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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
MANUAL DE
PRACTICAS PRE-PROFESIONALES II
AREA CLINICA EDUCATIVA
ELABORADO POR:
OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES
INDICE
PRESENTACIÓN
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INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA - EDUCATIVA
La intervención en el Área Clínica Educativa, consiste en aplicar los métodos, principios y técnicas
para ayudar a las personas con necesidades especiales a superar sus deficiencias y/o conflictos, y
a desarrollar sus habilidades y competencias para lograr su independencia personal y su
integración al ambiente familiar, educativo, social y laboral. A los diversos procedimientos aplicados
para ayudar a las personas con discapacidad a superar sus problemas y/o deficiencias también se
denomina Terapia, Re-educación, Rehabilitación, Educación Correctiva o Psicoterapia. El éxito de
la intervención depende de la gran medida del grado de limitación o severidad del problema, de la
intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas de tratamiento tanto
en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al personal docente
y a los padres de familia para que participen activamente en el tratamiento.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema
específico que presenta la persona, el tipo y grado de limitación, las deficiencias y los desajustes
que presentan el individuo en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos
que el educando posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos
procedimientos de intervención se aplican para:
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que conforman el entorno
social de la persona con discapacidad y promover el desarrollo de una actitud positiva hacia las
personas con discapacidad.
Desarrollar los recursos potenciales con que cuenta la persona especial para lograr un
funcionamiento óptimo y mejorar su calidad de vida.
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PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Son numerosos los problemas que presentan los niños y jóvenes especiales que requieren
atención, entre éstos problemas podemos señalar:
a. DÉFICIT CONDUCTUAL
Existen cierta clase de conductas que con frecuencia aparecen como deficitarias en los
excepcionales por discapacidad, entre estos tenemos:
b. PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo
y la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia,
coprolalia, masturbación excesiva, auto estimulaciones, tendencias destructivas, violencia,
crueldad, actos antisociales, pataletas y berrinches).
MODELOS DE INTERVENCIÓN
Modelos: Son lineamientos básicos o recursos metodológicos que sirven para investigar, describir,
explicar e interpretar determinados hechos o fenómenos de la realidad. Es un conjunto de
postulados que describen y representan la realidad, a partir del cual se derivan las estrategias, los
métodos y técnicas para efectuar la evaluación e intervención.
Enfoque: Según Kikuchin Castro (2000), es la orientación metodológica de la ciencia cuya función
es elaborar los métodos de investigación y construcción de objetivos de una organización compleja
o sistemas de distintos tipos y clases.
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científica; y en tercer lugar, un paradigma debe cumplir con enriquecer el saber científico,
penetrar más hondamente en su temática y dar mejores respuestas a los problemas, pero,
respuestas científicas, es decir, información válida, probada y corroborada.
Modelos de Intervención: son las distintas concepciones que se tienen sobre la intervención, a
partir del cual se derivan las estrategias a cerca de cómo realizar el proceso de intervención
Modelo Conductual
Pone énfasis en los determinantes ambientales de la conducta, considera que tanto las conductas
apropiadas como inapropiadas (como cualquier otra conducta) se aprenden como consecuencia de
la historia del desarrollo y del aprendizaje y a partir de las interacciones del individuo con su medio
ambiente.
En la intervención hace uso de métodos y técnicas del Análisis Conductual para fomentar el
aprendizaje de nuevas conductas o nuevas habilidades, para mantener las conductas apropiadas y
evitar que desaparezcan, para reducir o eliminar las conductas inapropiadas. Sus principales
representantes son: Sechenov, Bechteree, Thornike, Pavlov, Watson, Skinner, Mahoney, Cautela,
Kantor, entre otros.
Modelo Cognitivo
El concepto básico de éste modelo, es la Cognición que incluye creencias, ideas, imágenes y
expectativas, la forma de asimilar, almacenar, transformar y reproducir la información afecta la
conducta.
La actividad cognitiva puede ser controlada y modificada si se desea obtener el cambio conductual.
El objetivo fundamental de la intervención es modificar los patrones cognitivos para producir
cambios en la conducta del individuo.
Su origen se remonta a la filosofía antigua, los filósofos estoicos Cicerón, Séneca, etc. Afirman que
los hombres no se perturban por las cosas, sino por la interpretación que hacen de ellas. Entre sus
principales representantes se encuentran, Bruner, Ausubel, Kelly, Piaget, Vigotsky, Gagné, entre
otros.
