancia se hace especialmente personalizada, pues el perfil y las circunstancias de los
alumnos hacen que casi sea imprescindible la máxima flexibilidad de los métodos de enseñanza-aprendizaje.
Para conseguir esta flexibilidad e individualización de los aprendizajes, se hace necesaria una atomización
máxima de los contenidos y de los procedimientos didácticos.

Con todo, es frecuente que los alumnos, motivados o no por su tutor a distancia, requieran la participación en
comunidades de aprendizaje virtuales. Se forman grupos de alumnos y un educador con una voluntad de
compartir conocimientos por medio de las diversas herramientas que hoy en día nos proporcionan las TIC.

La UNESCO, en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI), propone como comunidades de


aprendizaje virtual aquellas en las que los interesados en un tema, aprendices y expertos, confluyen por
medios electrónicos para enriquecerse mutuamente. En enseñanza tradicional puede ser bastante más difícil
conseguir que las personas que participan en una reunión de aprendizaje compartan claramente sus intereses
y motivaciones para el estudio, pero en la enseñanza virtual la comunidad de aprendizaje puede crear una
inteligencia comunitaria de enorme potencia.

La coordinación de estos equipos de estudio es una de las misiones principales del tutor a distancia. Internet
es hasta ahora el instrumento básico de trabajo en el aprendizaje colaborativo, cuando los roles a desempeñar
son completamente abiertos y voluntarios. En este entorno el aprendizaje cooperativo se hace eficaz cuando
las tareas están asignadas con precisión y responden a un objetivo común claramente delimitado. En este caso
el tutor virtual a distancia y sus alumnos participan de uno de los sistemas más potentes de desarrollo
personal, académico y profesional.

En las empresas humanas la relevancia de los resultados obtenidos ha sido proporcional al grado de
implicación y coordinación de las personas que participan en el proyecto. En los aprendizajes colaborativo y
cooperativo de la enseñanza virtual a distancia, la necesidad del concurso de las TIC supone hablar de una
estructura electrónica de los programas y procedimientos de enseñanza:

- Una complicada estructura de sistemas electrónicos, didácticos y educativos.

- El espacio didáctico dinámico y abierto en estructuras espaciales y temporales.

- La relación entre los procedimientos sincrónicos y diacrónicos de aprendizaje.

- Una extensa red a lo ancho del mundo (web).


41
La reunión de tutores y estudiantes en una red virtual de aprendizaje concreta una fuerza y movimiento que
hace comparar la revolución de Internet con la que supuso el invento de la imprenta. La mediación de
aprendizaje es con gran claridad un fenómeno de mediación personal y social. Curiosamente la enseñanza a
distancia proporciona en ocasiones una mayor interrelación entre los alumnos y su profesor-tutor, incluso
provoca una necesidad de, a ser posible, mantener un sistema mixto en el que la enseñanza a distancia se
complemente con la cercanía que produce una relación cara a cara, presencial o al menos sostenida por la
visualización de las imágenes de los intervinientes entre sí. Esta relación de clase semipresencial se denomina
también e-blended (enseñanza mixta o mezclada) y se imparte con actividades docentes virtuales y
presenciales. Se abaratan los costes puesto que muchas tareas se pueden realizar a distancia por medios
electrónicos, y, por otra parte, se establecen situaciones en las que el grupo de alumnos y su profesor se
reúnen para conocerse, compartir experiencias y continuar los trabajos encomendados. El e-blended puede
suponer un método de trabajo docente que requiere importantes cambios estratégicos en la enseñanza.

2.11. Conclusión

No es posible hablar de la tutoría y de todo lo que ella significa sin hacer una referencia expresa a la figura
pedagógica del maestro como tutor. Él es el máximo responsable de llenar de contenido la tutoría y de realizar
las actuaciones comprometidas en el Plan de Acción Tutorial. El perfil profesional del maestro como tutor
viene definido por las funciones que debe asumir y por las cualidades personales que debe poseer, por un
lado; y por otro, por la formación en cuestiones de pedagogía, orientación educativa, didáctica, psicología
evolutiva, etc., que debe recibir para reunir las condiciones necesarias para el adecuado desempeño de las
funciones que la normativa educativa le asigna.

Muchas son las necesidades que existen actualmente en el campo educativo y no es una de las menores la de
atender a la formación, retribución y reconocimiento de los tutores. Al tutor se le pide ser el dinamizador de la
acción educativa, el que conoce mejor a sus alumnos, el mediador entre la familia y el centro, no solo para
solucionar los problemas y dificultades, sino para optimizar todas las capacidades de la persona que aprende,
sin olvidar el principio de que es el propio alumno el protagonista de su evolución. Un tutor ha de estar, por
tanto, muy bien formado en toda clase conocimientos y técnicas educativas, pero podría ser que estos
requisitos no fueran suficientes si careciera de un estilo pedagógico innato y/o adquirido.

Tarea de reflexión 2.1.

1. Siguiendo a Pastor y Román, ¿qué cualidades técnicas debe poseer un buen tutor?

2. ¿Cuáles son las principales funciones del tutor con respecto a sus alumnos?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

2.12. Bibliografía recomendada


42
- Angulo, A. (2009). La tutoría en la Educación Primaria. Madrid: Wolters Kluwer.

- Comellas, M. J. (Coord.) (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona. Praxis.

- Lázaro, A. y Asensi, J. (1987) Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea.

Capítulo 3. - Técnicas e instrumentos para la acción tutorial


OBJETIVOS
- Conocer distintas técnicas e instrumentos de evaluación y recogida de información.
- Valorar la importancia y utilidad de su empleo en el desarrollo de procesos educativos eficaces.
- Utilizar las distintas técnicas adquiridas para el desarrollo de la acción tutorial y la orientación.

3.1. Introducción

En este capítulo se abordan contenidos que dan respuesta a dos conceptos claves en la tarea desarrollada por
el tutor: técnica e instrumento. Por técnica se entienden aquellos procedimientos que suponen una manera
de hacer, desarrollada por el aprendizaje. Concierne a la aplicación de la ciencia o del conocimiento teórico a
la actividad práctica. Pero para hacer efectiva tal finalidad precisa de un complemento material específico, que
toma forma a través de lo que conocemos como los instrumentos o herramientas. Para la acción tutorial son
muy importantes por su plasticidad, al ser receptivos a los cambios que se van introduciendo en el sistema
educativo y a las distintas aportaciones que se reciben desde la investigación.

La tutoría se adentra en tareas para las que el tutor no se muestra siempre muy bien formado, dadas las
precariedades existentes en la formación inicial. Se trata de determinadas parcelas del diagnóstico
psicopedagógico que deberá dominar para hacer frente a las funciones que le son propias. En concreto,
cuando precisa conocer el estado de desarrollo del alumno y para ello utiliza un conjunto de técnicas y
actividades de medición e interpretación. De esta manera se facilita la identificación de retrasos en el
progreso del alumnado y de sus factores causales, tanto individualmente como para todo el grupo de
tutelados.

3.2. La entrevista

Sin lugar a dudas, es la entrevista el instrumento básico imprescindible para recabar información de alumnos y
padres, y sirve de ayuda en todo el proceso de orientación. Su carácter de relación interpersonal confiere a la
misma una dimensión que no tiene ninguna otra.

Ahora bien, conviene dejar constancia en estos comienzos que no todos los tutores conocen la entrevista
tutorial o la aplican correctamente, siendo en muchos casos la experiencia y la intuición las que guían su
desarrollo en las escuelas.
43
La entrevista tutorial es una forma especializada de conversación que tiene fijados de antemano unos
objetivos. No es un simple diálogo, aunque su base es la conversación, sino que conlleva un intercambio de
información con una finalidad concreta. En definitiva, no se trata de hablar por hablar, algo que suele
producirse en casos de tutores noveles o poco formados.

Los principales objetivos de una entrevista son:

1. Recoger datos de padres, profesores, etc. en relación con aspectos biográficos de los alumnos.

2. Intercambiar información sobre algún tema de interés referido a la evolución del alumno.

3. Orientar a los alumnos en un mayor conocimiento de sí mismo y de su situación, especialmente ante


situaciones de convivencia, integración en el grupo, bajo rendimiento, etc.

4. Ayudar al alumno a la toma de decisiones ante situaciones que lo precisen, como la elección de estudios.

3.2.1. Tipos de entrevistas

El tutor puede desarrollar distintos tipos de entrevistas en función de lo que pretenda conseguir en cada
momento. Para su estudio las vamos a clasificar de acuerdo a los criterios siguientes (Fernández Torres, 1992;
Lázaro y Asensi, 1987; Rubio y Castillejo, 1992):

a) Finalidad:

- Informativa: se dirige a recoger o suministrar datos sobre algún problema o situación del alumno.

- Intervención: aborda la necesidad de tomar alguna decisión sobre un problema que afecte al alumno.

- De orientación: es la más adecuada al tutor al perseguir sentar las bases para ayudar al alumno a clarificar un
problema o valorar las opciones ante una toma de decisiones.

- De planificación: se centra en la programación de objetivos concretos a conseguir de acuerdo con el análisis


hecho sobre la situación en entrevistas anteriores.

b) Grado de estructuración:

- Estructurada: en ella se sigue una secuencia de preguntas prefijadas de antemano, las preguntas las tiene ya
formuladas el tutor y a veces incluye hasta posibles respuestas.

- Abierta: en ella el entrevistado solo cuenta con la idea que intenta desarrollar y algunas directrices sobre
cómo hacerlo, pero lo demás lo deja al propio devenir o espontaneidad del encuentro.

- Semiestructurada: se prepara una planificación general, pero lo suficientemente flexible para plantear
cuestiones no previstas, siempre con la mirada puesta en el esquema previo.

c) Intervención:

- Dirigida: es a iniciativa del entrevistador, que la ha preparado previamente y conoce qué desea en la misma.
Se basa en un esquema de trabajo secuencial.
44
- No dirigida: en este caso, la iniciativa recae en el entrevistado, pasando el tutor a desempeñar el papel de
animador y catalizador de la expresión de sentimientos y opiniones del alumno.

3.2.2. Fases de la entrevista

La entrevista se estructura en torno a las siguientes fases:

1. Preparación: se refiere al tiempo previo que el tutor dedica a planificarla. Para ello será de gran utilidad
tener claro el objetivo que guía la misma y en función del mismo recabar la documentación e información
necesarias. Se pondrán en evidencia todas las fuentes disponibles, historial escolar, registros de clase, etc. A
partir de ahí es interesante que el tutor haga previsiones hipotéticas del transcurso de la entrevista, de las
dificultades que pueda encontrar. Esta fase culmina con la preparación del formato de la cita, que podrá ser el
usual, entregar al niño un sobre con la citación, telefónico, correo electrónico, mensaje al móvil, etc. Depende
de la familia y de los cauces de comunicación establecidos por el tutor, que sea un formato u otro.

2. Apertura: se produce en el primer contacto con la persona o personas entrevistadas, es el momento en el


que se ponen las bases del éxito o fracaso del encuentro y por este motivo hay que explicar de forma clara el
motivo de la reunión, tiempo disponible y todas aquellas cuestiones que pueden favorecer un buen clima de
diálogo. Enseguida el tutor concretará la finalidad de la entrevista y su actitud de colaboración para conseguir
los objetivos fijados. No existe un tiempo establecido para esta fase, será el tutor el que determinará su
duración en función de las reacciones que observe en los interlocutores, pero es preciso que sea suficiente
como para que estos muestren confianza y expresen sus expectativas sobre la reunión.

3. Desarrollo: constituye el momento central de la entrevista, cuando se inicia un proceso de intercambio de


información, se analizan los datos que se poseen en relación con el motivo que llevó al encuentro, se buscan
nuevas fuentes, se barajan alternativas y se inicia el proceso de búsqueda de soluciones. Cualquier recurso
aportado es válido. En esta fase se ponen de manifiesto las técnicas que se analizan en un apartado posterior y
que bien utilizadas por el tutor pueden promover un rico intercambio de ideas que facilite notablemente la
posterior toma de decisiones y, al mismo tiempo, amplíen la confianza con el entrevistador. Algunos aspectos
importantes a tener en cuenta son: buscar el intercambio de opiniones y confrontarlas, no perder de vista el
objeto de la entrevista, identificar los puntos de acuerdo y las líneas de actuación futuras.

4. Cierre: esta fase se olvida a menudo, pues hay entrevistas que terminan con un simple entendimiento, pero
no se concreta qué hay que hacer a partir de ese momento. Consiste, en definitiva, en terminar la entrevista
tanto si todo ha ido bien, como si no se consiguieron acuerdos válidos, pero hacerlo con una síntesis de lo
tratado, unas sencillas conclusiones recordatorias, la repetición de los compromisos adquiridos por ambas
partes, el repaso de cómo se hará el seguimiento y la despedida, destacando la utilidad del encuentro.

5. Seguimiento: se trata de una prolongación un tanto artificial del acto de la entrevista, al no tener una
presencia física de los interlocutores, pero sí un proceso en el que será habitual un contacto telefónico o
virtual para ver cómo evolucionan las previsiones establecidas. Las plataformas educativas y las diferentes
aplicaciones de las TIC posibilitan ya hoy en día una buena calidad en el control del progreso, las introducción

45
de posibles modificaciones y, especialmente, la comunicación permanente entre entrevistador y
entrevistados.

FASES DE LA ENTREVISTA
 Reunir información.
 Planificar la entrevista.
1. Preparación
 Establecer posición de partida.
 Preparar la cita.
 Hacer explícito:
- Motivo.
- Confidencialidad.
2. Apertura
- Duración.
 Convenir los propósitos.
 Crear condiciones.
 Intercambiar información.
3. Desarrollo  Mantener el intercambio en torno a los temas más relevantes.
 Identificar puntos de acuerdo y preparar líneas de actuación.
 Hacer explicitas las conclusiones.
4. Cierre y planificación del  Llegar a compromisos.
seguimiento  Planificar el seguimiento.
 Realizar síntesis.
 Realización de las acciones previstas.
5. Seguimiento
 Revisión, identificación de dificultades y ajustes necesarios.
Tabla 3.1. Fases de la entrevista.
Fuente: de Miguel, (1996).

3.2.3. Diversas técnicas para la realización de la entrevista

Entre las técnicas más utilizadas en las entrevistas destacan:

- Concordancia. Hace referencia al conjunto de intervenciones encaminadas a establecer una relación de


cordialidad con el entrevistado, un clima de mutua confianza. Su objetivo es facilitar una actitud de apertura
que promueva la comunicación, a través de la manifestación de comprensión e interés compartido sobre
asuntos comunes. Entran dentro de esta técnica las acciones que el tutor lleva a cabo al comienzo mismo de la
entrevista a fin de contribuir en el logro de una situación agradable y distendida, tales como el saludo, la
referencia a un tema trivial que sirva para romper el "hielo", la alusión a asuntos conocidos, así como
ademanes, gestos, etc., que manifiesten su disposición para acercarse a la otra persona.

- Estructuración. Son aquellas intervenciones que sirven para mantener la dirección de la entrevista y
establecer los límites de la misma. Consiste pues, en explicar las condiciones en que la entrevista va a
realizarse: finalidad, duración, actitud que se espera por parte del interlocutor, confidencialidad respecto a lo

46
que se hable, etc. La necesidad de la estructuración es algo que se da a lo largo también de toda la entrevista;
el ritmo de la interrelación, así como las características del alumno, indicarán al tutor la conveniencia de hacer
mayor o menor hincapié en ella, aunque habitualmente cuando el entrevistado se adapta con facilidad al
principio, solo se necesita una estructuración mínima. Al comienzo de la entrevista es imprescindible utilizar
esta técnica con el fin de que queden claras las condiciones que definirán el desarrollo del encuentro.

- Comprensión. Engloba un conjunto de técnicas encaminadas a hacer llegar al entrevistado el mensaje de que
el tutor se pone en su lugar y a partir de ahí entiende la situación y la forma de ser del otro, con la finalidad de
que se conozca mejor a sí mismo y sea capaz de orientar su problemática. Hay dificultades en la comprensión
cuando el tutor aparenta que escucha, pero piensa en otra cosa diferente y es así percibido por el interlocutor.
También cuando se interrumpe el discurso del otro, se ofrecen contraargumentos en cada opinión, se
estudian soluciones sin esperar a que el entrevistado termine de explicarse y cuando se juzga de forma
precipitada. Dentro de esta técnica se pueden utilizar procedimientos tales como hacer preguntas, tanto
abiertas como cerradas, respetar los silencios, reiterar lo dicho, etc.

