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ISSN 2178-8200

O ensino de língua italiana padrão em contextos de colonização

Wânia Cristiane Beloni (Unioeste/CAPES)


Sanimar Busse (Unioeste/PIBID/CAPES)

RESUMO: Neste trabalho pretendemos apresentar uma análise preliminar do ensino de


língua italiana para falantes de português, descendentes de italianos. Ensinar a língua italiana
padrão em contextos de contato linguístico, em que há a presença da língua minoritária de
imigração italiana, é um desafio a ser encarado pelo professor de língua estrangeira. O vêneto
brasileiro, ou talian, é uma língua de imigração presente no sul do Brasil e que sofreu
variação ao longo dos anos, quando entrou em contato com o português. Busca-se, assim,
levantar elementos para a reflexão sobre o ensino da língua a partir da identificação das
características culturais dos alunos e da compreensão da realidade linguística da comunidade
em que está inserido. Conhecer a história da colonização italiana é de fundamental
importância para que o docente saiba lidar com as variedades dialetais que os alunos trazem
para a sala de aula, e a partir delas trabalhar com a variedade padrão. Os dados para este
trabalho foram coletados nas aulas de língua italiana, realizadas no Programa de Ensino de
Línguas, da Unioeste, Campus de Cascavel. Considerando a história dos descendentes de
italianos na região sul do Brasil e em Cascavel, apresentamos algumas reflexões sobre fatores
geográficos e históricos que constituíram o talian, com a proposição de proposta didática para
o trabalho em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Língua italiana; Talian; Proposta didática.

RESUMEN: En este trabajo pretendemos presentar un análisis preliminar de la enseñanza de


la lengua italiana para hablantes de portugués descendientes de italianos. Enseñar la lengua
italiana estándar en contextos de contacto lingüístico, en que existe la presencia de la lengua
minoritaria de inmigración italiana, es un desafío a ser encarado por el profesor de lengua
extranjera. El véneto brasilero o talian es una lengua de inmigración presente en el sur de
Brasil y que sufrió variaciones a lo largo de los años cuando entró en contacto con el
portugués. Se busca levantar elementos para la reflexión sobre la enseñanza de la lengua a
partir de la identificación de las características culturales de los alumnos y de la comprensión
de la realidad lingüística de la comunidad en que está insertado. Conocer la historia de la
colonización italiana es de fundamental importancia para que el docente sepa trabajar con las
variedades dialectales que los alumnos llevan a la sala de clases, y a partir de ellas trabajar
con la variedad estándar. Los datos para este trabajo fueron recolectados en las clases de
lengua italiana, realizadas en el Programa de Enseñanza de Lenguas, de la Unioeste, Campus
de Cascavel. Considerando la historia de los descendientes de italianos en la región sur de
Brasil y en Cascavel, presentamos algunas reflexiones sobre factores geográficos e históricos
que constituyeron el talian, con la proposición de propuesta didáctica para el trabajo en sala
de clases.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza; Lengua italiana; Talian; Propuesta didáctica.
INTRODUÇÃO

