Aula 247 | Diciembre 2015 | pp.

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La pedagogía AULA DE...

de proyectos
en un caso aplicado:
la Escuela Andorrana La pedagogía de proyectos

Proyectos de trabajo
Esther Vázquez Guirado P

La Escuela Andorrana ha llevado a cabo la aplicación de la pedagogía

de proyectos. Para ello, ha definido una estructura curricular y una
distribución de las enseñanzas en cada curso que nos permite describir
el aprendizaje como personalizado, competencial, globalizado, funcional
y significativo. Este modelo educativo es trasladable, adaptándolo y
contextualizándolo debidamente, a otros sistemas y centros educativos.

PALABRAS CLAVE: pedagogía de proyectos, aprendizaje globalizado, aprendizaje significativo,

competencias, PERMSEA, Escuela Andorrana.

Finalidades educativas orientadas calidad, de eficiencia, de eficacia; en defini-

a la formación integral y para la vida
Hoy día, incluso las personas que no son
profesionales del mundo de la educación
están al corriente de los cambios (pedagó-
gicos) que se están produciendo en las au-
las. Ahora bien, los que pertenecemos a
este ámbito sabemos que los cambios que
se producen no son espontáneos, ni aleato-
tiva, una necesidad de ayudar al alumnado
a hacer suyo el mundo que les tocará vivir.
En este contexto, el Gobierno andorrano
decide emprender la iniciativa para promo-
ver el cambio en sus escuelas mediante el
proyecto PERMSEA (Plan Estratégico de
Renovación y Mejora del Sistema Educativo
Andorrano). Para iniciar este cambio, la Es-
cuela Andorrana toma los referentes de la
Escuela Andorrana

rios, ni responden a una moda, sino que en pedagogía de proyectos, a fin de aplicarlos
las escuelas, institutos y centros de forma- de forma contextualizada a su entorno y ne-
ción se ha despertado una necesidad de cesidades específicas. Pero ¿cómo se con-
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AULA DE... cretan los referentes de la pedagogía de
proyectos en la Escuela Andorrana?
En primer lugar, hay que tener unas finali-
dades educativas (objetivos del aprendi-
zaje) bien definidas y consensuadas por
toda la comunidad educativa. Estas se
convierten en los criterios para diseñar, de-
cidir y validar cualquier acción educativa y
de aprendizaje. La Escuela Andorrana de-
termina las finalidades educativas en lo
que denomina «perfil del alumno al finali-
zar la enseñanza obligatoria», es decir, lo
que se espera que el alumnado haya
aprendido e incorporado a sus aptitudes
después de haber realizado su recorrido
educativo por la enseñanza obligatoria.
Escuela Andorrana
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En las escuelas, institutos y cen-
tros de formación se ha desper-
tado una necesidad de calidad,
de eficiencia, de eficacia; en de-
finitiva, una necesidad de ayu-
dar al alumnado a hacer suyo
el mundo que les tocará vivir
Las competencias que forman parte del
perfil del alumno están orientadas a una
formación integral de la persona y al des-
arrollo necesario para poder integrarse y
convivir en la sociedad andorrana. Están
orientadas a la capacitación de las perso-
nas en torno a la ciudadanía y la demo-
cracia, la comunicación plurilingüe, el
conocimiento científico, la era digital, la
cultura, la autonomía personal, el empren-
dimiento y el aprender a aprender, según
los objetivos definidos para la segunda
enseñanza por el Ministerio de Educación
y Juventud del Gobierno de Andorra.1
Estas finalidades educativas determinan un
modelo metodológico general que com-
parta los criterios de formación integral
y para la vida, como es la pedagogía de
proyectos. Por tanto, en este primer apar-
tado vemos que la pedagogía de proyectos
se justifica en la Escuela Andorrana a partir
de unas finalidades educativas, consensua-
das con la comunidad educativa, competen-
ciales y orientadas a las necesidades de las
personas para la sociedad actual y futura.
Una vez resuelto el referente pedagógico
y las finalidades educativas, ¿cómo se
traslada esta propuesta a los centros edu-
cativos y cómo se aplica?
Dos espacios de aprendizaje: las
situaciones globales y los talleres
Dado que en un modelo de la pedagogía
de proyectos se dan necesidades de
aprendizaje diferentes, la Escuela Ando-
rrana define dos espacios de aprendizaje
complementarios: las situaciones globa-
les y los talleres.
Las situaciones globales son el espacio en el
que se trabajan los contenidos de aprendi-
zaje de manera globalizada, es decir, res-
pondiendo a necesidades reales de
diferentes ámbitos de conocimiento y áreas
curriculares lo más interrelacionadas posible.
A partir de plantear al alumnado una si-
tuación que podría ser real, y siempre
contextualizada en un entorno que le re-
sulte cercano, y en la que se requiera la
Dado que en un modelo de la
pedagogía de proyectos se dan
necesidades de aprendizaje di-
ferentes, la Escuela Andorrana
define dos espacios de aprendi-
zaje complementarios: las si-
tuaciones globales y los talleres
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Podemos detectar algunos de los
principios pedagógicos asociados
a la pedagogía de proyectos,
como son la significatividad, el
ciadas a la intervención en la situación de
la realidad. De esta manera, se facilita la
conceptualización y aplicación de los con-
tenidos y la transferencia de los aprendi-
zajes a otras situaciones diferentes.
zados por áreas de aprendizaje. Estos AULA DE...
talleres permiten profundizar en la com-
prensión, ejercitación y memorización de La pedagogía de proyectos
los contenidos que han aparecido de Proyectos de trabajo
manera significativa y contextualizada en P