- Informar y opinar. Se suelen dar a la vez ambas opciones, puesto que la posición de adulto (ante el
alumnado) y experto hacen que el tutor suela opinar, lo cual no siempre será adecuado, por lo que lo
aconsejable es hacerlo cuando sea imprescindible. En el caso de la entrevista con padres esto es diferente.
Con respecto a dar información en el transcurso de la entrevista hay que sopesar la naturaleza de la misma
para evitar tensiones y confrontaciones innecesarias, especialmente cuando están presentes varios miembros
de la familia o un grupo de alumnos.

- Promover la implicación. Persiguen que las personas entrevistadas se involucren en el proceso educativo y
se esfuercen en conseguir las metas propuestas. En realidad, son muchos detalles, algunos de ellos pequeños,
los que hacen que el entrevistado se encuentre a gusto durante la entrevista y termine la misma satisfecho y
con ilusión y ganas de poner todo su empeño en mejorar los aspectos analizados.

3.2.4. Limitaciones

Como limitaciones de la entrevista se pueden señalar las siguientes:

- Los puntos de vista no son siempre coincidentes debido a las diferencias de edad entre tutor y alumno.

- A veces no van más allá de un simple diálogo que no lleva a ningún lado.

- El tutor no deja hablar y la persona entrevistada se siente relegado a un segundo plano.

- En el caso anterior puede llegarse a un interrogatorio continuo.

- Cuando los puntos de vista son muy distantes se puede producir una discusión que no conduce a ningún lado
si no se reconduce a tiempo.

Es muy importante que en toda entrevista tutorial se produzca un proceso de comunicación fluido con una
continua retroalimentación que estimule al que habla a continuar su mensaje al recibir este información que
le confirme que el interlocutor comprende lo que está diciendo. Esto significará que los obstáculos han sido
47
vencidos y la entrevista discurre por el camino correcto. Para ello, el tutor en el manejo del código lingüístico
deberá:

- Cuando habla:

- Expresarse de forma que sea entendido, es decir, utilizar un código común con el entrevistado.

- Utilizar diversidad de medios que ayuden a la emisión del mensaje.

- Mantener una actitud objetiva y abstenerse de juzgar.

- Conocer el propio marco de referencia para tener en cuenta los inevitables prejuicios.

- Ponerse en el lugar del otro.

- Cuando escucha:

- Estar en una actitud disponible que permite: oír, escuchar, entender.

- Salir del propio marco de referencia intentando comprender al otro.

- Indicar cómo se está recibiendo el mensaje para ayudar a su clarificación.

- Aceptar en principio las ideas que se le propongan aunque sean distintas a las suyas.

3.3. La observación sistemática

3.3.1. Concepto

La observación es una técnica que va a servir al observador para tomar decisiones inmediatas o futuras, de
forma que sus anotaciones contribuyan a esclarecer hechos o a mejorar las intervenciones en el marco de la
acción tutorial. Dará lugar a una información que puede convertirse en relevante en situaciones concretas,
siendo esa su verdadera utilidad. Como afirman Lázaro y Asensi (1987), la observación es una técnica que trata
de penetrar en los actos humanos sin modificarlos. Su finalidad es captar aquellos aspectos más dinámicos de
la conducta que son difíciles de medir mediante pruebas al producirse en ambientes naturales bien sea de
forma espontánea o continuada.

La observación es el instrumento por excelencia de recogida de información y de análisis que fundamenta la


acción tutorial en el contexto escolar. El método observacional es una herramienta útil la cual puede
adaptarse a múltiples propósitos y circunstancias en el campo de la evaluación (Campoy, 2000, Campoy y
Gomes, 2009). Según Anguera (1988) la metodología observacional es un proceso encaminado a desarrollar
una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, de forma que mediante
un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea en un
determinado contexto, y una vez sometido a una adecuada codificación y análisis, nos sirva para
proporcionarnos resultados válidos dentro de un marco específico.

Para realizar de manera correcta una observación es necesario (Fernández, 1991, p. 23):

48
- Planificar el objetivo de la observación y seleccionar con precisión los aspectos que interesa observar, así
como el tiempo y lugar en los que se va a realizar.

- Elegir los instrumentos en los que va apoyarse a observación.

- Procurar la objetividad expresando lo que se ve, sin realizar valoraciones personales, aislando los hechos de
las interpretaciones de los mismos.

- Registrar las observaciones de manera clara y concisa.

- Utilizar diferentes procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los resultados.

- Comprobar que las observaciones recogidas contrastan con otros datos para compararlos.

- Analizar e interpretar los datos.

Distintos autores (Campoy, 2000) consideran que debemos cumplir una serie de exigencia a cualquier
observación:

a) Pertinencia: se debe guardar relación con lo que se quiere observar y con el objetivo de su investigación.

b) Validez: alude a la correspondencia entre lo que se observa y lo que realmente se quiere observar.

c) Fiabilidad: los resultados del observador pueden ser confirmados por otras investigaciones que utilicen el
mismo instrumento en las mismas condiciones de observación.

d) Transferibilidad: es preciso definir la población de referencia a la que puede decidir un investigador


generalizar sus resultados.

3.3.2. ¿Qué observar en la escuela?

Son muchos los ámbitos, situaciones y aspectos vinculados con el comportamiento y la actitud del niño que el
tutor puede observar. A modo indicativo, se recogen a continuación algunas de las áreas más susceptibles en
las que desarrollar la labor tutorial (Lázaro y Asensi, 1987; Román y Pastor, 1984):

- Aptitudes. Es el campo de observación que entraña más complicación al englobar aquellas capacidades para
adquirir conocimientos o habilidades o para efectuar ciertas tareas, lo que las hace muy distintas en cada
persona. Entran dentro de esta área la capacidad intelectual, el razonamiento, la comprensión y expresión
verbal, el cálculo numérico, la capacidad espacial, las aptitudes manuales y artísticas, el desarrollo psicomotor,
la atención y la memoria.

- Actitudes. Son la base de la educación, por cuanto el niño debe responder positiva o negativamente a
estímulos provenientes de personas, objetos o situaciones, y esto en el ámbito escolar constituye la base del
sistema. Así se encuentran actitudes de convivencia, cooperación, respeto, etc. que pueden venir consolidadas
de niveles educativos anteriores o de la propia familia. Las actitudes actúan como condicionantes de la
conducta del niño y, por consiguiente, han de ser observadas por el profesor y, en su caso, contrastadas con
las informaciones recogidas con otros instrumentos como escalas de actitudes.

49
- Personalidad. Se pueden observar muchos rasgos de la persona que se manifiestan en su adaptación al
medio que la rodea. Esto en la escuela es muy habitual, pues el niño está en fase de desarrollo y se enriquece
continuamente con experiencias cotidianas, que van variando conforme pasa de un nivel educativo a otro. De
este modo, pueden ser observadas tendencias del alumno a ser introvertido, extravertido, nervioso, sumiso,
atrevido, adaptado a la escuela, su capacidad para hacer amigos, su facilidad para tomar decisiones, etc.

- Intereses. Es un área propia ya de la orientación del alumno, pues se necesitan datos relacionados con
aquello que satisface a este, sus preferencias tanto personales como profesionales. Entran también en este
campo las aficiones de todo tipo. El tutor puede observar todas las manifestaciones que haga el niño en el
tiempo de estudio, actividades escolares diversas, tiempo de recreo, etc., y para ello deberá contar con el
apoyo familiar. De esta forma, será posible establecer un registro de observaciones que favorezca la
configuración de una adecuada orientación hacia el mundo laboral.

- Sociabilidad. Con ella se completa el estudio de la personalidad del niño en aspectos ligados al grupo de
iguales, su posición dentro del mismo, así como la existencia de diversos tipos de agrupaciones, atendiendo a
la naturaleza de las mismas (actividades académicas, juegos, reuniones culturales, etc.).

3.3.3. ¿Cómo hacer la observación?

Anguera (1996) ha señalado algunas fases del proceso, caracterizado por su carácter organizado en la recogida
de información sobre sujetos o ambientes a partir de comportamientos e interacciones:

a) Correcta delimitación de la conducta y situación de observación. Realizar correctamente esta fase es


fundamental para un desarrollo eficaz de la observación. Por tal motivo se deben acotar el ámbito territorial,
el período de tiempo que interesa y el contexto situacional. Cuanta más información y concreción haya en este
tema, mejores resultados se obtendrán.

b) Recogida y optimización de datos. El paso siguiente será proceder a la codificación de las conductas que
interesa, habiendo fijado cuáles son las unidades, y construido un instrumento de observación preciso para tal
fin. Es conveniente tener definido el número de observadores, las sesiones de observación (con inicio y fin de
las mismas). No obstante, hay que hacer la previsión de posibles efectos que pudieran alterar las
observaciones, etc.

c) Análisis de datos. En este apartado sería deseable una formación del observador en metodología
observacional y en el trabajo con diseños de investigación apropiados. Hoy en día la informática ha
evolucionado y se ha apropiado del campo de los estudios cualitativos. Existen programas que favorecen en
gran medida el análisis de los datos.

d) Interpretación de resultados. Ahora es el momento de poner en relación el problema que se planteó al


inicio de la observación y los datos obtenidos a lo largo de todo el proceso. El resultado obtenido podrá ser el
punto de partida o base para iniciar una intervención o tomar decisiones dentro de la acción tutorial.

50
3.3.4. Diferentes tipos de observación

Las distintas clasificaciones que se hacen de la observación suelen estar condicionadas por los criterios que se
utilicen para clasificar a la misma. En función de su planificación, podemos encontrarnos con los siguientes
tipos de observaciones:

a) Ocasional: es la que realiza mediante el registro de incidentes significativos en los momentos que aparecen
(aula, juego, patio, etc.).

b) Continuada: se basa en los registros de la conducta y cualidades del alumnado por medio de situaciones
experimentales preestablecidas a través de un plan periódico.

En función del método, podemos diferenciar entre:

a) Controlada: los datos se recogen a partir de unas guías establecidas, es decir, las situaciones de observación
están preestablecidas.

b) Libre: no hay criterios previos de observación, se dejan a elección de la persona observadora.

c) Semiestructurada: se toman como referencia unos aspectos previos, pero se realiza una observación libre.

Respecto al número de personas a observar:

a) Individual: se seleccionan sujetos que suelen presentar problemas o dificultades de algún tipo.

b) Colectiva: se realizan observaciones a grupos en función de determinados aspectos (relaciones grupales,


conflictos, etc.).

En relación al tiempo:

a) Transversal: se realiza en función de un momento determinado de la vida, en una situación académica


concreta o en una circunstancia (un momento determinado de un curso académico, inicios de curso por
ejemplo).

b) Longitudinal: se produce a lo largo de un periodo continuado, es decir se produce en distintos momentos


de manera continuada (distintos momentos de un curso académico).

3.3.5. Instrumentos de observación

Cada día resulta más habitual realizar las anotaciones de forma digital, en este sentido cobran cada vez más un
valor especial algunas herramientas tecnológicas como la grabadora de voz. Eventualmente, el tutor puede
apoyarse en notas de voz que luego podrá desarrollar con más tiempo.

a.- Registro anecdótico o de incidentes

51
Se denomina de ambas formas y consiste en registrar por escrito en una ficha todo aquello que pasa en clase o
en el centro y que destaca por algún motivo, sea positivo o negativo. Son individuales y requieren del tutor la
formación para saber qué tiene que anotar, pues no es posible anotarlo ni hacerlo con todos los sujetos a la
vez.

Su creador fue Flanagan (1954); y son procedimientos para recoger información de acontecimientos
importantes que afectan al comportamiento en unas situaciones definidas. Son útiles para conocer y
comprender mejor al alumnado, y ayudan a conseguir una mayor destreza en la identificación de las causas de
su comportamiento y a desarrollar mejores técnicas para enfrentarse con los problemas de los mismos.

Entre los acontecimientos que deben de ser registrados destacamos:

- Los acontecimientos que se repiten a menudo.

- Los comportamientos inusuales.

- Los incidentes considerados tanto positivos como negativos.

- Distintas situaciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Todos los incidentes que tienen lugar en todos los espacios de los centros educativos.

Las personas susceptibles de ser observadas son: todo el alumnado, a nivel individual, aquellos que más lo
necesiten, en especial aquellos con dificultades de aprendizaje. Asimismo, la observación grupal puede
realizarse pero no es muy recomendada por ser menos eficaz, salvo en grupos reducidos.

Quién debe registrar es el docente-tutor, ya que es la persona que más tiempo pasa con el grupo de
estudiantes. También es posible que los observadores sean un grupo de docentes, todos aquellos que
impartan docencia al alumnado, en esos casos deberán ponerse de acuerdo para establecer unas pautas para
la realización de los registros.

En relación al momento de registro o al cuándo, es preciso considerar que hay que cumplir unas condiciones
básicas como son la brevedad, claridad, precisión y máxima objetividad (Campoy, 2000). A su vez, es necesario
especificar el contexto donde tiene lugar el incidente y las características del mismo.

Los apartados de un registro anecdótico, al menos, deben de ser (Buendía, 1994):

1. Exposición del acontecimiento: se describen los hechos tal y como ocurren, no se realizan comentarios,
interpretaciones o recomendaciones.

2. La interpretación del tutor o tutora, en la cual se sugiere que no se realice de forma aislada.

3. Las recomendaciones, en las cuales se deben incluir las valoraciones del incidente y las orientaciones a
seguir para la mejora de las situaciones descritas.

REGISTRO ANECDÓTICO

52
Nombre del alumno:
Nivel: Grupo: Curso académico:
Registro 1 Fecha: Hora: Lugar:
Observador/es:
Incidente:
Interpretación:
Sugerencias de actuación:
Tabla 3.2. Ejemplo de registro anecdótico.

En aquellos casos que se posean varios registros anecdóticos de un mismo estudiante, se sugiere realizar un
registro acumulativo de acontecimientos críticos, en el cual se recoja de manera resumida, clara y precisa,
todos los incidentes referidos a un mismo escolar, siguiendo un orden cronológico.

Como todos los instrumentos y técnicas de recogida de información los registros anecdóticos tienen ventajas e
inconvenientes (Campoy, 2000):

a) Ventajas:

- El alumnado puede ser analizado o estudiado en ambientes naturales o de "campo" frente a situaciones de
"laboratorio" o artificiales.

- Se puede estudiar al alumnado de todos los niveles educativos, es decir es una vía de recogida de
información útil en cualquier edad.

- No es preciso un equipo ni materiales específicos.

- Pueden estudiarse la influencia de los efectos ambientales sobre el alumnado.

- El profesorado puede dirigir la atención hacia las diferencias individuales del alumnado.

- Se pueden elaborar registros de desarrollo de una conducta a lo largo de los años, basándose en anécdotas
individuales.

b) Limitaciones:

- Anotar las interpretaciones que se hacen de los hechos en vez de las descripciones de los incidentes.

- Usar los registros con fines partidistas nada objetivos.

- No incluir la información del contexto en el que se ha producido el registro.

- Juzgar al alumnado por unos pocos incidentes que no son representativos de sus comportamientos
habituales.

53
- No ser cauteloso con la información obtenida a través de esta vía, y sus limitaciones al tener un componente
subjetivo en el proceso de recogida, análisis e interpretación de la información.

- No considerar los elementos positivos y centrarse solo en los efectos negativos.

- Estar influido por prejuicios preconcebidos.

b.- Listas de control

Consisten en una relación categorizada de características que permiten comprobar la presencia o no de las
mismas en una observación sistemática, atenta y minuciosa. Son muy fáciles de utilizar, ya que lo único que
exigen al tutor es que compruebe si las características están presentes o no en la observación, sea individual o
grupal.

Frente a los registros anecdóticos, que son más abiertos y no presentan una estructuración, las listas tienen la
ventaja de que solo precisan que se indique si aparece o no la característica que se desea valorar. Es decir, el
tutor solo debe comprobar si se dan en el alumno los rasgos de la lista y, en caso afirmativo, programar las
actividades necesarias.

HÁBITOS COGNOSCITIVOS SÍ NO DUDOSO


 Conoce vocabulario específico.
 Aprecia los procesos o tendencias.
 Utiliza las ideas adquiridas.
 Usa clasificaciones y categorías.
 Es capaz de traducir a otras formas de lenguaje el material.
 Sus conclusiones están de acuerdo con los datos.
 Organiza el material recibido.
 Aplica las teorías y los métodos a situaciones concretas.
Tabla 3.3. Ejemplo lista de control. Hábitos Cognoscitivos.
Fuente: Rodríguez, (1980, p. 97).

Se utilizan de manera frecuente para evaluar:

- Tareas o procesos.

- Resultados de una acción, tarea o de un aprendizaje, al que puede contestarse si determinadas


características del alumnado están presentes o no.

