18/5/2018 Clase 5.

El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y construcción conceptual

Clase 5. El desarrollo moral de niños y

adolescentes: aprendizaje y construcción
conceptual
Alicia Barreiro

Sitio: FLACSO Virtual

Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción a Especialización en
Curso:
Constructivismo y Educación - Cohorte 8
Clase: Clase 5. El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y construcción conceptual
Impreso
Nahuel Labat
por:
Día: viernes, 18 de mayo de 2018, 15:19

Tabla de contenidos
Introducción
De la heteronomía a la autonomía: la investigación pionera de Piaget
El desarrollo como toma de conciencia de las prácticas sociales
Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asunción de roles: el desarrollo moral según Kohlberg
Los estadios del desarrollo moral
Los aportes de la psicología social
Conclusiones
Referencias

Introducción
Por Alicia Barreiro*

Tradicionalmente la educación moral enfatizó la inculcación de valores sociales en los estudiantes basándose en los postulados
sociológicos de Durkheim (1858-1917), quien consideraba la moral individual como resultado de la transmisión generacional de
los saberes constitutivos de la conciencia colectiva*. Dicha transmisión era fundamental para toda sociedad porque garantizaba
su identidad. Era llevada a cabo por efecto de la presión social sobre las nuevas generaciones. La escuela cobraba gran
importancia porque era la encargada de formar a los niños en los valores y las normas colectivas, así como también de
fomentar el ellos el espíritu de obediencia, ya que toda transgresión o modificación de las normas atentaba contra la identidad
social.

A mediados del siglo pasado, las investigaciones desarrolladas por la psicología sobre el desarrollo moral ―cuyos máximos
referentes son Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg (1927-1986)― desafiaron ese modo de concebir la educación
porque, según sus resultados, los niños no adquieren pasivamente la moral de la sociedad en la que viven, sino que la
reconstruyen activamente en el proceso por el cual conforman su propia conciencia moral. De esta manera, el énfasis de la
educación se desplazó desde la transmisión de valores al desarrollo del razonamiento implicado en las cuestiones morales, con
el objetivo de facilitar el desarrollo de sujetos autónomos, capaces de juzgar las situaciones recurriendo a principios morales
universales.

En los últimos años, el impacto de los procesos de globalización en las sociedades ha llevado a que distintas voces aboguen
por un relativismo absoluto de los valores morales, ya que consideran que no es posible juzgar una situación si no se conocen
los significados culturales que le dan sentido. Desde este punto de vista, la educación moral debe limitarse a formar a los niños
en los valores propios de cada grupo social, que continuamente se ven amenazados por la convivencia con miembros de otros
grupos.

A este panorama se suma el de aquellos preocupados por la supuesta crisis o decadencia moral de las últimas décadas, debida
al abandono de los valores tradicionales. Así, se está retornando al modelo tradicional de enseñanza con el objetivo de formar
sujetos leales al grupo social y de desarrollar hábitos de conducta funcionales al mismo (Nucci, 2006).
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Profundizaremos
18/5/2018 los aportes de laClase
psicología del desarrollo
5. El desarrollo moral de a la educación
niños moral
y adolescentes: en estay situación
aprendizaje deconceptual
construcción coyuntura social que nos
obliga a considerarlos bajo una luz diferente.

1. En su bloc de notas defina qué entiende por moral y en qué sentido es posible formar la conciencia moral de los
estudiantes. A lo largo de la clase podrá ir cotejando su respuesta con las concepciones que expondremos.

De la heteronomía a la autonomía: la investigación pionera de Piaget

La investigación que Piaget realizó en 1932 sobre el juicio moral en el niño tenía por objeto el estudio de los aportes del
individuo y de la sociedad en el desarrollo de la moral. Para este autor, a diferencia de Durkheim y Bovet*, el desarrollo moral se
basa en la interacción entre el individuo y la sociedad. Advierte que los niños no se desarrollan sólo en relaciones asimétricas
de respeto unilateral (niño-adulto), sino que también participan desde muy pequeños de relaciones entre pares basadas en el
respeto mutuo. Las relaciones sociales en las que el niño participa tienen diferentes consecuencias en el desarrollo moral: las
primeras tienden al sumergimiento de la moral heterónoma y las segundas al de la moral autónoma.