Compreender a realidade linguística que nos cerca é um desafio para qualquer


indivíduo, e que precisa, a partir de suas experiências, romper com pré-conceitos e estigmas
quanto à cultura e à forma de falar do outro. Para os pesquisadores da variação linguística,
compreender o contexto em que se está inserido faz parte de sua formação intelectual, e,
acima de tudo, do desenvolvimento de sua formação como cidadão, que sabe lidar com as
diferenças existentes na sociedade. Este, porém, é um desafio constante para professores de
língua estrangeira em contextos de colonização. Conforme destaca Monteiro (2000), todos os
dialetos têm suas próprias estruturas e regras de funcionamento. Compreender a organização
da sociedade a partir da sua formação histórica e cultural é de fundamental importância para
identificar os elementos identitários que se acomodam na língua.
O multilinguismo é uma característica inerente à sociedade, já que, ao contrário do que
se pensa, ele ocorre desde a antiguidade. O Brasil também surgiu em um contexto
multilíngue, mesmo antes da colonização, já existiam cerca de 180 línguas indígenas. Com o
início da colonização portuguesa esse multilinguismo só aumentou. Com o tráfico de
escravos, o português também sofreu, ainda, influências de diversas línguas africanas.
Heye e Vandressen (2006, p. 384) lembram que, com a independência do Brasil e
com as dificuldades geradas pelo tráfico negreiro, o governo abriu suas portas para a
imigração europeia, para garantir a mão de obra na agricultura. Assim, o Brasil recebeu, em
diferentes momentos de sua história, alemães, italianos, poloneses, ucranianos, russos,
holandês, gregos, húngaros, armênios, chineses, ladinos, ingleses, japoneses, libaneses,
espanhóis, etc. Além disso, há ainda, o quadro de contato do português com línguas faladas na
fronteira, ou seja, o contato com o espanhol e o guarani. Assim, além das 180 línguas
autóctones, o Brasil passou a contar com mais 30 línguas alóctones, aproximadamente.
Mesmo assim, ainda se crê, no senso comum, que no Brasil o monolinguismo seja uma
realidade, o que nunca foi real, pois desde a época do Brasil Colônia, o multilinguismo era
uma realidade. “Estima-se que existiam 1.078 línguas no território brasileiro em 1500, quando
da chegada das naus portuguesas” (SPINASSÉ, 2011, p. 423).
O autor chama atenção ainda para a “Lei do Diretório” ou “Diretório dos Índios”, em
que se determinava que o português deveria ser a língua oficial, de uso e ensino. A lei, que
proibia o uso de outras línguas no Brasil, que não a portuguesa, foi outorgada por Getúlio
Vargas, uma vez que as línguas de imigração eram vistas como ameaça à soberania nacional.
Apesar de superadas essas proibições categóricas, hoje ainda enfrentasse a censura, no
entanto, por meio do preconceito linguístico. Isso é evidente em todos os contextos, pois os
falantes apresentam diferenciações em suas formas de falar, seja pela diglossia, seja por
variações de línguas minoritárias. Sendo assim, enfrenta-se a dificuldade em lidar com o
diferente e com formas linguísticas variadas.
Ferguson (1974, p. 99) explica que em muitas comunidades linguísticas, “as pessoas
utilizam duas ou mais variantes de uma mesma língua em diferentes condições. Talvez o
exemplo mais conhecido seja a língua padrão e o dialeto regional”. No entanto, em situações
de diglossia, em que se têm variantes de uma língua, variações regionais, o preconceito é tão
quanto presente.
Quando se tem um contexto bilíngue, em que há a existência de uma ou mais línguas
de imigração, a distinção entre as variedades é mais perceptível ainda. “A distinção entre dois
ou mais dialetos não é clara, a não ser que um deles tenha caráter de variedade étnica”
(BORTONI, 1993, p. 76). Assim, percebe-se que, quando se tem variedades em uma mesma
língua, ela não é tão perceptível como na língua dos imigrantes. No entanto, ambas sofrem
estigmatização.
Hamel (2003) enfatiza a questão dos direitos linguísticos como direitos humanos. Ele
fala sobre os defensores dos direitos das minorias linguísticas e defende que estas tenham as
condições mínimas para exercer seus direitos, linguísticos e culturais. Para ele, “A
constituição de uma minoria não depende de que o Estado reconheça sua existência, já que
muitos Estados negam a existência de minorias no seu território” (HAMEL, 2003, p. 55). O
que se deve levar em consideração, no entanto, é que mesmo o Estado ignorando ou não a
existência de um grupo minoritário, o professor não pode ignorar as diferenças e a
heterogeneidade linguística, pois ele precisará saber lidar com diversidades em sala de aula.
O hunsrückisch e o talian são variedades linguísticas minoritárias, ou seja, línguas de
imigração presentes no sul do Brasil e que se transformaram ao longo dos anos, no Brasil,
quando entraram em contato com o português. Spinassé (2011, p. 425) conta que a maioria
dos alunos das escolas dos contextos multilíngues pesquisados era bilíngues português-
hunsrückisch, mas que, no entanto, eles aprendem o alemão padrão nas escolas, “acreditando
estar aprendendo a língua materna de uma forma ‘melhorada’”. Percebe-se, assim, que a
problemática está na abordagem discursiva sobre essas línguas minoritárias.
Do mesmo modo, a língua italiana ensinada nas escolas como língua estrangeira no
oeste do Paraná não é a mesma trazida pelos imigrantes italianos ao Brasil e pelo colono de
frente sulista para Cascavel. Em sala de aula são recorrentes os comentários de alunos que
aprenderam o italiano minoritário na infância, com a família, os quais trazem
questionamentos, itens lexicais e pronúncias diferenciadas para a sala de aula, o que é um
desafio para o professor de língua italiana em Cascavel, assim como em outros contextos de
colonização.