- Rasgos de comportamientos diversos que responden a diversas conductas que ponen de manifiesto el
alumnado o que se espera que se consigan con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como hemos realizado con otras vías de recogida de información, vamos a presentar las principales ventajas y
limitaciones (Campoy, 2000):

a) Ventajas:

54
- Son instrumentos fáciles y sencillos, solo se trata de identificar si aparecen o no las características que se
quieren valorar.

- Facilita un procedimiento sistemático para recabar información frente a los registros anecdóticos, que son
descriptivos y no están estructurados.

- Permite de una manera rápida comprobar si ciertos rasgos deseables se dan en el alumnado o en el grupo y,
en función de ello, programar las actividades necesarias.

b) Limitaciones:

- Es necesario que en su elaboración estén bien definidos los aspectos que interesan, para que ofrezcan
dificultad de ser reconocidos.

- Normalmente no se contestan de forma colectiva por el equipo de docentes, su respuesta conjunta sería
mucho más enriquecedora.

c.- Escalas de estimación

Son conocidas también con el nombre de escalas de puntuación o de calificación, sirven para recoger
información no solo de la presencia o la ausencia de un rasgo (como hacen las listas de control), sino el grado
o la intensidad con que el evaluador o persona que las contesta percibe la presencia de dicho rasgo.

Son una especia de listas de control a las que se les añade algún tipo de cuantificación, normalmente en el
campo de las actitudes, sea esta numérica, gráfica o descriptiva mediante adjetivos que sirven para denominar
diferentes clases de escalas (Buendía, 1994).

Entre los principales propósitos de las escalas de estimación destacamos, entre otros (Campoy, 2000, pp. 147-
148):

- Valorar la capacidad intelectual para establecer relaciones, adaptarse a situaciones nuevas, resolver
problemas, etc.

- Valorar el grado de atención.

- Evaluar el desarrollo psicomotor, madurativo, evolutivo, etc.

- Valorar diferentes aptitudes para el aprendizaje escolar.

- Evaluar la madurez cognitiva, psicomotora, etc.

Para su elaboración podemos seguir las recomendaciones de Buendía (1994, p. 205), teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

a) Especificar con claridad los objetivos que se intentan verificar.

b) Seleccionar los rasgos más sobresalientes de la conducta evaluable y que a la vez sean independientes entre
sí.

c) Establecer unidades de observación sobre conductas claramente observables.

55
d) La unidad de observación está en función de la cantidad de rasgos aislados como necesarios para dar
respuesta al objetivo de la escala.

e) En la evaluación debe intervenir más de una persona para evitar el sesgo del observador y conseguir una
valoración más precisa.

Cada uno de los rasgos seleccionados pasará a ser un ítem, pregunta o cuestión de la escala. El número de
ítems estará en función de la importancia y amplitud del objetivo a valorar. Se recomienda que el número de
ítems no sean pocos ni tampoco excesivos.

En cuanto a la redacción de las cuestiones se sugiere:

1. La definición de los rasgos ha de hacerse siempre en términos de conducta observable.

2. El rasgo debe estar definido de forma unívoca, de manera que el observador entienda el único sentido que
posee.

3. Los ítems deben ser independientes unos de otros, de forma que los rasgos no se impliquen mutuamente.

Con respecto a los tipos de escalas de estimación tenemos:

1. Escalas numéricas.

En ellas el docente indica la intensidad o grado en que se produce o da la conducta señalando un número o
valor, que oscila entre 0 y 5, normalmente. Previamente se ha debido de establecer la equivalencia entre el
valor numérico y el grado de presencia de dicha conducta.

HÁBITOS COGNOSCITIVOS 1 2 3 4 5
 El docente cumple el horario de clases.
 El docente es puntual.
 Cumple el horario de tutorías y atención al alumnado.
 Conoce la materia que imparte.
Tabla 3.4. Escala numérica sobre valoración de la docencia.

2. Escalas verbales.

Son las más utilizadas y consisten en expresar los rasgos mediante expresiones verbales más o menos
descriptivas. La graduación de las respuestas puede ser del tipo: nada, poco, normal, bastante, mucho, etc.
CASI A POCAS
SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE VECES VECES

1. Resto mucha atención a los sentimientos.

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.

56
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis
emociones y estado de ánimo.

Tabla 3.5. Escala verbal sobre inteligencia emocional.

3. Escalas gráficas.

En ellas no se utiliza la calificación numérica, que es sustituida por una graduación verbal similar a las
anteriores, de manera que utiliza una representación gráfica en la que se localizan los términos valorativos.

4. Escalas descriptivas.

En ellas se ofrece una descripción breve, pero clara de los grados que sirven para valorar cada rasgo o ítem,
por ejemplo:

¿El docente cumple el horario de clases?

SIEMPRE SUELE RESPETARLO CON FRECUENCIA POCAS VECES NUNCA

x x x x x
Tabla 3.6. Escala descriptiva.

3.3.6. Posibilidades y limitaciones de la observación

La observación sistemática es una técnica que tiene muchas posibilidades en la tutoría, pero que no está
exenta de limitaciones en su uso. Con respecto a las primeras, sus ventajas podemos señalar:

- Capta la realidad en el momento de producirse, es decir es inmediata. Este punto positivo hace que esta
técnica sea imprescindible porque permite conocer conductas que de otro modo pasarían desapercibidas y
conductas a las que el propio sujeto no da importancia, bien por no desearlo o por no ser consciente de las
mismas.

- Es una vía acertada para obtener datos del alumnado en su ambiente natural.

- La observación proporciona datos que a veces no se pueden obtener por otros procedimientos que
condicionan la espontaneidad del alumno.

- La frecuente observación de un sujeto permite verificar de continuo su avance.

- Las técnicas de observación no resultan amenazantes para los sujetos que son observados.

En cuanto a sus limitaciones podemos señalar las siguientes:

57
- Problemas de objetividad. Se considera que la observación es una vía de recogida de información subjetiva,
ya que está condicionada por la perspectiva del observador, el cual puede interpretar los resultados de los
acontecimientos observados en función de su propia experiencia.

- Problemas en su realización. Se requiere un tiempo y un esfuerzo importante, unido a la constancia y


fidelidad, durante la observación. Hay que seleccionar la conducta y forma de registro, en qué condiciones
deben de hacerse las observaciones, etc.

- Problemas en el entrenamiento de los observadores. En las observaciones se describen las conductas


externas, pero no se profundiza en las causas. Es necesario extraer conclusiones, pero en ocasiones estas
pueden ser poco acertados.

- Saber diferenciar entre lo importante y lo accesorio. Solo con preparación y experiencia se observa, pues lo
que se hace a menudo es ver aquello llamativo y no nos fijamos en aspectos que puedan parecer poco
importantes, pero que a la larga resulten la clave de todo el proceso.

- Dificultad en su interpretación. Con todos los datos en la mano, el observador debe descubrir causas y
realizar inferencias. Al tratarse de una técnica cualitativa, siempre existe la posibilidad de que las conclusiones
no sean las acertadas, por eso es tan importante recurrir al equipo de profesores para llevar a cabo la tarea de
interpretación.

3.4. La sociometría

Dentro de las distintas tareas tutoriales ocupa un papel destacado conocer las relaciones sociales que se
establecen dentro del grupo del aula que el tutor tiene encomendado. Cuando se aplica la sociometría es
cuando se constata que existen diferencias entre la percepción de la realidad social que tiene el profesorado y
los resultados que arrojan las pruebas. Se trata de una técnica relativamente reciente, pero todavía bastante
desconocida entre el profesorado, a pesar de su utilidad, al tratar directamente las relaciones dentro de los
grupos.

Moreno (1954) definió la sociometría como "el estudio de la organización y evolución de los grupos y de la
posición que en ellos ocupan los individuos prescindiendo de la estructura interna de cada individuo".

La sociometría permite descubrir las interacciones y los tipos de asociación que existen en los grupos, de tal
forma que queda al descubierto la posición de cada miembro, sus preferencias y rechazos, la formación y
composición de subgrupos, etc. En la actualidad la sociometría se centra en medir la organización de los
grupos sociales, con una finalidad educativa, terapéutica o de investigación.

Dentro del concepto de sociometría se reúnen diversos métodos que varían según los autores y que han ido
creciendo con el paso de los años:

- Test de primer encuentro.

- Test sociométrico.

- Test del papel.


58
- Test de interacción.

- Test de espontaneidad.

- Psicodramas, notaciones, análisis del proceso.

- Sociodrama.

- Diario hablado a varias voces.

- Película cinematográfica terapéutica.

3.4.1. Aplicaciones de la sociometría en el campo educativo

En el campo educativo la sociometría presenta diversas aplicaciones (Casanova, 1991), vinculadas todas ellas
con la acción tutorial:

- Detección de problemas de inadaptación social. Entra aquí la detección de elementos aislados en el grupo,
que no son elegidos por nadie, ante lo cual habrá que procurar que los demás les presten atención; la
detección de alumnos rechazados por la mayoría de los miembros, ante lo cual, será necesario examinar las
causas que provocan esta marginación; la detección de subgrupos, ante lo cual será conveniente hablar con
los líderes; etc.

- Determinación de estrategias metodológicas en el aula. Especialmente en los momentos previstos para el


trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de un tema, será un dato valioso el de la estructura
social o informal en su conjunto. No obstante, se procurará de entrada que los grupos de trabajo se ajusten a
los grupos aparecidos espontáneamente, en función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán
un resultado óptimo, siempre que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algún
sujeto con dificultades de integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los
compañeros que más le puedan motivar y con los que él se encuentre más compenetrado, tanto para el
estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad.

- Orientación personal y profesional de los alumnos. El plano personal, referido a la integración del individuo
en la sociedad, es un aspecto muy relacionado con la tutoría, y hará que pueda relacionarse con sus
conciudadanos, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones condiciona
absolutamente la felicidad de la persona, mucho más que otros componentes de su vida. En el plano
profesional, dado el modelo de sociedad actual, puede resultar decisivo para el desarrollo laboral del individuo
el conocimiento de sus capacidades de relación interpersonal, ya que de ellas dependerá su adecuada elección
de trabajo, aspecto esencial para su desenvolvimiento futuro.

- Técnica para la evaluación del alumnado. En un diagnóstico inicial, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos
relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una
evaluación formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educación, aunque resulten más
difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo que realmente constituye la esencia de la educación: las
59
actitudes, limitándose a medir lo que siempre ha resultado más sencillo, los contenidos conceptuales
adquiridos en la enseñanza. Tal vez donde haya que resaltar su utilidad sea en la evaluación inicial o cuando se
desconozca al principio de curso cuál es la estructura social del grupo.

3.4.2. El test sociométrico

Un test sociométrico está formado por un conjunto de procedimientos de observación y análisis de las
relaciones intragrupales que se expresan en una serie de índices y esquemas gráficos, que nos permiten medir
y describir la estructura de las relaciones socioafectivas que subyacen en los grupos pequeños. Como afirman
Román y Pastor (1984), no mide directamente la conducta social de los alumnos en cuanto a motivaciones,
nivel de cooperatividad, de agresividad, de sometimiento, etc., sino que lo hace de las relaciones entre
alumnos, tales como grado de integración del alumno en el grupo-aula, su creciente experiencia social, etc.

El test sociométrico nos puede servir de ayuda para:

- Conocer el nivel de relaciones sociales de un grupo de estudiantes.

- Determinar quiénes son los compañeros preferidos y los no aceptados por cada individuo.

- Analizar la estructura del grupo en su conjunto.

- Conocer la creación de subgrupos dentro del grupo-clase.

- Determinar las trasformación de los grupos.

- Posibilidad de recoger información de utilidad para mejorar la integración del grupo.

3.4.3. Fases

El test sociométrico adquiere la forma de una prueba compuesta por un conjunto de preguntas que solicitan al
alumno que elija a un compañero en función de una o más situaciones que se le van presentando. Todo el
proceso conlleva una serie de pasos:

a) Protocolo o ficha técnica del test.

b) Elaboración del cuestionario.

c) Administración.

d) Análisis de resultados: sociomatrices, sociogramas e índices y tipos sociométricos.

e) Informe.

a.- Protocolo

60
Antes de la construcción de un cuestionario se hace necesaria una fase de reflexión que nos ayude a tener en
cuenta algunas consideraciones del grupo y a clarificar los objetivos que pretendemos con el test
sociométrico. Esta es la misión del protocolo o ficha técnica que tendría, por tanto, los siguientes fines:

- Considerar las características externas o circunstanciales e internas o propias del grupo.

- Tomar decisiones con respecto a distintos aspectos del test que queramos administrar.

- Dejar constancia para el futuro o para otros profesores u orientadores de lo que hemos llevado a cabo.

El protocolo o ficha técnica posee las siguientes partes, según atendamos a las características del grupo
internas o externas y a las características del test en su cuestionario o en su administración:

a) Características externas o circunstanciales del grupo:

- Nombre del colegio.

- Localización o dirección.

- Curso y grupo.

- Profesor o tutor

b) Características internas o propias del grupo:

- Listado de alumnos (expresando sexo, edad u otra variable...).

- Antigüedad del grupo.

- Incorporaciones y bajas recientes en el seno del grupo.

- Objetivos del grupo.

c) Características del cuestionario del test:

- Objetivo o criterio escogido (Afectivo, trabajo o lúdico).

- Tipos de preguntas. (Elección, rechazo y percepción).

- Posibilidad de elegir.

- Número de elecciones.

d) Características de la administración del test:

- Ausentes. ¿A quién?

- Día y hora. ¿Cuándo?

- Duración. ¿Cuánto?

- Administrador/a. ¿Por quién?

- Observaciones. ¿Qué?
61
b.- Elaboración del cuestionario

El cuestionario es el instrumento que vamos a utilizar y que comprende una serie de elementos o partes:

1. Título. Que pretende ser motivador y recoger la intención u objetivo del test. ("Hoy tocamos a dúo",
"Formemos un equipo para jugar", "Mis amigos"...

2. Encabezamiento. Aquí se recogen los datos más importantes del alumno: nombre completo y edad. El sexo
se deduce del nombre así como otros datos que se puedan obtener por la ficha del alumno, información del
profesor o tutor, por ejemplo variables tales como la etnia, origen social...

3. Instrucciones. Debe quedar muy claro cuál es el objetivo del test, se trata de motivar y alentar la respuesta
con frases como: "las siguientes preguntas pretenden ayudarnos a conocernos mejor", "sabiendo con quien te
llevas bien podremos trabajar todos mejor", "conocer quiénes son tus amigos es muy importante para
conocerte"...

Además en las instrucciones tiene que quedar expresado cómo responder:

- A quién se puede elegir (solo a los del grupo-clase o también a los de fuera).

- A cuántos puedo elegir (un número limitado o ilimitado).

- En qué orden hay que escribirlos (normalmente, de más a menos).

- Escribir los nombres completos (apoyarse con una lista).

Por último el anonimato se asegurará, es decir, las respuestas solo las sabrá el administrador-investigador o
profesor y orientador.

1. Preguntas.

En cuanto a la forma de plantear las preguntas dependerá de los objetivos perseguidos por la prueba, así
como de las diferentes formas que presenta una pregunta en un test (elección o percepción). Algunos
ejemplos pueden servir de referencia:

a) Atendiendo al contenido:

- Afectivas: ¿quién te cae más simpático?

- Trabajo: ¿a quién elegirías para trabajar en grupo una tarea de clase?

- Juego: ¿a quién prefieres para jugar en el patio?

- Líder: ¿a quién votarías como jefe de tu equipo?

b) Atendiendo a la forma:

- Elección positiva o preferencia: ¿quién te cae más simpático?

- Elección negativa o rechazo: ¿quién te cae menos simpático?

- Percepción positiva: ¿quién crees que te elegiría como más simpático?


62
- Percepción negativa: ¿quién crees que te elegiría como menos simpático?

