Projecto Cometa Màgica

Primer ciclo de Educación Primaria

Educación física
 Índice

1. Introducción general del Proyecto de Educación Primaria.............................................................3

2. Justificación metodológica general del Proyecto: cómo es nuestro Proyecto educativo...............9

3. Objetivos generales de la Educación Primaria.............................................................................36

4. Objetivos generales de Educación física en la Educación Primaria.............................................37

5. Objetivos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto........................38

7. Contenidos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto......................53

8. Criterios de evaluación generales de Educación física en la Educación Primaria.......................61

9. Criterios de evaluación del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto...64

10. Atención a la individualidad del alumnado en nuestro Proyecto educativo..................................68

11. Tratamiento de los temas transversales en nuestro Proyecto......................................................74

12. Descripción de los materiales....................................................................................................... 78

13. Secuenciación por unidades de primero de Educación física......................................................95

14. Secuenciación por unidades de segundo de Educación física...................................................106

2  Edelvives
1. Introducción general del Proyecto de Educación Primaria

El Projecto Cometa Màgica de la Editorial LUIS VIVES para la etapa de Educación Primaria se
asienta en los siguientes supuestos:

1. Parte del nivel de desarrollo del alumnado

Saber lo que el alumno sabe y cómo lo sabe es indispensable para planificar bien la enseñanza. El
nivel de desarrollo del alumno y sus conocimientos previos son el referente inicial para la elaboración
y el desarrollo del currículo y de la programación específica. Para que esto sea posible, será
necesario conocer y analizar, con una exploración inicial, la competencia cognitiva del alumno.

2. Se basa en contenidos y objetivos significativos

El aprendizaje es más eficaz cuando se relaciona con lo sabido, se conecta con la práctica, se
adecua a la madurez del alumnado y tiene coherencia y lógica.

La función principal del docente es asegurar la construcción de aprendizajes significativos frente a

aprendizajes rutinarios. La teoría del aprendizaje significativo plantea una nueva metodología
didáctica que propugna la construcción del propio saber de los alumnos frente a la simple transmisión
de conocimientos.

Por este motivo, el material didáctico se convierte en un soporte que sugiere, apunta, propone,
estimula, orienta y apoya el trabajo intelectual del alumno para que elabore sus propios conceptos y
los contraste y compruebe experimentalmente. Así, nuestro proyecto hace especial hincapié en estos
aspectos, de forma que ayude al profesorado en la compleja tarea de hacer significativo el
aprendizaje.

3. Se fija como objetivos que el alumno aprenda a aprender, a hacer y a pensar

Toda actividad educativa debe tender a que el alumno alcance en sus actitudes y en sus conductas la
máxima autonomía. Para que así sea, es necesario enseñar al alumno a aprender, a hacer y a
pensar. Es una tarea no rutinaria ni dogmática, sino de permanente descubrimiento y construcción
del conocimiento y de sí mismo.

La autonomía en el aprendizaje no se alcanza por intuición o casualidad, sino que es el resultado de

un entrenamiento sistemático en el dominio de las técnicas instrumentales de estudio y de trabajo, en
el desarrollo óptimo de las capacidades intelectuales, en el ejercicio de la voluntad y en la capacidad
de esfuerzo.

4. Cultiva y ejercita al alumnado en la memoria comprensiva

Se sabe lo que se recuerda y se recuerda lo que se aprende de forma significativa. En general, se

puede afirmar que se sabe lo que se recuerda con claridad. Por ello, cultivar la memoria
comprensiva no afecta sólo a recordar lo aprendido, sino que sirve de punto de partida para nuevos
aprendizajes.

3  Edelvives
Para desarrollar la memoria comprensiva, el material didáctico que presentamos contiene estrategias
que ayudan a cultivar esta capacidad para aplicarla en aprendizajes significativos.

5. Provoca modificaciones y cambios en la estructura mental de los alumnos

Aprender es cambiar. El aprendizaje significativo supone la modificación de los esquemas de

conocimientos que el alumno posee:

situación inicial + aprendizaje no significativo = situación inicial

situación inicial + aprendizaje significativo = situación nueva

Un aprendizaje es significativo cuando guarda alguna relación con la estructura cognitiva del alumno
y con este aprendizaje queda confirmada o modificada. Para que se produzca esta modificación
estructural en el proceso enseñanza-aprendizaje, habrá que partir siempre de lo que el alumno
conoce para adentrarse poco a poco en nuevos campos de conocimiento.

Esta función de aproximación a lo conocido por asociación, contigüidad, semejanza o contraste, la

realizan algunos materiales didácticos cuando presentan, antes del desarrollo de un tema, aquellos
conocimientos que se consideran necesarios y previos para la comprensión de lo que se expone en
el tema objeto de estudio.

6. Utiliza la enseñanza activa

La enseñanza activa consiste en diseñar estrategias de aprendizaje para que sea el alumno, guiado y
orientado por el profesor, quien establezca las relaciones posibles entre el nuevo contenido, o
información que se le transmite, y los esquemas ya existentes en su mente. El alumno se convierte,
así, en el principal agente de su aprendizaje.

Aunque el alumno es el protagonista de su aprendizaje, al profesorado le corresponde promover,

guiar y orientar dicho aprendizaje. Uno de los recursos con los que cuenta el profesorado es el
material escolar.

Para colaborar con el profesorado en su tarea docente, nuestro proyecto:

— Presenta secuenciados y estructurados didácticamente los distintos contenidos de cada uno de

los ciclos.

— Organiza el proceso de enseñanza de forma globalizada en todas las áreas del conocimiento
para hacer converger sus esfuerzos didácticos.

— Contiene tareas y actividades motivadoras que estimulan y despiertan el interés y la curiosidad

del alumnado.

— Facilita la acomodación del grado de dificultad de las actividades al ritmo de aprendizaje del
alumnado para que se mantenga el interés sin perder el rasgo de superabilidad.

— Incluye actividades suficientes para asegurar el dominio de los automatismos operativos y del
lenguaje.

4  Edelvives
— Secuencia los procesos didácticos para que el alumnado tenga tiempo suficiente de elaborar sus
conceptos y asimilar lo aprendido.

— Estimula la verbalización. Sistemáticamente en todas las unidades se presta especial atención a

la expresión oral y al uso de los conceptos trabajados.

— Crea situaciones para que el alumno explique lo hecho, lo que va a hacer o lo que está haciendo;
esto proporciona al profesor una imagen del proceso mental del alumno y de cómo actuar para
superar las dificultades.

— Ayuda al profesorado a estimular el diálogo con el alumnado para provocar el razonamiento,

perfeccionarlo y, en su caso, corregir los desvíos conceptuales.

— Facilita la evaluación continua e individual del progreso del alumno.

— Presenta una secuencia didáctica cíclica con el fin de reforzar y ampliar progresivamente el
aprendizaje.

5  Edelvives
1.1. El área de Educación física

La evolución de la sociedad y la progresiva introducción en sus pilares de todo lo relacionado con el

cuerpo y la actividad física han posibilitado la inclusión del área de Educación física como una de las
fundamentales en la reforma educativa. Esto viene a subsanar un «vacío» existente en nuestro
sistema educativo a lo largo de la historia.

Superadas antiguas reticencias y por muchas motivaciones largas de enumerar, la encontramos en el

sitio que le corresponde. El papel que se le otorga en el contexto de la reforma educativa es el que
«se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y
aumenten las posibilidades de movimiento del alumnado hacia la profundización en el conocimiento
como organización significante del movimiento humano y de las actitudes, los valores y las normas
con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las
posibilidades de acción de los alumnos como propiciar la reflexión sobre su finalidad, sentido y
efecto»:

Extraídas del texto, las grandes finalidades de la Educación física serían:

— Adquisición de habilidades.
— Conocimiento de la conducta motriz.
— Asumir actitudes y valores con referencias al cuerpo y a la conducta motriz.
— Propiciar la reflexión sobre la finalidad, el sentido y efecto de la acción motriz.

En la Educación Primaria vamos a desarrollar las siguientes líneas de actuación:

— Redescubrir lo anteriormente vivido, partiendo de saberes ya adquiridos.

— Aumentar y desarrollar la motricidad básica con la incorporación de nuevos patrones de
movimiento.
— Consolidar lo anterior con actividades que propicien la reflexión y la toma de conciencia de lo
experimentado.
— Dotar de significación los aprendizajes que se van adquiriendo.

Así, la Educación física, además de contribuir con unos contenidos específicos relacionados con el
cuerpo y el movimiento, sugiere una metodología de enseñanza y unas estrategias de aprendizaje
que forman al individuo a partir de sus potencialidades motrices, cognitivas y socioafectivas.

La necesidad de movimiento, que hace al niño estar muy predispuesto a todo tipo de actividad física,
y su vivencia son la base de las experiencias educativas organizadas en esta área. Sólo la propia
persona puede experimentar su cuerpo, descubrir sus posibilidades y limitaciones, disfrutarlo,
sentirlo, aceptarlo... Nunca una explicación o una demostración pueden sustituir a la acción motriz.

El niño se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje, generador de una fuente inagotable

de experiencias motrices. Esto sucede de forma espontánea y libre. La intervención del maestro sólo
puede hacer más ricas, si cabe, las situaciones de enseñanza como elemento que modifica y perfila
la actividad del alumno. Para ello favorecerá, en un primer momento, la actitud de búsqueda y la
curiosidad por la exploración para, después, ir canalizándola a conductas más sistematizadas.

Aprovecharemos, por tanto, una motivación natural presente en el niño y la que emerge de la
realización de las actividades. Sus retos por conseguir hacer las cosas bien y su capacidad para
adquirir nuevas habilidades no deben ser sustituidas por motivaciones de tipo artificial. De la misma
forma, el profesor facilitará la reflexión sobre determinados aspectos del cuerpo y del movimiento
que profundicen en los contenidos mediante otros mecanismos cognitivos (verbalizaciones,

6  Edelvives
representaciones gráficas, utilización de símbolos) que complementan la práctica, pero que en
ningún caso la sustituyen.

Las actividades girarán en torno a tres ejes básicos:

1. El cuerpo.
2. La acción motriz.
3. Las interacciones socioafectivas.

El conocimiento del cuerpo, su organización anatómico-funcional, las capacidades perceptivo-

motrices, las relaciones espacio-temporales y todo lo concerniente a la motricidad interna conforman
el primer eje experimental.

Un segundo eje aglutina la capacidad para intervenir en el medio, sobre los objetos y el uso que de
las habilidades se hace. La adquisición de patrones básicos de movimiento facilita esta intervención
y una autonomía de acción frente al medio. Son actividades de locomoción, manipulativas, etc., con
distintas finalidades: lúdicas, utilitarias, representativas, de imitación, adaptativas... El desarrollo de
habilidades específicas en el niño y la evolución de sus calidades físicas favorecen la práctica de los
deportes en medios tan diversos como los acuáticos y las múltiples modalidades terrestres.

La relación con los demás, como tercer eje, se realiza basándose en lo anterior. Utilizamos el cuerpo
y el movimiento como medios de expresión y comunicación. En este sentido, el juego tiene un papel
primordial, favoreciendo la integración del sujeto en un grupo, en sus normas, asumiendo papeles
diferentes. Además es «un método» de enseñanza sintetizador que genera gran motivación, producto
de su naturaleza lúdica.

Otros aspectos referidos a la salud corporal, a la higiene personal y los hábitos de conductas
relacionadas con la actividad física son tratados de forma global en los apartados anteriores. Sólo así
tienen significado.

El tratamiento práctico en torno a estos tres ejes es global. En cada experiencia están presentes
aspectos de todos ellos con relevancia de alguno en particular. Esto responde a un principio
fundamental de la Educación Primaria: la integración de contenidos para adaptarse así, en lo posible,
a los esquemas de conocimientos del alumno de esta edad de forma individualizada.

Por tanto, este tratamiento global no se refiere solamente a un principio de interdisciplinaridad entre las
diferentes áreas. Además, dentro de sus contenidos, y a través de las relaciones que se establecen entre
hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores, se posibilita el uso de las transferencias
verticales y horizontales. A este suceso algunos autores lo denominan intradisciplinariedad.

En resumen, diferenciamos seis características básicas de nuestra área en el contexto de la

Educación Primaria:

1. La vivencia del cuerpo y el descubrimiento de la propia motricidad por medio de la

experimentación.

2. Esta vivencia es individual, por lo que habrá que atender a las diferencias y características de
cada alumno.

3. La necesidad de movimiento y la curiosidad favorecen la adquisición de habilidades de todo tipo.

4. La actividad se desarrolla en torno a tres ejes básicos: cuerpo, movimiento y relación social.

5. Existe una interrelación entre todos los contenidos, por lo cual su enseñanza debe ser integrada y
global.

7  Edelvives
6. El maestro tiene un papel de guía, canalizando el desarrollo de las actividades.

8  Edelvives
2. Justificación metodológica general del Proyecto: cómo es
nuestro Proyecto educativo

El marco legal

El Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES para la etapa de PRIMARIA se justifica en función
de los criterios establecidos por la Reforma del sistema educativo en nuestro país, hace suyos los
principios y valores de la Constitución y se asienta en los principios y las libertades reconocidos en
ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio (LODE). Estos principios y valores se incorporan a toda
acción educadora y a la globalidad de recursos y materiales didácticos de la Editorial, a fin de
colaborar en la consecución de los siguientes objetivos, desarrollados a través de los ejes de
actuación metodológica que los acompañan:

1. El desarrollo pleno de la personalidad.

— El cultivo de todos los aspectos intelectuales, cognoscitivos, afectivos, psicomotrices y

conductuales de la personalidad para la adecuada relación con uno mismo, con los demás y
con el entorno físico y sociocultural.

— El fomento de los valores humanísticos y de la capacidad creadora y crítica.

— La formación personalizada, centrada en el individuo y su singularidad, como base de su

integración en la sociedad.

2. La formación en el respeto a los derechos y las libertades fundamentales y en el ejercicio de la

tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (igualdad,
libertad, justicia, pluralismo…).

— La utilización, en el proceso interactivo profesor-alumno, de materiales didácticos, actitudes,

comportamientos específicos y estrategias docentes y educativas que sean modelo
adecuado de los comportamientos convivenciales democráticos.

— La erradicación de los hábitos, las formas, las actitudes y los comportamientos

discriminatorios, promocionando cuanto favorezca no sólo la lucha contra la discriminación,
sino la integración completa y adecuada.

— El respeto a la libertad de conciencia y pensamiento y a las convicciones religiosas y morales

de los alumnos, así como la garantía de una formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones.

3. La adquisición y la práctica continua de hábitos intelectuales y de técnicas de trabajo que

proporcionen autonomía en el aprendizaje de conocimientos científicos, técnicos, humanos,
históricos y estéticos.

9  Edelvives
  La participación activa y autoevaluativa de los alumnos en su proceso cognoscitivo.

 La puesta en práctica de actividades generadoras de hábitos intelectuales que, de manera

general, desarrollen las capacidades del alumno adaptándose a las características
específicas de la materia.

 La sensibilización ante la importancia del proceso de aprendizaje y de la integración activa

del individuo en el ámbito cultural propio.

4. La formación en el respeto y la actitud positiva hacia la pluralidad lingüística y cultural de

España.

 El conocimiento de la existencia de distintas lenguas y culturas en España y su respeto.

 La promoción de actitudes favorecedoras del enriquecimiento personal que supone el hecho

plurilingüístico y cultural.

5. La preparación para integrarse activamente en la vida social y cultural.

 La utilización de una metodología integradora en el medio familiar, social y físico del

alumno.

 La valoración de una actuación individual y grupal respetuosa del entorno sociocultural para
comprenderlo adecuadamente, integrarse en él y propiciar el mutuo enriquecimiento.

 La incorporación activa de las familias al quehacer didáctico y educativo de los hijos.

6. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los diferentes pueblos y culturas.

 El encauzamiento de la vitalidad y los esfuerzos hacia conductas solidarias y de convivencia

pacífica en el ámbito familiar, escolar y social.

 La promoción de actitudes, valores y comportamientos pacifistas y dialogantes.

 La participación en actividades colectivas de solidaridad y resolución pacífica de

conflictos.

7. La educación como un proceso continuo y permanente.

 La preparación del alumnado para propiciar el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

Del mismo modo, el Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES recoge, en su traducción
material, los siguientes principios básicos de actuación educativa especificados en la LOGSE:

a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y

valores morales del alumnado en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y
profesional.

10  Edelvives
b) La participación y colaboración de los padres o tutores en la labor desarrollada por el centro para
contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

c) La efectiva igualdad de derechos entre todos los seres humanos, el rechazo a todo tipo de
discriminación y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático y solidario.

f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como
la continua actividad investigadora del profesorado a partir de su práctica docente.

g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los

diversos elementos del sistema educativo.

j) La adecuada relación con la propia individualidad del alumnado y con el entorno social, económico y
cultural.

k) La formación en el respeto y la defensa del medio ambiente.

Principios metodológicos

El Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES se inserta dentro de las concepciones

constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza. Los principios pedagógicos fundamentales del
citado modelo son los siguientes:

 Actividad: exige la actividad del individuo durante su tarea de aprendizaje como requisito
indispensable para la eficacia del proceso.

La corriente activista presupone que un aprendizaje pasivo no es garantía alguna de logro

intelectual y que el sujeto puede y debe tener opción a actuar sobre el diseño educativo para
mejorar su adaptación a sus características particulares.

 Autonomía: muy ligado al anterior, es uno de los fines fundamentales de nuestra perspectiva
educativa e indica que las autopropuestas del aprendizaje son condición de su significatividad.
Traduce objetivos como libertad de iniciativa, capacidad de elección y responsabilidad asumida
de la propia conducta.

 Individualización: recoge el reconocimiento expreso de las características diferenciadoras

individuales y justifica el particular modo de maduración de cada ser humano. Al mismo tiempo
hace referencia a los estilos cognitivos y a las específicas estrategias intelectuales, personales y
sociales de cada sujeto de educación.

 Creatividad: indica el impulso de la dimensión creativa del proceso educativo tanto del profesor
como del alumno y pretende el desarrollo de la originalidad y del respeto a la imaginación y a la
inventiva en toda actividad que se produzca en una situación educativa. Es una premisa de
efectividad y una garantía de la riqueza propositiva en la actuación escolar.

11  Edelvives
 Socialización: establece la finalidad social del proceso educativo, potenciando la asimilación de
valores y la armoniosa integración reflexiva de nuevos miembros en el seno de la comunidad.

Principios orientadores

Agentes educativos

 Institucionales: no son sólo los estatales de carácter educativo, sino que intervienen, además, los
de carácter autonómico y local, así como las agencias institucionales no específicamente
educativas (de seguridad, salud, culturales, etc.).

 Familiares: asignándosele a la familia un papel coeducador primordial mediante la realización de

actividades complementarias, de criterio y de observación, y una comunicación bidireccional
continua con el equipo docente.

Condiciones del currículo

 Coherente: conexo al patrón educativo del que surge, y no sólo basándose en una más o menos
aceptada definición de objetivos teóricos, sino en una adecuada elección de actividades y metodologías
que obtengan de su realización la consecución de las finalidades sociales. Es decir, un currículo es
valioso si, y sólo si, consigue los objetivos establecidos por el conjunto de la comunidad escolar.

 Estructurante: que, por medio de la realización de sus propuestas de acción, autoestructure al

sujeto que las ejerce. Como es lógico, esta condición sólo se cumple en un currículo
constructivista en línea con las ideas de Vygotski, Piaget, Gagné, Ausubel, Bruner, Kelly, Novak,
etc., y, además, exige la formulación de programas multisectoriales que abarquen todas las
dimensiones humanas posibles (cognitivas, afectivas, éticas, sociales, etc.).

 Contextualizador: situado en un eje espaciotemporal concreto, que posibilita al sujeto una

ubicación en la realidad sociohistórica circundante y no se resume en una entelequia al margen
de las condiciones sociopolíticas, culturales, etc., del entorno. Un currículo adecuado no lo es
siempre ni en todos sus términos, sino que es fruto de la interacción individuo-medio y, como tal,
adaptable a las demandas y los cambios sociales.

 Temporalizado: adecuado al tiempo no sólo físico, sino histórico y personal de sujeto en cuanto ha
de prever, de manera real, la duración de los procesos de adquisición de los contenidos
curriculares por parte del sujeto.

 Globalizador: considerando, desde este punto de vista, a la persona como una unidad indisoluble, el
currículo no puede ser parcial ni artificioso, juzgando erróneamente, por ejemplo, que el ser
humano, cuando reflexiona sobre un problema básico, no emplea sistemas y recursos de
pensamiento similares a los que desarrolla cuando pinta sobre un lienzo. La actividad del sujeto
requiere el funcionamiento simultáneo y global de todos sus sistemas, y un currículo; por tanto, ha
de tomar en cuenta esta condición sin crear un hipotético sujeto a la medida de las limitaciones
curriculares.

 Individualizado y abierto: imponiendo su flexibilidad y adaptabilidad a las características únicas e

irrepetibles de un sujeto concreto. Lo que exige un proyecto curricular no sólo participado por la
propia comunidad, sino abierto a la modificación del propio sujeto sobre el que se aplica en
función de sus intereses, hábitos, actitudes, competencias, etc.

12  Edelvives
Características del aprendizaje

 Significación, es decir, conocimientos con sentido y relación con los esquemas de conocimiento
ya incorporados por la persona. Requiere una previa motivación y la creación de un contexto
compartido en el aula entre alumnos y profesor.

 Funcionalidad, en el sentido de utilidad de los aprendizajes para su aplicación práctica en la vida

cotidiana y como elemento imprescindible para la consecución de nuevas metas intelectuales.

Actividades

 Variadas. Con los tipos y las formas que se describen más adelante.

 Abiertas. Se pretende que la influencia de los autores sobre el profesorado sea nula o, al menos,
mínima, ofreciéndoles un amplio abanico de posibilidades metodológicas desde diversas perspectivas.

 Motivadoras. Se intenta que las actividades sean estimulantes para interesar a los alumnos en el
trabajo y el estudio del área.

 Diversas. Adaptadas a las necesidades particulares del alumnado, con la posibilidad de trabajar a
niveles distintos del proceso cognoscitivo general del alumnado.

 Significativas. Plenas de sentido para el alumno desde un punto de vista lógico y psicológico.

La evaluación

Características de la evaluación

Definirá el tipo y el grado de aprendizaje que se valora en el alumnado mediante diversos agentes:
escolares, familiares y profesionales.

 Continua, es decir, en función de la progresión madurativa particular de cada alumno y en línea

con el desarrollo psicológico constructivista.

 Formativa, de proceso-producto, con un papel significativo en la modulación de las nuevas

condiciones en las que se deben emprender los aprendizajes futuros.

Qué evaluar

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible para la elaboración del currículo hace
que la información que orienta la evaluación, así como las decisiones que se deben tomar a este
respecto, aparezcan distribuidas en sus tres niveles de concreción.

En el primer nivel encontramos, como referentes de evaluación, los objetivos educativos y los
criterios de evaluación que se encuentran en el currículo. Los primeros no son propiamente
evaluables, pues se trata de capacidades y destrezas muy generales. En el caso de los segundos —
los criterios de evaluación— se establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos hayan alcanzado respecto a esas capacidades, por lo que se convierten en los puntos sobre
los que hay que incidir a la hora de determinar lo que hay que evaluar. Los criterios de evaluación

13  Edelvives
orientan en la elaboración de proyectos, con un carácter instrumental de cara a la evaluación
formativa y facilitador de la evaluación sumativa. Además provocan la homologación del alumnado
al procurar consolidar en todos ellos las mismas experiencias educativas esenciales.

Como segundo nivel de concreción, en el Proyecto curricular se deben incluir los criterios de
evaluación del área correspondiente, adecuándolos a las necesidades y particularidades del
alumnado de nuestro centro.

Finalmente, en el tercer nivel de concreción, es decir, en las Programaciones de aula, tomaremos

los criterios de evaluación del área y ciclo a los que corresponda la Unidad que nos ayuden a
conseguir el indicativo necesario para conocer si el alumnado llega a cumplir los objetivos de dicha
Unidad.

Cuándo evaluar

En la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden distinguir tres formas que se

complementan: evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa.

 Evaluación inicial. Prospección de los conocimientos previos del alumnado.

 Evaluación formativa. Ajuste de la actividad pedagógica según la información que se vaya

recabando sobre la consecución, por parte del alumnado, de los objetivos previstos en cada
espacio de tiempo.

 Evaluación sumativa. La evaluación sumativa toma datos de la formativa, es decir, de los obtenidos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y añade a éstos otros conseguidos de forma más
precisa.

Cómo evaluar

Para obtener y seleccionar la información necesaria par el proceso de evaluación se debe disponer
de instrumentos y procedimientos que deberían cumplir los siguientes criterios:

 Ser variados.

 Dar información concreta.

 Utilizar distintos códigos.

 Ser aplicables a situaciones habituales.

 Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de los de su adquisición.