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Modelo Cognitivo-Conductual
Este modelo surge ante la dificultad que presentan los modelos conductuales, para mantener los
cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. El fundamento teórico es,
considerar que la causa de las conductas, no sólo están determinadas por estímulos del medio
ambiente, sino también por las variables internas del organismo, enfatiza el rol de la mediación en
el aprendizaje poniendo énfasis en los procesos cognitivos que influyen en la conducta. Este
modelo combina las estrategias cognitivas y las técnicas conductuales, para enseñar a las
personas procedimientos dirigidos a ejercer el control de su conducta. También es denominado
Conductual-Cognitivo, incluye la variable cognitiva en la explicación de la conducta y se basa en
dos modelos: las teorías del Aprendizaje y los modelos Cognitivos (mentalismo, funcionalismo y el
supuesto computacional, según Beck la terapia se basa en la modificación del pensamiento.
Algunos de sus representantes son: Ellis, Beck, Lazarus, Cautela, Michelson, Bandura, Mahoney,
Hollan, Kendall, Meichenboum, Vidano (modelo Cognitivo Post-Racionalista “la experiencia
humana es más que emocional y racional”.
1. El cambio conductual está mediado por las actividades cognitivas; es decir, la identificación y la
alteración sistemática de aspectos cognitivos desadaptativos producirá los cambios
conductuales deseados.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre pensamiento, ambiente y comportamiento.
3. La intervención está diseñada para ayudar a la persona a identificar, probar la realidad y corregir
concepciones o creencias disfuncionales. Se ayuda a las personas a que reconozcan las
conexiones entre las cogniciones, el afecto y al conducta, juntamente con sus consecuencias,
para concienciarlos del rol de las imágenes y pensamientos negativos en el mantenimiento del
problema.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuración cognitiva, solución de
problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo de la persona.
Modelo Humanista
Uno de los postulados fundamentales de este modelo, es considerar que el ser humano por
naturaleza tiene la capacidad para desarrollarse, para realizar proyectos, para superar sus
dificultades y para lograr un desarrollo maduro y equilibrado de su persona.
Holismo o Totalidad: Por el cual considera l hombre como una totalidad organizada, única
indivisible y específica (su herencia, sus experiencias, sus motivaciones, sus temores y sus
sentimientos son algo únicos).
Dentro del sujeto se da una articulación de los procesos y funciones psicológicas, es decir, el
hombre no es un ser puramente reactivo que responde casi mecánicamente ante los estímulos
internos y/o externos sino es un ser cuya conducta responde a un funcionamiento total.
Autonomía: Tiene capacidad y responsabilidad para tomar sus propias decisiones que dirijan
su propio desarrollo.
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eficiente y saludable; es un ser que busca trascender, considera que la vida es algo más que la
satisfacción de las necesidades biológicas.
La intervención está basada en desarrollar éstos aspectos y en la habilidad del individuo para
adoptar sus propias decisiones.
Modelo Psicodinámico
Este modelo se refiere a un grupo de constructos teóricos que han evolucionado durante las
décadas pasadas de las formulaciones teóricas originales de Freud (1933, 1949). Estas tienen en
común la creencia de la existencia de una vida intrapsíquica dinámica. Los defensores de este
modelo varían en sus puntos de vista en lo siguiente: el impacto del ambiente en la vida
intrapsíquica del individuo, las fuerzas instintivas básicas que la energetizan, y las funciones de los
componentes de la personalidad.
Los efectos de las variables no intrapsíquicas como el ambiente y la herencia han sido
discutidos por Adler y Jung (Munroe, 1955), Berne (1964a, 1964b), Erikson (1950, 1974), Harris
(1969), Sullivan (1953), y muchos otros.
Los teóricos psicodinámicos ven las causas de la conducaya humana dentro del individuo.
La conducta está determinada por una vida intrapsíquica dinámica. Las fuerzas dinámicas como
los deseos, impulsos y conflictos se encuentran en el mundo intrapsíquico del individuo.
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El Modelo Conductual
El modelo conductual parte, en varios sentidos, del modelo médico y de la concepción intrapsíquica
de la conducta. Algunos rasgos exclusivos del enfoque conductual son metodológicos, en lo que se
refiere a la importancia dada a la evaluación de la conducta, la objetivación de conceptos, la
evaluación de las intervenciones de tratamiento y la minimización de las variables inferidas. El
modelo conductual trata de evitar los estados internos no observables o verificables. Sin embargo,
sería inexacto afirmar que los estados internos se evitan por completo. Dentro del enfoque
conductual varios puntos de vista difieren en la medida en que se utilizan las variables inferidas y
los estados internos. Por ejemplo, entre los condicionadotes operantes, las variables inferidas
suelen rechazarse por completo. El centro se halla en la conducta manifiesta o públicamente
observable. Por otra parte, algunos modificadores de conducta establecen variables inferidas o
mediadoras para explicar algunas conductas manifiestas. Es sumamente importante distinguir las
variables inferidas establecidas por algunos conductistas de las nociones intrapsíquicas. Las
variables inferidas que establecen los conductistas pueden llevarse a una evaluación objetiva o
tener ramificaciones empíricas. La ansiedad, establecida por algunos teóricos conductistas (p. ej.,
Wolpe 1958), puede evaluarse objetivamente, por ejemplo, a través de medios fisiológicos. Algunos
conductistas acentúan sucesos ocultos como pensamientos, autoexpresiones e imaginaciones que
median la conducta manifiesta. Con todo, los sucesos internos o privados son susceptibles de
evaluación, al menos por el individuo que los experimenta. Además, los procedimientos manifiestos
que alteran los sucesos privados pueden observarse públicamente.