2. Agradecimientos. Es conveniente agradecer la colaboración que presta el alumnado.

Para la elaboración del cuestionario es preciso tener en cuenta algunas cuestiones previas:

a) Elecciones y rechazos: siempre es mejor acotar el número de estos que deberá reflejar el sujeto, pues si se
deja abierta la posibilidad de contestar libremente se complicará mucho el análisis y posterior interpretación.
Lo aconsejable es de un máximo de hasta cuatro elecciones.

b) Preferencia: es muy útil solicitar que se ordenen las elecciones y rechazos, empezando primero por
aquellos que más prefieran o menos deseen, y siguiendo con los demás.

c) Criterio: la prueba obedece siempre a algún criterio relacionado con variables como la académica,
psicológica, sociológica, lúdica, etc. En función de cada una de ellas existen entramados de relaciones que en
muchos casos resultan difíciles de entender y chocantes entre sí. A modo de ejemplo, si el criterio a aplicar es
el académico, se puede plantear "Para realizar un trabajo en el aula ¿A quién elegirías para que se siente
contigo?"; en el caso de una excursión a un parque de atracciones se podría preguntar "En la excursión que
realizaremos el próximo martes ¿qué compañero preferirías para subirte en las diferentes atracciones?". Y así
sucesivamente, el test sociométrico se va adaptando a los objetivos que el tutor se fije, pudiendo ceñirse a
situaciones reales vividas por los alumnos o pendientes de que lo sean.

d) Lenguaje sencillo y claro: se consigue con frases cortas y ordenadas.

c.- Administración

La fase de administración del cuestionario fase es muy importante y debe cuidarse al máximo, porque
estamos pidiendo a los sujetos que nos hagan revelaciones muy íntimas y delicadas, por tanto hay que tener
en cuenta que:

- El administrador del test sea una persona que goce de la simpatía y confianza del grupo. Lo ideal es el tutor.

63
- Los alumnos deben de conocer con claridad la finalidad que persigue la prueba.

- Deben de estar todos presentes o que haya un mínimo de ausentes.

- Se debe de pasar lista antes de empezar y se debe recordar el nombre y el primer apellido, con ello se
favorece:

- Que los estudiantes recuerden a todos los miembros del grupo por sus nombres y se eviten los apodos.

- Recordar las ausencias con el fin de tenerlos en cuenta, igual que si estuvieran presentes.

Más allá de estas normas, instrucciones o sugerencias previas a la realización de la prueba, resulta
recomendable tener en cuenta las siguientes observaciones:

- Presentar la prueba sociométrica como algo sencillo y natural.

- Es recomendable que no se relacionen entre sí durante la contestación a las cuestiones para evitar falsear los
datos o condicionar la respuesta.

- Debemos destacarles que sus respuestas no se desvelarán.

- Ofrecer el tiempo suficiente para contestar a todas las cuestiones.

- Procurar que una vez que se hayan explicado lar normas de redacción y contestación se hagan el menor
número de preguntas posibles.

- Proporcionar tiempo suficiente.

Ejemplo de cuestionario:

HOY TOCAMOS A DÚO


Nombre y apellidos:

Edad: Curso: Grupo:

Instrucciones:
 Las preguntas que vas a contestar nos ayudarán a conocernos mejor y a trabajar más a gusto.
 Tus respuestas solo las vamos a saber tú y yo, el resto de la clase no se enterará.
 Como máximo escoge dos nombres de entre tus compañeros/as, para cada una de las preguntas. Las
puedes dejar en blanco, contestar solo un nombre o dos.
 Contesta sinceramente.

1. Si tuvieras que tocar una canción a dúo con alguien, ¿con quién preferirías hacerlo?
___________________________________________________________________________________
2. ¿Y con quién preferirías no tocar a dúo?
___________________________________________________________________________________
3. ¿Quién crees que te escogería como compañero para una tocar una canción a dos flautas?
___________________________________________________________________________________

64
4. ¿Quién crees que no te escogería para tocar?
___________________________________________________________________________________
Gracias por colaborar
Tabla 3.7. Ejemplo de cuestionario.

d.- Análisis de resultados

Una vez aplicado el cuestionario el siguiente paso es ordenar los datos recogidos, para ello se utiliza una
matriz sociométrica que son cuadros de doble entrada en el que tanto en la primera columna como en la
primera fila se colocan los nombres de los miembros del grupo y en resto los resultados del test sociométrico
de acuerdo a una serie de criterios. En la tabla siguiente se muestra un modelo en el que aparecen en el eje de
ordenadas los electores y en las abscisas los elegidos. Las elecciones se anotan en color diferentes a los
rechazos (habitualmente el azul representa elecciones y el rojo rechazos), y ambas se ponen en forma
numérica, dependiendo de si es el primero, segundo, tercero o cuarto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Δ1
Δ2
O3
O4
O5
Δ6
Δ7
O8
Δ9
Δ10
Δ11
O12
O13
O14
O15
Número de elecciones


65

Número de rechazos



Tabla 3.8. Ejemplo de matriz sociométrica en la que solo se reflejan elecciones y rechazos de los 15 primeros
sujetos.

A continuación se realizan los sociogramas que son representaciones gráficas de las sociomatrices o del
conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad
de interpretación, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo.

SÍMBOLOS DEL SOCIOGRAMA


Individuales
Individuo masculino Triángulo
Individuo femenino Círculo
Individuo masculino extragrupal Doble triángulo
Individuo femenino extragrupal Doble círculo
Criterios de relación
Elección Flecha azul
Rechazo Flecha roja
Reciprocidad de elección Doble flecha azul
Reciprocidad de rechazo Doble flecha roja
Percepción de elección Flecha discontinua azul
Percepción de rechazo Flecha discontinua roja
Estructuras
Díada o reciprocidad

Tríada o triángulo

Cadena
Estrella
Tabla 3.9. Símbolos del sociograma.

66
Los pasos a dar para la construcción del sociograma o diagrama sociométrico son:

a) Utilizar la técnica del blanco o técnica de la diana, que consiste en dibujar tres círculos concéntricos.

b) Distribuir los miembros del grupo, colocando en el centro los más elegidos o rechazados (según si vamos a
elaborar un sociograma de elección o rechazo, respectivamente) y en el círculo externo los menos
elegidos/rechazados.

- Es conveniente utilizar la simbología del cuadro anterior.

- Es conveniente, también, escribir las siglas del nombre del sujeto en el interior de los triángulos y círculos.

c) Dibujar las relaciones sociales, sirviéndose de los símbolos pertinentes.

- Es conveniente separar en dos sociogramas los rechazos y las elecciones.

- Es conveniente cuando son muchas elecciones o rechazos dibujar solo el primer nombre seleccionado.

En cuanto a los tipos de sociogramas vamos a distinguir dos clases:

1. Los grupales. En este caso podemos construir uno donde solo aparezcan las elecciones y otro donde solo
aparezcan los rechazos.

2. Los individuales. En este caso tenemos dos subtipos bien distintos:

a) Átomo social: que consiste en una representación gráfica del conjunto de relaciones que posee un
individuo, pero donde solo aparecen aquellos miembros con los que posee algún tipo de relación.

b) Constelación solar: al igual que en el átomo social aparecen, todas las relaciones que posee un
determinado individuo; pero además están presentes todos los miembros del grupo aunque no posea ningún
tipo de relación con alguno de ellos. Nos ofrece más información.

67
68
Las puntuaciones obtenidas por cada miembro del grupo servirán para clasificarlo dentro del mismo y realizar
su configuración sociométrica. Destacan cuatro tipos por ser los más repetidos:

a) Populares, o líderes. Son aquellos que obtienen una alta aceptación y bajo o normal rechazo. El líder es una
persona que recibe muchas elecciones y muy pocos o ningún rechazo. Goza, pues, del mayor índice de
popularidad y status sociométrico. En una estructura real puede no existir un solo líder que comunique su
influencia a todos los miembros del grupo; es más probable que el grupo esté dividido en dos o más subgrupos
enfrentados entre sí y que cada uno de ellos tenga su propio líder. Cuando se perciben subgrupos es
importante ver si existen individuos que actúan como puente entre uno y otro, la relación de este sujeto
"puente" con el líder, etc. Las relaciones entre los distintos líderes son fundamentales para comprender la
dinámica del grupo; así, si los distintos líderes están comunicados entre sí por relaciones bidireccionales puede
hablarse de un autoritarismo de esos individuos que controlan y dominan el grupo.

b) Entrañables o normales. Son aquellos que obtienen una aceptación normal y bajo o normal rechazo.

c) Olvidados, ignorados, desatendidos o aislados. Son aquellos que poseen una aceptación baja y rechazo
también bajo o normal.

d) Rechazados, excluidos o marginados. Son aquellos que poseen una aceptación baja o normal pero que
además ostentan un alto status de rechazo.

e. - El informe

El informe recogerá los resultados finales, su análisis y explicación, así como las orientaciones y pistas
necesarias para la intervención educativa.

3.4.4. Ventajas e inconvenientes de la sociometría

La propia naturaleza de la sociometría la convierte en una técnica especialmente útil para el tutor. Los
resultados que su aplicación ofrece van a permitir describir las relaciones sociales dentro del grupo de forma
bastante precisa. Pero estos resultados no son causales, es decir, no explican las razones de las estructuras y
las relaciones sociales mostradas. Igualmente, los resultados pueden presentar sesgos motivados por factores
difíciles de controlar, individuales y grupales.

Un valor añadido de la sociometría es la facilidad que presenta la administración de las pruebas, su sencillez.
No obstante, el tutor sí puede encontrar dificultades en la parte técnica, al analizar los resultados y
convertirlos en algo entendible.

Por otro lado, es muy importante garantizar en todo momento la confidencialidad de los resultados, conocidos
solamente por el tutor, el equipo docente y el orientador educativo, en su caso. Esto no elimina la carga de
moral que conlleva plantear cuestiones tan íntimas como poner por escrito los rechazos que cada niño tiene
de sus compañeros con los que comparte el tiempo de trabajo y de juegos.

De forma global las virtudes y limitaciones de la sociometría las dividiremos en tres aspectos:
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a) Resultados. La sociometría nos permite ofrecer unos resultados descriptivos y exhaustivos de las relaciones
sociales con precisión milimétrica (numérica y cuantitativa). Además con pocas preguntas podemos obtener
gran cantidad de información. Pero, por contra, sus resultados no nos van a dar las razones y los porqués de
esas estructuras y relaciones sociales; por su carácter cuantitativo se escaparan aspectos cualitativos de sumo
interés. Si esto no fuera poco los resultados pueden estar sesgados, es decir, influenciados por una
determinada circunstancia del grupo o de los alumnos y alumnas que lo contesten.

b) Técnicos. Administrar un test sociométrico es realmente sencillo, normalmente, no llega a media docena de
preguntas que no tardan más de 15 minutos en contestarse: además, se puede repetir en el tiempo que se
estime oportuno sin ningún problema, interrogando sobre cualquier aspecto de las relaciones sociales entre el
alumnado (elegir compañeros de juego, de trabajo en clase, para ir de excursión...). Pero a nivel técnico nos
encontramos con una serie de dificultades puesto que el análisis de los resultados se llega a convertir en una
ardua tarea en el caso del test sociométrico. Aún más importante es la necesidad de conseguir unas
condiciones iniciales como son la disposición aceptable del grupo a ser interrogado y un mínimo de
conocimiento mutuo de los miembros del grupo.

c) Éticos. Es imprescindible asegurar la absoluta confidencialidad de los resultados que solo los conocerán el
profesor y orientador en su caso. La aplicación de estas técnicas tienen por objeto mejorar las relaciones
sociales del grupo y con tal fin se usarán discrecionalmente. Pero quedan pendiente algunos problemas de
orden moral como pueden ser las preguntas de rechazo u otras relacionadas con las amistades y compañeros
que pueden ser delicadas y convertirse en causa de conflictos entre los escolares.

3.5. Cuestionarios

Los cuestionarios son instrumentos de investigación. Consisten en una serie de preguntas a través de las
cuales se pretende obtener información sobre algún tema relacionado con la vida del alumnado. Constituyen
"un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve".

Podemos señalar las siguientes características:

- Constituyen un procedimiento de investigación.

- "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir".

- Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir información sobre grupos numerosos.

- El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo o sobre un tema dado.

- Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o produciendo notables
alteraciones en ella. Además, la uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra
puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles para algunas y no para
otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difícil la tabulación.

70
3.5.1. Clasificación de los cuestionarios

Dentro de los cuestionarios podemos distinguir:

1. Cuestionario restringido o cerrado.

- Es aquel que solicita respuestas breves, específicas y delimitadas.

- "Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas".

- Estas respuestas piden ser contestadas con:

- Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotómicas): Sí o No.

- Varias alternativas de respuestas: donde se señala uno o más ítems (opción o categoría) en una lista de
respuestas sugeridas. Como no es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la categoría
Otros o Ninguna de las anteriores, según sea el caso. En otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar
opciones o asignar un puntaje a una o diversas cuestiones.

Como ventajas de este tipo de cuestionarios podemos señalar:

- Requieren de un menor esfuerzo por parte de los encuestados.

- Limitan las respuestas de la muestra.

- Resultan fáciles de llenar.

- Mantienen al sujeto en el tema.

- Son relativamente objetivos.

- Son fáciles de clasificar y analizar.

2. Cuestionario no restringido o abierto.

- Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta.

- "Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles
respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente".

- Es aquel que solicita una respuesta libre.

- Esta respuesta es redactada por el propio sujeto.

- Proporciona respuestas de mayor profundidad.

- Es de difícil tabulación, resumen e interpretación.

3. Cuestionario mixto

- Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas cerradas como abiertas.

71
3.5.2. Requerimientos para la construcción de un buen cuestionario

Para la realización de un buen cuestionario debemos de tener en cuenta:

- Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes de incluir.

- Determinar el propósito del cuestionario. Se refiere a un tema significativo.

- Señalar el título del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y una breve indicación de su contenido.
Las instrucciones deben ser claras y completas.

- Especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre del encuestador, etc.

- Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.

- Los términos importantes deben estar definidos.

- El cuestionario no ha de ser demasiado largo.

- No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difíciles o muy directas.

- Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende averiguar con cada una de ellas,
procediendo posteriormente, si es necesario, a su reubicación, modificación o eliminación. Cada pregunta
implica una sola idea. Las preguntas deben ser objetivas, es decir, sin sugerencias hacia lo que se desea como
respuesta.

- "La elección de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan
anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta
más precisa o profundizar en alguna cuestión".

3.5.3. Limitaciones de los cuestionarios

Entre las limitaciones de los cuestionarios, indistintamente del tipo que sean destacamos (Campoy, 2000):

- Si pretendemos que los cuestionarios se contesten por correo postal, la perdida estimada de los mismos es
normalmente superior al 30-40%.

- Los cambios de estado de ánimo de los estudiantes pueden condicionar las respuestas de los mismos.

- En la construcción de un nuevo cuestionario es necesaria cierta formación, es una tarea compleja. Es


conveniente realizar una pequeña valoración del mismo aplicando a una muestra reducida, muestra piloto,
con el objeto de asegurar la validez interna del instrumento.

3.6. Dinámica de grupos

Sin duda las técnicas de grupo contribuyen a la mejora del clima de relaciones interpersonales dentro del aula,
al posibilitar al tutor crear un contexto donde todos se conocen y mantienen buenas relaciones, donde se

72
obtiene lo que se necesita para desarrollarse como persona. Y esto hoy en día, en que afloran tantos
problemas derivados de la convivencia en las escuelas, representa un valor añadido para la educación.

Es precisamente en la educación para la convivencia donde cobra más vigencia el trabajo con el grupo en
valores democráticos como la tolerancia y el respeto a los demás. En este sentido, el tutor ha de ofrecer las
oportunidades para ir consiguiendo y mejorando dichas actitudes dentro del grupo. Y las técnicas serán sus
aliadas porque bien elegidas pueden conseguir un grupo más unido y solidario, pero a la vez más autónomo,
en el que la cooperación sea la forma habitual de trabajar.

Existe un amplio abanico de técnicas que en forma de actividades integradas en el currículum, como juegos o
en la forma que estime conveniente el tutor, pueden contribuir a notables mejoras en aspectos afectivos, pero
también cognitivos. A modo de ejemplo, el role-playing va a estimular la capacidad de analizar situaciones
concretas o el Philips 6x6 promueve la participación de todos.

Ahora bien, antes de utilizar una técnica concreta el tutor debe conocer para qué sirve, cuál es su fin, y
comprobar si es la más adecuada para lo que desea hacer y conseguir. Además, no hay que darle más valor del
que realmente tienen, pues cualquier tipo de conducta que se desee mejorar o cambiar, precisará de una
diversidad de técnicas durante un tiempo prolongado y dentro de un programa de intervención diseñado para
tal fin.

Lewin fue el primero en utilizar la expresión de dinámica de grupo para designar todo el conjunto de
fenómenos que tienen lugar en la vida de un grupo. Enfatizaba el carácter dinámico de un grupo al pasar este
por diferentes fases en su constitución y desarrollo. Consideraba importante tener en cuenta las
interrelaciones que existen entre las personas que componen un grupo, ya que, el cambio en una de ellas
provoca una transformación en todo el conjunto. Considerada desde esta perspectiva, la dinámica de grupos
aparece como un proceso natural, consustancial a la existencia de cualquier grupo.