Según Piaget, hasta los diez años es esperable que los sujetos sean heterónomos dado que para alcanzar la autonomía
necesitan pasar por un proceso de descentración cognitiva que les posibilite superar el egocentrismo intelectual. El
pensamiento egocéntrico propio de los 3 a los 7 años es un período del desarrollo cognitivo en el cual los sujetos se encuentran
centrados en su propio punto de vista, porque todavía no ha culminado el proceso de diferenciación entre mundo interno y
mundo externo que comienza en los primeros meses de vida.

Por ejemplo, si se le pide a un niño egocéntrico que dibuje algo desde el punto de vista de una muñeca que se encuentra frente
a él ―es decir, que mira hacia el lado opuesto al que el niño está viendo―, este dibujará desde su propio punto de vista lo que
él mismo ve, sin poder ubicarse mentalmente en la perspectiva de la muñeca. Otra expresión de este tipo de pensamiento que
podemos ver cotidianamente es el lenguaje egocéntrico: los niños pequeños hablan para sí mismos; aunque se encuentren con
otros no hablan para comunicarse con ellos porque, al no diferenciar su mundo interno del mundo externo, pronuncian en voz
alta lo que tendría que quedar en el plano del pensamiento verbal.

Para Piaget, el egocentrismo intelectual es intermediario entre el pensamiento puramente individual, propio de los primeros
años de vida, y el pensamiento verdaderamente socializado, dado que si bien los sujetos ya manejan el lenguaje y en el plano
moral son capaces de respetar reglas, todavía no pueden ponerse en el lugar de otro. Es importante destacar que al no haberse
constituido un yo diferenciado del mundo externo, decir que el pensamiento se encuentra centrado en el propio punto de vista
solo refiere a que el propio punto de vista se convierte en absoluto, subsume todo el universo*.

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El egocentrismo
18/5/2018 intelectual, junto Clase
con las
5. Elrelaciones de presión
desarrollo moral de niños ysocial, configuran
adolescentes: el realismo
aprendizaje moralconceptual
y construcción infantil característico de la
heteronomía moral, por el cual las normas son pensadas como objetos externos e inmodificables de una manera análoga a
regularidades físicas, como la ubicación de las montañas o la sucesión día-noche. Al no diferenciar el mundo físico del social,
los sujetos no pueden pensar las normas como socialmente construidas y tampoco alternativas posibles a las mismas, y al no
poder ponerse en el lugar de los otros, juzgan los actos según sus resultados, sin tener en cuenta las intenciones de los
agentes. Para el egocentrismo intelectual, una norma es válida por la autoridad que la encarna y su contenido no se cuestiona.
Eso es lo que Piaget denomina "respeto objetivo por la norma".

Por ejemplo, los niños en este período del desarrollo moral definirán la mentira como una "mala palabra" en tanto se desvía de
la norma de decir la verdad. Si se les plantea la siguiente situación:

Un niño, Pedro, vuelve de la escuela y les dice a sus padres que ha obtenido una buena nota, pero en realidad su
maestra no le dio ninguna nota, ni buena ni mala. Otro niño, Juan, está paseando por la calle y ve a un perro que
le da mucho miedo; cuando vuelve a su casa le dice a su mamá que vio a un perro tan grande como una vaca.

Considerarán que la mentira de Juan es peor o "más mala" que la de Pedro porque se desvía más de la realidad, sin tener en
cuenta las intenciones de los niños ni tampoco que probablemente los padres de Juan no tomen por cierto lo que dice, a
diferencia de los de Pedro, cuya mentira es más verosímil.