 Algunos deben usarse como instrumento para la autoevaluación o la coevaluación.

Estos instrumentos y procedimientos pueden ser diversos y, entre otros, se pueden tener en cuenta
los siguientes:

 Observación sistemática del alumnado.

 Diarios de clase.

14  Edelvives
 Anecdotarios.

 Debates, presentaciones, asambleas, exposiciones, salidas al entorno, etc.

 Grabaciones en magnetófono o vídeo.

 Pruebas específicas de tipo variado.

Justificación metodológica

La organización de los contenidos para esta etapa se ha hecho de forma globalizadora e integradora,
proporcionando, de manera continua, actividades, métodos y procesos significativos para el alumno,
con objeto de abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos en un contexto próximo a
sus intereses.

Se parte del supuesto de que la actividad constructiva del alumno es el factor decisivo para el
aprendizaje en general, por tanto, la programación de objetivos, contenidos, y actividades se ha
diseñado para que sea el alumno quien, en último término y debidamente orientado, modifique y
reelabore sus esquemas de conocimiento y sus referencias más próximas, construyendo su propio
saber.

Nuestro material ofrece al alumnado oportunidades para poner en práctica nuevos conocimientos, de
modo que pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido, así como consolidar aprendizajes
que trascienden el contexto en el que se produjeron.

El proceso de enseñanza que proponemos garantiza la funcionalidad de los aprendizajes. Por

aprendizaje funcional entendemos no sólo la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido,
sino también el hecho de que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros
aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos. También supone el
desarrollo de habilidades y destrezas parar regular la propia actividad de aprendizaje, es decir, de
aprender a aprender.

Con la metodología que proponemos en nuestro proyecto potenciamos en el alumnado el interés por
el dominio de las técnicas instrumentales, impulsamos las relaciones entre iguales, proporcionando
pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses,
la toma de decisiones colectivas, la organización de grupos de trabajo, la distribución de
responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la
cooperación en las tareas de grupo.

Esta metodología se sustenta en los siguientes supuestos:

 Psicológicamente, el primer ciclo supone el tránsito del pensamiento prelógico al pensamiento

lógico y concreto; en él se inician las deducciones elementales partiendo siempre de lo concreto
y manipulable; en este ciclo, los alumnos son capaces de buscar explicaciones y de verificar los
fenómenos que observan. Esta evolución no obedece a una cronología rígida ni uniforme en
todo el alumnado, por lo que nuestro material propone actividades variadas en cuanto a la
dificultad y a las situaciones que presenta.

 Pedagógicamente, el primer ciclo es el período en el que el alumno adquiere los conceptos

básicos. Es el período de iniciación y dominio de las técnicas instrumentales que se
consolidarán en el ciclo siguiente. Así, este ciclo se concibe como una unidad de organización,
de programación y de tratamiento metodológico, coherente con los períodos madurativos del
alumnado.

15  Edelvives
 Didácticamente, el ciclo se organiza en torno a unos objetivos básicos de referencia alcanzables
por los alumnos en condiciones normales. Aunque ninguna programación general, por correcta
que sea, puede tener en cuenta la infinita variedad de las diferencias individuales, el organizar
la didáctica por ciclos permite mayor flexibilidad para adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada
alumno.

 Conceptualmente, nuestro proyecto se organiza en objetivos concretos de aprendizaje y en una

serie de conceptos, procedimientos, actitudes, hábitos y destrezas que el alumnado debe
conseguir al finalizar el ciclo. Estos objetivos aparecen expresados de forma clara, concreta y
funcional en nuestro proyecto para facilitar su interpretación por los educadores. Estos objetivos
se basan en el currículo oficial y, por lo tanto, tienen, en alguna medida, el carácter de
alcanzables. Son básicos porque indican las adquisiciones fundamentales que la mayoría del
alumnado puede y debe alcanzar en este ciclo, porque se acomodan a su nivel madurativo
medio y porque sirven de base para la adquisición de nuevos aprendizajes.

Finalmente, nuestra metodología la basamos en la realidad del niño, en sus experiencias vitales
inmediatas y en el recurso a su curiosidad infantil inagotable, procurando que el alumno sea
protagonista de su aprendizaje y de su significado y aplicabilidad inmediata.

Consecuentemente, la secuenciación de los contenidos por cursos sigue los siguientes criterios.

 Construcción del conocimiento en ámbitos de significatividad personal.

 Secuenciación partiendo de los conceptos instrumentales y científicamente necesarios para

aprendizajes posteriores.

 Selección de contenidos de niveles de dificultad creciente y de importancia relevante por su

transferibilidad, funcionalidad y aplicabilidad.

 Propuesta de secuencias abiertas para que cada profesor las adapte, según convenga, a las
singularidades de los alumnos: conocimientos previos, madurez, capacidad, contexto
sociocultural, etc.

 Carácter cíclico de las secuencias. Los conocimientos de un curso recogen los del precedente
como ámbito experiencial previo y de apoyo a la contextualización significativa.

2.1. Justificación metodológica del área de Educación física

Intentaremos analizar cómo realizar la enseñanza, es decir, la forma mediante la cual vamos a
conseguir que los alumnos vivencien la actividad física, reflexionen sobre ella y consigan
aprendizajes significativos.

Partimos de los principios básicos que establece el diseño curricular, referidos a las formas de
intervención educativa en la Educación Primaria, resumidos en estos cinco puntos:

— Partir del nivel de desarrollo del alumno.

— Construir aprendizajes significativos.
— Lograr un aprendizaje autónomo.
— Desarrollar y modificar las capacidades y los esquemas de conocimiento.
— Lograr una actividad intensa protagonizada por los alumnos.

16  Edelvives
A éstos podemos añadir otros dos pincipios que nos parecen fundamentales:

— No tener una preocupación excesiva por la eficacia y conseguir desarrollar rápidamente

capacidades que se le suponen al niño de esta edad.

Se trata de no quemar etapas, es decir, al igual que hemos dicho que existen períodos críticos en
los que se desarrollan unas capacidades más que otras, por el mismo motivo no debemos
adelantarnos proponiendo tareas o actividades para las que nuestros alumnos no están
preparados.

— Buscar siempre el equilibrio entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus resultados de tipo

formativo, y el desarrollo de los valores, las actitudes y los mecanismos instrumentales.

A partir de aquí, establecemos unas pautas metodológicas basadas en las orientaciones didácticas
del diseño curricular.

 El planteamiento de la Educación Primaria es integrado; a ello responde la Educación física con

una interrelación de contenidos propios con los de otras áreas.

 Hay que tener en cuenta las cualidades y capacidades individuales de los alumnos para
programar actividades con arreglo a sus capacidades.

 La progresión en las actividades irá en consonancia con las dificultades de asimilación y

comprensión que encuentren los alumnos.

 Se favorecerá la actividad reflexiva y cognitiva sobre los conocimientos y las habilidades que se
obtienen de la práctica.

 El alumno tiene una motivación intrínseca hacia el aprendizaje; por tanto, hay que favorecerla y
aumentarla desde la actividad y la vivencia personal, y plantear nuevos retos que mantengan la
predisposición para aprender.

 La relación del profesor con el alumno es de orientación y guía, pero también de afectividad, y el
alumno debe saberlo.

 Debemos aprovechar al máximo las posibilidades espaciales y de uso del material para hacer
más rica la actividad.

 Tendremos que valorar continuamente el posible riesgo físico de algunas actividades para
introducir factores de corrección sobre ellas.

 Es importante que valoremos y potenciemos el pensamiento creativo, huyendo de las respuestas

estereotipadas.

 Utilizaremos el juego de forma regular, introduciendo las modificaciones precisas según el uso.
Para ello habrá que determinar las reglas, los papeles, los objetivos básicos del juego y las
estrategias.

 Aprovecharemos el elemento competitivo presente en el juego como medio educativo y no como

su fin primordial. Además motivaremos por la excelencia, es decir, por los logros personales, no
por un resultado

Formas de intervención educativa

17  Edelvives
Utilizaremos una metodología fundamentada en los procesos naturales de aprendizaje, aquellos que
surgen de la interacción del alumno con el medio. Esto significa una metodología activa, no directiva,
basada en la actividad exploratoria y de descubrimiento del propio alumno, y en una intervención
docente de ayuda y guía, en función de las respuestas del alumno y de las dificultades que vaya
encontrando en la realización de las diferentes experiencias.

El niño encuentra en el medio que le rodea un cauce lleno de problemas de todo tipo que ha de
superar, lo que le va a dar un gran bagaje experimental capaz de ir modificando y desarrollando sus
capacidades cognitivas, perceptivo-motrices y socioafectivas. Esto significa que es la actividad libre
y espontánea la que en un primer momento responde a un modelo de enseñanza globalizado en el
que los centros de interés son el propio alumno y su vivencia motriz, donde conseguimos que el
alumno participe, se motive, autodescubra, decida, imagine, cree, comunique; en fin, aprenda a
hacer, a aprender, a vivir.

Podemos suponer que, aunque la actividad libre es rica y produce variadas experiencias, a veces no
suscita las respuestas adecuadas en el alumno. El papel del profesor en este contexto es el de guía
del aprendizaje, que favorece el proceso instructivo del alumno con su intervención pedagógica, para
la cual debe estar preparado. Ahora bien, esta intervención, ¿de qué forma se produce? ¿Cuándo?
Distinguimos opciones diferentes según sea el grado de ayuda que se produzca, según «la cantidad
de ayuda» que se ofrece al alumno.

Así podemos distinguir diferentes tipos de métodos de enseñanza.

Métodos y medios de enseñanza

Aquellos que están orientados sobre todo al proceso de enseñanza, donde se revaloriza la
experimentación, la exploración, donde se favorece la actividad del alumno indicándole alternativas
a las respuestas dadas por él o a aspectos relacionados con su desarrollo. Éstos son métodos de tipo
inductivo. Las actividades generadas son situaciones pedagógicas que, partiendo de lo espontáneo,
se van enriqueciendo con las variables que aporta el propio desarrollo de las tareas o la intervención
del profesor.

Los llamados métodos deductivos están más orientados al resultado, a la eficacia de las respuestas.
En ellos, la intervención del profesor es total, favoreciendo la consecución de técnicas y modelos por
medio de una actividad dirigida y codificada. Todos los pasos que se han de seguir están
programados. Las tareas son ejercicios y series metodológicas estructuradas y se busca la
asimilación rápida del alumno.

¿Cuál es mejor? La respuesta estará en relación con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se

quiera desarrollar. A continuación realizamos algunas consideraciones en relación con los métodos y
medios de enseñanza:

— El mejor método es la combinación de todos ellos, en función de los objetivos de enseñanza.

— Es fundamental el papel del profesor, sus conocimientos y su experiencia.

— Los estímulos a los que se somete el alumno son los que posibilitan el aprendizaje.

— Los medios de enseñanza son las «herramientas» básicas del profesor, los que favorecen el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

— Facilitan la labor docente, transmiten información, enriquecen la práctica y ayudan y estimulan al

alumno.

18  Edelvives
La intervención docente

El modelo didáctico diseñado para esta etapa de la Educación Primaria, cuyas formas de
intervención pedagógica han sido ya definidas, está más orientado a los métodos no excesivamente
directivos, otorgando un papel de guía al profesor. Sus sugerencias e indicaciones no sólo valdrán
para ayudar al alumno en su aprendizaje, sino también para informarle de su evolución, es decir,
para evaluar su progreso.

La intervención docente tendrá distintos niveles en función de:

 El modelo de intervención y su concepción pedagógica:

— Centrado en el proceso.

— Centrado en el resultado.

— Centrado en el equilibrio entre el proceso y el resultado.

 La dificultad que presentan las tareas desde el punto de vista perceptivo, de la toma de decisión y
ejecución de los problemas derivados de la realización de la propia actividad.

19  Edelvives
En el siguiente cuadro se resumen las distintas posibilidades, encontrando coloreadas las utilizadas
predominantemente en el primer ciclo.

MODELOS DE INTERVENCIÓN Y MÉTODOS EDUCATIVOS

Modelo de Métodos de Intervención Intervención Estrategias a Actividades

intervención enseñanza del alumno del profesor utilizar tipo

Mayor
importancia al Inductivos Tantea, Observa, poca Libres,
(descubrimientos) explora, ayuda, Globales. espontáneas.
proceso
instructivo. . descubre, pregunta,
encuentra. permite el
error.
Mayor Asimila, se
importancia al Deductivos adiestra, imita, Dirige, define Codificadas,
(instrucción las respuestas, Analíticas. dirigidas.
resultado de la recibe la
instrucción. directa). respuesta. no hay error.

Valora tanto el Inductivos- Elabora, se Guía, ayuda, Guiadas,

proceso como deductivos adapta, propone, Mixtas. elaboradas.
el resultado. (mixto). soluciona, valora el error.
decide.

En principio, las actividades serán libres, sin delimitar ni su proceso ni sus resultados; será el propio
alumno el que los irá determinando. Posteriormente y a medida que éstas se compliquen, el profesor,
desde la observación que está realizando, podrá empezar a sugerir formas de ejecutar una actividad
o identificar errores que se están cometiendo, e incluso proponer nuevas variables sobre lo que se
está haciendo, para enriquecer las tareas y conducir al alumno hacia respuestas significativas.

Saber cuándo y cuánto intervenir será una de las tareas más complicadas y, a la vez, más ricas,
desde el punto de vista pedagógico, que puede experimentar el profesor en esta etapa. No puede
estar prefijado de antemano; es la actividad de los alumnos la que va a marcar el papel del docente.
Por ello es importante la comunicación con los alumnos y la forma en la que se establece. Ellos
deben sentirse libres en su actitud, pero al mismo tiempo han de saber que hay alguien que en
cualquier momento les propone nuevas actividades, los guía cuando no encuentran soluciones y los
informa sobre lo que están haciendo.

Factores de mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

Mejorar la información

— El profesor debe conocer la tarea y priorizar lo esencial.

— Tiene que dar información, consignas y explicaciones sobre las tareas que hay que realizar y
sobre su objeto y significado.

— Ha de elegir bien el momento de dar la información:

Al comienzo de la práctica.

20  Edelvives
 Aprovechando las pausas.
En el cambio de tareas.

— Evitará dirigirse a los alumnos mientras actúan, para favorecer el pensamiento autónomo.

— La información debe ser clara, precisa y escueta.

— Hay que utilizar la información verbal, pero también otras técnicas de enseñanzas y medios
tecnológicos.

Mejorar el conocimiento de resultados

— Las correcciones deben incidir fundamentalmente sobre el objeto de la tarea más que sobre la
ejecución.

— La observación es fundamental: el profesor ha de dedicar mucho tiempo a ello e informar a los

alumnos.

— Debe organizar bien en el tiempo las correcciones individuales y colectivas.

— Favorecerá la mejora de la retroalimentación mediante la autoobservación, la autoevaluación y la

reflexión después de la práctica.

Gestionar mejor el tiempo de la práctica

— La cantidad de práctica tiene que ser significativa.

— Se garantizará un tiempo de ejecución útil a todos los alumnos.

— Disminuiremos los tiempos de pausa y organizaremos la actividad.

— Se preverá una buena organización de los espacios y materiales, para favorecer el punto anterior.

— Desde el punto de vista de la ejecución, daremos importancia al número de repeticiones de cada

tarea para asegurar la retención, la variabilidad y la adaptabilidad.

Favorecer la intensidad de la práctica

— Presentaremos tareas adaptadas al nivel e interés de los alumnos.

— Los índices de dificultad tendrán un nivel óptimo de exigencia motriz, física y psicoafectiva.

— Se introducirán variables que favorezcan los aspectos lúdicos, sobre todo en los juegos.

— Se facilitará la participación activa y continua de todos.

— Los alumnos deben de tener sensación de haber realizado una práctica placentera, intensa y
motivadora

21  Edelvives
Utilización de variables metodológicas

— Éstas dan variabilidad, riqueza y calidad a la práctica.

— Modifican o parcelan las situaciones de enseñanza, favoreciendo el aprendizaje.

— A mayor interferencia contextual, mayores exigencias de adaptación.

— Las conductas motrices se reeducan continuamente.

— Las variables las utilizamos para enriquecer una conducta o progresar en cualquiera de los contenidos
de nuestra área.

— Es importante elegirlas en función del objetivo que perseguimos en la enseñanza, pues transmiten
información sobre la tarea, la forma de actuar y las acciones que hay que realizar.

— En esta etapa utilizaremos, fundamentalmente, las variables relacionadas con la percepción y la toma
de decisión.

— La forma de presentarlas será aleatoria, para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.

FORMA DE PRESENTACIÓN DE VARIABLES METODOLÓGICAS

De manera secuencial De manera aleatoria

Favorecen la progresión. Enriquecen la práctica y la hacen muy rica en

Proporcionan rendimientos motrices a corto
plazo.
Inciden sobre un contenido concreto.
situaciones.
Inciden sobre las estrategias y los mecanismos
de aprendizaje utilizados por el alumno.
Favorecen las transferencias.
Proporcionan rendimiento motriz más tardío, pero
de mayor calidad.

Otros aspectos de la intervención del maestro

La intervención del profesor debe estar dirigida a corregir ciertos desequilibrios que se pueden
producir en el proceso de enseñanza, derivados de los comportamientos del niño de esta etapa,
sobre todo en el primer y segundo ciclos, y relacionados con sus formas de aprendizaje.

El alumnado de esta edad tiene que superar la yuxtaposición, el comportamiento que se origina
cuando se concentran en las partes o los detalles de una tarea motriz o de un juego, ya que tiene la
atención polarizada sobre aspectos perceptivos más llamativos de la tarea, lo que le impide
relacionar esas partes o detalles dentro de un todo. También deberá superar su sincretismo, que se
origina cuando se concentra en el «todo» de una experiencia motriz sin relacionar éste con «las
partes».

22  Edelvives
Estas dos formas de comportamiento alejan al alumno de la realidad, del contexto general que
representan los contenidos de la Educación física. Las tareas pierden significación fuera de un
planteamiento global de los contenidos. Su unidad está representada por las informaciones, las
nociones, los principios, los procedimientos, etc., así como por las relaciones que establece entre
ellos y que nos dan las pautas para poder experimentar, operar y explorar. Así, los contenidos de la
Educación física responderán a su doble función: aportar conocimientos y provocar el desarrollo
integrado de las diferentes capacidades del alumno.

El profesor, con su intervención, procurará favorecer estas relaciones con actividades que prorroguen
el análisis y la reflexión sobre lo que se está haciendo. En este sentido es muy importante el uso de
las transferencias en el aprendizaje. Con ello vamos a garantizar una relación entre las tareas
aprendidas y la realidad, e igualmente aseguramos que todo lo que el alumno va aprendiendo será la
base de aprendizajes posteriores. Esta labor debe realizarla el profesor.

Esta interrelación, que no obedece sólo a un área concreta y sus contenidos, sino que tiene reflejo en
las otras áreas y en los temas transversales, nos asegura la interdisciplinariedad, recogida como
principio fundamental educativo, y garantiza el enfoque globalizador del diseño curricular.

Pautas para la secuenciación de contenidos en el primer ciclo

Imagen y percepción corporal

En este primer ciclo, las actividades encaminadas a un conocimiento global y de los segmentos del
cuerpo son el primer eslabón de aprendizaje. Partiendo de experiencias variadas, se facilitará el uso
correcto de los segmentos corporales y una diferenciación entre la derecha y la izquierda.

Las tareas de representación, tanto segmentaria como globalmente, requieren un grado mayor de
actividades. La movilización de las diferentes articulaciones, su amplitud y sus limitaciones irán
desarrollando la flexibilidad.

El conocer a través de la exploración las formas respiratorias, además del contraste entre relajación
y tensión, son actividades de este primer ciclo.

El equilibrio como capacidad básica se desarrolla por medio de equilibraciones y reequilibraciones

sencillas, mediante cambios de posturas y reducciones progresivas de las bases de sustentación.

La orientación espacial se produce por conocimento vivenciado de las nociones topológicas básicas.
Igualmente, la localización de objetos y la apreciación de las distancias son posibles en este ciclo en
relación con objetos orientados como no orientados. Se producen adaptaciones de los movimientos
corporales a estructuras rítmicas sencillas, se desarrolla la capacidad de apreciación de la velocidad
de móviles. Asimismo, actividades relacionadas con el cuidado del material, la instalación y los
hábitos higiénicos deben comenzar a ser comprendidas y utilizadas por los niños de esta edad.

Las habilidades motrices

Partiendo de movimientos básicos y de actividades sencillas, enriqueceremos el bagaje motor del

niño: las actividades manipulativas de todo tipo de objetos y la iniciación en los lanzamientos con
móviles diferentes; las actividades que impliquen ricas y variadas formas de desplazamientos ya
conocidas y otras nuevas; los saltos y los giros tendrán un tratamiento mucho más global, sobre todo
los últimos. Posteriormente, actividades que impliquen adaptaciones al entorno supondrán un mayor
grado de dificultad.

23  Edelvives
Igualmente, por medio de la práctica en la adquisición de estas habilidades maduran las capacidades
físicas del sujeto (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) y se consolida la calidad de las
coordinaciones motoras.

Expresión y comunicación

Se parte de los juegos de imitación libres y espontáneos, además de utilizar sonidos producidos por
el propio cuerpo. Se continúa con las adaptaciones a ritmos básicos, tanto de movimientos
segmentarios como globales. Estos juegos irán progresando de manera que sea el alumno el que
proponga distintas situaciones y personajes que se han de imitar.

Las danzas y los bailes con estructuras rítmicas sencillas y relacionadas con canciones populares
contribuyen al carácter libre, expresivo y desinhibidor de estas actividades, además de fomentar
valores y actitudes relacionados con el grupo, la cooperación, etc.

Los juegos

El juego, como ya hemos mencionado en un apartado anterior, responde a muchos y variados

significados. Es un contenido, un medio educativo, e incluso puede ser un método de enseñanza,
etc., y siempre, manteniendo su característica principal, es una actividad lúdico-educativa
fundamental. Su tratamiento diferenciará su uso. Así, en la Educación Primaria, y concretamente en
este primer ciclo, es sobre todo una forma de disfrute de la actividad física y facilitador de la relación
con los demás.

El juego estará presente como medio en todos los bloques anteriores; es una actividad primordial en
esta etapa y amplía y cualifica los demás contenidos. Mediante el juego desarrollamos todos los
ámbitos de la conducta humana: cognitivo, motor y socioafectivo.

No hay que confundir el juego como contenido con formas lúdicas de actividad, pues son diferentes y
responden a fases distintas. El juego es motivador por sí solo y, a veces, su ausencia se trata de
paliar con «recetas de ejercicios» más o menos «jugados».

Características principales del juego

 Mejora de todas las capacidades: incide de forma fundamental en las cualidades motrices y las
capacidades físicas.

 Aporta situaciones reales de la vida cotidiana y problemas motores que el alumno debe resolver.

 Es un importante elemento de motivación por su componente lúdico, el placer de realización, su

gran variedad, que aprovecha y satisface las necesidades de los niños de esta edad: curiosidad y
gran actividad.

 Desarrolla conductas motrices adaptativas, que pasan a formar parte del bagaje motriz del
alumno.

 Mejora la comunicación motriz y las relaciones socioafectivas, contribuyendo a su total desarrollo.

 Diferencia distintos papeles de participación, los cuales pueden ser experimentados por todos los
alumnos.

24  Edelvives
 Familiariza al alumno con los reglamentos, las normativas y condiciones en las que se practica un
juego. Desde las más sencillas hasta las más complejas de los deportes.

 Sus niveles de exigencia son modificables a través de múltiples variables que lo enriquecen como
método, medio y actividad de enseñanza.

 Gracias a estas variables, posibilita orientar el aprendizaje hacia las cualidades y capacidades
que el profesor quiera desarrollar.

 Favorece la participación en condiciones de igualdad, donde todos tienen sus oportunidades.

TIPOS DE JUEGOS

Juegos sensoriales Juegos orientados a las Juegos expresivos

habilidades

De desplazamientos
Perceptivos De saltos De representación
De imitación De giros De ritmo y de música
De representación De manipulaciones Creativos
De golpeos

Su secuenciación dependerá de las directrices marcadas en los criterios y del tipo de contenido de
que se trate. Dicha secuencia podrá hacerse basándose en la introducción de variables que
modifiquen algún elemento del juego y, por lo tanto, aumenten su grado de dificultad.

Plan de intervención: modelo instructivo

Nos centramos ahora en cómo llevar a cabo el desarrollo de las sesiones, teniendo en cuenta lo
anteriormente descrito. Las diferentes fases serán:

1. Propuesta de la situación de enseñanza.

2. Inicio de la actividad libre. Exploración y búsqueda.

3. Propuestas y variables modificadoras de la actividad.

4. Facilitar las soluciones. Síntesis de la actividad.

5. Reflexiones sobre la práctica.

6. Nuevas situaciones de enseñanza.

25  Edelvives
1. Propuesta de la situación de enseñanza

El profesor organiza el contexto en el que se va a realizar la práctica, colocando al niño frente a una
variedad de experiencias con problemas para resolver. Las situaciones variarán en función de los
elementos presentes, de los objetivos perseguidos, de los contenidos que se tratan, del grado de
complejidad, etc.