A IMIGRAÇÃO, A COLONIZAÇÃO E A INFLUÊNCIA ITALIANA NO OESTE


PARANAENSE

A partir do início do século XIX, a Europa sofreu grandes transformações políticas,


sociais e econômicas, tanto por causa das unificações nacionais da Itália e da Alemanha,
como por outras questões, tais como o crescimento do capitalismo. Este contexto levou
muitos grupos a migrarem para diversas regiões do mundo. Segundo Gregory (2008), as
migrações foram movidas pelo desejo da conquista de novas terras vazias da América, a
chamada “febre da América” ou “sonho da América”. A suspensão do tráfico negreiro, na
década de 1859, e o desenvolvimento dos meios de comunicação, das ferrovias e da
navegação a vapor, no século XX, também favoreceram o processo de imigração.
A colonização no Sul do Brasil iniciou na segunda década do século XIX e foi em
1824 que os primeiros imigrantes chegaram. Outro fato que influenciou na colonização
do Rio Grande do Sul foi a proclamação da República, em 1889, quando o latifúndio
escravista foi derrotado. O Estado começou então a se preocupar com a ocupação de terras
devolutas, pois a colonização não era mais tarefa exclusiva do governo federal.
Os imigrantes e descendentes de italianos começaram a deixar o Rio Grande do Sul,
com o esgotamento das terras destinadas à ocupação colonial. Giron e Corsetti (1990)
explicam que apesar de muitos imigrantes terem terras, estas não eram suficientes para o
sustento da família, que crescia com o tempo, a qual era o seu verdadeiro patrimônio.
Assim, o Estado de Santa Catarina foi ocupado por meio do processo migratório que
ocorreu nos dois últimos séculos. Gregory (2008) explica que inicialmente vieram os
imigrantes diretamente da Europa para Santa Catarina e posteriormente, migrantes de outras
regiões de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Estes fundaram diversas colônias no
Estado catarinense, tais como as Colônias de São Pedro de Alcântara (1829), Brusque (1860),
entre outras.
A superpopulação, a partir de 1900, nesta região, o que motivou colonos a se
deslocarem para outras regiões de Santa Catarina, para o Rio Grande do Sul e para o Paraná.
A colonização no Oeste do Paraná ocorreu somente no século XX, e por isso pode ser
definida como moderna. Até 1920, Cascavel ainda era uma vila, com poucos casebres,
acanhadamente movimentada ainda por interesses ervateiros.
A dificuldade para chegar até a localidade era grande, tendo os colonos que fazer uma
viagem de ida e volta por outros estados brasileiros. Piaia (2004) evidencia que Toledo e
Cascavel tiveram processos de colonização diferentes. Enquanto a primeira foi colonizada
pela Maripá, Cascavel teve uma colonização mais livre: “Na primeira, o processo de ocupação
deveu-se primordialmente aos parâmetros estabelecidos pela colonizadora. Em Cascavel, o
processo foi mais anárquico, nenhuma colonizadora teve supremacia no processo de formação
do seu núcleo urbano, tampouco nenhuma demonstrou influências consideráveis” (PIAIA,
2004, p. 211).
Apesar de Cascavel ter sido colonizada de forma mais livre, a influência italiana em
Cascavel ainda é presente. O contexto italiano em Cascavel pode ser visualizado a partir de
nomes próprios, sobrenomes, assim como substantivos e adjetivos, todos em língua italiana,
seja na língua padrão, no dialeto ou no talian, que estão por toda parte. Estampando os nomes
de lugares comerciais e públicos, o léxico, presente nas placas e faixas de restaurantes,
edifícios, mercados, sorveterias, entre outros negócios, assim como no nome de ruas, por
exemplo, revela a valorização e a preservação da cultura italiana na cidade.
Cascavel já contou com uma Agenzia Consolare Onoraria, fundada nesta cidade em
2000, mantida pelo Governo Italiano e representada por Geraldo Sostizzo em Cascavel até
2010. A agência providenciava cidadanias e passaportes, evitando que os descendentes
italianos de Cascavel e região precisassem ir a Curitiba, para fazer seus documentos.
Outra manifestação da cultura italiana é o Círculo Italiano de Cascavel, fundado em 28
de outubro de 1991, por Gicelda e Armindo Cavalca. A criação do círculo deu-se a partir de
atividades e brincadeiras de canto e dança, jantares e reuniões realizados na residência do
casal fundador, com o objetivo de valorizar a tradição italiana e integrar os descendentes.
Em outubro de 1995, cinco casais de amigos do Círculo Italiano de Cascavel
começaram a se reunir com o objetivo de formar um grupo de dança italiana. Segundo dados
do site oficial do grupo de dança (www.ladridicuori.com.br), com o tempo, o grupo começou