Uno de los planteos originales del trabajo de Piaget sobre el desarrollo moral fue la consideración de las relaciones de
cooperación entre niños como posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.e niños como posibilitadoras del aprendizaje
y el desarrollo.

La descentración cognitiva necesaria para superar el egocentrismo intelectual se producirá en la medida en la que el sujeto
participe de relaciones de cooperación entre pares que lo confronten con puntos de vista, intereses y deseos distintos de los
suyos. De esta manera, la reciprocidad del pensamiento le permitirá acordar normas pensándolas como convenciones sociales
que pueden ser modificadas mediante el consenso, así como juzgarlas en función de su contenido independientemente del
respeto que sientan por la autoridad que las encarna ("respeto subjetivo por la norma"). Todas estas son características
centrales de la configuración moral autónoma.

En síntesis, para Piaget el desarrollo moral consiste en el paso de la heteronomía a la autonomía, y como hemos podido ver,
ese proceso es el resultado de las posibilidades cognitivas del sujeto y las relaciones sociales en las que éste se encuentra
inserto.
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Es importante
18/5/2018 dejar en claro que laClase
autonomía y la heteronomía
5. El desarrollo moral de niñosno son estadios*
y adolescentes: del desarrollo
aprendizaje moralconceptual
y construcción en sentido estricto. La
autonomía es una manera de discutir y justificar las normas que, una vez alcanzada, inaugura una nueva forma de pensar, pero
esto no implica que en todos los aspectos de la vida seamos autónomos. En muchas ocasiones aceptamos ciertas reglas como
las únicas alternativas posibles y las naturalizamos aunque son construcciones culturales. Pensemos, por ejemplo, en lo que se
considera comestible o no y veremos que aquello que consideramos "natural" depende fuertemente de la cultura a la que
pertenecemos.

Los roles sociales que asumen las mujeres pueden parecer naturales, pero son asignados por la cultura.

El desarrollo como toma de conciencia de las prácticas sociales

En el apartado anterior establecimos que para Piaget el desarrollo moral es el resultado tanto de aportes individuales como
sociales. Este autor define la moral como un sistema de reglas cuya esencia es el respeto que los sujetos adquieren por ellas.
Así, para indagar cómo los sujetos desarrollan ese respeto recurrió a un juego reglado*, porque le brindaba la posibilidad de
analizar la relación de los niños con normas creadas por ellos, ubicando de lleno su trabajo en la interacción entre pares y
evitando los problemas derivados de las dificultades para diferenciar si los niños seguían las normas por respeto a sus padres o
porque acordaban con su contenido.

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Piaget tomó el juego de las canicas o bolitas para analizar cómo los niños usaban las normas y cómo consideraban su
obligatoriedad.

Para indagar cómo utilizaban las normas ("práctica de la regla") Piaget pidió a niños de 6 a 12 años que le enseñaran a jugar y
observó cómo jugaban entre ellos. Paralelamente realizó entrevistas para saber cómo consideraban la obligatoriedad de las
normas ("conciencia de la norma"). Describió cuatro niveles para el desarrollo de la práctica de la norma y tres para la
conciencia.

Niveles de la práctica de la regla

0 a 2-3
años: El niño manipula las canicas en función de sus deseos y costumbres motrices. Se establecen rituales por
Puramente repetición de las acciones que resultan placenteras. Al final del estadio los rituales se cargan de
motor o simbolismo, es decir, reflejan las fantasías individuales de los sujetos.
individual

El niño recibe las reglas de los pares más grandes y juega imitándolos. No juega con sus pares. El placer
del juego proviene del placer motriz de la imitación (por ejemplo, todos pueden ganar a la vez). El niño
3 a 7 años:
sigue las formas generales del juego e intenta cumplir al pie de la letra las reglas recibidas, pero, debido al
Egocéntrico
egocentrismo, no distingue las normas que efectivamente intenta imitar de sus deseos. Por eso las modifica
sin ser consciente de ello.

