Capítulo 3

Aprender y enseñar en la red

Débora Schneider

En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y

aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presen-
tando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las
TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Las teorías
vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas
para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo
su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este
marco, el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeri-
das para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en
colaboración con las tecnologías digitales. Por último, se presentan los crite-
rios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con el
objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que
tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificación que se presenta
es el resultado de dicho trabajo.

En los últimos años, una importante cantidad de docentes utilizan los entor-
nos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseñanza. El envío y
recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de información
en Internet y el diseño y desarrollo de páginas web son algunas de las activi-
dades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente
en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ense-
ñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practica-
mente la totalidad de los currículos escolares. Las decisiones metodológicas
de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a una
variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos
con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado, los
intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibili-
dad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docen-
te tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus

51
actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si
bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad
de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de
las estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digi-
tales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cua-
les nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.

Internet: colaborando en el aprendizaje

Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje,

derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimien-
to es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación
de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el pro-
ceso de construcción del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser
llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el
desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los
conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendi-
zaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas
realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la
interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de
una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado
por las interacciones sociales.
Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de
herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hom-
bres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas
para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición
de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en
las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos
culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambien-
te y con uno mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramien-
tas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.)
El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social
inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se cono-
ce como la perspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993
y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida

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(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden
establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas sim-
bólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida,
quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen
posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones.
Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que
se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol
de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cog-
rucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que
portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inheren-
re del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida
da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas
simbólicos que son socialmente compartidos.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en
red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden
entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan
tres ejemplos que permiten ilustrar este punto:

Ejemplo 1:

Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la

producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra
en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información
que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan
en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboración en
Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínter-
nautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referi-
mos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido.

Ejemplo 2:

La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o

reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los conteni-
dos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto
a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el res-
ponsable de los procedimientos de búsqueda, selección, análisisy/o producción

53
de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permi-
ten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos
realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos
Yahoo! cwww.yahoo.com> o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a par-
tir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y
selección previa que funciona como punto de partida para la selección reflexi-
va de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una
distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de cono-
cer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico
que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.

Ejemplo 3:

La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los suje-

tos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o
escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por
ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de
notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construc-
ciones específicas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los
usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los
iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior
de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas
en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la
actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condi-
ciones de navegación de una página o expresando con precisión determinada
información.
Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la
cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de
la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce
una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion
guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un pro-
grama de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o
el camino de recuperación de la información en el otro asociado. En las acti-
vidades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden
apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,
la utilización de un buscador para obtener información sobre la que se des-

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conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada
(continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera selección rea-
lizada por el buscador ofrece para e! análisis y selección de la información
verdaderamente relevante para el aprendiz).
La posición de la persona más el entorno y la comprensión de que los pro-
cesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tec-
nológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el
campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distin-
ción planteada por Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con
la tecnología y efectos de la tecnología. Los primeros refieren a la ampliación
y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras uti-
liza una tecnología inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cogni-
tivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permane-
cen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la
tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Cuando se desea
buscar información sobre un determinado tema en la página de un busca-
dor, los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y, o,
no). Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la edu-
cación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación". Los usuarios aprenden a
realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resul-
tados que obtienen. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en
otros contextos, sin la interacción directa con Internet.
Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en cola-
boración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tec-
nológico, son las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje que
los docentes diseñan y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las
experiencias de conocimiento de los aprendices. En el próximo aparcado se
aborda este aspecto.

Pensar la enseñanza en red

Como se señalaba al comienzo de este capítulo, las razones por las cuales los
docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condi-
cionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologías se han convertido en un pro-
blema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad

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 [... ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones inten-
cionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).
Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como
panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de
hardware y software, como por quienes toman decisiones en el ámbito de las
políticas educativas, los formadores de opinión y los organismos de finan-
ciamiento y asistencia técnica. Esta perspectiva está generalmente vinculada
a la convicción de que en una Sociedad de la lnfonnación es indispensable la
alfabetización digital para el desempeño como ciudadano, trabajador, miem-
bro de la comunidad cultural.
Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tie-
nen en la cultura de los niños y jóvenes, especialmente a través de sus fun-
ciones lúdicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vídeojuegos
constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los
niños y jóvenes al mundo de la tecnología. En la mayoría de los países occi-
dentales, los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordena-
dor con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco
usual, entonces, que la incorporación de Internet en el aula sea pensada
como una manera de generar interés y atención en los estudiantes, en un
intento de aggiornar las prácticas educativas.
En nuestro anterior apartado, se avanzó una explicación de las potencia-
lidades cognitivas de los entornos digitales. La utilización de Internet en las
actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto
funciona como un socio en la construcción del conocimiento. Esta y otras
explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionan-
tes para la incorporación de Internet en las aulas.
Ahora bien, ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación
con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?
¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias, recorridos, dispo-
sitivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?
En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigi-
tals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet
en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para
el caso norteamericano. Esta clasificación, realizada en función de la uti-
lización más o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en
los cuales:

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 Cuadro 1

Nivelo Implica no usar la web en ningún caso.

No web use
,,-~----------

Nivel 1 La web prOVte información relativamente estable a los

Información estudiantes. El profesor introduce írcms como un glosario,
la agenda del curso o información de contacto. Este tipo de
información es fácilmente creada por el profesor, requiere
muy poco mantenimiento y turna un mínimo de tiempo.
f------- ----------------. ------ -.-_. - -------_.-
Nivel 2 La web provee información sobre los contenidos del curso
Suplementario a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-
que materiales del CUtSO u otros apoyos. El típico ejemplo
puede ser una presentación en PowerPoint guardada como
documento HTML y colocada en la web para que los esru-
dianres la revisen más tarde .
- - - - - .. --_.. _.
.

Nivel 3 El estudiante no puede ser un miembro productivo de su

Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel
el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web.