Entre los objetivos que persigue la dinámica de grupos, de más interés para la acción tutorial, destacan
(Giménez, 1980):

- Hacer consciente a las personas de sus formas de expresión y reacciones emocionales y de las de las demás
personas.

- Capacitar para percibir la consecuencia de los hechos y aprender de ellos.

- Posibilitar y transmitir un tratamiento democrático y científico de problemas de desarrollo y de actuación


social y personal.

- Transmitir puntos de vista sobre valores personales, objetivos y actuaciones.

- Conseguir una mayor eficacia de comportamiento individual frente al ambiente.

- Hacer consciente de los propios procesos de aprendizaje y capacitar para aprender cómo se aprende.

Por otro lado, todo grupo tiene una serie de características y unas dinámicas que lo identifican y lo definen, si
queremos formar un grupo no podemos olvidar las siguientes características que van a influir en su formación
y mantenimiento.
73
- Existe un sistema de interacciones entre sus miembros: el grupo tiene que tener una relación entre sí y
percibir una necesidad del otro para conseguir las metas propuestas.

- Realmente hay unos objetivos y metas comunes. Estos objetivos deben de ser: claros, operativos y que
permitan la participación de los miembros del grupo para su consecución.

- El grupo tiene que tener un sistema de normas y reglas: que permitan regular y delimitar las conductas y
actitudes de sus miembros, su papel es un soporte esencial para mantener un ambiente estable y que no se
produzcan confusiones a la hora de desempeñar el rol del líder (En un primer lugar es el terapeuta el que de
una forma directiva, organiza las normas del grupo).

- Conciencia grupal: sus miembros tienen que ir pasando del "yo" al "nosotros" para verificar que actuamos y
nos sentimos como grupo.

- Cohesión grupal: indica en qué medida las personas están satisfechas con la pertenencia al grupo.

- Roles: el grupo se organiza diferenciando funciones de sus miembros y estableciendo un sistema que exija su
cumplimiento, de tal forma que cada uno desempeñe el rol que el grupo ha determinado y tolerado.

- Interacción recíproca. El hecho de hablar de grupo social nos lleva a un entramado de relaciones de todos sus
miembros entre sí, ajustadas a pautas que a lo largo del tiempo promuevan una estructura interna en la que
todos, en su estatus, roles y papeles desempeñados, interaccionen entre sí.

Las distintas fases por las que pasa un grupo a lo largo de su evolución las podemos diferenciar de la siguiente
forma:

1. Etapa de exploración: la estructura del grupo es provisional y es cuando aparecen las primeras normas. Es el
inicio del grupo y el terapeuta debe favorecer el conocimiento de los integrantes a través de dinámicas de
presentación y de conocimiento.

2. Conflicto entre la consolidación de las normas y su revisión. El grupo acepta las normas, pero estas
requieren un ajuste a las características de las personas que lo forman, no obstante hay una "luna de miel"
entre los integrantes. (Se suelen trabajar con dinámicas de autoestima, comunicación y dinámicas iniciales de
habilidades sociales).

3. Aparecen nuevas normas y una nueva estructura. La estructura es más igualitaria y el liderazgo se reparte,
el animador ayuda a aclarar cuestiones, sentimientos y problemas de comunicación. Es la etapa de desarrollo
grupal en la que este tiene que empezar a enfrentarse a su tarea. (Se suele trabajar con dinámicas de
habilidades sociales más difíciles).

4. Etapa de madurez, el grupo afronta la resolución de problemas y está preparado para finalizar. (Se trabaja
con dinámicas de resolución de conflictos y si el grupo va a finalizar se trabaja la despedida, nunca se debería
de dejar de tratar este tema, por la relevancia emocional del mismo).

74
3.6.1. Distribución de funciones en el grupo: roles

Todo grupo basa su funcionamiento en una serie de roles que dependen de la propia estructura del mismo, de
acuerdo a los miembros que lo constituyen, pero también del entorno en el que se ubica y las condiciones que
lo rodean. Por tanto, cualquier intento de comprender cómo es el grupo debe tener en cuenta cómo es en su
globalidad y el contexto que enmarca sus actuaciones.

En un grupo, los roles se manifestarán según el funcionamiento y las tareas que se asuman en el mismo y
pueden ser positivos o negativos para el funcionamiento del mismo.

Entre los roles positivos destacamos:

- El líder emergente o natural: es la persona fuerte del grupo y el resto de sus miembros le reconocen su
autoridad y le respetan.

- El orientador: orienta al grupo hacia las ideas y temas centrales.

- El moderador: calma al grupo y reduce las tensiones, orienta las ideas separándolas de los sentimientos.

- El secretario: es la memoria del grupo, recoge la información generada por el grupo.

- El experto: proporciona información valiosa al grupo, aunque a veces puede quedar como un "sabelotodo".

- El clarificador: pide explicaciones, precisa los términos y ayuda a la clarificación del grupo.

- El alentador: estimula y reconoce las intervenciones de todo el mundo.

- El acelerador: imprime ritmo a las reuniones, aunque su prisa a veces, no contribuya a la eficacia del grupo.

- El líder institucional: es la persona investida de autoridad, y ejerce la función de terapeuta, animador, o


educador, dentro del grupo.

Entre los roles negativos destaca:

- Agresivo: desaprueba las acciones o comentarios de los demás, ataca al grupo o a lo que se esté trabajando.

- Bloqueador/obstructor: negativo, resistente, frecuentemente en desacuerdo sin razones objetivas.

- Autoritario: impone su autoridad al grupo, aunque tenga que desprestigiar a los demás, para dejar claro su
estatus superior.

- Tímido: con pocas intervenciones. Puede ser participativo desde el silencio, habla con los gestos, con el
cuerpo, o puede ser pasota, frío, inexpresivo, como forzado.

- Juguetón: siempre da el toque de gracia a todo lo que hace y en ocasiones fuera de lugar.

- Pasota: se desentiende de todo, se cree por encima o por debajo de los problemas que se discuten.

- Charlatán: habla de todo de forma incansable, aunque no venga a cuento.

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- Chivo expiatorio: ante los reales fracasos del grupo, o los aparentes, suele culpabilizarse él mismo o al grupo.

Aunque todos estos roles son importantes, sin duda alguna requiere una especial atención la figura del líder
del grupo, ya que este determina en gran parte la distribución de roles en el grupo y propicia de una forma
directa el que el grupo pueda conseguir sus objetivos y por lo tanto, satisfacer sus necesidades. El líder puede
adoptar diversos roles que vamos a explicitar en el siguiente apartado.

3.6.2. Roles del líder

El liderazgo constituye uno de los roles más importantes asociados a la posición del miembro dentro de la
estructura grupal. Según Castillo (2007), el líder orienta y conduce al grupo hacia unos objetivos determinados
manteniendo al grupo cohesionado. Sus funciones principales van a ser:

a) Producción: relacionado con el contenido de las reuniones el animador relacionará los temas a tratar y
recordará los objetivos del grupo, a su vez señalará el progreso del grupo desde su inicio hasta su actualidad.

b) Facilitación: el animador debe propiciar un clima de comunicación entre los integrantes del grupo, tiene
que resaltar que todas las aportaciones de todas las personas son importantes para el grupo.

c) Regulación: es una de las funciones más difíciles. El animador tiene que interpretar los sentimientos y
emociones que salen del grupo (principalmente de los conflictos) para asegurarse la unidad funcional (es
decir, conseguir la meta del grupo).

3.6.3. Tipos de liderazgo

Dependiendo de la forma de actuar del líder podemos diferenciar entre tres tipos de liderazgo: el autoritario,
el democrático y el laissez faire.

a) El líder autoritario: determina por completo el modo de proceder del grupo, impone técnicas y actividades,
e incluso las interrelaciones entre los miembros del grupo a la hora de desarrollar un trabajo. Normalmente es
un tipo de liderazgo con un claro matiz empresarial, en el que el trabajo es esencial a la hora de determinar las
relaciones entre los miembros del grupo.

b) El líder democrático: permite que el grupo determine los planteamientos generales, esboza las conductas
que conducen al objetivo grupal y sugiere procedimientos alternativos. Este líder permite que los miembros
del grupo tengan una relación más fluida y atiende a las necesidades de los mismos, por lo que normalmente
es considerado el mejor tipo de líder.

c) El líder laissez-faire: no participa en las actividades grupales, da al grupo completa libertad para tomar sus
propias decisiones, proporciona material e información cuando se le solicita y rara vez comenta las actividades
de los miembros. Este tipo de líder suele provocar conflictos dentro del grupo debido a su baja intervención en
el mismo.

76
3.6.4. Algunas técnicas

Antes de elegir la técnica de grupo que mejor se adapte a lo que el tutor desea conseguir, es preciso tener en
cuenta algunos criterios que le pueden ayudar a tomar la decisión:

- Espacio y tiempo disponibles. Para no quedarse a mitad de la técnica o para evitar que el grupo tenga
dificultades para desarrollarla por falta de espacio físico.

- Objetivos que se persiguen. No todas las técnicas sirven para conseguir los mismos fines, por tanto primero
se fijan los objetivos y, en función de estos, se elige la técnica más adecuada.

- La madurez y entrenamiento del grupo. No todas las técnicas suponen la misma complejidad. Si el grupo
tiene poca práctica habrá que empezar por técnicas sencillas, con una participación gradual.

- El tamaño del grupo. Va a definir cualquier tarea que se proponga. Si el grupo es muy grande habría que
pensar en hacer subgrupos.

- Características del medio externo. Es decir, el clima de aceptación psicológica o rechazo que se origina
alrededor del grupo.

- Experiencia y capacidad del tutor.

- Edad de los miembros.

- Intereses y motivaciones. En muchas ocasiones hay varias técnicas que persiguen un mismo fin, si se les
pregunta previamente a los integrantes del grupo pueden mejorar los resultados finales.

Para dinamizar el grupo podemos utilizar diversas técnicas que nos van a ayudar a superar los obstáculos en
los que puede bloquearse un grupo de personas. Según lo que el terapeuta quiera tratar se pueden hablar de
distintas técnicas de trabajo grupal, entre ellas destacamos las siguientes:

1. Técnicas de sensibilización e integración: Lewin en 1946 propuso este tipo de técnicas para favorecer el
conocimiento entre las personas y mejorar así las relaciones interraciales. (La primera vez que se usó este tipo
de técnicas fue para combatir los prejuicios raciales, los prototipos negativos que nos hacemos de otras
personas que consideramos "diferentes" a nosotros). Los talleres de sensibilización suelen tener una
estructura flexible y se centran en las interrelaciones de los sujetos y en su aquí y ahora. Entre las dinámicas
destacamos: la tarjeta de presentación, ¿quién es usted?, parejas rotativas, técnica del espejo, la telaraña, (en
definitiva, todas aquellas dinámicas que sirven de presentación y conocimiento del grupo y que suelen
provocar cohesión entre sus participantes).

2. Técnicas de resolución de conflictos: tratan de resolver problemas grupales. A través de la descripción de la


situación-problema, el grupo tiene que plantear posibles soluciones y elegir la mejor. Entre las dinámicas
propuestas está: la ley del mar, problemas morales, la isla desierta...

3. Técnicas de participación y creatividad: son técnicas para fomentar la opinión y participación de los
miembros de un grupo. Destacamos: la asamblea, el brainstorming, el corrillo, el foro o debate, la mesa
redonda, Phillips 6/6, simposio, panel progresivo, etc.

77
4. Técnicas de representación o dramatización: moreno aportó el psicodrama y la psicoterapia en grupo para
intentar solucionar diversos problemas emocionales, comunicativos y asertivos. Son técnicas que se suelen
utilizar para incrementar en nivel de habilidades sociales de los participantes. Entre las dinámicas que
destacamos en este grupo están: la inversión de roles, el soliloquio y el role-playing.

5. Técnicas para formación de grupos: este tipo de técnicas sirve para distribuir un gran grupo en pequeños
grupos, de una forma aleatoria. Entre las dinámicas que existen destacamos: el método Oxford, el método
collage, la representación de roles...

A continuación se recogen diversas técnicas de uso común en los centros educativos, útiles en distintas
situaciones que se presentan a lo largo del curso académico (Fernández Torres, 1991; Fuentes et al. 1997;
Giner, A. y Puigardeu, 2008; Román y Pastor, 1984; Rubio y Castillejo, 1992). Se muestran todas con una
misma estructura a fin de que favorezcan su comparación y hacen más fácil su elección por parte del tutor.

Nombre de la técnica: Autobiografía

Finalidad: eliminar posibles prejuicios y aumentar el conocimiento sobre los otros.

Utilidad: evitar la marginación de los alumnos y favorecer el conocimiento de algunas facetas de la


personalidad y del pensamiento del niño que no pueden ser desarrolladas por este en clase o no se dan las
condiciones para que así sea.

Metodología: se establece un tiempo y una extensión máxima para escribir los acontecimientos que cree que
han sido más significativos en su vida. Una vez pase el tiempo estipulado, los participantes leen sus
autobiografías al grupo. Durante la lectura o al final de esta, el resto de participantes podrán pedir alguna
información adicional.

Recursos: lápiz y papel.

Tamaño del grupo: el grupo de aula.

Temporalización: aproximadamente unos 3 minutos por autobiografía.

Lugar: el aula.

Aplicaciones educativas: los alumnos tienen así un mejor conocimiento de sus compañeros y, por su parte, al
tutor le llega información valiosa sobre la vida de cada tutelado, aficiones, intereses, familia, relación con los
demás, etc.

Observaciones:

Nombre de la técnica: Bola de nieve

Finalidad: favorece el desarrollo del pensamiento autónomo y hace reflexionar a los participantes antes del
inicio de la discusión.

78
Utilidad: permite la participación de todos los integrantes del grupo y su implicación en el tratamiento de
cualquier tipo de situación problemática o tema que se presente.

Metodología: se hace una discusión en parejas durante un tiempo fijado por el tutor, a continuación se unen
dos parejas y debaten sobre la temática, pero partiendo de lo que ya habían anotado anteriormente. Estos
grupos se vuelven a unir entre sí, mejorando la puesta en común con aportaciones anteriores, realizando
nuevas uniones hasta completar el grupo.

Recursos: los necesarios para tener una idea clara del tema que se va a tratar.

Tamaño del grupo: el grupo de aula.

Temporalización: se dan 5 minutos para tratar el tema cada uno de los subgrupos que se van formando.

Lugar: el aula.

Aplicaciones educativas: favorece en el alumnado el análisis de propuestas y alternativas, saber escuchar a los
demás y la toma de decisiones. Al tutor le puede ayudar esta técnica en la integración de propuestas
diferentes.

Observaciones: se puede iniciar el debate con reflexiones individuales. Es conveniente que haya un
responsable de anotar las ideas más importantes.

Nombre de la técnica: El baúl del tesoro

Finalidad: conocer a los compañeros y compañeras del grupo, establecer comunicación entre sí. Adquirir una
percepción de sí mismo y perder el miedo a ser y sentirse como es.

Utilidad: este ejercicio obliga a dudar de si se trata de un simple juego simbólico o de una realidad
impresionante. El proceso grupal y el debate posterior ayudarán a acomodar las percepciones más adecuadas
sobre la necesidad de verse como una persona maravillosa.

Metodología: en la parte delantera del aula dispondremos el baúl cerrado o la caja. El alumnado no sabe que
en el que fondo del baúl hay un espejo y una cartulina con el texto "Tú eres el personaje que estabas
buscando" (ficha 1). Y se les entrega la ficha 2 a toda la clase. Se comienza diciendo que en el fondo del baúl se
ha depositado una foto que, según el punto de vista de quien les habla, es uno de los personajes más
importantes y maravillosos del mundo. Solo se pueden dar dos pistas: dicho personaje no es de ficción y vive
actualmente. A continuación se pide una persona voluntaria, se le entrega la llave del baúl y tras mirar en su
interior sin dejar que lo vea nadie, pensará unos segundos y abrirá el turno de preguntas para ver si alguien
adivina quién es. Dirá que solo podrá contestar dos preguntas en caso de que se las formulen, pero no más: ¿A
ese personaje lo conocen todas las personas de este grupo? ¿En qué faceta de su personalidad reside el ser
importante? A partir de este momento otros componentes, siempre de uno en uno, pueden ir desfilando por
el baúl mientras los demás escriben datos en la ficha 2. Una vez que todas y todos hayan pasado por el baúl,
debiendo guardar el secreto de confidencialidad de lo que ven en el interior, se analizan en gran grupo las
anotaciones realizadas. Se pueden formular algunas preguntas como: ¿Qué has sentido al verte a ti en el
79
fondo del baúl? ¿Crees que eres para ti la persona más importante? Si no es así ¿qué te impide serlo? ¿Qué
puedes o podemos hacer para conseguirlo?