Con el avance del proceso de descentración cognitiva, los sujetos pueden cooperar con otros, en la medida
8 a 10 años:
en que pueden comprender los intereses ajenos. El placer se traslada a la relación establecida con los otros
Cooperación
mediante el juego. Todos juegan según las mismas reglas, lo cual permite acordar criterios para determinar
naciente
un ganador. Juegan acordando reglas y modificándolas según las necesidades del juego.

11 a 12
años: Antes de jugar, los niños discuten las reglas que van a ser consideradas válidas en función de las distintas
Codificación situaciones que pueden llegar a presentarse.
de la reglas

Niveles de la conciencia de la regla

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2 a 4 años: Simples Los sujetos sólo tienen conciencia de las regularidades de su vida social y de su entorno
regularidades individuales físico. No existe la obligatoriedad normativa.

5 a 9 años: Respeto Las reglas son válidas por haber sido creadas por una autoridad (padre, Dios, etc.) y por eso
objetivo por la norma no pueden ser modificadas.

10 a 12 años: Autonomía Los sujetos son concientes de que las normas se basan en el consenso y las consideran
de la norma modificables siempre y cuando estén todos de acuerdo en hacerlo.

Entre la práctica y la conciencia de la regla existe una relación constitutiva dialéctica que comienza por la práctica, porque,
como las normas* son sociales, se necesita la interacción con otros que las presenten. A su vez, esa interacción con otros da
lugar a un modo de pensar las normas que se aplica en el siguiente nivel de la práctica. Sin embargo, si se observan las edades
en las que aproximadamente tienen lugar los distintos niveles veremos que entre ellas media un desfase* de alrededor de dos
años. Aquellos logros que los sujetos muestran en el uso de las normas no se reflejan de manera inmediata en la conciencia.
Por ejemplo, algunos sujetos que se encuentran en el nivel de cooperación naciente, juegan con otros acordando reglas o
modificándolas según las necesidades del juego, pero cuando se les pregunta sobre esta cuestión afirman que las reglas no
pueden modificarse. De esa manera, se pone en evidencia que aquello que los sujetos pueden hacer en sus prácticas con otros
tiene que ser reconstruido en un plano conceptual para que pase a formar parte del modo en el que los sujetos se representan
las normas. Claramente, el sujeto no es un pasivo reproductor de las normas, sino que las reconstruye al apropiarse de ellas.

Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asunción de roles: el desarrollo moral

según Kohlberg
En 1958 Lawrence Kohlberg presenta su investigación sobre el desarrollo moral precisando dos puntos pendientes en el trabajo
piagetiano: la delimitación de estadios en el desarrollo moral y su relación con los estadios del pensamiento lógico, que son su
condición previa pero no necesaria.

Al igual que Piaget, considera que las interacciones sociales condicionan el proceso de desarrollo moral, en tanto implican
asumir roles, comprender los pensamientos y sentimientos de los otros para poder ponerse en su lugar, trazando un puente
entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel de desarrollo moral de los sujetos (Kohlberg 1971/1998).

A su vez, para Kohlberg, Power y Higgins (1989/1997) las interacciones sociales se enmarcan en instituciones (escuela, familia,
etc.) con un ambiente moral propio. Este último es entendido como la estructura de justicia de una institución, sociedad o
cultura, como la forma en la que se distribuyen los derechos y deberes fundamentales en esa institución y el modo en el que se
determina la división de las ventajas resultantes de la cooperación social. Las características del ambiente moral de una
institución determinan su nivel de desarrollo moral y la participación del niño en instituciones con un nivel mayor* al que ha
alcanzado estimula su desarrollo al respecto, del mismo modo que la discusión con pares de un nivel superior.

De esta manera, el paso de un estadio moral al otro se produce por la interacción entre las tendencias estructurantes del niño y
las del medio, que conducen a sucesivas formas de equilibrio en la medida en que se plantean conflictos entre ellas. Para
Kolhberg, al igual que para Piaget, la justicia es la lógica normativa que subyace a la equilibración de las acciones y relaciones
sociales, porque es constitutiva de la asunción de roles (ponerse en el lugar del otro) y central para el paso de un estadio al
otro.