Uno de los objetivos primeros es centrar la atención del alumno en la actividad. Esto se puede
realizar con la propia presentación, que origine una motivación en el alumno hacia la práctica,
mediante propuestas sencillas del profesor, o bien con preguntas sencillas que despierten la
curiosidad del alumno*.

2. Inicio de la actividad libre. Exploración y búsqueda

A través de los movimientos, el alumno comienza a explorar todas las posibilidades que le otorga el
contexto de la situación, bien por su propia iniciativa e imaginación, bien atendiendo a propuestas
iniciales del profesor.

Respondiendo a los objetivos de la enseñanza en esta edad, el tiempo dedicado debe ser el
adecuado para que el niño realice determinados ensayos, pruebe acciones, cometa errores, verbalice
sus respuestas, se relacione con sus compañeros, etc. Todo este proceso es necesario para dar paso
a la siguiente fase.

3. Propuestas y variables modificadoras de la actividad

La intervención y ayuda del profesor es necesaria para canalizar la actividad. Aprovechando las
respuestas de los niños, o mediante consignas propias, se debe orientar la actividad hacia
comportamientos más concretos. Ante estas nuevas propuestas, el niño responde variando su
actividad, donde la imitación y el intento de realizar la acción propuesta van elevando el nivel de
dificultad de la tarea.

En este punto, la labor de ayuda del profesor, dando información para la realización de la práctica y
sobre su resultado, es de suma importancia. En esta fase, el niño recurre a todos los mecanismos y
estrategias, tanto de tipo intelectual como motrices y afectivos, para encontrar soluciones. La
introducción de variables que modifiquen algún apartado de la situación sirve para mantener la
concentración del niño, para reorientar la búsqueda o, incluso, para provocar nuevos hallazgos.
Algunas variables pueden estar referidas a:

— Los espacios donde se realiza la práctica.

— Materiales nuevos.

— Cambiar los papeles del alumno (en un juego, pasar de perseguir a ser perseguido).

— Acciones individuales o en grupos.

— Las situaciones espaciales.

— Las posiciones corporales, etc.

26  Edelvives
4. Facilitar las soluciones. Síntesis de la actividad

A medida que transcurre la sesión y a través de las ayudas del profesor, nos iremos acercando a las
soluciones y respuestas definitivas. En este momento, el profesor facilita llegar a ellas y su
ejecución, proporcionando al alumno incluso el modelo correcto.

Esta fase varía según el ciclo en el que se desarrolle la actividad. En el primer ciclo, estas soluciones
serán menos conocidas y se tratará de sintetizar aquellas acciones más eficaces y con cierta utilidad
para que el niño pueda asimilar y conocer que son correctas.

Más adelante, los movimientos se hacen más complejos, respondiendo a modelos muy
determinados, de los que se informará al alumno de la manera más eficaz y se le corregirá su
movimiento. Esto, sobre todo, en lo referente a habilidades motrices específicas de los deportes.
Igualmente, se informará al alumno de lo que ha conseguido y de su realización, gracias a la
observación que el profesor haya mantenido a lo largo de la sesión.

5. Reflexiones sobre la práctica

Se trata de que el alumno, fuera de la situación proporcionada por el profesor y poniendo en práctica
otros mecanismos, sobre todo intelectuales, continúe su aprendizaje.

A esta necesidad responden los cuadernos del alumno, donde se pretende utilizar capacidades que
no han podido estar presentes en la práctica y que son fundamentales en la asimilación y
consolidación de los aprendizajes.

6. Nuevas situaciones de enseñanza

Para seguir manteniendo la actividad, propondremos nuevas situaciones de enseñanza, con mayores
niveles de dificultad, provocando otras experiencias de aprendizaje al alumno.

Relación entre metodología y evaluación

La evaluación debe estar en consonancia con el modelo que se propone. Por lo tanto, una
evaluación formativa basada en la observación del alumno, en sus posibilidades, sus capacidades
iniciales, su progreso y en el proceso de enseñanza responderá al diseño didáctico realizado. Esta
información no puede reducirse a conseguir resultados y consignas al final de la actividad, sino que
debe realizarse de forma escalonada, y supone la confirmación al alumno de que va «por buen
camino» y un refuerzo a su motivación. En caso contrario le informará de que los pasos seguidos no
han sido correctos y debe continuar su actividad en otra dirección, con una valoración del error y las
dificultades como parte de la formación del alumno.

A la vez, el profesor es conocedor de cómo se ha producido el aprendizaje, obteniendo respuesta y

justificación en los aspectos positivos y negativos que origine el proceso de instrucción.

La evaluación

En el diseño curricular se habla de evaluación como «una valoración que se emite sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje, una vez recogida una serie de datos, en relación con los objetivos y las
intenciones educativas que se pretende alcanzar».
27  Edelvives
La evaluación necesita unos medios para recoger la información necesaria que nos permite
contrastar y valorar si se ha llegado a donde se había propuesto. El proceso de evaluación lo
podemos dividir en siete fases:

— Determinar el objeto de la evaluación (qué evaluar).

— Seleccionar los medios que vamos a utilizar para evaluar (cómo evaluar).

— Recoger la información necesaria.

— Formar juicios con la información recogida y en relación con unos criterios establecidos.

— Tomar decisiones.

— Informar al alumno sobre los juicios formados y las decisiones tomadas en consecuencia. Este
aspecto debe ir siempre interrelacionado con el siguiente.

— Recogida de la información que el alumno aporte después de conocer los juicios y las decisiones
(feedback).

28  Edelvives
Fases del proceso de evaluación

Determinar Seleccionar Recoger la Formar

el objetivo los medios información juicios en
de la relación con
evaluación unos criterios

Tomar decisiones
Recibir información

(feedback)

Informar
Alumno

Tipos de evaluación

Desde el punto de vista de los fines perseguidos

1. Evaluación formativa. Su fin es el estudio de todas las variables que afectan al proceso de
enseñanza y aprendizaje para realizar su revisión. No espera, normalmente, al final del proceso
para revisar y modificar los factores erróneos.
2. Evaluación sumativa. Su fin es el control de los resultados del proceso de aprendizaje. No atiende
tanto al proceso como a la consecución de unos resultados.

Desde el punto de vista del normotipo

1. Evaluación nomotética. Los criterios de evaluación se realizan respecto a parámetros externos al

sujeto. Puede haber dos tipos:

— Con referencia a la norma. Se establece una norma de comparación entre los resultados de un
individuo y los del grupo de alumnos al que pertenece. Se hace una ordenación gradual de los
alumnos en torno a una norma.

29  Edelvives
 — Con referencia al criterio. El resultado obtenido se compara con un criterio objetivable prefijado
o con un resultado obtenido por el mismo sujeto con anterioridad.

2. Evaluación personalizada. El criterio de evaluación se centra en el propio sujeto y se rige por el

grado de progresión alcanzado respecto al estado inicial.

Desde el punto de vista de las técnicas que utilizan

1. Evaluación cuantitativa. Se centra en el rendimiento, buscando datos de evaluación objetivos y

perfectamente mesurables. Está muy relacionada con la evaluación nomotética.

2. Evaluación cualitativa. No se centra en la objetividad de los datos, sino en los significados

subjetivos y en la intencionalidad. Está muy relacionada con la evaluación individualizada.

Desde el punto de vista de la implicación de los sujetos

1. Evaluación externa. La realiza el profesor y su fin es valorar la consecución de objetivos propuestos.

2. Evaluación interna. La realiza el propio alumno. Es la que conocemos como autoevalución.

Los tipos de evaluación expuestos se presentan bastante relacionados, caracterizando al proceso

que se utiliza en unas circunstancias determinadas. Así, la evaluación formativa suele estar
caracterizada por ser de tipo cualitativo, mientras que la sumativa suele ser también cuantitativa.

Respecto a las técnicas que podemos utilizar en Educación física a la hora de evaluar, podemos
señalar las siguientes:

¿Qué evaluar?

La Reforma propone una evaluación cuyos criterios de referencia sean las características individuales del
alumno. Anteriormente, el objeto de la evaluación estaba puesto en la consecución de unos contenidos.
El centro del proceso de evaluación se desplaza así de los contenidos al alumno. La sustitución de
contenidos establecidos dentro de un currículo cerrado por centros de interés en un proyecto curricular
abierto, en el que, en última instancia, será el profesor el que establezca los objetivos terminales y la
distribución de contenidos, nos lleva hacia un planteamiento más centrado en el alumno y en sus
características.

Siguiendo la división tradicional, la evaluación del alumno en Educación física debe hacerse
atendiendo a tres áreas complementarias: cognoscitiva, motriz y afectiva. Salvando las diferencias
concretas existentes, podríamos hacer corresponder estas áreas con los hechos y conceptos,
procedimientos y valores y actitudes, de forma que al hablar de área cognoscitiva se hace referencia
paralela a hechos y conceptos; el área motriz se correspondería con los procedimientos y el área
afectiva con los valores y las actitudes.

Dentro de este ciclo deberemos evaluar las adquisiciones del alumno en cada una de las tres áreas.
En el área cognoscitiva deberemos valorar el grado de conocimiento de su propio cuerpo (imagen
corporal), la comprensión y aplicación de unos mínimos hábitos higiénicos y la comprensión y el
consecuente dominio del vocabulario relacionado con la estructuración del espacio y del tiempo en
torno a su cuerpo, así como el conocimiento de las distintas habilidades básicas.

En el área motriz, la más importante en nuestra asignatura, deberemos valorar el grado de desarrollo
morfológico (factores antropométricos), el desarrollo funcional del organismo, el desarrollo de las
30  Edelvives
capacidades perceptivo-motrices y el aprendizaje de las habilidades básicas. El desarrollo de las
capacidades perceptivo-motrices es el objetivo principal de este ciclo. Sentar las bases para un
correcto desarrollo futuro supone que a estas edades el alumno desarrolle su esquema corporal
hasta alcanzar un nivel de autonomía corporal que le permita en el futuro relacionarse con el medio,
adquiriendo una progresiva independencia y dominio del entorno a través de las actividades
manipulativas y el desarrollo de las habilidades básicas y específicas.

Supone también que el alumno afiance su lateralidad, adquiera las nociones topológicas básicas y
adecue mínimamente su actividad motriz a un espacio en el que desplazarse durante un
determinado tiempo y, como consecuencia de la coordinación de actividad motriz, inicie una
estructuración de su actividad en relación con una realidad espacio-temporal (estructuración espacio-
temporal).

Consideramos que la constatación del correcto desarrollo de todos los aspectos citados respecto a las
capacidades perceptivo-motrices debe ser el centro de nuestra atención a la hora de plantearnos en torno
a qué puntos deben girar nuestros objetivos de evaluación. Por supuesto, esto no quiere decir que nos
olvidemos de otros. Dentro del área motriz nos queda tan sólo el aprendizaje de las habilidades básicas,
centrándonos especialmente en la riqueza de desplazamientos, saltos, lanzamientos, giros, etc.

En cuanto al área afectiva, nos parece fundamental que el profesor obtenga información para evaluar las
actitudes del alumno hacia las propuestas y actividades, sus preferencias como eje motivacional y sus
relaciones con el mundo y las personas que le rodean. Hemos de tener en cuenta que hacia el final de
este ciclo es cuando el alumno comienza las relaciones sociales con sus compañeros. Hasta ahora, el
mundo del niño se centraba en sus padres. Es importante estar atento en esta etapa a la correcta
evolución y adecuación del individuo a trabajos de cooperación y, en general, a sus relaciones con los
demás.

Hemos comentado anteriormente, en este capítulo, que la Reforma propone una evaluación cuyo criterio
de referencia sean las características individuales del alumno. Pero el proceso de enseñanza y
aprendizaje está compuesto por otras variables que deben ser evaluadas para realizar una valoración no
sesgada de la realidad educativa del alumno. Los contenidos han de ser evaluados en cuanto a su
adecuación a los objetivos propuestos, su variedad, cantidad y secuenciación. Los métodos y las técnicas
de enseñanza deben ser evaluados en cuanto a su adecuación a los contenidos desarrollados y a las
características del grupo de clase. Por último, hemos de evaluar otros factores, como son: el profesor
(preparación de la materia, adecuación de los métodos y contenidos a la realidad de sus alumnos,
conocimiento de los alumnos, utilización de medios...) y los medios utilizados en relación con los medios
disponibles.

Teniendo en cuenta todas las variables del proceso de enseñanza y aprendizaje, nuestra evaluación será
más completa y favorecerá en mayor medida su principal objetivo, que es mejorar la calidad de la
enseñanza.

31  Edelvives
Evaluación de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje

MÉTODO QUÉ EVALUAR Medios

S DEL PROCESO
— Adecuación a las características — Adecuación a las tareas.
del grupo. — Utilidad.
— Adecuación a los contenidos.

PROFESOR CONTENID
OS
— Valoración previa. — Adecuación al nivel del alumno.
— Dirección de la clase. — Adecuación a los objetivos.
— Selección de contenidos. — Variedad.
— Elección de métodos. — Cantidad.
— Selección de medios. — Secuenciación.
— Conocimiento de los alumnos.

ÁREA QUÉ EVALUAR ÁREA

COGNOSCITIVA DEL ALUMNO SOCIOAFECTIV
A
— Conocimiento del propio cuerpo. — Actitudes.
— Valoración de hábitos higiénicos. — Preferencias.
— Dominio de nociones topológicas y temporales. — Relaciones.

ÁREA
MOTRIZ
— Desarrollo morfológico (factores antropométricos).
— Desarrollo funcional.
— Desarrollo de capacidades perceptivo-motrices.
• Esquema corporal.
• Equilibrio y ajuste postural.
• Lateralidad.
• Orientación espacial.
• Orientación temporal.
• Estructuración espacio-temporal.
— Aprendizaje de habilidades básicas.
• Desplazamientos.
• Saltos.
• Lanzamientos y recepciones.
• Giros.

32  Edelvives
¿Cómo evaluar?

Para evaluar los aprendizajes del alumno proponemos unos criterios de evaluación recogidos en
cada ficha de unidad didáctica. Consideramos que a estas edades, si bien hay patrones de desarrollo
comunes a todos los alumnos, el grado de desarrollo de las capacidades viene condicionado por las
características individuales de cada uno. Por ello, y como hemos defendido anteriormente, la
evaluación debe tender a ser individualizada, centrada más en las características individuales del
alumno y en su progreso respecto a niveles anteriores que en la consecución de unas marcas en la
realización de unas pruebas. Esto no quiere decir que prescindamos de las pruebas objetivas para
evaluar; al contrario, las consideramos como una de las cuatro técnicas que debemos emplear en
este ciclo. Pero, a la hora de plantearnos una forma de constatar el grado de aprendizaje del alumno,
proponemos pruebas de carácter cualitativo, dadas las características de las conductas objeto de
evaluación.

Proponemos en los cuadros de las unidades didácticas una serie de conductas o actividades que el
alumno deberá conseguir o dominar al final de la unidad didáctica. El grado de cuantificación de
dichas conductas está en manos del criterio de cada profesor. Si, por ejemplo, en la unidad
didáctica «Mi cuerpo en equilibrio» proponemos como criterio de evaluación «se mantiene en
equilibrio sobre una pierna», lo que consideramos importante es que esa conducta sea conseguida
por la mayoría o la totalidad de los alumnos. El tiempo que se mantenga cada alumno en esa
postura variará en función del grado de desarrollo. Pero consideramos que lo importante es
constatar la realización de las conductas propuestas más que establecer un patrón cuantitativo
demasiado rígido.

Como ya hemos expuesto, para realizar la evaluación del alumno proponemos cuatro medios: lista
de control, test, observación directa y cuaderno del alumno.

Las listas de control podrían ser realizadas por el profesor a partir de los criterios de evaluación
propuestos en cada unidad didáctica. El criterio del docente establecería así el grado de concreción
que desea. Nosotros no recomendamos cuantificar mucho las conductas. Para objetivizar la
evaluación están los tests, pruebas objetivas contrastadas de las que no vamos a hablar aquí, ya que
existe abundante bibliografía dedicada exclusivamente a ese tema.

La observación directa se realiza por medio de fichas individuales en las que se van registrando las
conductas más llamativas o más frecuentes observadas por el profesor en cada alumno. Proporcionan,
además de una valiosa ayuda a las técnicas ya expuestas, una fuente importantísima de evaluación del
área afectiva del alumno.

Por último, el cuaderno del alumno. Las actividades que se incluyen en ellos ayudan a constatar las
adquisiciones del alumno y el desarrollo de sus capacidades. De forma amena, el alumno realiza un
trabajo que le ayuda a fijar nociones y conceptos de temas trabajados ya en la práctica.

Por supuesto, estas actividades no pueden nunca sustituir a la experimentación y actividad física que
desarrolla el alumno en las sesiones prácticas; sin embargo, la evaluación del desarrollo de las
capacidades perceptivo-motrices a través de la representación gráfica es uno de los medios que más
debe ser utilizado en estas edades. Al dibujar un cuerpo humano, identificar la derecha y la izquierda,
o situar sobre un dibujo material orientado respecto al niño, el alumno nos está dando una
información valiosísima sobre el desarrollo de su imagen corporal, del afianzamiento de su
lateralidad o de su orientación espacial. Esto debemos aprovecharlo como un instrumento básico
(junto con los descritos anteriormente) para conocer el grado de desarrollo del niño y poder detectar
errores o deficiencias en su proceso de crecimiento y desarrollo, tanto motriz como psicológico y
afectivo. Nunca como elemento de calificación.

El cuaderno es, además, un instrumento de autoevaluación donde se encontrarán fichas en las que
el alumno pueda ir registrando las conductas y habilidades que va consiguiendo, teniendo siempre
33  Edelvives
constancia por sí mismo de su aprendizaje. También encontramos tests de sencilla aplicación y uso,
que serán rellenados por el propio alumno y con ayuda del profesor, cuantificando así sus progresos
en determinadas actividades.

Las actividades del cuaderno se corresponden con los contenidos propuestos en las unidades
didácticas y los complementan. El criterio que hemos seguido en la colocación de estas actividades
ha sido el menor o mayor grado de dificultad, y no la pertenencia a un mismo bloque de contenidos.
Por esto es por lo que se encuentran de forma continuada propuestas de actividades con diferentes
temáticas, pero de un nivel de dificultad similar en su realización.

Con esta organización se ha querido responder a los principios que emanan del diseño curricular, en
el sentido de tratar globalmente los contenidos, dándoles a todos la misma importancia y
conservando como único centro de interés el niño, su movimiento y la interacción con el medio y sus
compañeros. Todos los contenidos deben servir de una manera equifinalista a conseguir el desarrollo
de estos tres ejes fundamentales.

¿Cuándo evaluar?

Consideramos que la evaluación debe ser un proceso continuado a lo largo de todo el curso. Desde
la valoración inicial al principio del curso hasta la última información registrada, el profesor debe ir
mejorando su conocimiento del alumno a través de los medios de evaluación que posee. La
evaluación del alumno durante la actividad permite replantearse la validez de cada una de las
variables del proceso de enseñanza y aprendizaje y modificarlas antes de concluir la práctica,
permitiendo así subsanar los errores cometidos sin esperar al resultado final del trabajo. Por ello
consideramos que el modelo de evaluación continua y formativa es el más adecuado para estas
edades.

Medios para la evaluación en la Educación física

Cualquier técnica utilizada para evaluar debe cumplir unos requisitos mínimos de fiabilidad, validez,
objetividad y normalización que nos aseguren el éxito en nuestro propósito de valorar
adecuadamente.

De carácter cualitativo

1. Observación directa. El profesor anota sus impresiones sobre comportamientos del alumno.

2. Observación indirecta:

a) Lista de control. Son relaciones de conductas observables, a las que se responde

simplemente si son realizadas o no.

b) Escalas de puntuación. No valoran simplemente si la tarea se realiza o no. Permiten

realizar una valoración del grado o nivel de desarrollo alcanzado. A su vez, y según el
sistema de registro, podemos hablar de escalas ordinales, numéricas, gráficas o
descriptivas.

34  Edelvives
Ejemplo de ficha de observación y de control

1 UNIDAD DIDÁCTICA: (Título de la unidad.)

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

(Se especifican los objetivos didácticos de la unidad numerados por orden.)

FICHA DE OBSERVACIÓN

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ LO HACE A VECES TODAVÍA NO

(Se enumeran, de uno en uno, los criterios de

evaluación que se van a utilizar.)

De carácter cuantitativo

1. Pruebas de ejecución. El alumno realiza una tarea en la que se valora no sólo el resultado, sino
también la duración, la velocidad, el grado de eficacia de la ejecución.

2. Tests. Son situaciones experimentales estandarizadas que cuantifican en una escala

predeterminada las conductas del alumno.

3. Pruebas escritas. Pueden ser de evocación, de respuestas breves, de elección múltiple,

completivas...

35  Edelvives
3. Objetivos generales de la Educación Primaria

Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de
3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la Educación
Primaria:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia

de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación,
así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una
lengua extranjera.

b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y

matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad
estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la

infor-mación pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones
necesarias para su solución.

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto

los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de otras personas
para resolverlos de forma creativa.

e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando
las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas

que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los
otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades
que correspondan.

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales cono-
cidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de
tipo social y rechazando cualquier discrimación basada en diferencias de sexo, de clase social,
creencias, raza y otras características individuales y sociales.

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar
de acuerdo con ellos.

i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y
contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad

lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de
interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y

bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de
vida.

36  Edelvives
4. Objetivos generales de Educación física en la Educación Primaria

Distinguimos tres niveles de concreción de los objetivos de área:

1. Objetivos generales de Educación física.

2. Objetivos de ciclo.

3. Objetivos didácticos.

Los objetivos generales de área enumeran las capacidades y conductas que se espera conseguir al
final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se relacionan con los objetivos generales de la
Educación Primaria y contienen referencias sobre los diferentes ámbitos de la Educación física.
Vienen determinados por lo que se espera conseguir al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus
posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para emplear el tiempo libre.

2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una

actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos
con los efectos sobre la salud.

3. Regular y dosificar su esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades
y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho
esfuerzo y no el resultado obtenido

4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos, adecuándose a los
estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades.

5. Utilizar sus capacidades físicas básicas y su conocimiento de la estructura y del funcionamiento

del cuerpo en la actividad física para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de
cada situación.

6. Participar en juegos y actividades, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los

demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como
los comportamientos agresivos y las situaciones de rivalidad en las actividades competitivas.

7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se

desarrollan, participando en su conservación y mejora.

8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y
estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados de este modo.

37  Edelvives
5. Objetivos del primer ciclo de Primaria de Educación física en
nuestro Proyecto

Sabemos qué se espera del alumnado al final de la etapa, pero necesitamos tener objetivos
intermedios que faciliten un seguimiento de sus realizaciones. Un segundo nivel de objetivos son los
de ciclo. Son más específicos y se relacionan más con los contenidos utilizados en su consecución.
Su formulación se hará basándose en:

— Los objetivos generales de área.

— Las características psicoevolutivas del alumno.

— Las características del área.

— La experiencia pedagógica.

La propuesta de objetivos para el primer ciclo es una alternativa de formulación. Se hace en función
de los supuestos anteriores, pero estarán incompletos hasta que sean adaptados a las condiciones
particulares de cada centro de enseñanza, teniendo en cuenta:

— El medio sociocultural.

— Las características individuales de los alumnos.

— Los recursos espaciales y materiales.

Una vez identificadas estas variables, deberá realizarse una reformulación de objetivos. Éstos, a su
vez, pueden ser adquiridos por medio de variadas actuaciones, con lo cual se amplía la validez de la
propuesta.

Los objetivos didácticos suponen el último nivel de concreción y están relacionados estrechamente
con las unidades didácticas, donde se estructuran y secuencian los contenidos de ciclo y de curso.

Son conductas observables, que contienen en su enunciación los medios y las actividades para
conseguirlas. Se relacionan los criterios de evaluación presentes en cada unidad, y al final de ellas
se valora su consecución. Algunos de estos objetivos podremos encontrarlos en varias unidades,
puesto que son conseguidos desde distintos ámbitos de actividad.

A continuación ofrecemos la relación de los objetivos de ciclo con los objetivos didácticos. En la
enunciación de todos los objetivos se ha perseguido facilitar la identificación de las capacidades, las
conductas observables y las actitudes y los valores.

38  Edelvives
Relación de objetivos de ciclo y objetivos didácticos

CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 1. Conocer e identificar el  Identificar las diferentes partes del cuerpo:

propio cuerpo de forma cabeza, tronco, miembros superiores y
global y segmentaria. miembros inferiores.

 Toma de conciencia de los distintos

segmentos corporales: mano, antebrazo,
brazo, pie, etc.

 Utilizar de forma apropiada los segmentos

corporales.