a atrair outros jovens, até mesmo de outras origens culturais, e hoje o grupo conta com 28
componentes.
A primeira apresentação do grupo ocorreu em 1996, no Restaurante Santa Felicidade,
e em setembro do mesmo ano a equipe já contava com 10 integrantes, quando então passou a
ser denominado de Gruppo Folklorico Italiano Ladri di Cuori. O nome Ladri di Cuori vem
da frase Gli italiani sono tutti ladri... di cuori, que pode ser traduzida para: “Os italianos são
todos ladrões... de corações”.
Já o grupo Filò, de canto de música folclórica italiana de Cascavel, surgiu em meados
de 1997. Segundo o Jornal Hoje, de Cascavel, do dia 3 de junho de 2012, o grupo lançou no
início de 2012 o primeiro CD, o qual conta com 15 músicas da cultura folclórica italiana, tais
como Da l’Italia noi siamo partiti (Mérica, Mérica), Quel mazzolin di fiori e Nel mio bel
giardin. Todos os componentes do grupo são descendentes de italianos.
O programa Italia del mio cuore, conforme reportagem publicada no Jornal O Paraná,
de Cascavel, do dia 7 de abril de 2012, foi ao ar pela primeira vez no dia 4 de fevereiro de
1996, pela Rádio Nacional, passou pela Rádio Capital por um tempo e, desde 2007, é
transmitido pela Rádio Colméia (AM - 650 KHZ). Apresentado por três componentes do
grupo de canto Filò, Ermilo Zanatta, 55 anos na época, hoje com 57, João Nichetti, 61 anos, e
Enore Savoldi, 76 anos, o programa vai ao ar há 19 anos e tem como objetivo, segundo os
apresentadores, a manutenção da cultura ítalo-vêneta em toda a comunidade, “que é grande no
Oeste paranaense”. O programa vai ao ar todos os sábados, a partir das 15h30, ao vivo, e por
cerca de 1h20 apresenta vários temas que buscam disseminar e cultivar as raízes italianas da
comunidade de descendentes de Cascavel e região.
Outra manifestação da cultura italiana em Cascavel pode ser vislumbrada na Praça
Itália da cidade, localizada na Avenida Brasil com a Rua Rocha Pombo, no Bairro São
Cristóvão. Segundo o site da prefeitura de Cascavel (www.cascavel.pr.gov.br), o local foi
inaugurado no dia 14 de dezembro de 2006, em comemoração aos 54 anos do município. O
principal monumento da praça é o Leão Alado, uma reprodução da Praça de São Marcos, em
Veneza - Itália, capital do Vêneto, região de origem da maioria dos imigrantes italianos que
vieram para o Brasil, o qual tem como simbologia mitológica a força e a proteção contra os
invasores externos. Vale lembrar que o Leão Alado também é o símbolo da região do Vêneto,
assim como de inúmeras outras entidades administrativas civis e militares. O símbolo aparece,
ainda, em todas as cidades que estiveram sob o domínio da República Veneta, normalmente
nas praças principais e nos edifícios históricos, assim como em bandeiras, brasões, estátuas e
moedas. A praça assim como o Leão Alado é uma homenagem aos primeiros imigrantes
italianos que chegaram a Cascavel, na década de 1950. O pilar que forma o monumento
representa a continuação das famílias e os anéis são as uniões das famílias imigrantes.
O resgate da cultura italiana em Cascavel pode ser percebido também pela busca de
cursos de Língua Italiana, no ensino formal. A existência do curso de Letras
Português/Italiano, da Unioeste, é um exemplo, assim como do curso de Língua Italiana
oferecido pelo Programa de Ensino de Línguas (PEL), da mesma instituição. Além destes, os
cursos em escolas particulares e o Centro de Estudos de Línguas Modernas (Celem), são
outros exemplos.
Segundo dados da pesquisa realizada por Ribeiro (2005, p. 38), a luta pela implantação
da habilitação de Italiano no curso de Letras da instituição iniciou em 1998 e foram dois anos
de negociação para que se conseguisse implantar o curso. No entanto, ela conta que a
implantação ocorreu de fato somente em 2003, quando as 50 vagas do curso foram divididas,
ficando 20 vagas para a habilitação em inglês, 15 para italiano e 15 para espanhol.
Já o Celem, criado em 1986, um projeto do governo do estado do Paraná, que tem
como objetivo a complementação da formação de alunos dos ensinos Fundamental e Médio,
começou a funcionar em 1988. Ribeiro (2005), explica que a inclusão das línguas, ocorre com
base na demanda e na necessidade da comunidade, pois “a comunidade cascavelense é
composta de muitas pessoas de origem italiana, a porcentagem está entre 60% e 70% segundo
a Secretaria da cultura deste município” (RIBEIRO, 2005, p. 42).
O Centro de Cultura Italiana (CCI) é uma instituição que funciona nos estados do
Paraná e Santa Catarina, com o objetivo de difundir o ensino da língua italiana no Brasil.
Fundado em 1992, o CCI começou suas atividades no ano seguinte e atua em mais de 100