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Los estadios del desarrollo moral

Kohlberg realizó un estudio siguiendo a 75 varones durante quince años. Al comenzar su investigación, las edades de los
sujetos abarcaban el rango de 10 a 16 años y al finalizarla el de 22 a 28 años. Los sujetos fueron interpelados a partir de
situaciones dilemáticas como la siguiente:

En Europa, una mujer estaba cercana a la muerte a causa de una muy grave enfermedad, una clase especial de
cáncer. Había una droga que podía salvarla. Consistía en una forma del radio por la cual el farmacéutico pedía
diez veces más de lo que a él le costaba hacerla. Heinz, el marido de la mujer enferma, acudió a todos sus
conocidos para que le prestaran el dinero, pero sólo pudo reunir alrededor de la mitad de su costo. Le dijo al
farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata o que le permitiera
pagársela después. Pero el farmacéutico le dijo: "No, yo descubrí la droga y yo voy a hacer dinero con ella". De
este modo, Heinz se desesperó e irrumpió en la farmacia a fin de robar la droga para su mujer. ¿Debió hacer eso
el marido? ¿Por qué? (Kohlberg, 1971/1998, p. 105).

Basándose en un análisis de las respuestas de los sujetos a este tipo de situaciones, distinguió tres niveles del desarrollo moral
y dos estadios en cada uno de ellos.

Niveles y estadios del desarrollo moral según Kohlberg

Nivel pre-convencional: Corresponde a la mayoría de los niños menores de 9 años. Se caracteriza por la obediencia a
las etiquetas culturales de lo bueno y lo malo interpretadas según las consecuencias de las acciones (castigo y
recompensa) o en términos de la autoridad de los adultos que las enuncian. Las reglas sociales son pensadas como
externas al yo. El individuo pre-convencional piensa en sus propios intereses o en los de aquellos que le importan
(perspectiva individual concreta).

Estadio 1: Orientación según castigo y obediencia. El individuo es egocéntrico, sólo tiene en cuenta sus intereses y las
consecuencias de las acciones determinan su valoración moral. Por ejemplo, ante el dilema de Heinz, un niño de este
estadio respondería: “Heinz no puede robar porque lo van a llevar a la cárcel, lo van a castigar”.

Estadio 2: “Orientación relativista instrumental”. La acción justa es aquella que satisface instrumentalmente las
necesidades del sujeto. Este sabe que los intereses de las distintas personas pueden entrar en conflicto con los propios
y que hay que llegar a un acuerdo. En el caso de Heinz, un sujeto de este estadio respondería, por ejemplo: “Está bien
que robe porque él quiere la medicina” o “Está bien que robe porque el farmacéutico fue malo con él”.

Nivel convencional: Es el nivel en el que se encuentra

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433691 la mayoría de los adolescentes y adultos e implica someterse a 7/11
 reglas
18/5/2018 y expectativas convencionales, defendiéndolas
Clase 5. El desarrollo precisamente
moral de niños por ser
y adolescentes: sociales.
aprendizaje Mantenerconceptual
y construcción las expectativas de la
familia, del grupo o de la nación es considerado valioso en sí mismo, sin tener en cuenta las consecuencias. El individuo
convencional subordina sus necesidades al punto de vista y las necesidades del grupo, de forma que su perspectiva
social es la del miembro de una sociedad.

Estadio 3: “Concordancia interpersonal”. Ser bueno significa cumplir con lo que los otros esperan en función del rol que
el individuo desempeña: hijo, hermano, amigo, etc. Es posible la equidad, aunque se asumen los roles de las personas
con las que se tiene afinidad. Un sujeto que piensa de esta manera diría: “Está bien que Heinz robe porque está
desesperado y quiere mucho a su esposa”.