 Representar el propio cuerpo de forma

global.

 Afirmación de la lateralidad.

x x 2. Experimentar las  Identificar las diferentes articulaciones del

posibilidades y cuerpo.
limitaciones de
movimiento del propio  Toma de conciencia de la movilidad de las
cuerpo. diferentes articulaciones.

 Mejorar la flexibilidad general y

segmentaria.

x x 3. Identificar el juego como  Practicar juegos populares dentro y fuera

medio fundamental de del ámbito escolar.
realizar la actividad
física.

x x 4. Vivenciar el juego como  Vivenciar e identificar juegos fuera del

medio de disfrute, de entorno habitual.
relación y de empleo del
tiempo libre.  Vivenciar diferentes papeles dentro de un
mismo juego: compañero, oponente, árbitro.

39  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 5. Toma de conciencia de  Conocer la variedad de las posturas

los ajustes posturales corporales.
básicos.
 Experimentar la posibilidad de movimiento
dentro de cada postura.

 Experimentar situaciones de equilibrio con

diferentes bases de sustentación.

 Experimentar situaciones de equilibrio en

diferentes planos y superficies.

 Reaccionar ante situaciones que provocan

el desequilibrio postural.

x x 6. Iniciación en los hábitos  Reconocer el uso de una vestimenta

básicos de salud e apropiada como hábito de higiene básico.
higiene en la actividad
física.  Identificar hábitos higiénicos de la vida
cotidiana en el cuidado del cuerpo.

 Adoptar el buen uso y respeto del material

de clase como norma de conducta.

40  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 7. Desarrollo global de las  Mejorar las formas básicas de

capacidades físicas y de desplazamientos.
las habilidades motrices.
 Conocer e identificar tipos de
desplazamientos.

 Coordinar varias posibilidades de

desplazamientos.

 Mejorar las formas básicas de los saltos.

 Conocer e identificar los tipos de saltos

 Mejorar la seguridad en las caídas

relacionada con los diferentes tipos de
saltos.

 Coordinar acciones de desplazamientos y

saltos.

 Experimentar las formas básicas de giros

en torno a los ejes longitudinal y
transversal.

 Coordinar de forma global acciones de

saltos y giros.

 Coordinar de forma global acciones de

desplazamientos, saltos y giros.

 Mejorar la capacidad de manipulación de

objetos.

 Mejorar las formas globales de

autolanzamiento.

 Mejorar los lanzamientos a distancia.

 Desarrollar la precisión en los

lanzamientos.

 Conocer e identificar las formas de

lanzamientos.

41  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 8. Interiorización de las  Orientarse en el espacio próximo tomando

relaciones espaciales y como referencia el propio cuerpo.
temporales básicas.
 Orientarse en el espacio próximo respecto
a un objeto orientado.

 Apreciar las direcciones entre el cuerpo y

los objetos.

 Apreciar las distancias entre uno mismo y

un objeto.

 Apreciar las distancias entre dos objetos.

 Afirmación de la lateralidad.

 Orientarse en el espacio próximo respecto

a un objeto no orientado.

 Percibir duración: corto-largo.

 Percibir velocidades: rápido-lento.

 Percibir nociones relacionadas con la

organización temporal: antes-después.

 Experimentar frecuencias.

 Experimentar intensidades.

 Vivenciar el ritmo por el movimiento

espontáneo.

 Experimentar las nociones de simultaneidad

y sucesión.

 Distinguir noción de movimiento-pausa y

duración de la pausa.

42  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 9. Sincronizar el  Percibir duración corto-largo y adaptar el

movimiento corporal con movimiento a ello.
estructuras rítmicas
sencillas.  Percibir velocidades rápido-lento y adaptar
el movimiento a ellas.

 Percibir nociones relacionadas con la

organización temporal: antes-después.

 Experimentar frecuencias y adaptar el

movimiento a ellas.

x x 10.Desarrollo global de  Experimentar intensidades y adaptar el

las capacidades movimiento a ellas.
físicas y de las
habilidades motrices.  Adaptar el movimiento a ritmos sencillos.

 Identificar juegos fuera del entorno habitual.

x x 11. Resolver problemas  Mejorar las formas básicas de

motores introduciendo desplazamientos.
variables en los que ya
sabe resolver.  Conocer e identificar tipos de
desplazamientos.

 Coordinar varias posibilidades de

desplazamientos.

 Mejorar las formas básicas de los saltos.

 Conocer e identificar los tipos de saltos.

 Mejorar la seguridad en las caídas en los

diferentes tipos de saltos.

 Coordinar desplazamientos y saltos.

 Experimentar las formas básicas de giros

en torno a los ejes longitudinal y
transversal.

 Coordinar de forma global saltos y giros.

 Coordinar de forma global saltos, giros y

desplazamientos.

43  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 12. Adaptación del  Mejorar la capacidad de manipulación de

movimiento y su uso a objetos.
situaciones básicas.
 Mejorar las formas globales de
autolanzamientos.

 Mejorar los lanzamientos a distancia.

 Desarrollar la precisión en los

lanzamientos.

 Conocer e identificar las formas de

lanzamientos.

 Utilizar habilidades y destrezas básicas par

resolver situaciones fuera del entorno
habitual.

 Adaptar las habilidades básicas a distintos

medios naturales.

 Vivenciar e identificar juegos fuera del

entorno habitual.

x x 13. Conocer e identificar el  Identificar las diferentes partes del cuerpo:

propio cuerpo de forma cabeza, tronco, miembros superiores y
global y segmentaria. miembros inferiores.

 Toma de conciencia de los distintos

segmentos corporales: mano, antebrazo,
brazo, pie, etc.

 Utilizar de forma apropiada los segmentos

corporales.

 Representar las partes y los distintos segmentos

corporales.

 Representar el propio cuerpo de forma

global.

 Afirmación de la lateralidad.

44  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 14. Vivenciar e identificar  Toma de conciencia de la respiración de

las funciones orgánicas forma básica.
básicas.
 Experimentar diferentes estados de tono
muscular en distintas posturas.

x x 15. Explorar las posibilidades  Identificar las diferentes articulaciones del

y limitaciones de cuerpo.
movimiento del propio
cuerpo.  Toma de conciencia de la movilidad de las
diferentes articulaciones.

 Identificar las diferentes articulaciones del

cuerpo.

 Identificar las diferentes articulaciones del

cuerpo.

 Identificar las diferentes articulaciones del

cuerpo.

 Mejorar la flexibilidad general y

segmentaria.

x x 16. Toma de conciencia de  Conocer la variedad de las posturas

los ajustes postulares corporales.
básicos.
 Experimentar la posibilidad de movimiento
dentro de cada postura.

 Experimentar situaciones de equilibrio con

diferentes bases de sustentación.

 Experimentar situaciones de equilibrio en

diferentes planos y superficies.

 Reaccionar ante situaciones que provocan

el desequilibrio postural.

 Utilizar habilidades y destrezas básicas par

resolver situaciones fuera del entorno
habitual.

45  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 17. Adaptación del  Adaptar las habilidades básicas a distintos

movimiento y su uso a medios naturales.
situaciones básicas.

x x 18. Identificar el juego como  Vivenciar e identificar juegos fuera del

medio fundamental de entorno habitual.
realizar la actividad física.

x x 19. Vivenciar el juego como  Vivenciar diferentes papeles dentro de un

medio de disfrute, de mismo juego: compañero, ponente, árbitro.
relación y empleo del
tiempo libre.

x x 20. Utilizar estrategias  Practicar juegos populares dentro y fuera

básicas de cooperación del ámbito escolar.
en diferentes tipos de
juego.

x x 21. Aceptar el resultado del  Vivenciar e identificar juegos fuera del

juego, atendiendo a sus entorno habitual.
normas.

x x 22. Identificar el juego como

medio fundamental de
realización de la
actividad física.

46  Edelvives
 CURSO
1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO
x x 23. Vivenciar el juego como
medio de disfrute de
relación y empleo del
tiempo libre.
x x 24. Vivenciar las
posibilidades expresivas
y comunicativas del
cuerpo como medio de
relación entre él y los
demás.
47
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
 Vivenciar diferentes papeles dentro de un
mismo juego, compañero, oponente,
árbitro.
 Practicar juegos populares dentro y fuera
del ámbito escolar.
 Adoptar el buen uso y respeto del material
de clase como norma de conducta.
 Utilizar habilidades y destrezas básicas
para resolver situaciones fuera del entorno
habitual.
 Adaptar las habilidades básicas a distintos
medios naturales.
 Experimentar las posibilidades expresivas
del propio cuerpo de forma global.
 Vivenciar papeles sencillos de la vida
cotidiana.
 Representar objetos animados e inanimados
fácilmente reconocibles.
 Vivenciar el ritmo por el movimiento
espontáneo.
 Integrar estructuras rítmicas básicas con
movimientos organizados (danzas y
bailes).
 Edelvives
6. Contenidos generales de Educación física en la Educación
Primaria

1. El cuerpo imagen y percepción

Conceptos

1. El esquema corporal global y segmentario.

2. La percepción del propio cuerpo en reposo y en movimiento.

3. Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiración, relajación,

contracción, etc.

4. Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo.

5. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales:

— Relaciones espaciales: sentido y dirección, orientación, simetrías, dimensiones en planos y

volúmenes, nociones topológicas básicas (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, a través
de…), etc.

— Relaciones temporales: ritmo, duración, secuencia, velocidad, etc.

Procedimientos

1. Estructuración del esquema corporal: percepción, discriminación, utilización, representación y

organización.

2. Afirmación de la lateralidad corporal.

3. Interiorización de la actitud postural.

4. Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.

5. Experimentación y exploración de las capacidades perceptivo-motrices.

6. Coordinación dinámica, estática y visomotora para el control dinámico general del cuerpo.

7. Equilibrio estático y dinámico, y equilibrio con objetos.

8. Percepción y estructuración espacial (orientación en el espacio, estructuración del espacio de

acción, trabajo con distancias).

9. Percepción y estructuración del tiempo (estructuras rítmicas, interiorización de cadencias, duración).

10. Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad, trayectoria,
interceptación).

48  Edelvives
Actitudes

1. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal, sus posibilidades y limitaciones, y

disposición favorable a la superación y el esfuerzo.

2. Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y su desarrollo.

3. Seguridad, confianza en sí mismo y autonomía personal (sentimientos de autoestima,

autoeficacia y expectativas realistas de éxito).

2. El cuerpo: habilidades y destrezas

Conceptos

1. Esquemas motores básicos y adaptados: del movimiento genérico a las habilidades básicas
como movimiento organizado.

2. Las capacidades físicas básicas como condicionantes de las habilidades.

3. Formas y posibilidades de movimiento.

4. La competencia motriz: aptitudes global y habilidad.

Procedimientos

1. Mejora de las conductas motrices habituales a través del ajuste neuromotor.

2. Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo de la acción (razonamiento motor).

3. Experimentación y utilización de las habilidades básicas en diferentes situaciones y formas de

ejecución (desplazamientos con balón, lanzamientos, y recepciones).

4. Destreza en el manejo de objetos y en manipulación de instrumentos habituales en la vida cotidiana y

en las actividades de aprendizaje escolar.

5. Adquisición de tipos de movimientos y conductas motrices adaptadas a diferentes situaciones y

medios: transportar, golpear, arrastrar, nadar, trepar, reptar, rodar, etc.

6. Adaptación de habilidades motrices para desenvolverse con seguridad y autonomía en otros

medios diferentes al habitual (medio natural, medio acuático, la nieve…).

7. Preparación y realización de actividades recreativas: marcha, acampada, orientación, cicloturismo,

etc.

8. Acondicionamiento físico general (aspectos cuantitativos del movimiento, tratados globalmente y

en función de su desarrollo psicobiológico).

Actitudes

1. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.

49  Edelvives
2. Autonomía y confianza en las propias habilidades motrices en diversos tipos de situaciones y
medios.

3. Interés por aumentar la competencia y habilidad motrices sobre la base de la propia superación y
de una apreciación de las propias posibilidades y limitaciones.

4. Participación en actividades diversas, aceptando la existencia de diferencias en el nivel de

destreza.

3. El cuerpo: expresión y comunicación

Conceptos

1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación:

— Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento.

— Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mímica, danza, dramatización.

2. El ritmo: estructuras rítmicas, «tempo».

3. Las calidades del movimiento y sus componentes:

— Pesado, ligero, fuerte, suave, rápido, lento.

— Objeto que se mueve, forma de movimiento, dirección, intensidad, duración.

4. Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.

Procedimientos

1. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.

2. Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la

comunicación.

3. Reproducción de secuencias y ritmos, y adecuación del movimiento a los mismos.

4. Práctica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecución simple.

5. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz,

relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.

6. Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento.

Actitudes

1. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.

2. Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos, empleados, su
plasticidad y su intencionalidad.

50  Edelvives
3. Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.

4. Participación en situaciones que supongan comunicación con otros utilizando recursos motores y
corporales con espontaneidad.

4. Salud corporal

Conceptos

1. El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades.

2. Efectos de la actividad física en el proceso de desarrollo, en la salud y en la mejora de las

capacidades físicas.

3. Medidas de seguridad y de prevención de accidentes en la práctica de la actividad física y en el uso de

los materiales y espacios.

Procedimientos

1. Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajación.

2. Adopción de hábitos de higiene corporal y postural.

3. Adecuación de las posibilidades a la actividad: economía y equilibrio en la dosificación y alcance

del propio esfuerzo; concentración y atención en la ejecución.

4. Adopción de las medidas de seguridad y utilización correcta de los espacios y materiales.

Actitudes

1. Interés y gusto por el cuidado del cuerpo.

2. Autonomía ligada a los aspectos básicos del mantenimiento.

3. Respeto de los propios límites y restricción de los deseos cuando impliquen un riesgo por encima
de las posibilidades o un peligro para la salud.

4. Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia práctica de actividades

físicas, de un desarrollo físico equilibrado y de la salud.

51  Edelvives
5. Los juegos

Conceptos

1. Tipos de juegos y de actividades deportivas.

2. La regulación del juego: normas y reglas básicas.

3. El juego como manifestación social y cultural:

— Recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno inmediato.

— Juegos populares y tradicionales.

Procedimientos

1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas de juegos (juegos

cooperativos, juegos de patio, grandes juegos…).

2. Utilización de las estrategias básicas de juego: cooperación, oposición, cooperación/oposición.

3. Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.

4. Práctica de actividades deportivas adaptadas mediante flexibilización de las normas de juego.

5. Recopilación de informaciones sobre los juegos populares y tradicionales y práctica de los

mismos.

6. Práctica de juegos de campo, de exploración y aventura.

Actitudes

1. Participación en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o recreativo

superando los estereotipos.

2. Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza, tanto propias como en los otros, en la práctica
de juegos.

3. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego.

4. Aceptación, dentro de una organización en equipo, del papel que corresponda desempeñar como
jugador.

5. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación de cada uno de sus miembros
con independencia del resultado obtenido.

6. Confianza en las propias posibilidades y valoración de las mismas en la elección de las

actividades para el empleo del tiempo de ocio y recreo.

7. Aceptación del reto que supone oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello derive en
actitudes de rivalidad o menosprecio.

52  Edelvives
7. Contenidos del primer ciclo de Primaria de Educación física en
nuestro Proyecto

CURSO

1.° 2.° CONCEPTOS

x x  Las partes del cuerpo: conocimiento, identificación, uso y representación.

x x  Los segmentos corporales: conocimiento, identificación y uso correcto.

x x  La lateralidad: reconocimiento sobre sí mismo.

x x  La respiración: mecanismos básicos.

x x  El tono muscular: tensión y relajación.

x x  El cuidado del cuerpo: normas básicas.

x x  Las articulaciones: función y relación con el movimiento de los segmentos del

cuerpo.
x x
 Las posturas corporales: conocimiento, identificación y usos.
x x
 El ajuste de las posturas: el equilibrio estático y dinámico.
x x
 Las nociones topológicas básicas: delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera.
x x
 Las direcciones: adelante-detrás, arriba-abajo, derecha-izquierda.
x x
 Las distancias: cerca-lejos, agrupación-dispersión.
x x
 Aspectos cuantitativos de la organización temporal: duración, velocidad, frecuencia e
intensidad.
x x
 Aspectos cualitativos de la organización temporal: orden, simultaneidad y
x x alternancia.

x x  El ritmo.

x x  El movimiento expresivo de carácter espontáneo.

x x  La simulación y la imitación de objetos, animales, situaciones básicas.

x  El cuerpo como caja de sonidos.

x x  El ritmo y el movimiento corporal: danzas y bailes con estructuras rítmicas básicas.

 Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

53  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° CONCEPTOS

x x  Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

x x  Conceptos de amplitud: corto-largo.

x x  Partes principales de un salto: impulso y caída.

x x  Los giros: formas básicas.

x x  La manipulación de objetos.

x x  Los lanzamientos.

x x  Adaptación a entornos no habituales.

x x  El medio natural: conocimiento y uso adecuado.

54  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

x x  Realización de las actividades destinadas al conocimiento de las distintas partes

del cuerpo.

x  Organización de experiencias para relacionar los segmentos corporales con su

adecuada utilización.

x x  Exploración de situaciones que impliquen la discriminación derecha-izquierda

sobre el propio cuerpo.

x x  Representación de las partes y los segmentos corporales.

x x  Exploración, mediante juegos y situaciones, del funcionamiento básico de la

respiración.

x x  Realización de acciones de contraste entre relajación y tensión.

x x  Ejecución de actividades que relacionen las posturas con estados de relajación y

tensión.

x  Acomodación de la respiración a distintas situaciones de relajación o de tensión

muscular.

x x  Acomodación de la respiración a distintas actividades físicas y experimentación

de las diferencias.

x x  Desarrollo de los hábitos higiénicos a través de la vivencia de las actividades.

x x  Diferenciación en cada una de las situaciones del uso de los distintos materiales
que se utilizan en las clases de Educación física.

x x  Realización de actividades que impliquen la movilización de las principales

articulaciones: cuello, hombro, codo, cadera y rodilla.

x x  Ejecución de movimientos con amplitud articular: de forma activa y de forma pasiva.

x  Experimentación de situaciones que impliquen movimientos amplios utilizando la

música, imitando animales, etc.

x  Imitaciones de los movimientos de otros compañeros.

x  Experimentación de situaciones en las que se diferencien el grado de amplitud de

las distintas articulaciones.

55  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

x  Exploración continuada de movimientos de amplitud articular de forma activa y

pasiva.
x x
 Participación en situaciones que impliquen la vivencia de las distintas posturas
corporales.
x x
 Ejecución de actividades que impliquen el cambio de posturas corporales.
x x
 Realización de equilibrios con base de sustentación amplia, variando el número
de apoyos.
x x
 Ejecución de las actividades anteriores reduciendo la base de sustentación.
x x
 Realización de equilibrios de objetos sobre el cuerpo en las situaciones anteriores.
x x
 Utilización de las relaciones básicas: izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-
abajo, con respecto a sí mismo.
x x
 Exploración y vivencia de las nociones espaciales dentro-fuera, interior-exterior,
delante-detrás, arriba-abajo, encima-debajo, con respecto a objetos orientados.
x x
 Realización de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de un
objeto con respecto a uno mismo.
x x
 Ejecución de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de los
objetos entre sí.
x x
 Realización de acciones que impliquen contraste entre nociones opuestas: corto-largo,
rápido-lento, fuerte-menos fuerte, frecuente-menos frecuente.
x x
 Establecimiento de acciones en las que el alumno indique de forma verbal las
características de distintos sonidos.
x x
 Provocación de situaciones en las que el alumno se mueva libremente,
intentando seguir ritmos diferentes.
x x
 Utilización de todas las fuentes sonoras posibles (casete, instrumentos
musicales, cuerpo, voz, etc.).
x x
 Ejecución de acciones de duración y velocidad variable con móviles.
x
 Ejecución de danzas y bailes populares sencillos.
x x
 Juegos de imitaciones e identificación con muy pocas reglas (juegos libres de
carácter espontáneo).

56  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

x x  Realización de actividades en las que el alumno trabaje con sonidos producidos

por su cuerpo y los adapte a un ritmo básico.

x x  Propuesta de actividades en las que el alumno deba seguir ritmos sencillos con
movimientos segmentarios.

x x  Ejecución de actividades del mismo tipo que anteriormente con movimientos

globales espontáneos.

x  Ejecución de danzas y bailes sencillos con estructuras rítmicas básicas.

x  Realización de actividades de equilibrios en distintos planos: horizontal,

inclinado, vertical.

x  Realización de acciones que impliquen desequilibrios momentáneos y

recuperación: juegos.

x x  Realización de actividades que impliquen la utilización de las formas básicas de

desplazamiento: marcha, carrera, «andar a cuatro patas», reptar, trepar,
deslizamientos, escaladas.

x x  Igual que las actividades anteriores en diferentes espacios, superficies y planos.

x x  Ejecución de marcha y carrera entre obstáculos: cambios de orientación,

dirección y ritmos.

x x  Experimentación de marchas y carreras que impliquen la modificación de la

amplitud del paso.

x x  Realización de actividades que supongan el uso de las formas básicas de saltos:

diferentes apoyos en impulso y caída.

x x  Ejecución de saltos en altura y profundidad.

x x  Ejecución de saltos de pequeños obstáculos sin carrera previa.

x x  Realización de combinaciones de las formas básicas de desplazamientos y

saltos.

x x  Realización de carreras y saltos por encima de obstáculos de pequeña altura.

Diferentes apoyos en impulso y caída.

x x  Combinación de saltos desde alturas bajas, con diferentes caídas y

desplazamientos posteriores (u otras acciones).

57  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

x x  Realización de giros en torno al eje longitudinal en distintas posturas.

x x  Ejecución de rodamientos en torno al eje transversal.

x x  Realización de giros y rodamientos sobre diferentes superficies y planos.

x x  Combinación y encadenamientos de las formas básicas de desplazamiento con

giros en torno al eje longitudinal.

x x  Realización de otras formas de desplazamientos y giros.

x x  Ejecución de saltos con diferentes impulsos combinados con giros en torno al eje
longitudinal.

x x  Combinación de saltos desde alturas bajas, con diferentes caídas y

desplazamientos posteriores (u otras acciones).

x x  Realización de giros en torno al eje longitudinal en distintas posturas.

x x  Ejecución de rodamientos en torno al eje transversal.

x x  Realización de giros y rodamientos sobre diferentes superficies y planos.

x x  Combinación y encadenamientos de las formas básicas de desplazamiento con

giros en torno al eje longitudinal.

x x  Realización de otras formas de desplazamientos y giros.

x x  Ejecución de saltos con diferentes impulsos combinados con giros en torno al eje
longitudinal.

x x  Manipulaciones con diferentes objetos: presiones, tracciones, adaptaciones, etc.,

y en diferentes posturas.

x x  Realización de manipulaciones y manejo con diferentes objetos, con movimiento

segmentario de los brazos: uno o los dos.

x x  Movimientos anteriores en diferentes posturas.

x x  Ejecución de autolanzamientos en el plano vertical y en posición de pie:

diferentes formas de lanzar y recoger.

x x  Transporte de objetos controlando diferentes formas de desplazamientos.

58  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

x x  Manejo de móviles rodando y botando con desplazamientos básicos.

x x  Lanzamientos de balón: lo más alto posible, lejos... e ir a recogerlo.

x x  Lanzamientos contra una pared y recoger.

x x  Juegos que impliquen el uso de los procedimientos anteriores.

x x  Lanzamientos de precisión contra objetivos grandes: diferentes distancias,

móviles y formas de lanzar.

x x  Pases y recepciones de balón con un compañero en posiciones estáticas.

x x  Realización de juegos que combinen y agrupen los procedimientos anteriores.

x x  Realización de habilidades y destrezas básicas aprovechando otros espacios

cercanos al centro (parques, zonas de juego, piscinas).

x x  Visitas a centros rurales o granjas con posibilidades de estas actividades.

x x  Juegos conocidos adaptados al medio natural.

x x  Juegos específicos del medio natural.

x  Realización de marchas, con diferentes fines, por el campo y la montaña.

x x  Aceptación de la propia realidad corporal como base para admitir las

posibilidades y limitaciones corporales.

59  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° ACTITUDES

x x  Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.

x x  Asunción de hábitos de higiene y conductas relacionadas con la clase de

Educación física y la vida cotidiana.

x x  Concienciación de las posibilidades y limitaciones de los movimientos

articulares.
x x
 Creación de actitudes y de hábitos para desarrollar la flexibilidad.
x x
 Valoración de los hábitos posturales más correctos.
x
 Reconocimiento de posturas incorrectas
x x
 Facilitación de un uso eficaz del espacio.
x x
 Toma de conciencia de las posibilidades rítmicas de mi cuerpo.
x x
 Adopción de un actitud positiva hacia la música.
x x
 Inclusión de los otros en las propuestas propias.
x x
 Reconocimiento de la expresividad como un medio de relación con el mundo.
x x
 Aceptación de la propia realidad corporal, valorando las posibilidades y
limitaciones de su uso.
x x
 Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.
x x
 Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.
x x
 Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.
x x
 Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.
x x
 Autonomía y confianza en las propias posibilidades motrices en situaciones no
habituales.
x x
 Valoración de los factores de riesgo asociados a situaciones fuera del entorno
habitual.
x x
 Fomento de la cooperación en situaciones colectivas dentro del medio natural
x x
 Respeto e interés por conocer y conservar el medio natural.