municípios nos dois estados. Em Cascavel, o Centro de Cultura Italiana foi implantado em
1994 e os cursos de Língua Italiana foram ofertados até 1998, na sede do Círculo Italiano, o
que passou, depois, a funcionar no convento das Irmãs “Franciscanas Angelinas”. Hoje,
porém, Cascavel não conta mais com os cursos do CCI.
Vale lembrar que, tanto o curso de Letras Português/Italiano, da Unioeste, assim como
os cursos de língua oferecidos pelo PEL, pelo Celem, pelo CCI, e em escolas particulares, tem
como base o ensino da língua italiana padrão, idioma nacional da Itália, que tem como base o
dialeto toscano, o qual surgiu na apreciação e admiração da língua da Commedia de Dante, do
Decameron de Boccaccio e do Canzoniere, de Petrarca, clássicos da literatura italiana
medieval, de 1300. Este idioma foi reformulado e oficializado, no entanto, somente depois da
segunda metade do século XIX, quando a unificação política italiana ocorreu.
O ensino do italiano como língua estrangeira, com base no italiano contemporâneo,
portanto, é diverso da variedade preservada, por exemplo, pelo grupo de canto Filò e pelo
programa de rádio Italia del mio cuore, os quais tem como intuito preservar a forma
linguística que seus avós trouxeram da Itália, ou seja, o dialeto vêneto, o qual foi modificado
no Rio Grande do Sul e que passou a ser chamado de talian.
Mais de 60% dos italianos que se fixaram no Rio Grande do Sul tinha língua e cultura
vênetas. As famílias chegavam e eram instaladas em determinadas áreas sem respeitar suas
origens, o que fazia com que uma família trentina, por exemplo, fosse vizinha de uma
friulana, de um lado, e do outro, de uma lombarda, e com várias famílias vênetas ao redor. Por
isso, o dialeto vêneto acabou se tornando, no início, em língua franca para essas famílias.
Dos aproximadamente 100 mil imigrantes que vieram para o Brasil, 54% eram
vênetos, 33% lombardos, 7% trentinos, 4,5% friulanos e 1,5% de outras regiões. “[...]
incluindo os trivênetos, teríamos: 65,5% de trivênetos, 33% lombardos e 1,5% de outras
regiões da Itália” (LUZZATTO, 2000, p. 15). Os dialetos então se misturaram e Tonial (2001)
cita a dificuldade que um mantovano tinha, por exemplo, de falar com um cremonês ou um
friulano. “Porém, os grupos em maior número repetiam, com mais frequência, os vocábulos
de seus dialetos que iam se destacando e construindo a nova língua” (TONIAL, 2001, p. 23).
Como a maioria dos imigrantes eram trivênetos, foi o dialeto vêneto que predominou.
Surge então, neste contexto, uma nova língua, que teve, no início, função de koiné1, ou
seja, de comunicação entre famílias italianas que tinham modos de falar distintos. Com base
no dialeto vêneto, as famílias italianas, em um novo contexto, em que se fala português,
quando se tornaram bilíngues, acabaram transformando o dialeto vêneto. Este sofreu
influências do português e assim se transformou em um novo modo de falar, chamado pelos
colonos de talian.
O talian passou por repressões e talvez isto tenha influenciado ainda mais a sua
transformação. Ele foi reprimido com a Propagação de Nacionalização do Estado Novo
(1937-1945), quando foi proibido importar livros estrangeiros, falar e ensinar línguas
estrangeiras a menores de quatorze anos. Santos deixa claro que o uso da língua portuguesa
passou a ser obrigatório nesse período, em todos os setores da sociedade, sendo uma
imposição do poder político-administrativo. Desta forma, foi oficializado que no ambiente
escolar era proibido falar língua estrangeira, “como também não haveria mais publicações de
periódicos nessas línguas e, em público, as pessoas só poderiam se expressar em língua
portuguesa. Aqueles que insistissem em não acatar essas determinações poderiam sofrer sérias
consequências, como serem presos, por exemplo” (SANTOS, 2001, p. 63).
Depois do fim da guerra, a escola já não era mais a mesma, pois esta havia crescido
nas mãos de professores que falavam português. A situação tornava-se complexa na escola,
pois, conforme destaca Luzzatto (2000), se as crianças “não soubessem português, os demais
chamavam-nas de gringos, por isso todas as famílias queriam que seus filhos falassem
português” (LUZZATTO, 2000, p. 18).
O talian está presente em diversos Estados do Brasil, uma vez que muitos falantes
desse dialeto saíram do Rio Grande do Sul para buscar terras em outros estados, além de
Santa Catarina e Paraná, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás, entre
outros. Luzzatto afirma que o talian está presente em Caxias do Sul, Farroupilha, Garibáldi,
Bento Gonçalves, Flores da Cunha, Veranópolis, Erechim, Carlos Barbosa (RS), Joaçaba,