Estadio 4: “Orientación según la ley y el orden”. La conducta justa consiste en cumplir con el propio deber, mostrar
respeto por la autoridad y mantener el orden social. Al haber asumido la perspectiva del sistema social es posible
pensar en un conjunto de reglas que engloban a todos los actores sociales. Por ejemplo un individuo de este estadio
respondería al dilema de Heinz diciendo: ”No está bien que robe, porque si todos hiciéramos eso, sería un desastre”.

Nivel post-convencional (autónomo o de principios): Alcanzado sólo por una minoría de adultos. La aceptación de
las normas sociales se basa en los principios morales que subyacen a las mismas. El sujeto retorna a la perspectiva
individual, pero de una manera universal: la de cualquier individuo racional. Se trata de una perspectiva desde la cual se
pueden juzgar las normas que constituyen la base de la sociedad a partir de principios universales.

Estadio 5: “Orientación legalista del contrato social”. Conciencia de la relatividad de los valores personales y énfasis en
las reglas de procedimiento para alcanzar el consenso. Algunos valores no relativos, como la vida y la libertad, deben
ser defendidos en cualquier sociedad con independencia de la opinión de la mayoría. Es importante que las leyes y los
deberes estén basados en el cálculo racional de la utilidad: “el mayor bien para el mayor número”. Se enfatiza el punto
de vista legal, pero dejando en claro que es posible cambiar la ley en términos de consideraciones racionales sobre su
utilidad social. En el caso de Heinz, un sujeto de este estadio diría, por ejemplo: “Heinz tiene que robar la medicina
porque un marido está obligado a cuidar a su esposa” o “Es correcto que robe porque el precio de la medicina no es
justo: el farmacéutico está cobrando más de lo que debería”.

Estadio 6: “Orientación según el principio ético universal”. Lo justo se define según principios éticos abstractos de
justicia, igualdad y reciprocidad de los derechos humanos. Se trata de una justicia personal, es decir, de la libre
adhesión a principios éticos universales. En este estadio la justicia adquiere el carácter de una solución reversible para
los problemas de distribución a partir de reconocer que todo derecho implica deberes y viceversa, y que la asunción de
un derecho implica su reconocimiento en los otros. Por ejemplo, en el caso de Heinz, un sujeto de este estadio tendría
en cuenta la primacía universal del valor de la vida humana por sobre la propiedad privada diciendo: “Está bien que
Heinz robe la medicina, porque de lo contrario su esposa se moriría.”

Según Kohlberg, la secuencia longitudinal de estadios es invariante y universal* porque se presenta independientemente de las
culturas (Kohlberg, 1971/1998). Es posible que algún sujeto atraviese más rápida o lentamente los distintos estadios, pero en el
caso de haber desarrollado uno se dirigirá siempre al estadio siguiente.

4. Presente el dilema de Heinz a dos sujetos de diferentes edades; compare e interprete sus respuestas a partir de los
estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg.

Los aportes de la psicología social

Como vimos en los apartados anteriores, la psicología genética concibe al sujeto como un científico ingenuo que construye
conocimiento cada vez más organizado racionalmente. Por lo tanto, las investigaciones se han centrado en describir y explicar
los logros de los individuos durante dicho proceso, descuidando la intervención de la cultura en el desarrollo del juicio moral.

Por el contrario, la psicología social (Marková, 2003; Duveen, 2007) postula que los conocimientos construidos colectivamente
son la base de la posterior elaboración individual de conceptos. Tales conocimientos, propios del orden simbólico de una
sociedad, producidos y transmitidos en la interacción social, constituyen el sentido común de las personas y se diferencian
claramente de los conocimientos científicos, sobre todo respecto de su organización y coherencia. De este modo, el sujeto de
conocimiento es pensado como un actor social en la vida cotidiana, incluso en el caso de los niños. Su desarrollo es entendido
como un proceso social, en el que "crecer" significa, principalmente, internalizar el orden simbólico que permite convertirse en
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 un miembro
18/5/2018 activo de la sociedad. Los
Clase conocimientos
5. El desarrollo moral que componen
de niños ese entorno
y adolescentes: nunca
aprendizaje son valorativamente
y construcción conceptual neutros, sino
evaluativos, porque toman su forma del discurso social compuesto por valores y no están regidos por los cánones de la lógica
hipotético-deductiva.