Nivel 4 Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendi-

Comunal zaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están
disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,
los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los
contenidos.

Nivel 5 Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren

Inmersión on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación
a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con
sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una
perspectiva consrructivisca.

Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseñanza y

aprendizaje".

57
Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilización de
Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Y
ello se debería, como lo señala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias son
un nuevo¡actor de desigualdad social debido a que las mismas están empe-
zando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos
sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002:
2). Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres, al igual que en
el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inver-
sión educativa llevados adelante por los países hispanoamericanos aún no
aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico, la pro-
ducción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria,
financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva
los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. En consecuencia, las
posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan
todavía fuertemente limitadas.
Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoameri-
canos llevan adelante, se realizó un trabajo de búsqueda en la red. Se propuso
identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente
ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador
Google, especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma espa-
ñol. Como primer resultado, el programa ubicó ¡53.300 páginas!, pero de las
cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesida-
des de búsqueda. Sin embargo, entre las páginas indicadas por el buscador, se
encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y
casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educación; pági-
nas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países, regiones o
provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente
ligadas a la provisión de servicios de telefonía), entre arras.
Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado,
se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet:

• Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece

para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se navegó a partir de los
biperotnculos que ofrecía cada una de las páginas; luego se podía recuperar
el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de
un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-

58
 ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo;
se creó y organizó una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pági-
nas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser
recuperadas pata analizarlas detenidamente; etcétera.
• En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que
luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas
necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para
ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los crite-
rios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio
banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la
demanda).
• Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos
bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso
de búsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que,
junto a la dirección de la página, se escribió un breve resumen de la infor-
mación contenida, una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella, la
fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena,
mucha información, ¿de quién dependei, etc.) que permitieran luego vol-
ver a revisar y analizar si fa información que contenían resultaba perti-
nente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados
del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. En
ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documen-
tos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las páginas
allí contenidas.
• Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurrió a algunos
criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad
y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo, considerar
quiénes eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la últi-
ma actualización de la página web, entre otros.
• A través del uso del correo electrónico, se realizaron consultas con cole-
gas, se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se com-
partió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados
novedosos o interesantes.

En suma, se pusieron en práctica las competencias digitales que Cassany

(2002:6) identifica: a) comunicación, b) construccián y e) investigación. Estas

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competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escri-
tura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital:

a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que

poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en práctica
géneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseología dife-
rentes a las orales o escritas".
b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres
matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del é»-
guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de tex-
tos o coautorta".
e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet,
por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a través de su
compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y uti-
lidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales
escritas, como auditiva.'>, visuales o gráficas",

Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su

adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para
diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las
actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).

Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades

de aprendizaje en colaboración con Internet

Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar

cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes pla-
nifican sus estrategias de enseñanza:

• Intercambios inrerpersonales
• Búsqueda y recopilación de información
• Juego
• Producción de información y diseño multimedia

A continuación se desarrolla cada una de ellas.

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 Intercambios interpersonales

Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son

variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas
(chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de
distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en
tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada,
los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar
adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de
distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los
de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de
este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el
estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos
idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como
consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y
escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos:
mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si se
tratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),
y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican
algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las
vocales para dar énfasis a un texto: aquíiiiiii/.~'/.1 (Cassany, 2002).
Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores
ortográficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamien-
to acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de
su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho
-y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer
que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.

Búsqueda r recopilación de información

Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de
Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente
vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de dis-
tinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el
docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,

61
permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de
otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrena-
dor que del maestro escolástico.
La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por
docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos rele-
vados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de
enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitual-
mente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el
uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápi-
do y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difí-
cil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publi-
cación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos
geográficos y meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera.
Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en
colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta
forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que acce-
dan a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de
búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen ense-
ñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bús-
queda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de traba-
jo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en
las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la gran pre-
gunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y
que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003:
1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adqui-
rir información sobre un tema determinado y también para practicar habili-
dades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital.

Juego

Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia

como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no
sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje
y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma
que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor
(precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual

62
(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias
de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la
asunción de roles y el descenrramienro) y el desarrollo social (a partir de la com-
prensión de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003).
Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos
entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de
ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e
intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.

Videojuegos

Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes

para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imá-
genes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en
una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)
que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a
mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de
inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que permite que un estu-
diante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados
por el software.
Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es
posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin
embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centra-
ríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumula-
ción, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las
actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que esti-
mulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que
propenda a valores más altruistas.

Simulaciones y juegosde rol

En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas,

se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexión
sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran pre-
sentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos
algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de

63
problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favore-
cen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).
Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un
modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una
dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de
los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).
Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan proce-
sos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar
con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan proce~
sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigi-
ral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de
las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organiza-
ción internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los
estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.
Ambos son ejemplos de estos últimos.
Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos
Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet
que permiten el acceso a muchos jugado tes al mismo tiempo. Consisten en
espacios relativamente abiertos, en los que la construcción de mundos vir-
tuales exige la negociación con los otros participantes.

Producción de información y disefio multimedia

Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan senci-
llas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan
adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multi-
media. Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina
aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la
imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejem-
plo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos por disrin-
ras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tec-
nologías digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un
libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través
de una página web.
De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos
curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del

64
trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del
currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáti-
cas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de pro-
yectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos
escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de
muchas escuelas.
Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por
los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel
bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los
docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños.
Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación
a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a
las áreas disciplinares.
Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que
estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo
colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo
para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo
de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen
en grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una divi-
sión de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma indi-
vidual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuan-
do las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y
no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).

Lo que se hace, lo que queda por hacer

Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y com-

prender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y
reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspec-
tos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las expe-
riencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet.
Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas con-
cretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una
parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet
habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de

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otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno
de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encon-
trarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de
transitar el camino de una nueva alfabetización.

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