1“[...] um koiné é uma forma de falar compartilhada por pessoas de diferentes vernáculos” (WARDHAUGH apud
MONTEIRO, 2000, p. 46).
Caçador, Chapecó, Concórdia (SC), Cascavel, Pato Branco, Francisco Beltrão, Medianeira,
Toledo (PR) (LUZZATTO, 1994, p. 24).
Também chamado de dialeto vêneto brasileiro, o talian foi estigmatizado por muito
tempo. Picol (2013) destaca que o falante bilíngue, por sua situação social inferior e por sua
fala com acentuadas marcas de sotaque, sofre uma dupla estigmatização sociolinguística:
tanto a sua fala em dialeto italiano como sua fala em língua portuguesa denunciam suas
origens e foram estigmatizadas.

Tempos mais tarde, com as festividades voltadas ao Centenário da Imigração


Italiana (1975), ocorre um “retorno às origens étnicas”, ou seja, as características dos
descendentes de italianos, até o momento vistas como algo inferior (a língua, por
exemplo), começam a ser vistas como algo de imenso valor cultural (PICOL, 2013,
p. 288).

A partir disso, o dialeto passou a ser uma marca identitária dos ítalo-brasileiros,
adquirindo certo status de poliglota. Não se pode afirmar que não exista mais estigmatização
sobre o talian, mas pode-se perceber que há sim uma tendência pela busca da valorização dos
modos de falar de grupos étnicos.

A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE LÍNGUAS, CULTURAS E SEUS FALANTES

Em 1953, a Unesco reconheceu que era “axiomático que o melhor meio para se
ensinar uma criança é [por meio de] sua língua materna”. A partir disso, estudos
sociolinguísticos fizeram cair por terra as teorias de que crianças bilíngues de grupos
minoritários tinha déficit genético e cultural. Com base em Cook-Gumperz, Bortoni (1993, p.
74) chama atenção para o processo de se relacionar o conhecimento que o aluno já tem (o
velho) com o novo: “A fim de aprender, os alunos devem usar o que já sabem de modo a
conferir significado ao que a professora lhes apresenta”. Assim, a autora aponta para uma
solução para que os professores consigam lidar com as diferenças linguísticas e para que se
deixe de lado o “valor cultural bem arraigado, a noção de erro gramatical” (BORTONI, 1993,
p. 77). Sabadin complementa ao dizer que a variação linguística deve ser respeitada:

Precisa-se reconhecer mais do que nunca a variação linguística, não como forma de
exclusão, preconceito, ou para apenas tomar ciência de que ela existe como é feito
há anos nas escolas, mas acima de tudo, conhecê-la para respeitá-la, aceitar as
diferenças. Compreender a variedade linguística que o aluno leva para a escola e
apresentar a ele um registro formal, comum e geral a todos, que permite o seu
avanço social, profissional e tecnológico, mas que suas origens devem ser
respeitadas, mantidas e nunca descriminadas. Assim, ciente da diversidade
linguística, o indivíduo pode transitar em todas esferas sociais sem se
preconceituoso e sem sofrer o preconceito (SABADIN, 2013, p. 99).

O aluno instrumentalizado, ou seja, tendo o conhecimento de sua variedade linguística