Como vimos, la psicología genética pensaba el desarrollo moral como el logro de la autonomía, es decir, la posibilidad de que
cada sujeto juzgue libremente una situación y a partir de ese juicio le atribuya cierta valoración: bueno, malo, injusto, justo, etc.
En cambio, para la psicología social la valoración de las situaciones sociales se produce de manera colectiva y precede a la
elaboración conceptual*.

Así, los conocimientos producidos colectivamente posibilitan la cognición individual, es decir, lo que los sujetos pueden
interpretar de la realidad que los rodea. A la luz estas aproximaciones diferentes tiene sentido preguntarse: ¿Cuál es la relación
entre los conocimientos producidos colectivamente y los procesos de conceptualización individual?

Con la finalidad de ofrecer elementos para responder a esa pregunta, realizamos una investigación recurriendo a los aportes
teóricos y metodológicos de ambas disciplinas (Barreiro, 2009). Específicamente, indagamos el proceso de apropiación de la
creencia ideológica en un mundo justo (Lerner, 1980), vale decir, la creencia en que "en la vida cada uno obtiene lo que
merece", identificada en sujetos adultos.

Según los psicólogos sociales, se trata de una creencia característica del conjunto de representaciones ideológicas propias del
capitalismo occidental, en tanto niega hechos "amenazantes"como las injusticias sociales y culpabiliza a las víctimas del
padecimiento de estas. Por ejemplo, esta creencia explica la pobreza sosteniendo que aquellos que se encuentran en esa
situación no hacen nada por modificarla y, por lo tanto, merecen lo que les ocurre.

Por su parte, en su investigación sobre el juicio moral, Piaget describió un fenómeno similar en niños de 6 a 9 años: la creencia
en la justicia inmanente, es decir, en que las malas acciones son castigadas por la naturaleza o por los objetos cuando se logra
eludir la sanción de los padres. Según Piaget (1932/1971) esta creencia se basa en el pensamiento animista infantil, uno de los
fenómenos resultantes de la indiferenciación mundo interno-mundo externo propia del egocentrismo intelectual característico
de tales edades. Por el pensamiento animista, los niños consideran que los objetos tienen intenciones. Por ejemplo, un puente
se puede romper intencionalmente en el momento en el que pasa un niño que robó manzanas, para castigarlo.

La similitud entre ambas creencias es evidente; sin embargo la creencia en el mundo justo es postulada por los investigadores
de la psicología social como un conocimiento producido colectivamente a lo largo de la historia y como propia del mundo
adulto; en cambio la creencia en la justicia inmanente fue descripta por Piaget como el resultado del pensamiento egocéntrico
infantil y tendería a desaparecer en la medida en la que este se supera.

Ante esta interesante contradicción, realizamos una investigación en la que participaron 128 alumnos de escuelas de gestión
pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de entre 6 y 17 años . En las entrevistas realizadas pudimos ver que, si bien
en gran parte de los participantes se encontraba presente la creencia en el mundo justo, el modo de justificar o explicar cómo
es que "en la vida cada uno obtiene lo que merece" variaba según el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Hasta los 9 años predominaba la modalidad de justificación que llamamos "justicia inmanente a la naturaleza", esto es, los
sujetos afirmaban que existen castigos o recompensas por las acciones realizadas que son administrados de manera
automática por los objetos. A partir de los 9 años, predominan las justificaciones basadas en la reciprocidad social, referidas a
que en la vida se obtiene lo que se merece porque los otros se comportan del mismo modo en que uno se comportó con ellos.
Finalmente, a partir de los 15 años se hace presente la justificación basada en el "mérito personal", según la cual en la vida se
obtiene lo que se merece por atributos o comportamientos individuales, como el esfuerzo o la responsabilidad.