Recursos: un baúl pequeño, a ser posible con cerradura y con un espejo en el fondo (en su defecto puede ser
sustituido por una caja). Varias fichas:

- Ficha 1. "Tú eres el personaje que estabas buscando"

Mírate al espejo, y repítete tres veces, mentalmente, y a fin de acordarte siempre:

- YO SOY UN PERSONAJE IMPORTANTE.

- YO SOY UNA PERSONA MARAVILLOSA.

- Y, POR ESO, VALORO A LOS DEMÁS.

- TÚ eres la persona más maravillosa del mundo.

- TÚ ERES EL PERSONAJE que estabas buscando.

- Ficha 2. ¿De qué persona se trata?

- Tras las instrucciones:

- Tras observar al primer participante:

- Tras haber contestado las pistas el primer participante:

- Luego, más tarde:

Finalmente:

Tamaño del grupo: el grupo de aula.

Temporalización: depende del tamaño del grupo y de lo que tarde cada uno en expresarse, pero
aproximadamente 1 hora.

Observaciones: para que la dinámica dé buen resultado es importante asegurarse de que cada componente
del grupo pasa por el baúl (siempre de uno en uno) y de que nadie desvela el secreto. De cara a la reflexión
final puede aportarnos datos interesantes el atender al lenguaje no verbal de cada participante al abrir el baúl.

Nombre de la técnica: La pecera

Finalidad: motiva la participación en la discusión en grupo de un tema con dos papeles alternativos:
comunicador y observador.

Utilidad: estimular la capacidad de argumentación y desarrollar la escucha y la observación.

Metodología: dividimos el grupo en dos y se colocan formando dos círculos concéntricos. Se hace una
propuesta de tema de debate y se fija un tiempo. A partir de ahí el equipo que forma el círculo interior discute

80
sobre la propuesta, mientras los otros observan. Transcurrido el tiempo, estos hacen sugerencias de otros
aspectos o argumentos que se podrían haber tratado, soluciones, estrategias, etc. A partir de ahí se puede
repetir el proceso, pero intercambiando los roles de los grupos.

Recursos: papel, lápiz y cualquier otro material según la temática. Se puede enriquecer con un ordenador
conectado a Internet para favorecer las consultas, pero dependerá del criterio del tutor.

Tamaño del grupo: el grupo de aula.

Temporalización: depende el tema y de la edad de los niños, pero aproximadamente entre 15 y 20 minutos
por cada grupo. Toda la técnica dura alrededor de una hora.

Lugar: el aula.

Aplicaciones educativas: permite la discusión en profundidad de un tema, la toma de decisiones cooperativas


y la adopción de otros puntos de vista. Para el tutor resulta interesante conocer las ideas previas de los
participantes, así como la habilidad que muestran para argumentar y convencer.

Observaciones: se puede hacer al final una síntesis de todo y recogerla por escrito. También es adecuado dar
alguna pauta a los observadores: tipo de argumentaciones, base de las mismas, capacidad para exponer y
convencer, vocabulario, uso correcto del lenguaje, etc.

Nombre de la técnica: Lagunas

Finalidad: evaluar la metodología empleada por el docente y el grado en el que se adapta al ritmo de
aprendizaje de los alumnos.

Utilidad: comprobar la asimilación de conocimientos por parte de los alumnos respecto a una unidad temática
tratada en el aula.

Metodología: se parte de una explicación del tema por parte del profesor. Se divide a los alumnos en grupos
de tres, de ellos dos intercambian información sobre la temática y el tercero que hace de observador, anota
las posibles "lagunas" existentes para aclararlas posteriormente. Esto puede ser de forma independiente por
parte del grupo, utilizando bibliografía, o haciendo una consulta al profesor directamente. Los papeles se
intercambian para facilitar que en el grupo todos se impliquen de igual forma. Mientras, el profesor observa y
participa en los debates de los grupos, prestando su ayuda en caso necesario.

Recursos: el que requiera el tema tratado.

Tamaño del grupo: el grupo de aula.

Temporalización: aproximadamente media hora, pero puede variar en función de los contenidos a tratar.

Lugar: el aula.

Aplicaciones educativas: favorece al alumnado la aclaración de dudas que de otra forma debería resolver por
su cuenta, al mismo tiempo este pasa a adoptar un papel activo en el aprendizaje. El docente puede acomodar

81
sus explicaciones a los intereses de los grupos y fomentar al mismo tiempo su motivación y predisposición
para el aprendizaje.

Observaciones: esta técnica favorece el apoyo que desde la tutoría se puede hacer sobre el proceso de
aprendizaje y hace que se puedan obtener observaciones que ayudarán en el futuro a la mejora del mismo.

3.7. Conclusión

Como hemos podido comprobar a lo largo del capítulo, las técnicas e instrumentos de recogida de información
son de enorme utilidad tanto para el desarrollo de la acción tutorial como para los procesos de orientación.
Con su empleo los docentes, indistintamente del nivel educativo en el que impartan docencia, pueden obtener
evidencias rigurosas, ya sea a través de vías cuantitativas o cualitativas, para el correcto desarrollo de estas
actuaciones educativas.

Tarea de reflexión 3.1.

1. Pregunta: según la forma de actuar del líder, podemos diferenciar entre tres tipos de liderazgo. ¿Cuáles
son?

2. Defina los pasos a seguir en la elaboración de un test sociométrico.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

3.8. Bibliografía recomendada

- Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (2010). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters
Kluwer. Edición en CD nº 41.

- Pantoja, A. (2013). La acción tutorial en la escuela. Madrid: Síntesis.

- Román, J. M. y Pastor, E. (1984). La tutoría: Pautas de acción e instrumentos útiles al profesor. Barcelona:
CEAC.

Capítulo 4. - El Plan de Acción Tutorial (PAT)


OBJETIVOS
- Conocer qué es un PAT y los elementos que lo componen.
- Identificar las fases para su correcta realización.

82
- Estudiar los ejes en los que debe sustentarse y la variedad de programas que se pueden insertar en el mismo.

4.1. Introducción

Para que la acción tutorial sea eficaz ha de concretarse en un texto que se integre en los documentos
organizativos de los centros, de forma que desarrolle aspectos como objetivos, contenidos, actividades y
estrategias de evaluación relacionadas con la planificación tutorial, así como todo lo necesario para que la
práctica de la tutoría sea transparente en la comunidad educativa.

La planificación de la tutoría es una secuencia ordenada de actuaciones que pretenden garantizar la


continuidad y coherencia de la orientación del centro, a la vez que permite el ajuste de las actividades a los
objetivos, a las prioridades y al contexto educativo y del grupo, dándole a los planes el carácter de
compromiso real y no un mero trámite promovido por la burocracia de la administración educativa y de los
centros.

4.2. ¿Qué es el PAT?

El PAT es el documento capaz de dar respuesta de forma planificada a todos los requerimientos que tiene la
tutoría en un centro educativo y lo hace desde una propuesta consensuada que recoja la organización, gestión
y toma de decisiones en el centro. Es, en consecuencia, un instrumento capaz de articular todas las decisiones
emanadas de la comunidad escolar encaminadas a la adecuación y continua adaptación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje a la realidad concreta del centro y su entorno social, a las características de los
diversos grupos, a las necesidades generales y específicas de los alumnos y alumnas, a dar respuesta educativa
a la diversidad de su alumnado y a la integración positiva de todas las personas, cualquiera que sea su
situación personal, familiar, social, etc. (CEC, 2001). El PAT, por tanto, no puede ser un documento aislado,
debe ser elaborado a partir de una reflexión compartida sobre las características del entorno, el ideario
educativo del centro y las líneas prioritarias de acción orientadora. Como afirma Santana (2009), es un
documento marco donde se recoge la organización y funcionamiento de las tutorías, siendo en todo momento
una herramienta útil para el profesorado y no una sobrecarga más de tareas.

Para que el PAT resulte un instrumento eficaz no debe considerarse nunca como un documento definitivo,
sino sujeto a un proceso constante de revisión y mejora.

Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción Tutorial en el que, a modo de orientación,
pueden incluirse los siguientes elementos:

1. Justificación (debe incluir referencias al análisis previo de necesidades).

2. Los objetivos que se persiguen.

3. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

4. Las actividades que se proponen.

83
5. Los destinatarios:

- nivel o ciclo.

- profesorado, familias o alumnado.

6. La metodología (estrategias, técnicas a utilizar).

7. Los agentes implicados (tutor/a o equipo docente).

8. Los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se dispone en el centro.

9. Temporalización.

10. El proceso de evaluación.

Las características más importantes que debe reunir el PAT son:

- Claridad de los objetivos para que sean comprendidos y aceptados por todos los miembros del centro.

- Contextualizado, adaptado al centro y a su entorno, a las características de alumnado y del profesorado.

- Viable, planteándose objetivos realistas.

- Fundamentado teóricamente, de forma que su elaboración y puesta en práctica se asiente en principios


rigurosos.

- Consensuado, elaborado por todos de forma conjunta.

- Global, debe contemplar intervenciones con todos los elementos de la comunidad educativa: alumnado,
familiares y profesorado.

- Inmerso en el currículo, de forma que favorezca no solo acciones puntuales, sino el desarrollo de la acción
tutorial en las distintas áreas didácticas.

- Flexible, adaptándose a las circunstancias cambiantes y capaz de amoldarse a las distintas necesidades.

- Revisable, susceptible de ser evaluado con el fin de garantizar su mejora.

- Integral, dirigido a todo el alumnado y persiguiendo el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

4.3. Realización del PAT: fases

El PAT, como instrumento organizativo tiene desde su origen hasta su evaluación una concepción colaborativa,
eso quiere decir que debe ser un documento consensuado. Esto supone que en todas las fases por las que
pasa el mismo hay una participación amplia de personas y que precisa de una adecuada coordinación, sin la
cual solo sería un conjunto más o menos ordenado de tareas y actividades que en la práctica se convertirían
en acciones desconectadas entre sí.

84
En la figura 4.1 se recogen las fases principales en el diseño y elaboración del PAT en las que se ha tomado
como referencia las propuestas de diversos autores (Álvarez González, 2006; Campoy y Pantoja, 2000; Castillo,
Torres y Polanco, 2003; Lara, 2008a).

a.- Fase 1

El diagnóstico o análisis de necesidades consiste en efectuar, en un primer momento, una apreciación general
que caracterice el tipo de sistema educativo con que se cuenta. Se evalúan las prácticas de los docentes y
también se revisan los planes y programas, en tanto que en ellos está presente una manera de hacer en lo
educativo.

La información recabada debe de conformar un panorama, lo más completo posible, de las deficiencias que
presenta el sistema en cuanto a brindar un servicio que procure atención personal y el desarrollo integral de
sus participantes. También ha de mostrar aquellos aspectos favorables y propicios para la implementación de
un PAT. Un segundo plano del diagnóstico lo conforma la evaluación de los alumnos para conocer su historia
educativa, rendimiento, hábitos de estudio, habilidades, intereses, expectativas, deficiencias, problemáticas,
nivel socioeconómico, deficiencias de aprendizaje, hábitos de pensamiento, etcétera.

El hecho de partir de un análisis de necesidades imposibilita que se utilicen planes ya confeccionados en


diferentes centros, aunque presenten similares características. En cada caso concreto habrá que conocer todo
tipo de datos sobre el profesorado, alumnado, familias, profesionales que intervienen en el centro,
asociaciones, etc. A lo que habrá que añadir también aspectos relacionados con la normativa vigente y con las
teorías que sustentan la acción tutorial, para terminar de integrar en los mismos las necesidades detectadas.
Para ello hay que recurrir a todas las fuentes posibles. Entre ellas, se sugieren:

- Conocimiento académico o personal que se tenga del alumnado por haberlo tutelado o impartido clase en
cursos anteriores.

- Estudio del expediente escolar de cada uno de ellos.


85
- Opiniones contrastadas que puedan aportar el resto del profesorado.

- Datos que ofrezca la observación sistemática.

- Reflexión sobre las motivaciones e intereses a que son sensibles los alumnos.

- Manifestaciones y comportamientos que libre y espontáneamente expresan en distintas situaciones los


propios alumnos.

- Documentación elaborada por ayuntamientos, servicios sociales del barrio, asociaciones juveniles, etc.

- La información que nos proporcionan instrumentos técnicos elaborados para ese propósito.

Con frecuencia, el catálogo de necesidades puede superar las posibilidades de la acción tutorial en un curso.
Para que la planificación sea efectiva se han de prever en esta primera fase unos criterios de priorización que
permitan la determinación de las necesidades más urgentes o decisivas para el desarrollo personal del
alumnado de un grupo o nivel. La adecuada planificación de la acción tutorial a lo largo de toda la
escolarización en cada centro garantizará la atención a todas las necesidades de su alumnado en el momento
más propicio.

Se tendrán en cuenta experiencias anteriores y, en su caso, la evaluación de un PAT anterior. Esta es una fase
que no debe tomarse a la ligera, pues de ella depende la calidad final y su adecuación al contexto para el que
se realiza. Por tanto, debe acometerse con rigor y, sobre todo, realismo, analizando cada una de las
necesidades existentes y, a continuación, priorizarlas de acuerdo a criterios como funcionalidad, eficacia,
eficiencia, tiempos disponibles, recursos, etc. En definitiva, es un proceso de toma de decisiones en el que se
valorarán las diferencias entre lo que se quiere conseguir y lo que realmente es posible de acuerdo con las
características del centro.

b.- Fase 2

Hace referencia a la fundamentación teórica, al marco conceptual psicopedagógico sobre el que se basan sus
principios fundamentales.

c.- Fase 3

Se refiere al diseño propiamente dicho, en el que hay que tener en cuenta:

1. Objetivos: deben responder a las necesidades detectadas en el análisis previo, deben ir enfocados a todos
los sectores implicados en el mismo y se deben priorizar. Vendrán determinados en gran medida por la
normativa específica dictada por el país o comunidad, si bien lo habitual es que se dé respuesta, con
diferentes grados de profundidad según la etapa educativa, a tres grandes ámbitos:

a) La acción tutorial.

b) La orientación académica y profesional.

86
c) La atención a la diversidad.

Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta las competencias básicas que puedan tener una vinculación con
cada uno de los contenidos, como por ejemplo puede ser el desarrollo personal y social.

Algunos posibles objetivos pueden ser los siguientes:

- Promover el conocimiento mutuo y la participación de todos los alumnos y alumnas en la vida del centro.

- Cultivar el respeto a la diversidad promoviendo los valores de la interculturalidad y la diferencia y la plena


integración en el centro de todos los miembros de la comunidad educativa.

- Contribuir a la adquisición de las competencias social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e


iniciativa personal.

- Personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y adaptar y readaptar progresivamente las


programaciones de aula a las necesidades del desarrollo y evolución de los alumnos y alumnas.

- Promover el desarrollo de la madurez y autonomía personal del alumnado.

- Promover estilos de vida saludables.

- Desarrollar las capacidades y estrategias de aprendizaje.

- Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han llegado, anticipándose a ellas y
evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como los del abandono, del fracaso y de la inadaptación
escolar.

- Resaltar los aspectos orientadores de la educación-orientación en la vida y para la vida, atendiendo al


contexto real en que vive el alumnado, al futuro que les espera, favoreciendo la adquisición de aprendizajes
más funcionales, mejor conectados con el entorno, de modo que la escuela aporte realmente adecuación para
la vida.

- Promover el descubrimiento de la vocación personal y el conocimiento del mundo del trabajo.

- Orientar al centro y profesorado receptor de nuevos alumnos en las transiciones de etapas educativas.

- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa:
profesorado, alumnado y familia, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel
de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre
esos distintos integrantes.

2. Contenidos: son los núcleos temáticos sobre los que el plan desarrollará a continuación las actividades. A
continuación se detallan en las tablas siguientes algunas propuestas de planificación anual en un centro
educativo para las etapas de infantil y primaria (Angulo, 2009; Barrera et al., 2008; CEC, 2001; Méndez et al.,
2002; Pacheco, 2000) con algunas modificaciones para adaptarlas a las necesidades actuales de la orientación
y la tutoría. Es obvio que cada ciclo educativo y cada tutor debe de llevar a cabo una concreción en actividades
más operativas, programadas de forma pormenorizada.

87
EDUCACIÓN INFANTIL
Ámbitos Contenidos

 Recepción de los alumnos.


a) Acogida e integración de los alumnos  Conocimiento de los alumnos entre sí.
 Conocimiento del entorno escolar.