60  Edelvives
8. Criterios de evaluación generales de Educación física en la
Educación Primaria

1. Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una

actividad, tales como duración y el espacio donde se realiza.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumno es capaz de percibir los movimientos
globales del tronco y de los segmentos corporales que está realizando (un todo provisto de partes
independientes) y de adaptar sus movimientos cuando varía alguna condición de la actividad en
la que participa: mayor o menor duración, restricciones en el espacio, diferentes entornos, etc. Se
valorará no sólo el ajuste de la respuesta motriz, sino también que sea diferente, original,
económica.

2. Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con

instrumentos.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos son capaces de inventar y reproducir una
estructura rítmica sencilla, bien por la combinación de elementos de estructuras que ya conoce,
bien por la aportación de elementos nuevos. La reproducción puede hacerse mediante el
movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusión.

3. Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las

características de la acción que se va a realizar.

En esta etapa se evaluará el desarrollo en la habilidad de saltar. Lo importante no será el

aumento cuantitativo de la habilidad, sino la mejora cualitativa de la misma. En este criterio es
importante observar el gesto que se ejecuta en la batida y el adecuado ajuste de los brazos con
las piernas en el vuelo, así como la utilización que se hace de los saltos (como mantenimiento de
los juegos o como medio de expresión).

4. Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia
brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.

Este criterio pretende evaluar el dominio conseguido en los desplazamientos mediante carreras.
La observación irá dirigida a la alternancia contralateral brazo-pierna, al tipo de apoyo de la
planta del pie y la extensión sobre la punta del mismo. Otros factores más técnicos de la carrera
no tienen tanta importancia en esta fase.

5. Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal

para aumentar la competencia motriz.

Con este criterio se trata de comprobar la capacidad que tienen los niños y las niñas de utilizar
los giros en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podrán estar asociados
con desplazamientos y saltos: cambios de dirección y sentido.

En la evaluación no ha de buscarse un ajuste igual a un modelo, sino el uso que se hace de los
giros para lograr mejores respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo.

6. Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la
pierna contraria al brazo de lanzar).

61  Edelvives
 En el campo de los lanzamientos es importante comprobar la coordinación en el gesto y la
utilización que hace de los lanzamientos en las situaciones de juego (ante contrarios, pases
largos o cortos, objetos grandes o pequeños). No se incluyen en este nivel los aspectos relativos
a la fuerza y precisión de los lanzamientos.

7. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para

cogerlo o golpearlo.

Es importante tener en cuenta si los alumnos y alumnas son capaces de anticipar la trayectoria y
velocidad de un objeto, mediante el suficiente dominio del espacio y el tiempo, para poder
efectuar una correcta colocación y recogerlo o golpearlo correctamente. En la observación,
además de una buena recepción del objeto, será fundamental la utilización de forma adecuada
de ambas manos y pies y los posibles instrumentos para golpearlo.

8. Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplazándose

por un espacio conocido.

Con este criterio se pretende evaluar los progresos de otra de las habilidades del manejo de
objetos: el bote. La evaluación se hará en situaciones de juego, siendo más relevante la
capacidad de desplazar el objeto y el dominio del bote con ambas manos que la facilidad para
resolver situaciones de oposición.

9. Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el

momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en
el entorno de referencia.

Este criterio pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado las capacidades
físicas a lo largo de la etapa. Para ello será necesario realizar sucesivas observaciones
comparando los resultados y comprobando los progresos. Conviene subrayar que en la aplicación
de este criterio interviene tanto la comparación con un estándar previamente establecido como el
progreso comprobado para cada alumno en las sucesivas observaciones realizadas.

10. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y
representar personajes o historias reales e imaginarias.

Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y las alumnas controlan el gesto y el
movimiento y los utilizan para comunicarse. Se valorará la naturalidad y espontaneidad de los
movimientos, la utilización personal no estereotipada de los gestos y posturas corporales y el uso
correcto que hacen de todos ellos.

11. Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias
posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

Este criterio pretende evaluar que en estas edades los niños y las niñas tengan suficiente
conocimiento de sus capacidades para practicar los juegos y actividades habituales con
seguridad para ellos y sus compañeros. Igualmente es necesario observar si la participación en
estas actividades se produce habitualmente.

12. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual
del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de establecer
relaciones entre la práctica de ejercicio y el mantenimiento o la mejora de la salud, como bien
individual y social al que todos pueden contribuir. Es importante que los alumnos conozcan la

62  Edelvives
 necesidad del ejercicio físico para un crecimiento y desarrollo equilibrado y algunos de los
efectos positivos del mismo.

13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de
aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden
producir.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas se relacionan adecuadamente en
su grupo, se sirven de los juegos como instrumento de relación, y el tipo de comportamientos que
adoptan durante su práctica.

14. Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una
correcta organización y desarrollo de los mismos.

Este criterio se dirige a comprobar si los alumnos son capaces de respetar las reglas que el
propio grupo ha establecido para organizar y realizar sus juegos. Las normas pueden ser las
tradicionales de los juegos u otras modificadas o inventadas.

15. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de

iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo,
dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición.

Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas sitúan la satisfacción por el
propio esfuerzo y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica de juegos y
actividades de iniciación deportiva, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o
perder).

63  Edelvives
9. Criterios de evaluación del primer ciclo de Primaria de Educación
física en nuestro Proyecto

CURSO

1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

x  Reconocer los segmentos corporales en su propio cuerpo.

x x  Identificar las partes del cuerpo en un dibujo de una figura humana.

x  Diferenciar la derecha y la izquierda en sus miembros superiores e inferiores.

x  Reconocer las dos vías de toma y salida del aire: boca y nariz en diferentes
situaciones.

x  Diferenciar entre inspiración y espiración soplando objetos.

x x  Distinguir tensión y relajación relacionando posturas corporales.

x x  Nombrar y representar sus conductas relacionadas con el aseo personal.

x  Adoptar la respiración según propuestas comunicadas por el profesor.

x  Respetar las normas higiénicas en relación con la clase de Educación física.

x  Diferenciar la derecha y la izquierda en un objeto con respecto a si mismo.

x x  Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y localizarlas en el dibujo

de una figura humana.

x x  Realizar todos los movimientos posibles con las principales articulaciones (cuello,
hombro, codo, cabeza y rodilla) de forma individual y combinada.

x  Comprender y adoptar correctamente las distintas posturas que se le solicitan.

x  Mantener el equilibrio sobre dos piernas variando el centro de gravedad.

x  Mantener el equilibrio sobre una pierna.

x  Mantener el equilibrio sobre dos piernas en superficies reducidas.

x  Mantener objetos en equilibrio sobre partes de su cuerpo con superficies amplias

de contacto.

x  Cambiar de una postura de equilibrio a otra diferente a la señal del profesor.

x  Permanecer equilibrado en planos inclinados.

64  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

x  Permanecer equilibrado en superficies elevadas.

x  Desplazarse sin perder el equilibrio por superficies elevadas con base de

sustentación variable.

x  Desplazarse sin perder el equilibrio en planos inclinados y verticales.

x  Desplazarse con objetos equilibrados sobre su cuerpo (con amplia superficie de

contacto).

x x  Colocarse él mismo o colocar objetos orientados a su derecha, a su izquierda,

delante, detrás, abajo, arriba, dentro y fuera.

x  Establecer correctamente relaciones delante-detrás entre objetos orientados.

x  Desplazarse correctamente en la dirección que se solicita (delante-detrás,

derecha-izquierda, arriba-abajo.

x x  Mantenerse a una distancia determinada respecto a un objeto que se desplaza

lenta y uniformemente.

x  Valorar correctamente la distancia entre los objetos.

x x  Establecer correctamente relaciones entre dos objetos con respecto a un tercero.

x x  Desplazarse en una dirección solicitada manteniendo una relación espacial con

un objeto estático.

x  Adaptar los pasos de desplazamiento a ritmos propuestos.

x x  Utilizar distintas partes del cuerpo para seguir los ritmos aconsejados.

x x  Relacionar el movimiento con nociones de duración y velocidad.

x  Seguir de forma espontánea ritmos básicos con movimientos globales o

segmentarios.

x  Representar con su cuerpo las características principales de objetos sencillos de

imitación.

x  Seguir ritmos binarios con distintos movimientos o sonidos provocados por

diversos segmentos corporales.

x x  Seguir de forma global y espontánea ritmos binarios con el cuerpo.

65  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

x x  Responder con el movimiento a la relación sonido-silencio.

x  Diferenciar distintos ritmos y sus características.

x  Bailar una danza o baile popular sencillo.

x  Reproducir ritmos con todas las fuentes sonoras posibles.

x  Desplazarse a distintas velocidades interpretando órdenes referidas a la

duración.
x
 Coordinar los movimientos de brazos y piernas en las formas básicas de
desplazamiento, marcha y carrera.
x x
 Ejecutar desplazamientos variando el sentido y las direcciones en función de
obstáculos, sin pérdida del equilibrio.
x x
 Adaptar de forma correcta la longitud del paso en función de diferentes señales y
obstáculos.
x x
 Realizar las fases principales del salto: impulso y caída, con una y con ambas
piernas.
x
 Adaptar diferentes formas de saltos, en altura y profundidad, en función de
obstáculos variados (anchos, altos, etc.).
x
 Coordinar correctamente la carrera con un salto hacia delante, en función de una
señalización en el suelo.
x
 Imitar objetos y personajes sencillos.
x
 Representar situaciones básicas con más de un compañero.
x
 Identificar representaciones de otros compañeros.
x
 Realizar correctamente una danza grupal sencilla manteniendo las relaciones con
los otros.
x
 Girar en diferentes posturas en torno al eje longitudinal.
x
 Rodar hacia adelante en un plano inclinado en torno al eje transversal.
x
 Realizar saltos con impulsos variados combinados con giro de 360 grados en
torno al eje longitudinal.

66  Edelvives
 CURSO

1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

x  Realizar acciones con brazos y piernas durante el salto, cayendo sin perder el
equilibrio.

x  Adaptar la carrera y el salto ante una serie de obstáculos situados

arbitrariamente.
x
 Colaborar con los compañeros de manera activa en situaciones que requieren
cooperación.
x
 Manejar una pelota con movimientos de los brazos en diferentes posturas sin
perder su control.
x
 Lanzar y recoger el balón en diferentes posturas sin que se le caiga.
x
 Desplazarse llevando rodando un balón por encima de una línea sin desviarse.
x
 Lanzar varias veces el balón contra una pared, recogiéndolo sin que toque el
suelo.
x
 Coordinar una carrera corta con giro adelante en torno al eje transversal, saliendo
con los pies juntos.
x
 Coordinar un giro en torno al eje longitudinal con otra acción de giro en torno al
eje transversal.
x
 Coordinar un salto vertical con caída y rodamiento hacia delante.
x
 Girar con base de sustentación reducida en una superficie en una colchoneta.
x x
 Utilizar las habilidades básicas en situaciones no habituales.
x x
 Participar activamente en las actividades de grupo en el medio natural.

67  Edelvives
10. Atención a la individualidad del alumnado en nuestro Proyecto
educativo

Debemos partir del principio de que la enseñanza obligatoria es un derecho de todos los alumnos y, por
tanto, resulta necesario hacer todo lo posible para que éstos aprendan y progresen.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá éxito en la medida en que el profesorado adecue su

intervención a la manera peculiar de aprender que tenga cada alumno. Por ello, la individualización en la
enseñanza es la meta que persigue todo sistema educativo; sin embargo, también es comprensible la
dificultad que este modelo de enseñanza entraña.

La concreción de esa individualidad y las características concretas de aquellos que precisan

adaptaciones, es llevada, en última instancia, por el propio profesor. El proceso en este sentido es muy
claro:

ADMÓN.   
A. E. AUTÓNOMA CENTRO PROFESORADO
EDUCATIVA

Enseñanzas Currículo Proyecto Programación y

mínimas curricular adaptación
curricular:
Población escolar
• Alumnos de un
del ámbito de Población escolar
grupo
gestión autonómica de un centro
• Alumno concreto

Los materiales curriculares del Proyecto Cometa Mágica para la Educación Primaria de la Editorial LUIS
VIVES trata de cubrir esta necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje respetando la individualidad
del alumnado, que sólo su profesor conoce, en relación con las particulares necesidades de aprendizaje.

En el material de nuestro Proyecto educativo se proponen:

1. Sugerencias metodológicas a la hora de explicitar determinados contenidos. Aunque la metodología

del Proyecto se ajusta a ciertos principios que favorecen la adecuación entre aprendizaje e
individualidad de cada alumno (participación activa del alumnado, motivación, comunicación e
interacción entre profesor y alumno, etc.), se encuentran también sugerencias concretas que
permiten que los alumnos construyan el aprendizaje de una forma significativa.

2. Actividades de refuerzo y ampliación que responden, por un lado, a la necesidad de aquellos

alumnos que requieren un refuerzo para conseguir los objetivos propuestos en el proceso de
aprendizaje, y, por otro, a la necesidad de aquellos que requieren una ampliación e incorporación de
nuevas actividades además de las propuestas para conseguir los objetivos mínimos.

Esta medida pretende no discriminar al niño que necesite una atención especial, tanto un refuerzo como
una ampliación. Sin embargo, las actividades y sugerencias propuestas para la adaptación no aparecen
representadas de ninguna forma explícita en el material del alumno, aunque sí en el del profesor, que
será el que las aplique de manera particularizada o generalizada cuando sea oportuno.
68  Edelvives
Cada una de las páginas presentadas ha dispuesto parte del material para atender esas necesidades
educativas especiales. Esto no significa que, dada la diversidad de alumnado, tanta como alumnos hay
en el ámbito escolar, todas las actividades y sugerencias dispuestas a tal efecto sean única y exclusi-
vamente para ello. La adaptación real, es decir, la concreción individual de las necesidades de cada
individuo sólo podrá llevarla a cabo el profesor que es el que conoce las necesidades de cada alumno
en el momento preciso.

Por ello, las actividades y sugerencias propuestas en el material podrán incorporarse en la actividad
normal de clase, escogiendo sólo algunas de ellas para llevar a cabo la adaptación a la necesidad
educativa de un alumno o un grupo de alumnos determinado.

69  Edelvives
10.1. Atención a la individualidad del alumnado en el área de Educación física

En cualquier etapa educativa, también en la Educación Primaria, existen alumnos con características
diferenciadas que dan origen a situaciones escolares variadas, y a las que el currículo debe
responder. Esto es así, porque uno de los objetivos de la reforma es garantizar los mismos fines
educativos para todos, independientemente de sus capacidades y ritmos de aprendizajes.

Para poder cumplir este objetivo es necesario tener en cuenta la individualidad y las necesidades
educativas especiales que pueden demandar los niños de estas edades y concretar en objetivos,
contenidos, métodos y criterios de evaluación la forma de llevar a cabo las adaptaciones curriculares
precisas que posibiliten su completa formación.

Algunos de los factores que siempre se han mencionado como responsables de que los niños
presenten diferentes ritmos de aprendizaje son los relacionados con los genes, el ambiente familiar,
el contexto sociocultural, el nivel de maduración, el centro escolar, el grado de motivación , etc.

En nuestra área debemos unir además el carácter específico de nuestros contenidos, que otorgan gran
importancia al desarrollo motor, las características fisiológicas, las condiciones antropométricas, el nivel
de condición física, las experiencias previas, las habilidades instrumentales aprendidas, etc., que
implican una gran variedad de respuestas y formas de afrontar la clase de Educación física por parte de
los alumnos. Las diferencias que se hacen mayores con la edad a medida que los aprendizajes y las
cualidades demandadas son más exigentes y complejas.

Una de las finalidades más importantes de la Educación Primaria es que los alumnos adquieran una
serie de habilidades instrumentales que les permitan un desarrollo armónico e integrado en todos los
ámbitos: cognitivo, motor, y socioafectivo; y que posibiliten una progresiva autonomía de acción frente al
medio así como en la relación con los demás. Por tanto, la Educación física es un área clave para
garantizar a todos los alumnos, independientemente de sus capacidades y cualidades, dichas
finalidades.

Nuestra disciplina permite llegar a los mismos objetivos por caminos muy diferentes, utilizando
contenidos, medios y estrategias de enseñanza variados y adaptados a las características de cada
alumno y, por tanto, ofrecer al alumnado una verdadera individualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que es el planteamiento clave para dar soluciones a la gran variedad de situaciones y
necesidades educativas.

70  Edelvives
 FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN FÍSICA
— Característica genéticas.
 Fisiológicas
 Antropométricas

— Desarrollo motor.
 Cualidades motrices.
 Capacidades físicas.

— Experiencias previas (positivas y negativas) y bagaje motor.

 Clases de Educación física.
 Habilidades aprendidas.
 Juegos y deportes practicados.

— Contexto sociocultural.
 Ambiente familiar.
 Medio rural o urbano.
 Centro escolar.
 Nivel socioeconómico.

La adaptación curricular en Educación física

Entendemos por adaptación curricular todas aquellas modificaciones necesarias en la programación

para que garanticen a los alumnos la consecución de los aprendizajes y, por tanto, los objetivos
generales del área, en función de sus característica individuales.

Esto no sólo se refiere a aquellos alumnos con dificultades en los aprendizajes del área, sino también
a aquellos que tienen ciertos sentimientos negativos hacia la actividad física, poca motivación, malas
experiencias, etc. No se puede permitir que estos alumnos renuncien de antemano, sean pasivos, o
«pasen» de participar en la clase. Debemos hacer todo lo posible por integrarlos y persuadirlos de los
beneficios que en ella pueden encontrar, que seguramente serán mayores que los prejuicios que
puedan tener.

Por todo ello, en primer lugar deberemos realizar una valoración inicial de cada uno de los alumnos
que nos permita conocer sus características. Esta debería incluir pruebas y medidas relacionadas
con las características biológicas, fisiológicas, antropométricas, etc., y pruebas que determinen su
grado de maduración, el desarrollo motor y el nivel de condición física. Por último, la valoración no
estaría completa sin un historial del alumno sobre su experiencia previa en deportes, habilidades,
motivación hacia la actividad física, etc.

La valoración inicial nos permitirá una adaptación de los objetivos a conseguir por los alumnos, de
forma general, y también de forma individualizada, en aquellos que presente diferencias muy
palpables en relación con la edad y la media del grupo. Para ello, el profesor deberá flexibilizar los
objetivos, reformulándolos y concretándolos en unos objetivos mínimos de referencia para todos

71  Edelvives
los alumnos. Esto quiere decir que tendremos diferentes niveles de objetivos en función de las
característica de los alumnos.

Una vez realizada la adaptación de los objetivos, seleccionaremos los contenidos que nos
permitan sus consecución. Ya hemos mencionado que la riqueza y variedad de nuestra área facilita
llegar al mismo objetivo por caminos muy diferentes y, por tanto, encontrar aquel que sea más
adaptable para cada alumno. En principio se priorizarán aquellos contenidos que permitan conseguir
alcanzar los objetivos mínimos por todos los alumnos y después, a través de modificaciones de las
tareas, se atenderán las necesidades de aquellos alumnos con mayor nivel de capacidades.

La adaptación también puede dar mayor relevancia a una de las tres categorías de contenidos
sobre las demás. Normalmente utilizamos más procedimientos, aunque sin dejar de lado los
conceptos y actitudes. Desde el punto de vista de la individualización, el maestro podrá dar mayor
importancia a una de estas categorías sobre las otras; por ejemplo: valorar más en un alumno la
asimilación de conceptos o de comportamientos y actitudes positivas hacia la actividad física, y
menos el realizar de forma no muy eficaz un procedimiento.

Desde el punto de vista metodológico tenemos diversas herramientas y medios instructivos que nos
facilitarán la adaptación e individualización del currículo. Utilizaremos una metodología activa, que
permita al alumno ser protagonista de su propio aprendizaje y, lo que es más importante, elegir su
propio ritmo, encontrar soluciones y construir su propia actividad. Es decir, métodos basados en el
descubrimiento y la resolución de problemas, la asignación de tareas con libertad en el tiempo y el
ritmo de aprendizaje, programas individuales, progresiones con diferentes niveles de dificultad, el
trabajo en grupos de alumnos con características similares, etc.

Las actividades físicas nos permiten el uso de un gran número de variables temporales, espaciales,
perceptivas, de ejecución, de toma de decisión, etc., que ayudan a graduar la dificultad de las tareas
y que utilizadas con diligencia por el profesor son herramientas clave en nuestro trabajo. Ellas nos
facilitan adaptar continuamente y de manera inmediata cualquier contenido a las características o a
las dificultades de aprendizaje que presenten nuestros alumnos.

La utilización de medios materiales y recursos didácticos variados que faciliten la adquisición

de las habilidades o la asimilación de los contenidos, mediante un graduación de la dificultad o
simplemente reduciendo los riesgos de las tareas, son posibilidades que debemos de utilizar en la
adaptación curricular.

Por último, también encontramos medios para adecuar la evaluación a los diferentes niveles de
aprendizaje de nuestros alumnos. Muchas veces es en la comparación de las realizaciones de
cada alumno donde surgen las grandes diferencias, sobre todo si se utilizan criterios de eficiencia o
de competición. Es importante establecer otro tipo de valoraciones: la mejora personal, el disfrute
de la actividad, la cantidad de progreso con respecto a uno mismo, etc., que neutralicen la única
valoración de realizaciones y ejecuciones de habilidades o técnicas.

72  Edelvives
Por ello debemos proponer que se establezcan criterios de evaluación graduados en función de lo
practicado por cada alumno, donde la referencia principal sea su valoración inicial y el punto de
partida de su aprendizaje. Esto quiere decir que no habrá una evaluación normativa cerrada; al
contrario, será una evaluación flexible y adaptada a los diferentes niveles de aprendizaje. Habrá
criterios de evaluación mínimos, alcanzables por la totalidad de los alumnos y, a partir de aquí, se
establecerán diferentes niveles.

De la misma forma, debemos establecer criterios para evaluar todo los contenidos, sin priorizar
los procedimientos en detrimento de actitudes y comportamientos que, en alumnos con dificultades
de aprendizaje, deben ser incluso más valoradas.

También podemos establecer diferentes formas de alcanzar el criterio de evaluación y que el alumno
pueda elegir cómo hacerlo. Estaríamos entonces ante un criterio de evaluación optativo que
permitiría, a través de esta opcionalidad, individualizar algo más el proceso de evaluación.

Igualmente proponemos otros criterios de evaluación, que podemos denominar complementarios,

y que pretenden sustituir o complementar a algunos de los anteriores que no hayan podidos ser
alcanzados, pero que garantizan la consecución final del objetivo pretendido. Por ejemplo: participar
en actividades similares, complementarias o extraescolares, en sesiones de refuerzo, en la
elaboración de trabajos, etc.

Alumnos con discapacidades físicas

Hace unos años, estos alumnos eran declarados exentos de realizar cualquier actividad física. La
nueva legislación y el modelo curricular elegido permiten encontrar alternativas que faciliten la
consecución de algunos objetivos relacionados con nuestra área. Así que podemos encontrar
alumnos con discapacidades transitorias (lesiones, dolencias, enfermedades estacionales, etc.,) o
con discapacidades sensoriales o motoras permanentes; en ambos casos hay que tratar de
garantizar el acceso a la mayor cantidad de contenidos posibles.

En estos alumnos está más justificada, si cabe, la total individualización de la enseñanza, para
que dentro de sus posibilidades puedan adquirir las habilidades instrumentales, la autonomía
necesaria y la socialización que fija la Educación Primaria para todos los alumnos.

La Educación física no debería ser la excusa para una forma de rechazo o de frustración de estos
alumnos y sí una posibilidad más de integración y vivencia de su realidad personal, dentro del contexto
general de su educación, a través de programas individualizados, contenidos con actividades
adaptadas o propias, diferentes formas de participar en la clase, actividades complementarias, etc.

73  Edelvives
11. Tratamiento de los temas transversales en nuestro Proyecto

Los temas transversales en el Proyecto Cometa Mágica de la Editorial LUIS VIVES para la
Educación Primaria responden a una necesidad de la sociedad en que vivimos. Por ello, no se han
considerado como un área más que trabajar, sino como ejes que recorren todas las áreas
curriculares y que deben estar presentes en el conjunto del proceso educativo.

En esta etapa, la educación escolar tiene como finalidad desarrollar en los alumnos aquellas
capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos
derechos y deberes en la sociedad en que viven. Estas capacidades no se agotan en los
conocimientos intelectuales que integran las diversas áreas, sino que pretenden el desarrollo integral
de la persona; es decir, tratan de atender a sus capacidades afectivas, motrices, de relación
interpersonal y de inserción y actuación social.