terá consciência da heterogeneidade linguística e de como ela deve ser respeitada. A escola,
portanto, assim como o professor, não deve adotar atitudes negativas em relação às
peculiaridades linguísticas do estudante. Sobre isso, Krug salienta que: “Pode-se dizer que a
escola, ao assumir atitudes negativas ou de descaso em relação às especificidades lingüísticas
do aluno e do meio em que se insere, desconsidera uma série de aspectos sumamente
relevantes à socialização e escolarização desses mesmos alunos” (KRUG, 2004, p. 10).
Bortoni (1993) apresenta que os professores precisam aprender a identificar as
características culturais de seus alunos e que a solução seria a realização de um curso que
levasse em conta as variações características das distintas comunidades de fala. O curso
abordaria os seguintes conteúdos: O perfil sociolinguístico e os antecedentes socioculturais
dos alunos; A variação fonológica e morfossintática; As diferenças formais e funcionais entre
linguagem oral e escrita; A interação professor-alunos na sala de aula. Além disso, ela sugere
algumas atividades pedagógicas, entre elas: Identificar nos episódios apresentados em vídeos
traços linguísticos que caracterizam a variedade local; Relacionar na vida social da
comunidade, eventos de fala e de escrita que são conduzidos na variedade padrão e outros que
são conduzidos na variedade local; etc.
Da mesma forma, Spinassé (2011, p. 437) acredita que se deve dar aos professores a
oportunidade de relatar suas experiências e oferecer encontros para discutir questões de
variação linguística com eles e que, assim, aos poucos, se desenvolveriam técnicas a serem
aplicadas nas aulas, assim como o desenvolvimento de materiais didáticos que contemplem a
realidade do contexto bilíngue. Práticas discursivas e pedagógicas e materiais didáticos
podem interferir no processo de ensino e aprendizagem, principalmente, em contextos
multiétnicos. Assim, percebe-se que ainda há muito ainda a ser feito e que se foi dado apenas
os primeiros passos.
Claro que já se evoluiu. Basta lembrar-se do caso judicial em Ann Arbor, Michigan,
caso citado por William Labov em 1982, no caso, por Cook-Gumperz. Os pais de crianças
negras processaram o sistema escolar, “por este deixar de satisfazer as necessidades
educacionais de seus filhos”, uma vez que colocou ou ameaçou colocar as cinco crianças em
classes para mentalmente retardados ou em programas para crianças com dificuldades de
aprendizado.
Quando se fala em bilinguismo nas escolas pensa-se, normalmente, em bilinguismo de
elite. No entanto, principalmente em contextos bilíngues, em que se tem um dialeto de
minoria, além do português, o termo bilinguismo poderia ser encarado de uma forma
diferente. Aí está outro ponto em que se deve repensar e refletir.
Spinassé (2011, p. 438) deixa claro que “o professor deveria deter conhecimento da
língua materna do aluno”, tanto do código linguístico, como do histórico e cultural da língua.
“Também ao aluno deveria ser dada a possibilidade de conhecer melhor a história de sua
língua materna: de onde ela vem, como se constitui etc. Alunos mais conscientes de suas
línguas materna têm mais possibilidade de aprender melhor outras línguas”. Essa consciência
linguística vai muito além, no entanto, pois conhecer a história e a constituição de sua língua é
uma forma de o aluno poder também enfrentar preconceitos e compreender as diferenças da
língua padrão com a sua língua materna. É uma forma de instrumentalizar o estudante para
que ele saiba se defender e saiba, também, valorizar sua própria identidade. A autora ainda
destaca que não se tem a pretensão de querer que o hunsrückisch, por exemplo, seja ensinado
nas escolas, mas que a preocupação é sobre a proibição e a valorização das línguas de
imigração:

A nossa preocupação é que não se proíba a língua minoritária do aluno como


se fosse algo ruim, que não deva ser praticado. Acreditamos que poderia
haver alguns momentos específicos, nos quais a língua minoritária pudesse
ser contemplada: uma aula extraordinária de artes na língua minoritária; uma
aula extraordinária de Geografia, falando sobre a localidade, ou ainda de
História, contando o processo de imigração ocorrido no local na língua
alóctone (SPINASSÉ, 2011, p. 439).

Dessa forma, o professor de língua estrangeira alemã, assim como de italiana, por
exemplo, instrumentalizará seu aluno bilíngue português-hunsrückisch (assim como o aluno
bilíngue português-talian) e este conseguirá compreender as diferenças de sua língua com
aquela estrangeira oficial.
Conhecer a história da imigração italiana e a colonização em Cascavel, antes disso,
porém, é de fundamental importância para que o professor de língua italiana possa
compreender o perfil sociolinguístico e os antecedentes socioculturais de muitos alunos, assim
como Bortoni (1993) e Spinassé (2011) observam.

UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA

Os capítulos anteriores configuram o conhecimento mínimo que um professor de


língua italiana deve ter sobre a história da imigração, da colonização, do contexto e da
variedade minoritária linguística italiana em Cascavel, para que ele possa ensinar a língua
padrão sem estigmatizar ou desconsiderar o conhecimento que o aluno traz do berço familiar.
Nota-se que a maioria dos alunos de língua italiana do Programa de Ensino de Línguas
(PEL), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Campus de Cascavel,
procura o curso por questões étnicas, por serem descendentes de italianos. Muitos, portanto,
levam consigo, para a sala de aula, a língua de seus antepassados, ou seja, o vêneto,
materializado no atual talian.
Apesar de a região sul do Brasil não contar com materiais didáticos para língua
estrangeira italiana que considerem a presença do talian no sul do Brasil, o professor pode e
deve apresentar aos estudantes desde a primeira aula qual será o italiano que eles aprenderão
no curso e qual é a variedade linguística que muitos trazem de casa, mostrando no mapa as
regiões do Vêneto e da Toscana, ou seja, as regiões que proveem o dialeto vêneto e a língua
padrão, explicando, consecutivamente que os imigrantes que se instalaram no Rio Grande do
Sul eram em sua maioria do Vêneto e que foi esse que mais vigorou, sendo inovado, com
interferências do português, quando os imigrantes se tornaram bilíngues, ou seja, falantes do
português também.
A partir disso, ele pode apresentar alguns exemplos no quadro, como ocio e occhio
(olho), cuciara e cucchiaio (colher), seola e cipolla (cebola), no talian e no italiano padrão
respectivamente. A partir disso, os alunos que tiveram contato ou aprenderam na infância o
dialeto italiano se pronunciarão e apresentarão mais alguns exemplos. Com isso, se sentirão
acolhidos e respeitados.
Mostrar que o talian pode ser considerado uma nova “língua”, mostrando os
dicionários, as gramáticas, assim como algumas obras produzidas nesta variedade linguística é
uma forma de evidenciar para o grupo, tanto para aqueles que trazem o dialeto de casa, como
para aqueles que não o conhecem, que este deve ser respeitado.
Assim, o aluno, falante passivo ou ativo do talian, não se considerará um “falante
ruim”, mas compreenderá que sua língua materna tem uma história e um porquê. A partir
disso, ele poderá se interessar muito mais pela língua ensinada na escola, a qual dará suporte
para a socialização com o novo meio em que está inserido ou que irá se inserir.
Para isso, porém, a preparação dos professores de língua deveria ser muito mais
aprofundada. Nas próprias instituições de ensino superior, que ensinam as línguas estrangeiras
de elite, muitas vezes, nem mesmo é citada a existência dos dialetos em determinadas línguas
e isso acarreta consequências e estigmas que pode se expandir ainda por muitos anos, no
ensino escolar.
O professor de língua italiana estrangeira pode mostrar, ainda, por exemplo, alguns
provérbios, tais como Can vècio no’l ghe sbaia a la luna (Cane vecchio non abbaia alla luna)
e Come noantri no ghen’è altri (Come noi non c’è nessuno), assim como outros itens lexicais,
tais como os dias da semana - luni, marti, mèrcole, dioba, vendre, sabo, doménega, em
comparação com o italiano padrão, lunedì, martedì, mercoledì, giovedì, venerdì, sabato,
domenica - e algumas palavras em relação à família, para que os estudantes possam observar
algumas diferenças da estrutura do talian e do italiano padrão. Para isso, o docente pode,
ainda, apresentar alguns pequenos textos em talian, como poesias e pequenas narrativas, com
tradução para o italiano padrão. Para isso, ele não precisa dominar o talian, mas apenas
conhecê-lo e estudá-lo, sabendo compará-lo e respeitá-lo perante a língua padrão.
O docente pode, também, falar sobre o contexto italiano da região, mas principalmente
sobre o da cidade, como no caso, de Cascavel. Deve-se, assim, mostrar que a variedade
linguística minoritária italiana ainda está presente no município. Para isso, o professor pode
falar sobre o programa de rádio e sobre o grupo de dança, assim como o grupo de canto Filò,
os quais representam a língua e a cultura dos imigrantes e colonos italianos. Para terminar,
pode-se, ainda, levar uma música com a letra escrita, para que os estudantes possam
prestigiar, compreender e respeitar a variedade minoritária linguística dos imigrantes e
descendentes italianos.

CONCLUSÃO

Martiny e Menoncin (2013) constatam que as línguas de imigrantes vêm


desaparecendo cada vez mais de geração em geração. As autoras, que pesquisam a língua e a
cultura alemã em Marechal Cândido Rondon, defendem políticas com o objetivo de dar maior
visibilidade às línguas minoritárias, “passando ao letramento das crianças tanto na língua
portuguesa quanto na língua de herança que aprendem em casa ao invés de utilizar a língua
portuguesa em detrimento das demais”.
Da mesma forma, a língua minoritária italiana vem desaparecendo de geração em
geração. No entanto, o talian ainda está presente e muitos estudantes levam o conhecimento
adquirido em contexto familiar para a sala de aula. Estes alunos, assim como a variedade
linguística que carregam, devem ser respeitados e para isso o professor precisa ser
instrumentalizado sobre a variação linguística italiana.
Não se defende aqui, como no estudo de Martiny e Menoncin (2013), que o talian
deva ser ensinado nas escolas de Cascavel, mas sim que o professor precisa conhecer essa
variedade linguística, a qual é a língua materna de muitos alunos ou de seus pais ou avós. Essa
é uma forma de dar a possibilidade ao aluno de conhecer melhor a história de seus
antepassados ou sua língua materna, pois assim como Spinassè evidencia, “alunos mais
conscientes de suas línguas materna têm mais possibilidade de aprender melhor outras
línguas”. Além disso, ele poderá, assim, saber como enfrentar preconceitos e compreender as
diferenças da língua padrão com a sua língua materna. Instrumentalizar os professores,
portanto, é uma forma de instrumentalizar o estudante para que ambos saibam valorizar a
própria identidade e a identidade do outro.

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