 Conocimiento de los alumnos por parte del tutor.


b) Organización y funcionamiento del grupo-
 Conocimiento de la estructura del grupo-clase.
clase
 Convivencia.
 Conocimiento de sí mismo.
c) Desarrollo personal y social  Autonomía y autocuidado.
 Hábitos sociales.
 Hábitos posturales.
 Utilización del material escolar.
 Atención en clase.
d) Orientación escolar, vocacional y profesional  Motivación ante el trabajo.
 Expresión oral.
 Actitud hacia las profesiones.
 Conocimiento del entorno laboral.
 Aficiones.
e) Orientación del ocio y del tiempo libre  Tiempo libre.
 Qué hacer durante el verano.
 Desarrollo del currículum.
f) Coordinación de la acción tutorial  Convivencia.
 Seguimiento y evaluación del POAT.
g) Transición y coordinación entre etapas  Promoción a educación primaria.
 Conocimiento del centro.
h) Colaboración y coordinación con las familias  Reuniones con padres.
 Escuela de padres y madres.
Tabla 4.1. Contenidos del PAT en educación infantil.

EDUCACIÓN PRIMARIA
Ámbitos Contenidos

a) Acogida e integración de los alumnos  Recepción de los alumnos por el tutor.

88
 Conocimiento del centro.
 Conocimiento de los alumnos entre sí.

 Conocimiento de los alumnos por parte del tutor.


b) Organización y funcionamiento del
 Estructura del grupo-clase.
grupo-clase
 Convivencia.
c) Desarrollo personal y social  Conocimiento de sí mismo.
 Motivación y hábitos de estudio.
d Orientación escolar, vocacional y
 Técnicas y estrategias de aprendizaje.
profesional
 Conocimiento del entorno laboral.
e) Orientación del ocio y del tiempo libre  Ocio y tiempo libre.
 Desarrollo curricular.
 Atención a la diversidad.
f) Coordinación de la acción tutorial
 Aspectos relacionados con la convivencia.
 Seguimiento y evaluación del POAT.
 Alumnado de nuevo ingreso.
g) Transición y coordinación entre
 Alumnado que promociona la Educación Secundaria
etapas
Obligatoria (ESO).
 Conocimiento del centro.
 Reuniones informativas periódicas.
h) Colaboración y coordinación con las
 Entrevistas.
familias
 Colaboración de los padres en temas educativos.
 Escuela de padres y madres.
Tabla 4.2. Contenidos del PAT en educación primaria.

3. Actividades: constituyen la concreción práctica del PAT, lo que llega a alumnado y familias, por lo que
deben definirse muy bien. Con las actividades de tutoría se persigue que todo el alumnado disponga de
ocasiones educativas suficientes como para que consiga un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás en
orden a ir configurando su propio proyecto de vida. No se trata de mera acumulación de informaciones, sino
de preparar a la persona para que se desenvuelva de forma útil y feliz en la sociedad que le ha tocado vivir.

Las actividades, pues, han de invitar a la acción y a la participación. Por ello, en el desarrollo de la acción
tutorial habría que huir de la monotonía y la rutina y, en la medida de lo posible, romper los moldes del estilo
académico tradicional de papel, lápiz y pizarra.

En el diseño de estas actividades se ha de tener en cuenta que deben de ser:

89
- Participativas: favorecedoras de que el alumnado exponga sus opiniones, las discutan y decidan en
consecuencia con esa discusión. El tutor participará como un miembro más procurando orientar, pero sin
imponer su opinión.

- Atractivas: de manera que conecten, al menos en la forma de presentarlas, con las ideas previas de los
participantes.

- Dinámicas: no solo en el sentido de que la secuencia de su realización no sea única e inflexible, sino de que
faciliten en el alumno la estructuración de las nuevas adquisiciones.

- Asequibles: presentadas y desarrolladas con un vocabulario de fácil comprensión para los alumnos.

- Integradas: desarrolladas en el mismo contexto en el que estas se producen, que suele ser el aula como
expresión más cercana para el alumno en la organización general de la vida del centro.

- Integradoras: de forma que no sirvan para etiquetar o clasificar a los alumnos, sino que sugieran formas o
mecanismos para que cada uno se sienta perteneciente al grupo de sus iguales.

- Que inviten al compromiso: deben poner a los alumnos y alumnas en situación de que decidan sobre alguna
opción y se comprometan a seguirla.

A modo de sugerencia, proponemos las siguientes actividades agrupadas en bloques de contenidos:

a) Animación y dinámica de grupos.

- Actividades para el conocimiento y atención de los problemas personales de los alumnos y alumnas en su
integración dentro del grupo y los originados fuera del centro que tengan repercusión dentro del mismo.

- Actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo.

- Elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo.

- Definición y concreción de las funciones del delegado de clase.

- Celebración periódica y dinamización de asambleas de clase.

- Programas de acogida para el alumnado de nuevo ingreso. Asignación de un compañero o compañera para
que haga de "guía" o "anfitrión" durante los primeros días.

- Conocimiento y aplicación de dinámicas de grupos apropiadas para el desarrollo de las reuniones de clase y
trabajo en equipos.

b) Orientación personal.

- Actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima.

- Conocimiento y consolidación de habilidades sociales: normas de cortesía, conductas asertivas,


afianzamiento de las propias convicciones, superación de la presión del grupo, etc.

- Desarrollo de hábitos de vida saludables: aficiones, empleo del tiempo libre y de ocio, prevención del
consumo de sustancias nocivas,...
90
- Estudio de los valores y actitudes.

- Aproximación al conocimiento de los rasgos de la propia personalidad.

- Estrategias para la resolución de problemas y toma de decisiones.

c) Orientación escolar.

- Coordinar el calendario de evaluaciones del grupo.

- Orientar sobre los resultados de la evaluación y actividades de recuperación, asesoramiento en la promoción.

- Detección de alumnos y alumnas con dificultades en el proceso de aprendizaje.

- Análisis y conclusiones por parte de cada alumno o alumna de su propio historial académico.

- Aprendizaje y consolidación de las técnicas de estudio más adecuadas al nivel de los alumnos y alumnas.
Aprendizaje y desarrollo de los elementos de organización y planificación del trabajo académico.

- Análisis y mejora de la motivación para el estudio y el trabajo escolar.

4. Metodología: suponen el cómo llevarlo a cabo, es decir, las estrategias que se pondrán en marcha para que
las actividades previstas se puedan desarrollar de acuerdo con lo planificado. Las instrucciones deben ser muy
precisas y evitarán ambigüedades que favorezcan indecisiones en la ejecución y posibles abandonos.

5. Organización de la tutoría: este apartado recoge los aspectos básicos para que el tutor sepa en todo
momento cuáles son sus funciones en la atención al alumnado, padres y el resto de profesorado que
interviene en su nivel educativo; los criterios de asignación de tutorías; la organización de los apoyos;
coordinación; materiales para la tutoría existentes (repositorio); aplicación de métodos específicos para
distintas necesidades; etc. O sea, cuantos aspectos sea preciso recoger para que los tutores sepan en todo
momento qué tienen que hacer.

6. Recursos: engloba todos los que se consideren necesarios para llevar a cabo las actividades previstas, y
pueden ser tanto materiales como humanos.

7. Temporalización: aquí debe quedar constancia de las horas necesarias y su distribución a lo largo del curso
escolar para dar respuesta a contenidos y actividades, junto con el calendario de ejecución.

d.- Fase 4

Esta fase hace referencia a la puesta en marcha y seguimiento del PAT a lo largo del curso escolar, para ello se
deberán de elaborar formatos e instrumentos de evaluación mediante los cuales se verifique que lo propuesto
se cumple conforme fue diseñado. En caso de desviaciones o incumplimiento será necesario determinar si se
proporcionaron las instrucciones precisas, si el material o recursos necesarios están disponibles o si es preciso
proporcionar algunos recursos, información o entrenamiento para apoyar la adecuada realización de las
tutorías. De igual manera, se realizarán los ajustes convenientes para lograr una atención individualizada que
promueva el desarrollo de los alumnos.

91
Un seguimiento eficiente durante la implementación y el desarrollo del PAT es un recurso de realimentación
indispensable que asegura su éxito. Un programa de tutorías, por muy elaborado que esté, no puede incluir
todos los aspectos que involucra el quehacer educativo y menos aún todos los posibles obstáculos e
imprevistos que se presenten. Es por ello que el idear mecanismos para estar al tanto de lo que ocurre es
procurar un contacto estrecho y permanente con la realidad para responder oportuna y eficientemente ante
los hechos y con el paso del tiempo asegurar el éxito.

e.- Fase 5

En esta última fase se acomete la evaluación del PAT, es decir se comprueba la adecuación existente entre lo
que estaba previsto y lo que realmente se ejecutó, así como la satisfacción de todos los implicados. Se trata
por tanto de establecer mecanismos de ajuste y mejora (Dorio y Torrado, 2006) que redunden en un plan cada
vez más cercano a los intereses y propósitos de todos, que responda a los planteamientos del propio centro
educativo y que favorezca su adaptación a las necesidades que existen en cualquier contexto de aprendizaje.

La evaluación comprenderá acciones periódicas para redefinir, ajustar e intervenir oportunamente las
acciones de tutoría y no solo una apreciación. En un espectro más amplio de la evaluación, se pueden apreciar
también las limitaciones en el ejercicio de la tutoría. Todo esto facilita la conformación de un PAT flexible que
se realimenta y modifica constantemente. Evaluar constantemente el quehacer y la red tutorial es
fundamental para confiar en que se han cumplido los objetivos y corregir a tiempo las divergencias entre lo
planeado y lo ocurrido (Pere Arnaiz, 2001).

Por otro lado, como señala Lara (2008a), la evaluación del PAT ha de hacerse de forma conjunta por parte de
los sectores que han intervenido en su elaboración, dentro de un sistema de responsabilidades compartidas.
Solo así se detectará de forma real aquello que funciona y lo que falla.

La evaluación ha de considerarse pues como uno de los actos más importantes de todo el proceso. La
información obtenida nos proporciona un feedback sobre la efectividad de nuestra intervención tutorial y
puede ayudar en la revisión y, en su caso, modificación del Plan. Por otra parte, ha de llevarnos también a
comprobar si satisface o no las necesidades del profesorado, de las familias y, especialmente, del alumnado,
pues son los principales destinatarios y receptores de dicha intervención. Esta no es una tarea sencilla. Como
tal proceso complejo, requiere una planificación, la aplicación de unas estrategias e instrumentos de recogida
de información que han de ser diseñados y ajustados a las características de cada situación y, en último
término, requiere el desarrollo de un análisis riguroso de la información obtenida. Con los resultados de la
evaluación y las propuestas de acción sugeridas, se podrá, por un lado, facilitar informes y propuestas a la
dirección del centro, al orientador y a cada uno de los tutores; y, por otro, posibilitar un diálogo constructivo
sobre los resultados con el fin de buscar conjuntamente las soluciones apropiadas.

Como objetivos de la evaluación de cualquier PAT podemos señalar:

- Conocer cómo se ha planificado y su adecuación a las características, posibilidades y necesidades del


contexto en el que se desarrolla.

- Evaluar el desarrollo de PAT, analizando los principales aspectos positivos y negativos, valorando los avances
realizados y las dificultades, detectando necesidades, etc.
92
- Valorar los resultados en función de la consecución de los objetivos del PAT, tanto de los planificados como
de los no previstos.

- Orientar en la toma de decisiones que posibilite la introducción de cambios que permitan mejorar su proceso
de realización y ajustar actuaciones posteriores en base a criterios contrastados.

Dorio y Torrado (2006) proponen 3 tipos de evaluación del PAT:

a) Diagnóstica. (inicio del PAT). Tiene como objetivos:

- Detectar las necesidades.

- Formular los objetivos del PAT.

- Diseñar el PAT.

b) Formativa. (Desarrollo del PAT). Persigue los siguientes objetivos:

- Mejorar las posibilidades de los participantes.

- Ajustar la participación de los agentes.

- Dar información sobre la evolución y el progreso.

- Identificar los puntos críticos en el desarrollo del PAT.

- Organizar el programa en su desarrollo.

- Proporcionar los recursos necesarios no previstos previamente.

c) Sumativa. (Finalización del PAT). Tiene como objetivos:

- Valorar la consecución de los objetivos.

- Identificación de los cambios producidos, previstos o no.

- Verificar la utilidad.

- Constatar el grado de participación e implicación de los agentes del PAT.

4.4. Líneas de acción tutorial

Las tutorías se organizan por etapas, ciclos y fundamentalmente por niveles educativos. Cada nivel educativo y
de acuerdo con las particularidades de los alumnos, desarrollará actividades distintas, aunque los ejes de
intervención sean comunes a todo el centro. Los ejes de intervención se centran en:

93
4.4.1. Enseñar a pensar

En el marco de la educación actual, los educadores se mueven con familiaridad ante términos como "enseñar
a pensar" o "aprender a aprender", como frases que deben estar presentes en el quehacer diario de la
mayoría de las áreas escolares. Si hacemos un pequeño recorrido por los aspectos que pueden ser incluidos
dentro de este ámbito de trabajo nos encontramos:

- Atención al alumnado con dificultades de aprendizajes: si bien la mayoría no requerirán de ayudas para la
adquisición de los aprendizajes considerados básicos y funcionales, sí nos encontramos con discentes que
necesitarán apoyo para la adquisición de los mismos, tanto por razones de dificultades de aprendizaje, como
por situaciones derivadas de desfases sociales o de cualquier otro tipo.

- Técnicas de estudio: durante mucho tiempo el intentar transmitir a los alumnos las herramientas a través de
las cuales se consideran que se desarrolla el aprendizaje de forma más eficaz ha sido algo prioritario por parte
de los responsables de la acción tutorial y orientadora. Los elementos que conforman estas técnicas son tanto
de condiciones externas, de factores motivacionales como de destrezas instrumentales básicas.

- Estrategias de aprendizaje: para el desarrollo de dichas estrategias en el alumnado es necesario la acción del
orientador, ya que es él, como especialista, el que debe decidir junto con el tutor, cuáles pueden ser las
estrategias a enseñar en función del alumno, de las carencias y de los objetivos a conseguir, y cuáles las
acciones metodológicas para llevarlas a cabo.

- Programas de mejora de la inteligencia: todo orientador y tutor deben tener conocimiento de los diversos
programas de mejora de la inteligencia, ya que la aplicación de alguna de las partes de estos programas,
pueden incidir positivamente en el aprendizaje de niños con dificultades.

4.4.2. Enseñar a convivir

Uno de los objetivos prioritarios que encontramos dentro de nuestros centros educativos, es desarrollar la
capacidad de convivencia entre el alumnado. La escuela debe ser un lugar en el que se enseña a convivir y un
lugar donde se convive. Además de los modelos transmitidos, es necesario desarrollar una serie de técnicas y
trabajar una serie de objetivos concretos con los alumnos como por ejemplo el aprendizaje de habilidades
sociales (diálogo, resolución de conflictos...), el aprendizaje cooperativo y las discusiones morales, ya que
estos son, necesarios en el marco de la sociedad cada vez más pluricultural en la que nos encontramos. Este
eje tiene una importancia primordial a lo largo de todas las etapas educativas, pues los hábitos creados en los
discentes desde la educación infantil se irán afianzando a lo largo de la educación primaria.

4.4.3. Enseñar a ser persona

Si ya decíamos que la educación se propone el desarrollo integral de personalidad, no es de extrañar la


importancia de este eje como un pilar para el desarrollo de personas responsables y activas que formen parte
94
de la sociedad en el futuro. Desde esta línea de intervención, se cree que los grandes marcos de trabajo para
enseñar a ser persona vendrían dados tanto por las habilidades sociales tanto como por el autoconcepto y la
autoestima, fundamentales en todo desarrollo personal.

a) Habilidades sociales: para que el alumno /a pueda ir insertándose al grupo social al que pertenece, irá
adquiriendo tanto en el medio escolar como en el familiar una serie de habilidades que le hacen adaptarse al
medio en el que vive.

Las habilidades sociales tienen "un componente conductual, uno cognitivo y un componente fisiológico", a
partir de los cuales se establecen una serie de habilidades que pueden ir desde las más básicas hasta las más
complejas: contacto ocular, mantener o iniciar una conversación, expresar sentimientos, etc. El papel del
orientador y el tutor frente a las mismas será el de evaluar su déficit en los discentes, bien a nivel individual o
a nivel grupal en la tutoría.

b) Autoconcepto y autoestima: el autoconcepto es un término único que hace referencia a la valoración que
una persona hace de sí misma a lo largo de su vida; es por tanto, un concepto que evoluciona y pasa por
diversas facetas:

- Autoconcepto académico: estaría basado en la imagen que cada uno tiene de sí mismo a través de su
funcionamiento escolar, de sus éxitos y sus fracasos.