enfoque globalizador y la inter- las situaciones globales. En el cuadro 1

disciplinariedad En cuanto a los talleres, en ellos se tra- podemos ver un ejemplo de lo que se
bajan los contenidos curriculares organi- acaba de exponer.

intervención del alumnado para poder dar
respuesta a alguna pregunta o algún pro-
blema asociado, se desarrollan las activi-
dades de aprendizaje. Tienen un tiempo
específico de trabajo dentro del horario es-
colar semanal y promueven, principal-
mente, el trabajo en equipos cooperativos.
Fijándonos en este planteamiento ya po-
demos detectar algunos de los principios
pedagógicos asociados a la pedagogía de
proyectos, como son la significatividad, el
enfoque globalizador y la interdisciplinarie-
dad, ya que las actividades se realizan
siempre a partir de la situación de la reali-
dad y, en todo momento, el alumno sabe y
conoce por qué realiza cada tarea. Ade-
más, por el hecho de partir de una situa-
ción de la realidad, los contenidos de
aprendizaje aparecen integrados y se tra-
bajan conjuntamente, con independencia
del área de conocimiento a la que perte-
nezcan. Por tanto, y dado que las situacio-
nes globales justifican y dan significado a
los aprendizajes, se utilizan para poner en
situación al alumnado y permitirle y ayu-
darle a desarrollar las competencias aso-
Situación global Identificación de problemas de gestión energética, análisis
de las causas y consecuencias, valoración de las alternati-
vas y elaboración de un proyecto colectivo de intervención
en el territorio. (Ciencia y tecnología.)
Identificación de las fuentes de energía más utilizadas en la
sociedad. (Ciencia y tecnología.)
Las exposiciones orales (comprensión de las exposiciones
orales de los compañeros y compañeras, utilización de la
entonación y el tono de voz adecuados al hacer una exposi-
ción oral, etc. (Lengua catalana.)
Identificación de representaciones simbólicas matemáticas
en contextos de la realidad. (Matemáticas.)
Descubrimiento de la diferenciación entre circunferencia y
círculo y el perímetro del área. (Matemáticas.)
Taller de ciencia Observación de cambios químicos en relación con fenóme-
y tecnología nos cotidianos: combustiones, oxidaciones.
Diferenciación entre energías renovables (solar, eólica, geo-
térmica e hidráulica) y no renovables (petróleo, carbón).
Clasificación en fuentes de energía renovables y no renova-
bles, contaminantes y no contaminantes.
Taller de lengua La estructura de las exposiciones orales (introducción, des-
catalana arrollo del contenido y cierre de la exposición).
Aplicación del género y número y de la persona gramatical.
Taller de matemáticas Memorización y aplicación de la fórmula del perímetro de la
circunferencia y el área del círculo.
Cuadro 1. Contenidos curriculares y áreas de aprendizaje de la unidad 1

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AULA DE...
UNIDAD 1. LA ALIMENTACIÓN
Situación global.
Taller de matemáticas.
Taller de lengua catalana.
Taller de ciencia y tecnología.
Taller n.
Cuadro 2. Planificación de unidades para el primer curso de tercer ciclo o ciclo superior
En los talleres, el trabajo que se realiza es
individual, principalmente. Por este motivo, y
dadas las características de los contenidos
(profundización de lo que se ha conocido
en las situaciones globales), este espacio
deviene un espacio óptimo para personali-
zar los aprendizajes e ir ofreciendo a cada
alumno los recursos y materiales necesa-
rios para desarrollar las competencias se-
gún su propio ritmo y capacidades.
Las situaciones globales y los talleres son
complementarios. Por tanto, requieren una
planificación previa para poder enlazar los
contenidos que se trabajan en paralelo.
Así, en un curso escolar
Las situaciones globales y los se trabajan diferentes uni-
talleres son complementarios. dades (la nomenclatura
Por tanto, requieren una pla- utilizada por PERMSEA
es la de unidades tempo-
nificación previa para poder rales, UT) compuestas de
enlazar los contenidos que se ambos espacios de apren-
trabajan en paralelo dizaje que trabajan los
contenidos asociados a
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UNIDAD 2.
EL CONSUMO ENERGETICO
Situación global.
Taller de matematicas.
Taller de lengua catalana.
Taller de ciencia y tecnología.
Taller n.
una misma temática y situación de la rea-
lidad (cuadro 2).
Establecer este tipo de planificación nos
permitirá garantizar la coherencia de lo
que se trabaja en cada proyecto y hacer
una previsión de todo lo necesario para
trabajarlo (actividades, materiales, con-
certar visitas, etc.).
Una vez organizados los contenidos a lo
largo del curso e identificados los que se
tienen que trabajar en cada unidad, ¿qué
estrategias metodológicas utilizaremos para
desarrollarlos con el alumnado?
Estrategias diferentes bajo
los principios pedagógicos
de la pedagogía de proyectos
La pedagogía de proyectos se define por
unos principios pedagógicos que determi-
nan una metodología general (aprendizaje
cooperativo, personalizado, globalizado,
UNIDAD 3. EL VIAJE
DE FINAL DE CURSO
Situación global.
Taller de matematicas.
Taller de lengua catalana.
Taller de ciencia y tecnología.
Taller n.
Podemos utilizar diferentes es-
trategias y actividades que, en
conjunto, dan respuesta a los
principios pedagógicos de la pe-
dagogía de proyectos
competencial, significativo, etc.), pero en el
momento de llevarla a la práctica nos
damos cuenta de que podemos utilizar di-
ferentes estrategias y actividades que, en
conjunto, dan respuesta a los principios pe-
dagógicos de la pedagogía de proyectos.
En el cuadro 3 se muestran algunas pro-
puestas que podríamos considerar en las
situaciones globales.
Las propuestas de proyectos presentadas
están inspiradas en los trabajos realiza-
dos desde IRIF SL con la Escuela Ando-
rrana, y han sido el punto de partida para
la implementación de las unidades didác-