La inclusión de los temas transversales en las distintas unidades del Proyecto responde a esa
intención. Su tratamiento requiere, dependiendo de la unidad, un tratamiento especial si tenemos en
cuenta el tipo de contenidos y actividades que se plantean. Por otra parte, se trabajan en todas las
áreas cada uno de ellos, desde la ilustración, en la que se ha pretendido plasmar temas como la
igualdad, la no discriminación, la paz, la educación cívica, la cooperación, la solidaridad, etc., hasta
las actividades donde se plantean propuestas concretas relacionadas con cada uno de los temas
transversales.

Además, el Proyecto Cometa Mágica quiere atender también a los profesores que conceden una
especial importancia a la transversalidad en su actuación diaria en el aula. Para este colectivo, la
Editorial LUIS VIVES ofrece un conjunto de materiales para el tratamiento de los temas
transversales. Este material consta de doce murales por curso y de una propuesta didáctica para su
óptimo aprovechamiento.

Tanto los murales como la propuesta didáctica están orientados a trabajar los temas transversales
con un mayor grado de profundidad, flexible según los niveles específicos de los grupos de alumnos,
siguiendo una línea de actuación pedagógica coherente, dinámica y constructiva. El método ofrecido
persigue la consecución de los objetivos planteados con respecto a los temas transversales y su
desarrollo metodológico asegura una aproximación eficaz hacia la elaboración del concepto de
autoestima, de la propia identidad de los alumnos, de la observación atenta, de la reflexión y del
análisis crítico de la sociedad en la que viven.

En el cuadro de programación que aparece antes de la reproducción de las unidades en la propuesta

didáctica, se recoge la relación de los temas transversales que se trabajan en el material del alumno
en cada una de las unidades. Además, en las columnas marginales cada página en la que se trabaja
el material del alumno, se recoge la relación de temas transversales que se contemplan en ella.

Con la transversalidad acercamos al alumno a los aspectos y valores que hoy preocupan al mundo
para que entre en contacto con ellos, sensibilizándole y haciéndole partícipe de temas tan
importantes como la defensa de la naturaleza, la paz mundial, la igualdad de oportunidades sin
discriminación por razones de sexo, raza, etc.

74  Edelvives
Todos los valores sociales no están incluidos de forma aislada en nuestro Proyecto, sino que se
hallan insertados a lo largo de los contenidos trabajados en el material, de forma global, en el ámbito
de las áreas de conocimiento de esta etapa y teniendo en cuenta el contexto y las experiencias de
los propios alumnos.

El objetivo final de los temas transversales en el currículo escolar, y, por tanto, en nuestro Proyecto,
es la formación integral del alumno, que incluye desde su desarrollo cognitivo hasta su integración en
la cultura cambiante de la sociedad en la que vive, y hasta su formación en los valores de
solidaridad, cooperación y participación.

Teniendo en cuenta este objetivo, la metodología para el aprendizaje de estos temas no puede partir
de algo ajeno al alumno, sino que debe basarse en:

— Los conocimientos y las experiencias previas.

— La relación con sus iguales.

— La cooperación y participación en el aula y en su entorno cercano.

— La interpelación entre los temas y los contenidos.

— Los métodos de trabajo activos que proporcionan, por un lado, un contacto directo con el entorno,
y, por otro, el planteamiento y la resolución de problemas como procedimientos de trabajo.

Proponemos seguir los siguientes pasos para llevar a cabo este trabajo:

1. Presentación de una motivación cercana a los alumnos, relacionada con el tema que hay que
desarrollar.

2. Recogida de información, partiendo de sus ideas previas y de la observación directa.

3. Secuenciación y ordenación de la información obtenida.

4. Reflexión sobre todo lo recogido en la observación.

5. Elaboración de conclusiones a sus familiares, compañeros de colegio, etc.

Teniendo en cuenta todo esto, hemos desarrollado los temas transversales de la siguiente manera:

Educación moral y cívica

Bajo el enfoque de este tema transversal se trabajan los aspectos referidos al tipo de personalidad
que demanda la sociedad actual:

— Personas críticas y solidarias ante las injusticias que encuentran en su realidad cotidiana
(compañeros con más o menos nivel económico…).

— Personas conocedoras, respetuosas y partícipes de las normas de convivencia de su sociedad y

defensoras de valores universales (derechos humanos…).

— Personas capaces de ir construyendo la imagen de sí mismos y su escala de valores, sin olvidar

el respeto y la libertad de los demás.

75  Edelvives
Este tema lo trabajaremos partiendo de imágenes y vivencias, en un clima de confianza, motivación
y solidaridad, que debe crear el maestro a través del diálogo, de la reflexión personal y colectiva y de
la participación en campañas escolares que se pueden plantear y extender a distintos niveles.

Educación para la paz

A través del planteamiento de situaciones conflictivas cercanas al alumno proponemos una reflexión
para que pueda tomar conciencia de que un conflicto no tiene por qué ser negativo, sino que
dialogando, reflexionando y buscando posibles soluciones, se puede llegar a conclusiones positivas,
justas y beneficiosas para todos.

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos

Partiendo de las situaciones que surgen de la convivencia en el aula, y de situaciones familiares y

del ambiente de cada uno de ellos, pretendemos que éstos adquieran, de igual manera, las destrezas
básicas y el desarrollo de actitudes que les permitan desenvolverse, con autonomía, en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos con los que se relacionan, siendo igualmente
responsables de aquellas funciones y tareas que surjan de estas convivencias.

Educación ambiental

Mediante el acercamiento del alumno a la naturaleza, con actividades de observación, manipulación

y experimentación directa con el entorno y los elementos que éste ofrece, trabajamos el desarrollo de
actitudes de interés y valoración del medio ambiente, motivándolos a la participación activa en su
conservación y mejora, proponiendo actividades de cuidado, respeto, responsabilidad, búsqueda de
soluciones relacionadas con este tema y reflexión sobre la urgencia y necesidad de llevar a cabo
campañas de colaboración social para salvar el entorno que se va deteriorando por la mala
Intervención en él del hombre.

Educación para la salud y sexual

Ofrecemos en este Proyecto actividades encaminadas a favorecer el bienestar físico y mental,

desarrollando y adquiriendo aquellos hábitos y costumbres sanas que los ayuden a valorar la salud
como un aspecto básico y fundamental de la calidad de vida.

En este Proyecto, dirigido a los primeros años de la Educación Primaria, trabajamos el tema de la
educación sexual unido al anterior, prestando pautas y situaciones que ayuden al alumno a valorar y
apreciar su propio cuerpo, conociendo y respetando las diferencias y semejanzas físicas que tiene
con los demás.

76  Edelvives
Educación vial

En esta etapa, el alumno comienza a adquirir un mayor conocimiento del entorno físico, por lo que,
unido a los dos temas transversales anteriores, les damos a conocer las normas básicas de
educación vial referidas a los peatones, principalmente, para que vayan adquiriendo hábitos de
comportamiento y prudencia que les permitan desenvolverse en dicho entorno con cierta autonomía.

Para llevar a cabo este aprendizaje utilizamos la observación directa del entorno más cercano: la
calle, y el análisis y la reflexión de situaciones a partir de ilustraciones y experiencias personales.

Educación del consumidor

A través del juego y de la representación de hechos de la vida real trabajamos el desarrollo de la

capacidad crítica que los alumnos deben ir formando para asumir su responsabilidad como
consumidores, y para aprender a diferenciar el consumo básico del superfluo, a la vez que saber
defenderse de las campañas publicitarias de juguetes, analizando las diferencias entre la ficción de
los productos presentados en los medios de comunicación y la realidad de éstos.

77  Edelvives
12. Descripción de los materiales

12.1. Los cuadernos del alumno

Los cuadernos del alumno constan de 48 páginas en las que se proponen una serie de actividades
desarrolladas a doble página. La selección de los contenidos se ha realizado partiendo de los
objetivos que se pretende alcanzar, la estructura en la que se han organizado y el contexto en el que
se van a impartir.

Estos cuadernos se presentan como un elemento especialmente válido par la evaluación del niño de
esta edad y permiten obtener un amplio caudal de información de forma regular, al tiempo que el
niño refuerza sus aprendizajes y se divierte.

El proceso de enseñanza estaría incompleto si nos quedáramos solamente en actividades de tipo

instrumental, donde los aspectos de tipo perceptivo y operativo son los más importantes. Existe una
relación con otro tipo de aprendizajes. Esta unión se expresa en el uso de otras funciones y
mecanismos que tienen mayor presencia en otros ciclos de enseñanza.

El profesor debe facilitar otro tipo de actividades que provoquen la reflexión, la utilización de
símbolos, el paso de lo concreto a lo abstracto, de un plano experimental a otro más formal y
representativo, donde el alumno verbalice, represente en forma de gráficos o escriba sobre su propia
experiencia. Las funciones de estas tareas serán:

 Consolidar los aprendizajes por medio de su interiorización y reflexión.

 Utilizar otro tipo de capacidades y mecanismos intelectuales que predominen sobre la acción,
fuera del contexto de la actividad misma, aportando un tratamiento y un punto de vista diferentes.

 Elaborar conclusiones sobre sus descubrimientos y sus experimentos, valorando igualmente

normas, actitudes y hábitos sobre la actividad física.

 Una autoevaluación que ayude a conocer y valorar lo realizado, reforzando sus aprendizajes,
cambiando las estrategias o ratificando sus experiencias.

 Las actividades son enriquecedoras, elaboradas en otro contexto, utilizando los mismos
conceptos, pero diferentes procedimientos en su adquisición.

Dada la importancia de estas funciones, este equipo de autores ha elaborado cuadernos de

actividades donde se encuentran las tareas a las que antes se hacía mención. Su selección,
estructuración y secuencia responden a los mismos criterios anteriormente expuestos.

78  Edelvives
El conjunto de las tareas que en ellas encontramos se resume en:

— Verbalizar las experiencias obtenidas en clase.

— Identificar conceptos y nociones presentes en la actividad.

— Relacionar lo tratado en la experimentación con otros aspectos y contenidos de la Educación

física.

— Realizar representaciones escritas y gráficas de los elementos relacionados con la actividad.

— Reflexionar sobre los hábitos y las conductas que se derivan del ejercicio físico.

— Proporcionar elementos para la autoevaluación.

Además, el cuaderno puede proporcionar un bagaje de información importantísimo para el profesor,

en el que observar el grado de comprensión de los conceptos utilizados, así como de otras
cuestiones que se nos escapan en la práctica.

Los cuadernos complementan, a su vez, la evaluación formativa, tanto del propio alumno como del
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que posibilita realizar modificaciones de tipo metodológico.

Estas actividades completan la vivencia y la práctica, pero en modo alguno la sustituyen. Tienen
sentido en la medida en que existe todo lo anterior. La enseñanza sólo se puede realizar desde una
práctica activa, significativa e integradora, respondiendo a los principios básicos del área.

Selección y secuenciación de contenidos

Dentro del área de Educación física no existe una estructuración unívoca de los contenidos, puesto
que, según el autor que los defina y clasifique, variarán en su organización. Los contenidos son de
gran variedad y están relacionados con diversas disciplinas, pero mantienen un nexo común: la
motricidad. Ésta va a ser el marco de referencia, ya que su evolución a lo largo del proceso de
desarrollo del niño determina un orden y un aumento progresivo de la complejidad.

A través de la interacción con el medio, el ser humano desarrolla su motricidad básica mediante la
experiencia, hasta un estadio superior que denominamos motricidad general. Ésta tiene su base en
el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y en la adquisición de patrones básicos de
movimiento, contenidos fundamentales de la Educación física en esta etapa.

Más tarde, la especialización de estas habilidades y su uso específico organizan lo que llamamos
motricidad específica, de movimientos más complejos, cuyos elementos son las técnicas
deportivas, y se desarrollan en condiciones muy determinadas de espacios, reglamento, materiales,
etc.

Por otra parte, la situación del centro y su ubicación nos darán información de tipo sociocultural y de
sus características particulares (instalaciones, materiales, etc.).

Dentro de este marco de referencia agrupamos los contenidos en torno a cuatro ámbitos
fundamentales:

79  Edelvives
 CONOCIMIENTO, PERCEPCIÓN Y ORGANIZACIÓN CORPORAL

CUALIDADES PERCEPTIVOS-MOTRICES

CUALIDADES FÍSICAS

RESISTENCIA, FUERZA, FLEXIBILIDAD Y VELOCIDAD

HABILIDADES MOTRICES

HABILIDADES BÀSICAS Y ESPECÌFICAS

CAPACIDADES EXPRESIVAS Y DE RELACIÓN SOCIOAFECTIVA

EL JUEGO Y LA EXPRESIÓN

El primer ámbito se relaciona con todos los conocimientos referidos a la organización y al control
interno del cuerpo. Las capacidades perceptivo-motrices están en estrecha relación con el sistema
nervioso y los diferentes órganos de control que regulan el movimiento, el equilibrio, la postura, la
respiración, el tono muscular, etc.

En esta etapa, muchas de las cualidades están en lo que ciertos autores denominan fases sensibles
o períodos críticos, es decir, las condiciones para su desarrollo y mejora son las más adecuadas, por
lo que hay que incidir en ellas de forma principal. En otras etapas también pueden trabajarse, pero
encontraremos mayores dificultades en su asimilación y aprendizaje.

La constante interrelación con el medio a través de acciones globales o segmentarias facilita la

orientación, la estructuración y organización del espacio y del tiempo. La capacidad física necesaria
para realizar estas acciones y la adquisición de habilidades están determinadas por las cualidades
físicas (resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad...).

Un tercer ámbito lo conforman las habilidades, tanto las denominadas básicas como las específicas.
Todas ellas componen el conjunto de patrones de movimiento, con el cual el individuo es capaz de
intervenir en el medio.

La expresión y el juego son los contenidos fundamentales en las capacidades expresivas y de

relación social. Además de su organización anatómico-funcional y de las posibilidades de

80  Edelvives
movimiento, el cuerpo tiene una función expresiva. Éste no es un término restrictivo, sino de carácter
amplio; engloba aspectos de imaginación, fantasía, imitación, comunicación, creatividad, etc., formas
de manifestarse con libertad y riqueza de opciones. Estos contenidos trascienden a la clase, y son un
aspecto de mejora cualitativa en la vida del alumnado.

El juego es un medio principal de socialización, aunque puede ser utilizado además como método de
enseñanza, factor motivador y canalizador del desarrollo de habilidades. Globalmente sintetiza de
forma perfecta los diferentes ámbitos de la motricidad. Incluirlo aquí significa sobre todo resaltar el
papel que desempeña en la relación del niño consigo mismo, con el medio y con los demás. Ello
origina conductas y actitudes de cooperación, colaboración, autoestima, predisposición, aceptación,
etcétera.

La interrelación de estos contenidos es evidente. Sólo podemos construir una motricidad completa a
partir de una competencia motriz, y ésta sólo puede desarrollarla el alumno e intervenir en el medio
mediante las habilidades motrices y de interacciones socio-afectivas.

La motricidad es una manifestación global y como tal hay que desarrollarla. Esto no es obstáculo
para que en una actividad haya unos aspectos más relevantes que otros, y que, desde un punto de
vista metodológico, sea recomendada su división en parcelas, siempre que no se pierda el aspecto
integrador de la realidad.

El diseño curricular aporta los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de toda la etapa de
Primaria. Ahora bien, no pueden enseñarse todos a la vez, sino que deben ser ordenados en el
tiempo. Esto no podemos hacerlo de una forma arbitraria, sino que necesitamos partir de unos
criterios para poder secuenciarlos. Estos criterios hacen referencia a:

— Los aspectos psicoevolutivos del niño.

— La estructura interna de los contenidos de área.

— Los principios metodológicos básicos en la adquisición de conocimientos.

Los aspectos psicoevolutivos del niño resultan de gran importancia, pues debemos adecuar las
enseñanzas a las capacidades del niño para que se pueda producir el aprendizaje. Si el contenido
supera en dificultad las características del alumno, éste no podrá llegar a su adquisición; de la misma
forma, un contenido ya asimilado no ofrece novedad alguna y pierde su motivación potencial, aunque
el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice correctamente.

El nivel de maduración del niño es individual, por lo cual la valoración inicial del profesor determinará
el momento evolutivo en el que se encuentra, así como su grado de conocimiento, dando las pautas
para una buena secuenciación.

Ya hemos reflejado en el apartado anterior que, dada la estructura interna del área, la selección de
contenidos se ha agrupado en torno a un eje fundamental: el desarrollo de la motricidad, y que esto
se va produciendo ordenadamente, pasando de un estadio a otro. Así, la motricidad básica requiere
capacidades y habilidades propias que hay que desarrollar antes de adquirir habilidades más
complejas.

El respeto a estas «leyes» y principios marca qué contenidos debemos agrupar en cada ciclo de
aprendizaje, en función del nivel de motricidad del alumnado.

Según unos principios metodológicos básicos, los contenidos tienen un menor o mayor nivel de
complejidad en su adquisición. Las leyes del aprendizaje marcan las pautas que se han de seguir en
una secuencia de contenidos lógica:

81  Edelvives
— De lo general a lo específico.

— De lo fácil a lo difícil.

— De lo conocido a lo desconocido.

Por tanto, la secuencia de objetivos de ciclo —ya tratada anteriormente— y la de los contenidos se
han ajustado para cada curso y en función de lo aquí expuesto. Aun así, esto no deja de ser una
propuesta que obedece a una lógica, pero que deberá ser revisada y reformada por el profesor
de cada centro en función de sus características particulares. De igual modo, la experiencia
pedagógica del maestro dará otras pautas muy válidas para una mejor y más ajustada programación
de los contenidos.

82  Edelvives
12.2. Material para el profesor

Disquete del Proyecto

Contiene el desarrollo del Proyecto Cometa Mágica que la Editorial Luis Vives ha desarrollado para la
etapa de la Educación Primaria, así como su concreción al área de Educación física.

Propuesta didáctica

La propuesta didáctica consta de dos partes:

— La primera está dedicada a la explicación de Proyecto Cometa Mágica para el área de Educación
física y la justificación curricular y metodológica del proyecto.

— En la segunda aparece el desarrollo de dicho proyecto, plasmado como unidades didácticas, en

las que encontraremos las actividades de los Cuadernos del alumno que engloba cada una de
ellas, y nuevas situaciones de enseñanza.

Qué son las unidades didácticas

Los contenidos de las actividades de los Cuadernos del alumno responden a una estructuración en
dos niveles:

— En bloques temáticos.

— En unidades didácticas.

En los bloques temáticos se agrupan los conocimientos, los procedimientos y las actitudes referidas a
un tronco común, y posibilitan la consecución de los objetivos de área y de ciclo propuestos. Están
relacionados de forma muy clara con los objetivos de ciclo y su desarrollo se hará a través de varias
unidades didácticas. Su orden debe ser adaptado, al igual que los objetivos, a las características de
cada centro escolar.

Las tres categorías de contenidos de cada bloque (conceptos, procedimientos y actitudes) han sido
expuestas en cada unidad didáctica, relacionándolos con los objetivos didácticos de cada unidad y los
criterios de evaluación, así como con otros contenidos de tipo transversal. Esto facilitará la observación
de las interrelaciones transversales existentes entre los elementos que forman el currículo, así como su
mejor organización. Los contenidos referentes a la salud corporal y a los juegos son tratados en todas
las unidades didácticas, bien desde el punto de vista procedimental, bien como elementos de la
metodología utilizada o como actitudes y valores que se fomentan con la realización de las diferentes
actividades. Funcionan como elementos globalizadores y de relación interna entre los bloques. A esta
función la hemos denominado intradisciplinariedad. Además son líneas transversales dentro de la propia
área de Educación física, respondiendo así, una vez más, a las intenciones educativas de esta etapa.

83  Edelvives
La unidad didáctica es una forma de organizar los contenidos y otros aspectos del currículo,
concretándolos en torno a un tema. Nosotros las hemos organizado por ciclo, aunque deberán ser
adaptadas al nivel de maduración y aprendizaje de los alumnos. Esto se puede hacer gracias al gran
número de variables que se presentan, lo que facilita al profesor encontrar tareas y actividades que
se acoplen a cada uno de los grupos de los que sea responsable.

Con la unidad didáctica se pretende:

— Agrupar contenidos en torno a un tema central.

— Definir los objetivos didácticos que se desea conseguir.

— Enumerar los diferentes tipos de contenidos presentes en el currículo, vinculándolos con los
objetivos enunciados.

— Presentar las transferencias que se producen con otras áreas y los temas transversales del currículo.

— Definir los criterios de evaluación que se utilizarán para valorar el progreso en el aprendizaje.

— Sugerir las orientaciones didácticas específicas para el desarrollo de la unidad.

El número de unidades didácticas es once y sus títulos son:

1. Conoce tu cuerpo
2. El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

3. Muevo mi cuerpo

4. Mi cuerpo en equilibrio

5. Me oriento en el espacio

6. Antes, ahora, después

7. Mi cuerpo se expresa y canta

8. Corremos y saltamos

9. Corremos, saltamos y giramos

10. Jugamos con móviles

11. Otros espacios…, nuevas actividades

La secuenciación de los contenidos que hemos realizado se localiza dentro de las propias unidades
didácticas en el apartado: Contenidos. En él se relacionan los diferentes tipos: hechos, conceptos,
principios, procedimientos, valores y actitudes que se han expuesto de forma secuenciada.

Hemos realizado la secuencia no sólo por ciclos, sino por cursos. Esta distinción se ha realizado
sobre todo a escala de los procedimientos, quedando reflejada explícitamente en las propuestas de
actividades que realizamos en el desarrollo de cada unidad didáctica. El profesor, en función de las
84  Edelvives
características de sus alumnos, podrá escoger entre los dos niveles e incluso reformular las unidades
didácticas, introduciendo nuevos procedimientos y adaptándolos a sus circunstancias. De todas
formas, se ha pretendido ajustar en lo posible los contenidos a la realidad generalizada de un alumno
de primer curso.

Elementos componentes de cada unidad didáctica son:

1. El título: que recoge el tema central de la unidad y estará en consonancia con los contenidos
elegidos para desarrollarlo.

2. Los objetivos didácticos: que definen los comportamientos y las conductas que se pretende
conseguir en el alumno al final de la unidad didáctica.

3. La secuenciación de contenidos: que recoge las tres dimensiones consideradas en el diseño

curricular por este orden: conceptos, procedimientos y actitudes. Responde a los criterios
presentes en este desarrollo curricular, que no son otros que las características psicoevolutivas
de los niños, la estructura interna de los contenidos (graduados según su complejidad) y los
principios fundamentales de aprendizaje.

La gran variedad de contenidos, así como las variables que se muestran en las propuestas, hará
encontrar suficientes niveles de dificultad como para ofrecer distintas gradaciones según las
capacidades de los alumnos del mismo curso, respondiendo así a una necesaria individualización
de la enseñanza.

4. La relación interdisciplinar e intradisciplinar: en el desarrollo de las unidades didácticas, la

intradisciplinaridad aparece bajo el epígrafe Relaciones con otras unidades didácticas y los
cuadernos del alumno; también aquí estableceremos las relaciones con otras áreas curriculares y
los temas transversales (interdisciplinaridad).

5. Criterios de evaluación: se definen aquí las conductas observables del alumno que nos van a
dar las pautas para valorar su actividad. Son criterios orientadores, con cierta flexibilidad, y que
responden al carácter de diagnóstico y valoración del proceso que les otorga la evaluación
formativa.

6. Las técnicas y los medios de evaluación: se sugieren las formas más convenientes de evaluar
los contenidos de la unidad.

7. Las sugerencias didácticas: hacen referencia a aspectos específicos de la práctica,

consideraciones que se han de tener en cuenta para favorecer la realización de la actividad.

Otros elementos presentes en la unidad didáctica son:

— Temporalización.

— Recursos materiales y espaciales.

El profesor debe desarrollar estos elementos en función de las características que presenten sus
alumnos y el centro donde desarrolle su clase.

Qué son las propuestas de situaciones de enseñanza

En cada una de las unidades didácticas presentamos unas propuestas de situaciones de enseñanza
que responden al modelo instructivo ya descrito en esta guía.

85  Edelvives
Ofrecemos dos fichas por cada una de las unidades didácticas, en cada uno de los cursos. Los
elementos que las componen son:

a) Situaciones de enseñanza.

b) Variables modificadoras.

c) Para tener en cuenta.

a) Situaciones de enseñanza

Se proponen las situaciones pedagógicas que se han de presentar a los alumnos y la forma de
realizarlas.

El número de situaciones variará en cada ficha en función de los contenidos y los medios
utilizados en cada una.

b) Variables metodológicas

Las variables intentarán enriquecer la práctica y canalizar las actividades del alumno a
aprendizajes más significativos, a la vez que van aumentando la complejidad de las tareas.

c) Para tener en cuenta

Éste es un apartado especialmente dirigido a los profesores. En él se reflejan detalles importantes

relacionados con las actividades. Son puntualizaciones sobre la ejecución, la evaluación, las
variables, etcétera.