Estos resultados nos permitieron concluir que la creencia en la justicia inmanente, tal como fue descripta por Piaget, sería un
modo de justificar la creencia en la justicia del mundo teñida de las características propias del pensamiento animista infantil,
que dejaría su lugar a formas de justificación cognitivamente más complejas a partir de la descentración del yo que permite
diferenciar la situación personal de la de los otros y emitir juicios en consecuencia.

Además, la creencia en el mundo justo operaría como una restricción de carácter* ideológico en el desarrollo cognoscitivo que
limita lo que puede ser pensado, pero no determina el proceso constructivo, porque no es posible explicarse la complejización
creciente de los argumentos para justificarla sin apelar a algún proceso de conceptualización y reconstrucción individual del
conocimiento producido colectivamente. En otras palabras, la creencia en el mundo justo da lugar a una explicación del mundo
social que naturaliza la desigualdad por considerar al mérito la causa de lo que se obtiene en la vida y, al mismo tiempo, limita
la posibilidad de pensar de otra manera los destinos individuales en la sociedad.

De esta manera, tal como muestran los resultados de esta investigación, si bien los sujetos se apropian de saberes producidos
colectivamente, no lo hacen de una manera pasiva, sino que los reconstruyen a partir de sus posibilidades cognitivas.

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Conclusiones
18/5/2018 Clase 5. El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y construcción conceptual

Después de haber recorrido los aportes de Piaget y Kohlberg, puntualizamos aquellos que pueden ayudarnos a pensar la
educación moral en el marco de la situación coyuntural social propia de la postmodernidad y la globalización. Para ambos el
desarrollo moral progresa hacia modos de pensamiento cada vez más descentrados del propio punto de vista, esto es, que
comprenden los intereses y sentimientos de los otros, algo que solo es posible lograr en la interacción entre pares.

Por otra parte, la psicología social nos advierte que, aunque los sujetos sean moralmente autónomos, se apropian de valores y
creencias colectivas naturalizadas que limitan sus juicios morales. En este sentido, la psicología del desarrollo señala la
importancia de fomentar el pensamiento crítico de los alumnos, posibilitando la discusión sobre las normas de la sociedad en la
que habitan, para que puedan respetarlas en función del acuerdo subjetivo con ellas y no solo por presión social.

Desde esta perspectiva, la meta de la educación moral es formar ciudadanos globales capaces de convivir con la diversidad sin
sentir a los otros como una amenaza, capaces de juzgar una situación a partir de principios universales de justicia. Esto último
no implica homogeneizar las diferencias culturales, sino evitar el relativismo absoluto respetando valores universales, como el
valor de la vida. El verdadero desafío es preguntarnos y discutir con los alumnos cuáles deben ser esos principios universales
que no pueden ser transgredidos independientemente de la cultura a la que se pertenezca.

Referencias
Lectura recomendada
Barreiro, A. (2009). La creencia en la justicia inmanente piagetiana: un momento en el proceso de apropiación de la creencia
ideológica en un mundo justo. En, Psykhe, 18, (1) 73-74.

Lectura ampliatoria
Castorina, J.A.; Clemente, F. y Barreiro, A. (2005a). El conocimiento de "dominio" moral en la psicología del desarrollo. Un
análisis de las tesis de Turiel. En J. A. Castorina (comp.). Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires:
Miño y Dávila; pp.19-46.

Castorina, J.A.; Clemente, F. y Barreiro, A. (2005b). El conocimiento de los niños sobre la sociedad según el constructivismo
y la teoría de las representaciones sociales. En J. A. Castorina (comp.). Construcción conceptual y representaciones sociales.
Buenos Aires: Miño y Dávila, pp.149-176.

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