SITUACIÓN DE LA REALIDAD DE PARTIDA
A partir de la entrega de la hoja con el menú
mensual del comedor escolar, el alumnado se
plantea algunas preguntas sobre los alimentos
y la nutrición: «¿Es importante comer de
todo?» «¿Todos los alimentos tienen el mismo
efecto en nuestro cuerpo?» «¿Qué podemos
hacer para tener unos hábitos saludables?»
Dados los diferentes anuncios publicitarios,
noticias y reportajes sobre el uso de la ener-
gía, el alumnado se plantea qué uso hace de
los recursos energéticos en la escuela. Así
pues, ellos y ellas proponen hacer una audito-
ría en la escuela.
Dada la perspectiva del final de ciclo y etapa,
se propone al alumnado realizar un viaje de
final de curso. «¿Dónde iremos?» «¿Cómo
planificaremos el viaje?» «¿Podemos hacer
alguna actividad para recaudar dinero y ayu-
darnos a pagar los gastos?»
Cuadro 3. Propuestas que pueden contemplar las situaciones globales
ticas en tercer ciclo o ciclo superior en los
centros de Escuela Andorrana.
En el caso de la Escuela Andorrana, se
utilizan estrategias metodológicas que
aplicadas en diferentes situaciones de la
realidad y temáticas determinan una pla-
nificación anual de cada nivel que permite
el desarrollo de las diferentes competen-
cias fijadas como finalidades educativas
del sistema educativo andorrano.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Aprendizaje basado en problemas.
Análisis de caso.
Investigación del medio.
Simulación.
Cada centro o institución educativa ha de
tener en cuenta planificar los proyectos ne-
cesarios para conseguir sus propias finali-
dades educativas, teniendo presentes las
variables asociadas a la pedagogía de pro-
yectos (trabajo cooperativo, seguimiento
personalizado del alumnado, evaluación
continua, etc.) y las características propias
del contexto, tal y como ha hecho y nos
presenta la Escuela Andorrana mediante
las experiencias de este monográfico.
Aula 247 | Diciembre 2015
AULA DE...
PRODUCTO QUE REALIZARÁ EL ALUMNADO
La pedagogía de proyectos
El alumnado acabará realizando una ma- Proyectos de trabajo
queta del aparato digestivo humano y expli- P
cará oralmente el proceso de la alimentación
desde que ingerimos los alimentos.
Asimismo, elaborará una propuesta de menú
semanal saludable para aplicarlo en casa.
El alumnado acabará grabando en un docu-
mental audiovisual la auditoría realizada en la
escuela.
El alumnado acabará realizando una cam-
paña de promoción y realizará la actividad
propuesta para recaudar dinero.
HEMOS HABLADO DE:
- Proyectos de trabajo.
NOTA - Competencias básicas.
- Aprendizaje significativo /
significatividad.
1. Véase www.educacio.ad/segona-ensenyanca
AUTORA
BIBLIOGRAFÍA WEB Esther Vázquez Guirado
Instituto de Recursos e
Marco curricular de la enseñanza obligatoria Investigación para la
Formación. Barcelona
en la Escuela Andorrana:
evazquez@interactiva.es
www.educacio.ad/images/stories/sistemes/
Este artículo fue solicitado por
PlaEstrategic/Inf_MarcCurricular_oct13.pdf
Objetivos educativos de la segunda ense-
AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en
marzo de 2015 y aceptado en
ñanza: noviembre de 2015 para su pu-
blicación.
www.educacio.ad/segona-ensenyanca
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