Este apartado se puede complementar con las observaciones extraídas de la experiencia docente
del propio profesor.

Completa las sugerencias didácticas expresadas en cada unidad. Son similares a las orientaciones
didácticas específicas presentes en el diseño curricular.

86  Edelvives
Relación de objetivos y contenidos con las unidades didácticas
SECUENCIACIÓN DE LOS
OBJETIVOS DEL PRIMER
CICLO
1. Conocer e identificar el
propio cuerpo de forma
global y segmentaria.
2. Explorar las posibilidades y
limitaciones de movimiento
del propio cuerpo.
3. Vivenciar e identificar las
funciones orgánicas básicas.
4. Toma de conciencia de
ajustes posturales básicos.
5. Interpretación de las relacio-
nes espaciales y temporales
básicas.
6. Experimentación de
acciones de sincronización
espacio-temporal.
7. Desarrollo global de las
capacidades físicas y de las
habilidades motrices.
8. Adaptación del movimiento y
su uso a situaciones básicas.
9. Vivenciar las posibilidades
expresivas y comunicativas
del cuerpo como medio de
relación entre él y los
demás.
10. Iniciación en los hábitos de
salud e higiene en la
actividad física.
11. Identificar el juego como
medio fundamental de
realizar la actividad física.
12. Vivenciar el juego como
medio de disfrute, de relación
y empleo del tiempo libre.
PRINCIPALES CONTENIDOS UNIDADES DIDÁCTICAS DEL
DEL PRIMER CICLO PRIMER CICLO
Bloque I 1. Conoce tu cuerpo.
2. El funcionamiento y cuidado
 Percepción global y del cuerpo.
segmentaria del cuerpo.
 Conocimiento de elementos 3. Muevo mi cuerpo.
funcionales.
 Posibilidades y límites del 4. Mi cuerpo en equilibrio.
movimiento.
 Toma de conciencia de
5. Me oriento en el espacio.
tonicidad, actitud y postura.
 Orientación, estructuración y
organización espacial. 6. Antes, ahora, después.
 Orientación y estructuración
temporal.
Bloque II 7. Corremos y saltamos.
 Habilidades de locomoción: 8. Corremos, saltamos y
desplazamientos, saltos, giramos.
giros.
 Habilidades manipulativas. 9. Jugamos con móviles.
 Habilidades locomotivas-
manipulativas. 10. Otros espacios…, nuevas
actividades.
Bloque III 11. Mi cuerpo se expresa y
canta.
• El cuerpo: instrumento de
expresión y comunicación.
• El ritmo.
Bloque IV  Presente en todas las
unidades.
 El cuidado del cuerpo.
 Efectos de la actividad
física.
 Uso de materiales y espacios.
Bloque V  Presente en todas las
unidades.
 Tipos de juego: juego libre,
juego adaptado.
87  Edelvives
12.3. Material de aula

Material general

Murales

Para el primer ciclo de Educación Primaria se presentan doce murales por curso junto con su
correspondiente propuesta didáctica para el profesor. Con la concepción y el diseño de estos murales
y de su propuesta didáctica se pretende ofrecer al profesorado una fuente rica en recursos gráficos y
didácticos que le permita, por un lado, tratar los temas transversales con un nivel de profundidad
flexible, y, por otro, adaptar su planteamiento en el aula de acuerdo con el nivel y las necesidades
específicas de cada grupo de alumnos.

Bits de inteligencia

En la caja de aula se incorpora una selección de cien bits de inteligencia por curso y una propuesta
didáctica donde se recogen la metodología y las vías de explotación del material. Los bits consisten
en cartulinas de 29  29 cm 2. En el anverso muestran una fotografía que contiene un elemento real
concreto (un árbol, un animal, un objeto, etc.). En el reverso se indica la categoría a la que pertenece
el bit (Ciencias naturales, Matemáticas, Tecnología, Geografía, Arte o Música), la subcategoría (Aves,
Minerales, Figuras geométricas, Inventos, Herramientas, Componentes del paisaje, Elementos del
universo, Escultura, Instrumentos musicales, Animales acuáticos, Animales, Flores, Fenómenos de la
naturaleza, Árboles, Árboles frutales, Animales invertebrados, Animales vertebrados e Insectos, para
el primer curso, y España, Continentes y océanos, Arquitectura, Pintura, Pintura de Velázquez,
Pintura de Sorolla, Escritores, Aves, Minerales, Inventos, Componentes del paisaje, Elementos del
universo, Escultura, Instrumentos musicales, Animales acuáticos, Fenómenos de la naturaleza y
Árboles, para el segundo curso) y una lista de diez ítems o informaciones.

Estos bits se muestran a los alumnos durante un momento de tranquilidad, cuando estén cómodos y
en silencio. Se enseñan al grupo secuencialmente y el profesor lee en voz alta y clara una o varias
informaciones. Será el profesor el que determine, en función del entusiasmo mostrado por los
alumnos, la duración y frecuencia de las sesiones y el número de bits que se muestra.

88  Edelvives
Con ello se pretende que los niños identifiquen las cosas por su nombre para dominarlas: la pintura
de Velázquez, las Comunidades Autónomas, los tipos de fruta, etc. Las sesiones de bits aumentan la
capacidad de retener información, amplían el vocabulario, mejoran la capacidad de atención y
desarrollan la memoria.

Bits de ortografía

En la caja de aula se incorpora una selección de 150 palabras con dificultades ortográficas en
cartulinas de 40  10 cm2 y una propuesta didáctica para llevar a cabo su correcto uso.

Estos bits se muestran a los alumnos siguiendo la metodología de los bits; es decir, aprovechando un
momento de tranquilidad, se pasarán de manera progresiva las tarjetas durante un breve espacio de
tiempo y de manera recurrente cada día, ampliando su número hasta cierto límite.

Tanto en el anverso como en el reverso está escrita una palabra en letra minúscula, destacando la
dificultad en negrita, de manera que el alumno sea capaz de leer la palabra de forma global y, al
mismo tiempo, observe la dificultad ortográfica que está destacada.

Con ello se pretende que los niños, a través de la observación de la palabra y de la dificultad, sean
capaces de asumir la norma y aplicarla con éxito en otros contextos (palabras).

Material de Conocimiento del Medio

Marioneta

En primero de Primaria se presentan varias marionetas para estudiar las partes fundamentales del
cuerpo, los elementos de la cabeza, los órganos de los sentidos, sus funciones y las articulaciones.

La marioneta está compuesta por cabeza, tronco y extremidades, divididas éstas en tres partes, para
que los alumnos, como primera actividad, construyan la marioneta, ayudados por unos
encuadernadores, para después realizar actividades de observación, discriminación, identificación,
localización, enumeración, etc., a través de juegos individuales, por parejas o por grupos que,
preferiblemente, no deberán ser superiores a cuatro alumnos.

Esqueleto articulado

En segundo de Primaria se ofrecen varios esqueletos articulados, ya que, además de trabajar los
temas propuestos en el curso anterior con un grado mayor de dificultad, se estudia el esqueleto, los
huesos que lo componen y los principales órganos del cuerpo.

El esqueleto articulado está compuesto, al igual que la marioneta, por cabeza, tronco y
extremidades, divididas éstas en tres partes, para que los alumnos, como primera actividad,
construyan el esqueleto articulado, ayudados por los encuadernadores, para después realizar
actividades de observación, discriminación, identificación, localización, enumeración, etc., a través
de juegos individuales, por parejas o por grupos que, preferiblemente, no deberán ser superiores a
cuatro alumnos.

Se recomienda que, tanto la marioneta como el esqueleto, se utilicen desde la perspectiva lúdica y
manipulativa que este tipo de material ofrece.

89  Edelvives
Secuencias de la naturaleza y procesos de fabricación

En primero de Primaria se ofrecen varios juegos de tres procesos evolutivos: el pollito, el gusano de
seda (desde su nacimiento hasta su estado adulto) y el del manzano (desde la plantación de la
semilla hasta que se convierte en un árbol adulto con frutos).

En segundo se presentan varios juegos de tres procesos de transformación: el del trigo, el de la leche
y el de la miel, desde su origen como materia prima hasta su transformación en queso, pan y miel
como producto final.

Estas tarjetas de secuencias pueden ser utilizadas individualmente, por parejas o por grupos, para
realizar actividades de observación, descripción, secuenciación, comparación, dramatización, etc.
Una vez realizadas estas actividades, se puede pasar a otras de mayor dificultad, como el juego de
adivinar la tarjeta que falta de una secuencia determinada; seleccionar las tarjetas iniciales y finales
de todas las secuencias, emparejar las tarjetas de todas las secuencias por orden cronológico,
distribuir las tarjetas barajadas y formar el proceso de cada secuencia, primero viendo las tarjetas y
luego sin verlas, pidiendo las que faltan a través de la descripción, etc.

Material de Lengua

Láminas de vocabulario

Las láminas de vocabulario son 12 por curso, una por cada unidad del libro del alumno, de gran
tamaño, 60  41 cm2, dobladas por la mitad para alcanzar el tamaño de un DIN-A3 (30  41cm2).

Las doce láminas de vocabulario están relacionadas con centros de interés cercanos a las
experiencias del niño: la escuela y los amigos, el cuerpo y la higiene, el otoño y los vestidos, la
Navidad y los alimentos, el invierno y los juguetes, la casa y la familia, la calle y el carnaval, el
trabajo y los servicios públicos, el aire, el agua y el Sol, las plantas, los animales, los medios de
comunicación y transporte y el verano.

Mediante la presentación conjunta de imagen y palabra se pretende que los alumnos asocien de
forma inmediata un concepto con la palabra escrita que le corresponde, y, también, que comprueben
cómo las palabras pueden agruparse según criterios lógicos, en este caso, temáticos y semánticos.

Tanto las fotografías como las palabras son recortables por separado, de manera que luego se
puedan utilizar como el material básico que compondrá el álbum de las palabras.

En cada curso, la caja de aula incluye varios juegos de láminas de vocabularios y varios álbumes de
palabras para facilitar en el aula el trabajo en grupos.

Álbum de las palabras

El álbum de las palabras pretende facilitar la construcción, por parte de los alumnos, de su propio
diccionario de aula. Consta, para ello, de 48 páginas en las que se ordenarán, alfabéticamente, los
nombres de las fotografías recortadas de las láminas de vocabulario.

En la cabecera de cada página aparece una letra del abecedario, tanto en su grafía mayúscula como
minúscula. En cada página hay nueve huecos con el nombre degradado de la foto que debe
colocarse en cada uno, para respetar así el orden alfabético al colocarlas. Debajo de cada uno de
esos huecos aparece una pauta destinada a que los alumnos escriban o peguen en ella el nombre
del objeto de la fotografía.
90  Edelvives
Lo que se pretende es que los alumnos escojan de la lámina una fotografía, la peguen en el álbum,
en el lugar que le corresponda según el orden alfabético, y escriban su nombre debajo. Cuando no
dominen el proceso de escritura, pueden pegar en la pauta el nombre del objeto de la fotografía,
recortado previamente de la lámina de vocabulario.

Las páginas del álbum presentan, además, espacios vacíos que no corresponden a ninguna palabra
de las láminas de vocabulario, para que los niños busquen y recorten otras fotografías de palabras
que empiecen por la letra que se trabaja.

Material de Matemáticas

Dominó de números y sumas

Es un puzzle de 77 piezas que se incluye para trabajar en primero de Primaria. Las piezas solamente
encajan entre sí en horizontal, y la forma del enganche es exclusiva para cada par de piezas, es
decir, sólo la suma correcta puede ser enganchada en su lugar.

Este puzzle está pensado para que los alumnos identifiquen los números del 0 al 10, para que
aprendan las diferentes sumas que pueden realizarse con los números del 0 al 10 y las relacionen
con su resultado, y para que reconozcan intuitivamente la propiedad conmutativa de la suma.

El dominó de números y sumas es un juego que puede utilizarse individualmente o en grupo. Si se

realiza en grupo, cada jugador tendrá que ir añadiendo a la composición una ficha por turno. En caso de
que no pueda poner ficha, robará una del montón o se quedará un turno sin jugar hasta que todas las
fichas ocupen su lugar.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

Dominó de números y restas

Al igual que el puzzle anterior, éste es un puzzle de 77 piezas que se incluye en primero de Primaria
y, del mismo modo, las piezas solamente encajan entre sí en horizontal, y la forma de enganche es
exclusiva para cada par de piezas, es decir, sólo la resta correcta puede ser enganchada en su lugar.

Este puzzle está pensado para que los alumnos identifiquen los números del 0 al 10 y aprendan las
diferentes restas que pueden realizarse con los números del 0 al 10 y las relacionen con su resultado.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

91  Edelvives
Dominó de números y multiplicaciones

Es un puzzle de 163 piezas que se incluye para trabajar en segundo de Primaria. Como en los
puzzles anteriores, las piezas solamente encajan entre sí en horizontal, y la forma del enganche es
exclusiva para cada par de piezas.

El objetivo de este puzzle es que los alumnos identifiquen los primeros números primos, aprendan las
tablas de multiplicar del 0 al 10 y reconozcan intuitivamente la propiedad conmutativa de la
multiplicación.

El dominó de números y multiplicaciones es un juego que puede utilizarse individualmente o en grupo,

aunque por la gran cantidad de fichas con las que cuenta, es más adecuado jugar en grupo.

Para que el alumno consiga la composición deseada, pueden primero colocarse los resultados de las
multiplicaciones en orden creciente y después cada jugador tendrá que ir añadiendo una ficha por turno.
En caso de que no pueda poner ficha, robará una del montón o se quedará un turno sin jugar hasta que
todas las fichas ocupen su lugar.

Otra forma de jugar sería realizar una de las tablas y después ir añadiendo las fichas que tengan el
mismo resultado. Continuar con las fichas que queden de otra de las tablas, y así sucesivamente,
hasta haber utilizado todas las fichas.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

Euros

En primero de Primaria se incluirán varias reproducciones troqueladas de cada moneda de 1, 2, 5,

10, 20 y 50 céntimos de euro. En segundo, además de éstas se incluirán varias reproducciones de
las monedas de 1 y 2 euros.

El objetivo de este material es que los alumnos reconozcan y manejen las monedas de euro,
desarrollando, al mismo tiempo, el cálculo mental.

Para que los alumnos reconozcan las monedas de euro, pueden realizar las actividades del libro
relacionadas con las monedas manipulando este material. También sería interesante idear alguna
actividad, como un mercado en clase en el que los alumnos compren y vendan utilizando estas
monedas.

Por último, las monedas pueden también utilizarse en el juego que aparece en el ¡Vamos a jugar!, del
tercer trimestre del libro de segundo de Primaria del alumno.

Tángram chino

En el material de primero se incluirán varios tangrams chinos acompañados de 30 figuras que

pueden construirse con este tángram, para que los alumnos puedan formarlas superponiendo en
ellas sus siete piezas.

El objetivo de este material es que los alumnos perciban y relacionen mentalmente distintas
superficies y sean capaces de descomponer una superficie dada en superficies elementales
manipulando las piezas del tangram.

Tanto las plantillas como el tángram pueden utilizarse en grupo o individualmente.

92  Edelvives
Tángram pitagórico y cardiotángram

En segundo se incluirán dos tangrams diferentes del de primero: el tángram pitagórico y el

cardiotángram. Además también se incluyen 24 figuras que pueden realizarse con ellos (12 con cada
uno).

El objetivo que se persigue con este material es el mismo que el que se pretendía con el tangram
chino en primero, es decir, que los alumnos perciban y relacionen mentalmente distintas superficies y
sean capaces de descomponer una superficie dada en superficies elementales manipulando las
piezas del tángram.

Y, al igual que ocurría con aquél, tanto las plantillas como los tángrams pueden utilizarse en grupo o
individualmente.

93  Edelvives
13. Secuenciación por unidades de primero de Educación física
UNIDAD 1: Conoce tu cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco,
miembros superiores y miembros inferiores.
 Toma de conciencia de segmentos corporales: mano,
antebrazo, brazo, pie, etc.
 Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales.
 Representar las partes y los segmentos corporales.
 Representar el propio cuerpo de forma global.
 Desarrollar la afirmación de la lateralidad.
 Reconocer los segmentos corporales en su propio cuerpo.
 Identificar las partes del cuerpo en un dibujo de una figura
humana.
 Diferenciar la derecha y la izquierda en sus miembros
superiores e inferiores.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las partes del cuerpo:
conocimiento, identificación,
uso y representación.
 Los segmentos corporales:
conocimiento, identificación
y uso correcto.
 La lateralidad:
reconocimiento sobre sí
mismo.
 Realización de las actividades destinadas al  Aceptación de la propia realidad corporal como
conocimiento de las distintas partes del base para admitir las posibilidades y
cuerpo. limitaciones corporales.
 Ejecución de las actividades anteriores  Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.
destinadas al conocimiento de los segmentos
corporales.
 Organización de experiencias para relacionar
los segmentos corporales con su adecuada
utilización.
 Exploración de situaciones que impliquen la
discriminación derecha-izquierda sobre el
propio cuerpo.
 Representación de las partes y los
segmentos corporales.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
 Educación moral y cívica.

94  Edelvives
UNIDAD 2: El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Tomar conciencia básicamente del funcionamiento de la
respiración.
 Experimentar diferentes estados de tono muscular en distintas
posturas.
 Reconocer el uso de una vestimenta apropiada como hábito de
higiene básico.
 Identificar y comprender hábitos higiénicos de la vida cotidiana
en el cuidado del cuerpo.
 Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como
norma de conducta.
 Reconocer las dos vías de toma y salida del aire: boca y nariz
en diferentes situaciones.
 Diferenciar entre inspiración y espiración soplando objetos.
 Distinguir tensión y relajación relacionando posturas
corporales.
 Nombrar y representar sus conductas relacionadas con el
aseo personal.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 La respiración: mecanismos
básicos.
 El tono muscular: tensión y
relajación.
 El cuidado del cuerpo:
normas básicas.
 Exploración, mediante juegos y situaciones,  Asunción de hábitos de higiene y conductas
del funcionamiento básico de la respiración. relacionadas con la clase de Educación física y
 Realización de acciones de contraste entre la vida cotidiana.
relajación y tensión.
 Ejecución de actividades que relacionen las
posturas con estados de relajación y tensión.
 Desarrollo de los hábitos higiénicos a través
de la vivencia de las actividades.
 Diferenciación en cada una de las
situaciones del uso de los distintos
materiales que se utilizan en las clases de
Educación física.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

95  Edelvives
UNIDAD 3: Muevo mi cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.
 Tomar conciencia de la movilidad de las diferentes
articulaciones.
 Desarrollar y mejorar la flexibilidad de forma global y
segmentaria.
 Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y
localizarlas en el dibujo de una figura humana.
 Realizar todos los movimientos posibles con las principales
articulaciones (cuello, hombro, codo, cabeza y rodilla) de
forma individual y combinada.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las articulaciones: función y
relación con el movimiento
de los segmentos del
cuerpo.
 Realización de actividades que impliquen la  Concienciación de las posibilidades y
movilización de las principales articulaciones: limitaciones de los movimientos articulares.
cuello, hombro, codo, cadera y rodilla.  Creación de actitudes y de hábitos para
 Ejecución de movimientos con amplitud desarrollar la flexibilidad.
articular: de forma activa y de forma pasiva.
 Experimentación de situaciones que
impliquen movimientos amplios utilizando la
música, imitando animales, etc.
 Imitaciones de los movimientos de otros
compañeros.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.

96  Edelvives
UNIDAD 4: Mi cuerpo en equilibrio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Conocer la variedad de las posturas corporales.
 Experimentar la posibilidad de movimiento dentro de cada
postura.
 Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases de
sustentación.
 Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y
superficies.
 Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio
postural.
 Comprender y adoptar correctamente las distintas posturas
que se le solicitan.
 Mantener el equilibrio sobre dos piernas variando el centro de
gravedad.
 Mantener el equilibrio sobre una pierna.
 Mantener el equilibrio sobre dos piernas en superficies
reducidas.
 Mantener objetos en equilibrio sobre partes de su cuerpo con
superficies amplias de contacto.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las posturas corporales:
conocimiento, identificación
y usos.
 El ajuste de las posturas: el
equilibrio estático y
dinámico.
 Participación en situaciones que impliquen la  Valoración de los hábitos posturales más
vivencia de las distintas posturas corporales. correctos.
 Ejecución de actividades que impliquen el
cambio de posturas corporales.
 Utilización de cada una de las posturas
experimentadas en otras acciones.
 Realización de equilibrios con base de
sustentación amplia, variando el número de
apoyos.
 Ejecución de las actividades anteriores
reduciendo la base de sustentación.
 Realización de equilibrios de objetos sobre el
cuerpo en las situaciones anteriores.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación para la salud.

97  Edelvives
UNIDAD 5: Me oriento en el espacio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Orientarse en el espacio próximo tomando como referencia el
propio cuerpo.
 Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto
orientado.
 Observar las direcciones entre el cuerpo y los objetos.
 Apreciar las distancias entre uno mismo y un objeto.
 Señalar las distancias entre dos objetos.
 Afirmación de la lateralidad.
 Colocarse él o colocar objetos orientados a su derecha, a su
izquierda, delante, detrás, abajo, arriba, dentro y fuera.
 Establecer correctamente relaciones delante-detrás entre
objetos orientados.
 Desplazarse correctamente en la dirección que se solicita
(delante-detrás, derecha-izquierda, arriba-abajo.
 Mantenerse a una distancia determinada respecto a un objeto
que se desplaza lenta y uniformemente.
 Valorar correctamente la distancia entre los objetos.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las nociones topológicas
básicas: delante-detrás,
encima-debajo, dentro-fuera.
 Las direcciones: adelante-
detrás, arriba-abajo, derecha-
izquierda.
 Las distancias: cerca-lejos,
agrupación-dispersión.
 Utilización de las relaciones básicas:  Facilitación de un uso eficaz del espacio.
izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-
abajo, con respecto a sí mismo.
 Exploración y vivencia de las nociones
espaciales dentro-fuera, interior-exterior,
delante-detrás, arriba-abajo, encima-debajo,
con respecto a objetos orientados.
 Realización de acciones que impliquen el uso
de la noción de distancia de un objeto con
respecto a uno mismo.
 Ejecución de acciones que impliquen el uso
de la noción de distancia de los objetos entre
sí.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación vial.
 Educación ambiental.

98  Edelvives
UNIDAD 6: Antes, ahora, después

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Percibir duración: corto-largo.  Adaptar los pasos de desplazamiento a ritmos propuestos.

 Percibir velocidades: rápido-lento.
 Percibir nociones relacionadas con la organización temporal
(antes-después, etc.).
 Experimentar frecuencias.
 Experimentar intensidades.
 Explorar el ritmo por el movimiento espontáneo.
 Experimentar las nociones de simultaneidad y sucesión.
 Distinguir noción de movimiento-pausa y duración de la pausa.
 Utilizar distintas partes del cuerpo para seguir los ritmos
aconsejados.
 Relacionar el movimiento con nociones de duración y
velocidad.
 Seguir de forma espontánea ritmos básicos con movimientos
globales o segmentarios.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Aspectos cuantitativos de la
organización temporal:
duración, velocidad,
frecuencia e intensidad.
 Aspectos cualitativos de la
organización temporal:
orden, simultaneidad y
alternancia.
 El ritmo.
 Realización de acciones que impliquen  Toma de conciencia de las posibilidades
contraste entre nociones opuestas: corto- rítmicas de mi cuerpo.
largo, rápido-lento, fuerte-menos fuerte,  Adopción de un actitud positiva hacia la
frecuente-menos frecuente. música.
 Establecimiento de acciones en las que el
alumno indique de forma verbal las
características de distintos sonidos.
 Provocación de situaciones en las que el
alumno se mueva libremente, intentando
seguir ritmos diferentes.
 Utilización de todas las fuentes sonoras
posibles (casete, instrumentos musicales,
cuerpo, voz, etc.).
 Ejecución de acciones de duración y
velocidad variable con móviles.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación vial.

99  Edelvives
UNIDAD 7: Mi cuerpo se expresa y canta

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo de
forma global.
 Vivenciar papeles sencillos de la vida cotidiana.
 Representar objetos animados e inanimados fácilmente
reconocibles.
 Gozar del ritmo mediante el movimiento espontáneo.
 Representar con su cuerpo las características principales de
objetos sencillos de imitación.
 Seguir ritmos binarios con distintos movimientos o sonidos
provocados por diversos segmentos corporales.
 Seguir de forma global y espontánea ritmos binarios con el
cuerpo.
 Responder con el movimiento a la relación sonido-silencio.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 El movimiento expresivo de
carácter espontáneo.
 La simulación y la imitación
de objetos, animales,
situaciones básicas.
 El cuerpo como caja de
sonidos.
 Juegos de imitaciones e identificación con  Aceptación de los otros en mis propuestas.
muy pocas reglas (juegos libres de carácter  Reconocimiento de la expresividad como un
espontáneo). medio de relación con el mundo.
 Realización de actividades en las que el
alumno trabaje con sonidos producidos por
su cuerpo y los adapte a un ritmo básico.
 Propuesta de actividades en las que el
alumno deba seguir ritmos sencillos con
movimientos segmentarios.
 Ejecución de actividades del mismo tipo que
anteriormente con movimientos globales
espontáneos.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la paz.