- Autoconcepto personal: es la imagen física que la persona tiene de sí, como se ve.

- Autoconcepto social: lo aceptado o rechazado que se ve el alumnado por parte del grupo en el aula o grupo
de amigos.

- Autoconcepto familiar: consiste en la percepción que uno tiene de su aceptación en el medio familiar.

Todas estas valoraciones que el alumnado hace de sí mismo en diversos ámbitos de la vida forman su
Autoestima referida al "componente valorativo o emocional del autoconcepto". La valoración, desde la acción
tutorial y la orientación de la autoestima del alumnado es fundamental en cualquier evaluación de un
problema o situación a resolver con respecto a algún discente.

De forma general, un discente con autoestima:

- Actuará independientemente.

- Asumirá sus responsabilidades.

- Afrontará nuevos retos con confianza.

- Tolerará bien la frustración.

- Se relacionará con los demás y demostrará sus sentimientos y emociones.

Por el contrario, si carece de autoestima:

- Sentirá que los demás no lo valoran.

- No tendrá confianza en su capacidad y sus posibilidades.


95
- Tendrá pobreza de sentimientos y emociones.

- Se frustrará con facilidad.

- Echará las culpas a otros de sus debilidades.

Por último señalar, respecto al desarrollo de la autoestima la importancia de padres y profesorado en el


desarrollo de la misma, sin olvidarnos del autoconcepto, término que se ha ido formando a lo largo de la vida
de la persona y por tanto modificable.

Las siguientes actitudes y conductas del profesorado pueden favorecer la formación de la identidad:

- Mostrar coherencia entre lo que el profesor piensa, dice y hace, evitando infundir ansiedad, temor o
inseguridad y que el alumno se sienta amenazado.

- Actuar imparcialmente, dando el mismo trato a todos los alumnos y haciéndoles sentir que todos cuentan
con su atención y apoyo.

- Hacer partícipes a los alumnos en el establecimiento y logro de los objetivos.

- Hacer que los alumnos se sientan protagonistas de su aprendizaje, empleando metodologías participativas.

- Reconocer los logros y las habilidades de los alumnos; hacer juicios positivos, evitando los negativos y las
comparaciones.

- Comprender y respetar los valores de los alumnos, creando un clima propicio para que se sientan libres de
expresarlos y modificarlos.

- Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y autorreforzarse positivamente. Ayudarles a proponerse metas


realistas y razonables, a que sean capaces de elogiar a otros a estar satisfechos consigo mismos.

- Trabajar de una forma más intensa, directa y personalizada con los alumnos que evidencien un nivel de
autoestima más bajo.

4.4.4. Enseñar a tomar decisiones

El aprendizaje para tomar decisiones puede definirse como una habilidad para la vida útil hoy en nuestra
sociedad como consecuencia de la complejidad de la misma.

La finalidad de la orientación y tutoría se concibe como el desarrollo de la conducta vocacional, el


conocimiento de sí mismo y el conocimiento de las diferentes opciones tanto académicas como laborales.

La formación dirigida a la toma de decisiones procura la adquisición de capacidades que permitan al alumno:

- Un conocimiento adecuado de sus intereses, capacidades y recursos.

- Un conocimiento adecuado de la oferta educativa y de las vías que abren y cierran las diversas opciones.

- Un conocimiento de las exigencias que implica la inserción en el mundo laboral.

96
- Una toma de decisiones utilizando estrategias que le permitan clarificar lo que quiere, identificar
adecuadamente las alternativas, valorarlas en función de criterios que definan los costos, beneficios y riesgos
probables e cada opción, buscar información que le permita reducir la incertidumbre y, finalmente, sopesarlo
todo y decidir.

4.5. Los temas transversales

Estos ejes de intervención que acabamos de ver, estarán además impregnados de los llamados temas
transversales, que podemos definirlos como un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la
actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son
comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea
transversal en el currículo global del centro. Los temas transversales suponen una oportunidad de globalizar la
enseñanza y de realizar una verdadera programación interdisciplinar (Yus, 1996).

Siguiendo a Lucini (1994), la incorporación de los ejes transversales supone formalizar una educación en
valores y actitudes no de forma esporádica sino constante a lo largo de cada curso. Es importante ser
consciente que los valores no se pueden imponer de forma autoritaria, sino que son un cúmulo de actitudes
autoimpuestas por la propia voluntad.

Los temas, líneas, áreas o ejes transversales son enfoques educativos que responden a problemáticas
relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de preocupación tradicional de los movimientos
sociales, y que han sido recogidos por colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular.

Los ejes transversales tienen una serie de características comunes (Celorio, 1992) y (González Lucini, 1994):

- Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento
sino a todas, y solamente pueden abordarse desde su complementariedad. Son, pues, contenidos que han de
desarrollarse dentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.

- Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social, política,
humana y didáctica), que se producen en la época actual, y frente a los que urge una toma de posición
personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el
consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la
vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol...).

- Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas transversales tienen
una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de informaciones. A través de su
programación y desarrollo se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios críticos ante los
problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores
racionales y libremente asumidos.

- Destacan la importancia de introducir toda esta problemática en la escuela no como materia curricular, sino
como enfoque orientador crítico y dinámico.

97
- Propugnan una profunda renovación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje que, desde la reflexión
crítica, sea capaz de transformar las visiones tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones,
con una decidida voluntad de comprensión-acción.

- Por su carácter dinámico, necesitan una constante revisión, puesto que van cambiando según los valores y
necesidades.

- Exigen la interrelación de las materias transversales entre sí, un tema transversal nace de la necesidad de
otro o bien lo complementa.

- Para no perder su fuerza curricular, deben ser tenidos en cuenta a lo largo de todo el proceso de
planificación de la práctica educativa, desde el diseño del Proyecto Educativo del Centro hasta la concreción
del trabajo cotidiano en el aula, pasando por el proyecto de cada etapa educativa (infantil, primaria,
secundaria) y las programaciones de las distintas áreas curriculares.)

- Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la comprensión de
fenómenos difícilmente explicables desde la óptica parcial de una disciplina o ciencia concreta.

- Pretenden romper con las visiones dominantes que son las que acaban por justificar el etnocentrismo, el
androcentrismo y la reproducción de injusticias y desigualdades.

- Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en las que el alumnado se sienta
implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado sea un agente creador del currículo intelectual
y crítico.

- Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar empatía, recoger las
preocupaciones socio-afectivas de nuestros alumnos.

¿Cuáles son los ejes transversales?

Los ejes transversales son:

a) Educación ambiental: el alumnado tiene que comprender las relaciones con el medio en el que estamos
inmersos y conocer los problemas ambientales y las soluciones individuales y colectivas que pueden ayudar a
mejorar nuestro entorno. Hay que fomentar la participación solidaria personal hacia los problemas
ambientales que están degradando nuestro planeta a un ritmo preocupante.

b) Educación para la paz: la concepción de la paz como la ausencia de violencia física y conflictos ha dado paso
a nuevos enfoques que se denominan paz positiva, entendiendo esta como situaciones sostenidas de elevada
justicia y reducida violencia asociadas a conceptos como el desarrollo humano, la cooperación, la igualdad en
las relaciones, el respeto a los derechos de todos, etc... En la escuela conviven muchas personas con intereses
no siempre similares por lo que es un lugar idóneo para aprender actitudes básicas de convivencia:
solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad y capacidad de diálogo y de participación social.

c) Educación para el consumidor: el consumo está presente en nuestra sociedad y ha llegado a unos puntos
de acumular productos que no se necesitan de forma autómata e irreflexiva por falta de educación. Es
98
necesario dotar a los alumnos de instrumentos de análisis hacia el exceso de consumo de productos
innecesarios. La educación para el consumidor en la etapa de educación primaria pretende iniciar la formación
de los niños y niñas, contribuyendo a que sean cada vez más conscientes y críticos, dotándolos de conceptos,
procedimientos y actitudes que les permitan resolver los problemas que genera el entorno más próximo y que
son propios de la sociedad de consumo. Por otra parte, una educación para el consumidor no puede olvidar la
influencia del mundo de la imagen, de los medios de comunicación y, por tanto, de la publicidad. Entre las
capacidades que deben desarrollarse en este campo estarán, por tanto, dotar a nuestros alumnos de actitudes
críticas y selectivas que les ayuden a descubrir los peligros que la publicidad conlleva de manipulación,
aislamiento social, uniformidad y masificación.

d) Educación vial: el tema transversal de la educación vial está muy ligado, en sentido amplio, con la
educación para la salud y la calidad de vida, en la medida de las consecuencias negativas que puede tener y la
responsabilidad que supone el proceso de prevención de accidentes, propios y ajenos, y también ligado a la
educación para el consumidor y del usuario, en el sentido de que el alumno es y será usuario y consumidor de
las vías y medios de comunicación, cada vez más importantes en una sociedad como la actual. Del mismo
modo, la educación vial se relaciona con la educación moral y cívica, en la medida en que los alumnos serán
usuarios de unas vías y unos medios de comunicación. El conocimiento y la utilización de la vía pública es,
especialmente en las grandes ciudades, de una gran importancia por lo que su educación tiene que comenzar
en la escuela.

e) Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos: se basa en el derecho a la igualdad sin
distinción de sexos, razas o creencias. Sin embargo, una parte de la sociedad sigue siendo machista, racista e
intolerante, por lo que se hace imprescindible transmitir al alumnado este derecho de la humanidad. Las
discriminaciones derivadas de la pertenencia a un determinado sexo son de tal envergadura social que
justifican plenamente su entidad como tema propio. El alumnado debe entender y comprender que no existen
diferencias entre el hombre y la mujer, en cuestiones de trabajo y profesionalidad y que las diferencias
fisiológicas hay que entenderlas como algo natural y biológico y no como una diferencia social.

f) Educación para la salud: en la escuela hay que crear desde la infancia unos hábitos de higiene física, mental
y social que desarrollen la autoestima y mejoren la calidad de vida. La educación para la salud la podemos
definir como cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una situación en la
que la gente quiera estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente
para mantener su salud y busque ayuda cuando lo necesite.

g) Educación sexual: se trata, no solo de conocer los aspectos biológicos de la sexualidad, sino informar,
orientar y educar sus aspectos afectivos, emocionales y sociales, entendiéndola como una actividad plena de
comunicación entre las personas. Se trata de educar la sexualidad como un aspecto significativo de la
identidad de cada persona, como una característica personal que puede convertirse en fuente de
comunicación, de satisfacción, de placer y en definitiva, de bienestar personal.

h) Educación moral y cívica: es el eje referencial en torno al cual se articulan el resto de los temas
transversales, ya que sus dos dimensiones engloban el conjunto de los rasgos básicos del modelo de persona
que participa activamente para solucionar los problemas sociales. La dimensión moral promueve el juicio ético

99
acorde con unos valores democráticos, solidarios y participativos, y la cívica incide sobre estos mismos valores
en el ámbito de la vida cotidiana (MEC, 1993). Con la educación moral se pretende contribuir a la construcción
personal por medio de experiencias morales significativas, que permitan integrar de una manera coherente y
cohesionada en los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria, los valores, las actitudes, los hábitos y las
conductas más deseables en este sentido. El alumnado debe participar en las actividades de grupo como
recurso para fomentar la elaboración y la solidaridad de sus compañeros, que más tarde la tendrá con el resto
de su entorno, con este tipo de actividades se apremia la valoración de las ideas de los compañeros
desencadenando la actitud al respeto frente a las diferencias existentes entre las personas y los grupos
humanos. La aceptación de las normas del grupo y respeto hacia los códigos sociales más comunes, conlleva al
respeto y aceptación de las normas de los juegos colectivos y la conservación de los materiales de uso común.

Debemos tener en cuenta que a la hora de la introducción de la transversalidad en el proceso de enseñanza


aprendizaje nos vamos a encontrar una serie de obstáculos. Los elementos obstaculizadores pueden ser bien
internos, cuando surgen de la propia inercia o actividad del centro, o bien externos, cuando son elementos
definidos por el entorno social o administrativo al margen de la propia dinámica interna del centro.

Así, se podrá decir que los obstáculos internos están compuestos por:

- La apatía y la monotonía provocada por la formalidad.

- Las limitaciones de la organización y de las prescripciones del sistema educativo.

- La ausencia de estrategias claras y prefijadas para abordar la transversalidad dentro del currículo.

- No contar con el conocimiento y la cultura del entorno, partir solo de modelos formales.

- Ausencia de coordinación e interdisciplinariedad en el desarrollo de las distintas áreas.

- No arriesgar en la línea de la creatividad, lo lúdico, lo vivencial por miedo a perder el marco formal que le
supone a la institución escolar.

Los obstáculos externos están compuestos por:

- La existencia de una cultura dominante que intenta determinar una modalidad educativa homogénea que
impide dar respuesta a necesidades diversas.

- Las resistencias sociales y familiares a los cambios metodológicos y de aplicación de un modelo educativo
más crítico.

- Las presiones que desde el entorno familiar y social reciben los jóvenes para que reproduzcan este sistema
dominante.

4.6. Programas de un PAT

El término programa es utilizado para señalar un conjunto de acciones y actuaciones dirigidas a unos
destinatarios o sector determinado de la población, que de forma secuencial pretende la consecución de unos

100
objetivos previamente fijados. Por eso, todo programa en su diseño debe de responder a unas necesidades
derivadas del contexto donde se genera.

Cualquier aspecto puede ser objeto para su desarrollo y debe ser la propia comunidad educativa la que
determine y justifique la selección de un determinado programa.

Estos son de gran variabilidad, complementan y están insertos dentro del Plan de Acción Tutorial, aunque
deben ser aplicados con criterios flexibles introduciendo las adaptaciones y cambios pertinentes, siempre
justificados por las características de cada centro.

Cualquier programa que incluyamos en el PAT debe reunir alguna de las siguientes características:

- Debe de responder a las necesidades detectadas (en familia, centro, alumnos...).

- Debe actuar por objetivos secuenciados de forma temporal.

- Debe suponer la implicación de la comunidad educativa.

- Debe responder a criterios realistas y funcionales.

Cualquier programa debe contener al menos, los siguientes elementos:

- Denominación del programa (define el nombre del programa).

- Justificación (razones que lo originan y los medios concretos que utilizaremos para paliar el problema).

- Planificación de los objetivos (son las estrategias de acción que definen el fin educativo formulando los
objetivos de forma concreta y operativa).

- Sector al que se dirige (agentes y receptores).

- Fases de intervención (planificación de forma secuenciada del programa).

En la tabla 4.3 se recogen algunos programas básicos en función del tipo de necesidad a la que vayan dirigidos.

TIPOS DE NECESIDADES PROGRAMAS BÁSICOS


 Autoconcepto.
 Resolución de conflictos.
 Habilidades sociales.
Sector del alumnado con problemas de convivencia  Dinámica de grupos.
 Mejora de la convivencia o ambiente
escolar.
 Educación de valores.
 Técnicas de trabajo intelectual.
Sector del alumnado con fracaso escolar o bajo  Mejora de habilidades cognitivas.
rendimiento académico  Aprender a aprender.
 Mejora de la comprensión lectora.

101
 Inmersión lingüística.
 Aceptación de las diferencias.
Sector del alumnado con heterogeneidad o diversidad  Educación en valores
 Igualdad de oportunidades
 Habilidades sociales
 Escuela de padres.
Sector familia con baja participación  Implicación de las familias.
 Creación de talleres.

Tabla 4.3. Algunos programas básicos.

Tarea de reflexión 4.1.

1. ¿Por qué es necesario realizar una evaluación periódica del PAT en el centro educativo?

2. En la etapa de diagnóstico del PAT: ¿es necesario plantear un conjunto de problemas y jerarquizarlos? ¿Por
qué?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

4.7. Conclusión

La elaboración de un programa de acción tutorial viene dada por la necesidad de contar con un instrumento
que facilite la tarea de orientación y que ponga en relación a las diferentes personas que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

La educación no puede identificarse solamente con una mejor preparación intelectual y técnica de los
alumnos, es por ello que el PAT contribuye de manera estratégica con la principal función de la institución
educativa: educar. E irá más allá en tanto que procurará acciones mediadoras, entre alumnos y demás
participantes, que potencian los esfuerzos y promueven el desarrollo integral, detectando necesidades,
atendiéndolas de manera personalizada y dando seguimiento a lo realizado.

4.8. Bibliografía recomendada

- Gallego, S. y Riart, J. (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI: Nuevas propuestas. Barcelona:
Octaedro.

- Marrodán, M. J. (2003). La acción tutorial en Educación Primaria. Madrid: ICCE.

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- Pantoja, A. (2013). La acción tutorial en la escuela. Madrid: Síntesis.

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