 Educación moral y cívica.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

100  Edelvives
UNIDAD 8: Corremos y saltamos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar las formas básicas de desplazamientos.
 Conocer e identificar los tipos de desplazamientos.
 Coordinar varias posibilidades de desplazamientos.
 Mejorar las formas básicas de los saltos.
 Conocer e identificar los tipos de saltos.
 Mejorar la seguridad en las caídas en relación con los
diferentes tipos de saltos.
 Coordinar acciones de desplazamientos y saltos.
 Coordinar los movimientos de brazos y piernas en las formas
básicas de desplazamiento, marcha y carrera.
 Ejecutar desplazamientos variando el sentido y las direcciones en
función de obstáculos, sin pérdida del equilibrio.
 Adaptar de forma correcta la longitud del paso en función de
diferentes señales y obstáculos.
 Realizar las fases principales del salto: impulso y caída, con una y
con ambas piernas.
 Adaptar diferentes formas de saltos, en altura y profundidad, en
función de obstáculos variados (anchos, altos, etc.).
 Coordinar correctamente la carrera con un salto hacia delante, en
función de una señalización en el suelo.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Los desplazamientos: formas
básicas y encadenamientos.
 Los saltos: formas básicas y
encadenamientos.
 Conceptos de amplitud: corto-
largo.
 Partes principales de un salto:
impulso y caída.
 Realización de actividades que impliquen la  Aceptación de la propia realidad
utilización de las formas básicas de corporal, valorando las posibilidades y
limitaciones de su uso.
desplazamiento: marcha, carrera, «andar a cuatro
patas», reptar, trepar, deslizamientos, escaladas.  Confianza y seguridad en sí mismo al
 Igual que las actividades anteriores en diferentes afrontar situaciones habituales.
espacios, superficies y planos.  Interés por aumentar la competencia
 Ejecución de marcha y carrera entre obstáculos: en las habilidades motoras.
cambios de orientación, dirección y ritmos.  Reacción positiva ante la adversidad
 Experimentación de marchas y carreras que en la realización de la propia actividad.
impliquen la modificación de la amplitud del paso.
 Realización de actividades que supongan el uso de
las formas básicas de saltos: diferentes apoyos en
impulso y caída.
 Ejecución de saltos en altura y profundidad.
 Igual al anterior, pero desde diferentes alturas.
 Ejecución de saltos de pequeños obstáculos sin
carrera previa.
 Realización de combinaciones de las formas
básicas de desplazamientos y saltos.
 Realización de carreras y saltos por encima de
obstáculos de pequeña altura.
 Diferentes apoyos en impulso y caída.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación vial.
 Educación moral y cívica.
 Educación para la salud.

101  Edelvives
UNIDAD 9: Corremos, saltamos y giramos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar las formas básicas de desplazamientos y saltos.
 Experimentar las formas básicas de girar en torno al eje
longitudinal y al transversal.
 Coordinar de forma global acciones de saltos y giros.
 Coordinar de forma global acciones de desplazamientos y
giros.
 Coordinar de forma global acciones de desplazamientos, saltos
y giros.
 Girar en diferentes posturas en torno al eje longitudinal.
 Rodar hacia adelante en un plano inclinado en torno al eje
transversal.
 Realizar saltos con impulsos variados combinados con giro de
360 grados en torno al eje longitudinal.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Los desplazamientos:  Continuación de las actividades  Aceptación de la propia realidad corporal,

formas básicas y
encadenamientos.
 Los saltos: formas básicas y
encadenamientos.
 Los giros: formas básicas.
desarrolladas en la unidad anterior. valorando las posibilidades y limitaciones de su
 Combinación de saltos desde alturas bajas, uso.
con diferentes caídas y desplazamientos  Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar
posteriores (u otras acciones). situaciones habituales.
 Realización de giros en torno al eje  Interés por aumentar la competencia en las
longitudinal en distintas posturas. habilidades motoras.
 Ejecución de rodamientos en torno al eje  Reacción positiva ante la adversidad en la
transversal. realización de la propia actividad.
 Realización de giros y rodamientos sobre
diferentes superficies y planos.
 Combinación y encadenamientos de las
formas básicas de desplazamiento con giros
en torno al eje longitudinal.
 Realización de otras formas de
desplazamientos y giros.
 Ejecución de saltos con diferentes impulsos
combinados con giros en torno al eje
longitudinal.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación vial.
 Educación moral y cívica.
 Educación para la salud.

102  Edelvives
UNIDAD 10: Jugamos con móviles

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar la capacidad de manipulación de objetos.
 Mejorar las formas globales de autolanzamientos.
 Mejorar los lanzamientos a distancia.
 Desarrollar la precisión en los lanzamientos.
 Conocer e identificar las formas de lanzamientos.
 Manejar una pelota con movimientos de los brazos en
diferentes posturas sin perder su control.
 Lanzar y recoger el balón en diferentes posturas sin que se le
caiga.
 Desplazarse llevando rodando un balón por encima de una
línea sin desviarse.
 Lanzar varias veces el balón contra una pared, recogiéndolo
sin que toque el suelo.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 La manipulación de objetos.
 Los lanzamientos.
 Manipulaciones con diferentes objetos: presiones,  Aceptación de la propia realidad
tracciones, adaptaciones, etc., y en diferentes posturas. corporal valorando las posibilidades
 Realización de manipulaciones y manejo con diferentes y limitaciones de su uso.
objetos, con movimiento segmentario de los brazos: uno  Confianza y seguridad en sí mismo
o los dos. al afrontar situaciones habituales.
 Movimientos anteriores en diferentes posturas.  Interés por aumentar la
 Ejecución de autolanzamientos en el plano vertical y en competencia en las habilidades
posición de pie: diferentes formas de lanzar y recoger. motoras.
 Transporte de objetos controlando diferentes formas de  Reacción positiva ante la
desplazamientos. adversidad en la realización de la
 Manejo de móviles rodando y botando con propia actividad.
desplazamientos básicos.
 Lanzamientos de balón: lo más alto posible, lejos... e ir
a recogerlo.
 Lanzamientos contra una pared y recoger.
 Juegos que impliquen el uso de los procedimientos
anteriores.
 Lanzamientos de precisión contra objetivos grandes:
diferentes distancias, móviles y formas de lanzar.
 Pases y recepciones de balón con un compañero en
posiciones estáticas.
 Realización de juegos que combinen y agrupen los
procedimientos anteriores.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.
 Educación vial.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
 Educación para la paz.

103  Edelvives
UNIDAD 11: Otros espacios..., nuevas actividades

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Utilizar habilidades y destrezas básicas para resolver  Utilizar las habilidades básicas en situaciones no habituales.
situaciones fuera del entorno habitual.  Participar activamente en las actividades de grupo en el medio
 Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales. natural.
 Experimentar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Adaptación a entornos no  Realización de habilidades y destrezas  Autonomía y confianza en las propias

habituales. básicas aprovechando otros espacios
 El medio natural: cercanos al centro (parques, zonas de juego,
conocimiento y uso piscinas).
adecuado.  Organización de actividades con otras
asignaturas que impliquen el uso de estas
habilidades con fines concretos: recoger
plantas, realizar paseos, dramatizaciones,
actividades artísticas, día del árbol, etc.
 Visitas a centros rurales o granjas con
posibilidades de estas actividades.
 Juegos conocidos adaptados al medio
natural.
 Juegos específicos del medio natural.
posibilidades motrices en situaciones no
habituales.
 Valoración de los factores de riesgo asociados
a situaciones fuera del entorno habitual.
 Fomento de la cooperación en situaciones
colectivas dentro del medio natural.
 Respeto e interés por conocer y conservar el
medio natural.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación para la salud.
 Educación ambiental.

104  Edelvives
14. Secuenciación por unidades de segundo de Educación física
UNIDAD 1: Conoce tu cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco,  Representar el cuerpo de forma global mediante un dibujo.
miembros superiores y miembros inferiores.  Diferenciar la derecha y la izquierda en un objeto con respecto
 Tomar conciencia de los distintos segmentos corporales: a sí mismo.
mano, antebrazo, brazo, pie, etc.
 Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales.
 Representar las partes y los segmentos corporales.
 Representar el propio cuerpo de forma global.
 Desarrollar la afirmación de la lateralidad.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las partes y los segmentos
corporales: concienciación y
representación global.
 La lateralidad:
reconocimiento de la
posición relativa de dos
objetos.
 Realización de las actividades que impliquen  Aceptación de la propia realidad corporal como
la utilización global del cuerpo. base para admitir las posibilidades y
 Experimentación de situaciones que limitaciones corporales.
 Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.
impongan el reconocimiento de derecha e
izquierda de los objetos entre sí.
 Representación global del propio cuerpo
mediante diferentes tareas: dibujos, gráficos,
etc.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
 Educación moral y cívica.

105  Edelvives
UNIDAD 2: El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Tomar conciencia básicamente de la respiración.
 Experimentar diferentes estados de tono muscular.
 Reconocer el uso de una vestimenta apropiada como hábito de
higiene básico.
 Identificar hábitos higiénicos de la vida cotidiana en el cuidado
del cuerpo.
 Aceptar el buen uso y respeto del material de clase como
norma de conducta.
 Adoptar la respiración según propuestas comunicadas por el
profesor.
 Relacionar tensión y relajación con diferentes actividades.
 Respetar las normas higiénicas en relación con la clase de
Educación física (aseo, material, etc.).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 La respiración: mecanismos
básicos.
 El tono muscular: tensión y
relajación.
 El cuidado del cuerpo:
normas básicas.
 Realización de prácticas del curso anterior  Asunción de hábitos de higiene y conductas
como recordatorio y con un mayor nivel de relacionadas con la clase de Educación física y
exigencia. la vida cotidiana.
 Acomodación de la respiración a distintas
situaciones de relajación o de tensión
muscular.
 Acomodación de la respiración a distintas
actividades físicas y experimentación de las
diferencias.
 Realización de actividades que relacionen
hábitos higiénicos con la clase de Educación
física.
 Realización de sesiones de relajación con
protagonismo importante de la respiración:
respiraciones profundas, sentir el aire,
mantenerlo durante un tiempo, etc.
 Ejecución de actividades que relacionen el
uso y las posibilidades de los materiales.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

106  Edelvives
UNIDAD 3: Muevo mi cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.  Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y
 Tomar conciencia de la movilidad de las diferentes localizarlas en el dibujo de una figura humana.
articulaciones.  Realizar todos los movimientos posibles con las principales
 Mejorar la flexibilidad general y segmentaria. articulaciones corporales.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las articulaciones: función y
relación con el movimiento
de los segmentos del
cuerpo.
 Realización de actividades del curso anterior  Toma de conciencia de las posibilidades y
como recordatorio. limitaciones de los movimientos articulares.
 Propuesta de actividades que impliquen la  Generación de actitudes de motivación hacia
movilización de las principales articulaciones. estas actividades.
 Experimentación de situaciones donde se
diferencie el grado de amplitud de las
distintas articulaciones.
 Exploración continuada de movimientos de
amplitud articular de forma activa y pasiva.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.

107  Edelvives
UNIDAD 4: Mi cuerpo en equilibrio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Conocer la variedad de las posturas corporales.
 Experimentar las posibilidades de movimiento dentro de cada
postura.
 Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases de
sustentación.
 Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y
superficies.
 Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio
postural.
 Cambiar de una postura de equilibrio a otra diferente a la
señal del profesor.
 Permanecer equilibrado en planos inclinados.
 Permanecer equilibrado en superficies elevadas.
 Desplazarse sin perder el equilibrio por superficies elevadas
con base de sustentación variable.
 Desplazarse sin perder el equilibrio en planos inclinados y
planos verticales.
 Desplazarse con objetos equilibrados sobre su cuerpo (con
amplia superficie de contacto).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las posturas corporales:
conocimiento, identificación
y usos.
 El ajuste postural: el
equilibrio estático y
dinámico.
 Continuaremos con las actividades  Valoración de los hábitos posturales más
propuestas en el nivel anterior utilizando correctos.
nuevas variables.  Mejora progresiva de los hábitos posturales
 Realización de equilibrios reduciendo incorrectos: en clase, llevando la mochila, etc.
progresivamente la base de sustentación y  Reconocimiento en otros de posturas
variando el número de apoyos. incorrectas.
 Realización de equilibrios de objetos sobre el
cuerpo en las situaciones anteriores.
 Realización de actividades de equilibrios en
distintos planos: horizontal, inclinado, vertical.
 Equilibrio de objetos sobre el cuerpo en las
situaciones anteriores.
 Realización de acciones que implique
desequilibrios momentáneos y volver a
recuperarlo: juegos.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación para la salud.

108  Edelvives
UNIDAD 5: Me oriento en el espacio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Orientarse en el espacio próximo tomando como referencia el
propio cuerpo.
 Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto
orientado.
 Observar las direcciones entre el cuerpo y los objetos.
 Apreciar las distancias entre uno mismo y un objeto.
 Apreciar las distancias entre dos objetos.
 Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto no
orientado.
 Afirmación de la lateralidad.
 Colocarse él o colocar objetos orientados a su derecha, a la
izquierda, delante, detrás, encima, debajo, dentro y fuera,
respecto a él o respecto a una referencia externa.
 Establecer correctamente relaciones entre dos objetos con
respecto a un tercero.
 Desplazarse en una dirección solicitada manteniendo una
relación espacial (citadas anteriormente) con un objeto
estático.
 Mantenerse a una distancia deteminada respecto a un
compañero que se desplaza uniformemente, pero variando la
dirección.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Las nociones topológicas  Realización de las propuestas del primer  Facilitación de una ocupación y utilización del
básicas: delante-detrás, ciclo, aumentando el grado de dificultad e espacio que permita al alumno una mayor
encima-debajo, dentro-fuera, introduciendo relaciones respecto a un objeto eficacia en relación con el medio y con los
izquierda-derecha. no orientado. demás.
 Las direcciones: delante-  Ejecución de actividades que relacionen
detrás, arriba-abajo, simultáneamente varios conceptos de forma
izquierda-derecha. básica (nociones espaciales básicas,
 Las distancias: cerca-lejos, direcciones, distancias).
agrupación-dispersión.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación vial.
 Educación ambiental.

109  Edelvives
UNIDAD 6: Antes, ahora, después

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Percibir duración (corto-largo) y adaptar el movimiento a ello.
 Percibir velocidades (rápido-lento) y adaptar el movimiento a
ellas.
 Percibir nociones relacionadas con la organización temporal
(antes-después, etc.).
 Experimentar frecuencias y adaptar el movimiento a ellas.
 Experimentar intensidades y adaptar el movimiento a ellas.
 Adaptar el movimiento a ritmos sencillos.
 Distinguir las nociones de simultaneidad y sucesión.
 Diferenciar distintas estructuras rítmicas.
 Adaptar movimientos corporales segmentarios y globales a
diferentes ritmos propuestos.
 Diferenciar distintos ritmos y sus características.
 Bailar una danza o baile popular sencillo.
 Reproducir ritmos con todas las fuentes sonoras posibles
(instrumentos, cuerpo, voz, etc.).
 Desplazarse a distintas velocidades interpretando órdenes
referidas a la duración.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Aspectos cuantitativos de la
organización temporal:
duración, velocidad,
frecuencia e intensidad.
 Aspectos cualitativos de la
organización temporal:
orden, simultaneidad y
alternancia.
 El ritmo.
 Realización de todas las actividades  Toma de conciencia de las posibilidades
propuestas en el curso anterior, aumentado el rítmicas de mi cuerpo.
grado de dificultad.  Creación en los alumnos de una actitud positiva
 Ejecución de actividades que impliquen una hacia la música.
toma de decisión del momento de
intervención por parte del alumno.
 Realización de juegos y situaciones para que
el alumno adapte sus movimiento corporales,
tanto segmentarios como globales, a ritmos
sencillos.
 Propuesta de situaciones en las que el
alumno tenga que discriminar diferentes
ritmos y sus características.
 Ejecución de danzas o bailes populares
sencillos.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación moral y cívica.

 Educación vial.

110  Edelvives
UNIDAD 7: Mi cuerpo se expresa y canta

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo de
forma global.
 Vivenciar papeles sencillos de la vida cotidiana.
 Representar objetos animados e inanimados fácilmente
reconocibles.
 Vivenciar el ritmo mediante el movimiento espontáneo.
 Integrar estructuras rítmicas básicas con movimientos
organizados (danzas y bailes).
 Imitar objetos y personajes sencillos.
 Representar situaciones básicas con más de un compañero.
 Identificar las representaciones de otros compañeros.
 Seguir ritmos básicos con movimientos globales mínimamente
estructurados.
 Realizar correctamente una danza grupal sencilla
manteniendo las relaciones con los otros.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 El movimiento expresivo.
 La simulación e imitación de
objetos, animales y
situaciones básicas.
 El ritmo y el movimiento
corporal: danzas y bailes con
estructuras rítmicas básicas.
 Juegos de imitaciones e identificación con  Cooperación con los compañeros para
reglas básicas. conseguir un fin común.
 Realización de danzas y bailes sencillos con  Inclusión de los otros en las propuestas
estructuras rítmicas básicas. propias.
 Realización de juegos en los que el alumno  Exploración de la expresividad como un medio
proponga situaciones o personajes que imitar. de relación con el mundo.
 Interpretación de canciones populares o
canciones infantiles: vivenciar el ritmo y el
movimiento.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la paz.

 Educación moral y cívica.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

111  Edelvives
UNIDAD 8: Corremos y saltamos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar las formas básicas de desplazamientos.
 Conocer e identificar tipos de desplazamientos.
 Coordinar varias posibilidades de desplazamientos.
 Mejorar las formas básicas de los saltos.
 Conocer e identificar los tipos de saltos.
 Mejorar la seguridad en las caídas en relación con los diferentes tipos
de saltos.
 Coordinar acciones de desplazamientos y saltos.
 Correr entre obstáculos transportando objetos, sin
perder el control del desplazamiento y del objeto.
 Realizar acciones con piernas y brazos durante el
salto, cayendo sin perder el equilibrio.
 Adaptar la carrera y el salto ante una serie de
obstáculos situados arbitrariamente.
 Colaborar con los compañeros de manera activa en
situaciones que requieren cooperación.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Los  Realización de las actividades del curso anterior para mayor asimilación de  Aceptación de la propia
desplazamientos: las habilidades con nuevas variables de dificultad. realidad corporal
formas básicas y  Realización de desplazamientos básicos transportando objetos. valorando las
encadenamientos.  Ejecución de saltos llevando un objeto. posibilidades y
 Los saltos: formas  Realización de las mismas actividades anteriores en diferentes espacios, limitaciones de su uso.
básicas y superficies y planos.  Confianza y seguridad en
encadenamientos.  Realización de diferentes acciones durante la fase de vuelo en el salto. sí mismo al afrontar
 Combinación de desplazamientos y saltos transportando objetos. situaciones habituales.
 Realización de series de saltos en profundidad y altura.  Interés por aumentar la
 Ejecución de desplazamientos y saltos por encima de compañeros: competencia en las
agachados, tendidos, etc. habilidades motoras.
 Coordinación de formas de desplazamientos saltando con otro compañero.  Reacción positiva ante la
adversidad en la
 Desplazamientos entre diferentes obstáculos: carreras individuales o por
realización de la propia
parejas.
actividad.
 Realización de carreras de obstáculos individuales, por parejas y de relevos.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación vial.
 Educación moral y cívica.
 Educación para la salud.

112  Edelvives
UNIDAD 9: Corremos, saltamos y giramos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar las formas básicas de desplazamientos y saltos.
 Experimentar las formas básicas de girar en torno al eje
longitudinal y transversal.
 Coordinar de forma global acciones de saltos y giros.
 Coordinar de forma global acciones de desplazamientos y
giros.
 Coordinar de forma global acciones de desplazamientos, saltos
y giros.
 Coordinar una carrera corta con giro adelante en torno al eje
transversal, saliendo con los pies juntos.
 Coordinar una acción de giro en torno al eje longitudinal con
otra acción de giro en torno al eje transversal.
 Coordinar un salto vertical con caída y rodamiento hacia
adelante.
 Girar con base de sustentación reducida en una superficie
blanda (colchonetas).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Los desplazamientos:  Realización de los procedimientos  Aceptación de la propia realidad corporal,

formas básicas y
encadenamientos.
 Los saltos: formas básicas y
encadenamientos.
 Los giros: formas básicas.
desarrollados en el primer curso, valorando las posibilidades y limitaciones de su
favoreciendo su consolidación. uso.
 Carrera más giro en torno al eje transversal,  Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar
variando formas de desplazamientos e situaciones habituales.
impulsos.  Interés por aumentar la competencia en las
 Ejecución de giros y rodamientos en habilidades motoras.
coordinación con un compañero, utilizando  Reacción positiva ante la adversidad en la
varias situaciones: simultáneamente, realización de la propia actividad.
consecutivamente, etc.
 Realización de rodamientos desde y por
encima de obstáculos de pequeña altura.
 Realización de los mismos procedimientos
anteriores combinados con saltos y giros en
torno a los ejes longitudinal y transversal.
 Ejecución de juegos de persecuciones que
impliquen el uso de las habilidades
fundamentales experimentadas.
 Realización de giros con diferentes bases de
sustentación y en torno al eje longitudinal.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación vial.
 Educación moral y cívica.
 Educación para la salud.

113  Edelvives
UNIDAD 10: Jugamos con móviles

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Mejorar la capacidad de manipulación de objetos.
 Mejorar las formas globales de autolanzamientos.
 Mejorar los lanzamientos a distancia.
 Desarrollar la precisión en los lanzamientos.
 Conocer e identificar las formas de lanzamientos.
 Correr con un balón controlado entre y por encima de
obstáculos distribuidos por el espacio.
 Botar el balón realizando «zigzag» entre varios conos sin
perder el control del balón.
 Impedir la pérdida del balón en una situación de oposición
simple: bote.
 Coordinar la carrera con un lanzamiento básico.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 La manipulación de  Repetición de los procedimientos y las actividades desarrolladas en el  Aceptación de la propia

objetos. primer nivel, favoreciendo su consolidación. realidad corporal valorando
 Los lanzamientos.  Ejecución de manipulaciones y manejos de móviles en desplazamientos las posibilidades y
entre, sobre y por encima de obstáculos. limitaciones de su uso.
 Realización de manipulaciones en desplazamientos con el móvil  Confianza y seguridad en sí
semicontrolado (botes, golpes, etc.). mismo al afrontar
 Ejecución de conducciones, botes y otras formas de transporte entre los situaciones habituales.
obstáculos.  Interés por aumentar la
 Realización de juegos de carreras y luchas disputando la posesión de un competencia en las
móvil. habilidades motoras.
 Realización de juegos de carreras de relevos con transporte y  Reacción positiva ante la
conducciones de móviles de forma básica. adversidad en la realización
 Ejecución de lanzamientos de precisión reduciendo la dimensión del de la propia actividad.
objetivo.
 Realización de los mismos procedimientos anteriores, utilizando relaciones
espaciales: antes, después, delante, detrás, cerca, lejos, encima, debajo.
 Combinación de saltos básicos con manipulaciones de móviles,
transportes y lanzamientos.
 Realización de juegos sencillos que combinen y agrupen los diferentes
puntos anteriores.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la salud.

 Educación moral y cívica.
 Educación vial.
 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
 Educación para la paz.

114  Edelvives
UNIDAD 11: Otros espacios..., nuevas actividades

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Utilizar habilidades y destrezas básicas para resolver  Utilizar habilidades básicas en situaciones no habituales.
situaciones fuera del entorno habitual.  Participar en la actividades de grupo en el medio natural.
 Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales.
 Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

 Adaptación a entornos no
habituales.
 El medio natural:
conocimiento y uso
adecuado.
 Organización de actividades con otras
asignaturas que impliquen el uso de
habilidades con fines concretos: recoger
plantas, realizar paseos, dramatizaciones,
actividades artísticas, día del árbol, etc.
 Realización de marchas, con diferentes fines,
por el campo y la montaña.
 Juegos conocidos adaptados al medio
natural.
 Juegos específicos del medio natural.
 Autonomía y confianza en las propias
posibilidades motrices en situaciones no
habituales.
 Valoración de los factores de riesgo asociados
a situaciones fuera del entorno habitual.
 Fomento de la cooperación en situaciones
colectivas dentro del medio natural.
 Respeto e interés por conocer y conservar el
medio natural.

TEMAS TRANSVERSALES

 Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Educación para la paz.
 Educación para la salud.
 Educación ambiental.

115  Edelvives