A pesar de las diferencias entre los conductistas, en general es correcto afirmar que se
centran más en la conducta que en los estados subyacentes. Las variables inferidas planteadas
por los modificadores de conducta son en general más accesibles que los estados Psicodinámico,
tanto para el sujeto que acude a tratarse, como para el terapeuta que emprende un programa de
cambio de conducta (Rimm y Masters 1974). Por ejemplo, un sujeto puede querer eliminar
pensamientos obsesivos o impulsos indeseables. Si bien éstos no constituyen manifiestas, el foco
conductual se centrará en la incidencia de esos pensamientos para ofrecer datos al terapeuta. El
suceso privado enfocado hasta aquí es accesible, por lo menos para el sujeto. Además, el
tratamiento conductual enfocará más los propios pensamientos e impulsos que las supuestas
fuentes de esos sucesos ocultos. Por el contrario, una concepción psicodinámica de los
pensamientos obsesivos sostendría que éstos reflejan procesos dinámicos subyacentes; los
pensamientos se considerarían signos de algo más. No se tomarían como el problema mismo.
El modelo conductual se interesa por el desarrollo, mantenimiento y alteración de la
conducta. La conducta anormal no se considera distinta de la normal en términos de cómo se
desarrolla o se mantiene. La conducta anormal no representa una disfunción o un proceso enfermo
que alcanza al desarrollo de la personalidad normal. Más bien, ciertas experiencias de aprendizaje
pueden explicar la conducta. La conducta se desarrolla de acuerdo a los mismos principios, tanto si
se califica de normal como de anormal.
El calificar la conducta de anormal se basa con frecuencia en juicios subjetivos antes que
en criterios objetivos. (Bandura 1969; Becker 1963; Ferster 1965; Harbin 1967; Szasz 1966;
Ullmann y Krasner 1965). Una determinada conducta puede ser considerada por diferentes
personas como anormal o normal. Por ejemplo, la lucha entre los niños varones puede
considerarse una expresión de masculinidad por los niños y por los padres, pero puede ser visto
como signo de trastorno emocional por los maestros y tutores escolares. Así, los valores del
individuo que evalúa la conducta desempeñan una importante función en la determinación de su
carácter normal o desviado.
El contexto social también es importante al determinar si una conducta dada se considera
desviada. La conducta anormal se infiere del grado en que la conducta se desvía de las normas
sociales (Scheff 1966). Debido a que las normas sociales varían según las culturas y según los
grupos y ambientes dentro de una determinada cultura, es difícil establecer criterios objetivos para
la conducta anormal. Por ejemplo, las conductas calificadas por algunos de antisociales reflejan
modelos de conducta que están socialmente condenados e intensamente mantenidos en muchos
grupos de compañeros donde las luchas callejeras y el robo son actividades aceptadas. El
clasificar la conducta como antisocial e indicativa de trastornos Psicológicos “enfermos”. No existe
base objetiva o libre de valor para declarar que la conducta es “enferma”. Evidentemente, existen
diferencias en las conductas según los individuos. Sin embargo, esas diferencias reflejan
probablemente diferencias respecto a un continuo más que por lo que se refiere a enfermedad
frente a salud. (Becker 1963; Scheff 1966)
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El Modelo Conductual y el Aprendizaje
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una consecuencia aplicada. Incluso desde un punto de vista operante, se requiere una explicación
más compleja.
Distinción entre Condicionamiento clásico y operante. En muchas situaciones, la distinción
entre Condicionamiento clásico y operante es confusa (Kimble 1961). Se ha considerado que el
Condicionamiento Clásico se restringe a conductas voluntarias. Sin embargo, una gran parte de la
investigación ha mostrado que respuestas supuestamente involuntarias tales como ritmo cardíaco,
presión sanguínea, respuestas galvánicas de la piel, contracciones intestinales y reflejos
vasomotores pueden alterarse mediante el Condicionamiento Operante. (Kimmel 1967, 1974)
En la experiencia cotidiana, es evidente que la dificultad en distinguir conductas
respondientes y operantes. Una respuesta puede ser obtenida (Condicionamiento clásico); puede
también ser controlada por las consecuencias que la acompañan (Condicionamiento operante). Por
ejemplo, un niño puede llorar en respuesta a una caída dolorosa. Una vez que el llanto comienza,
puede mantenerse por sus consecuencias, como los mimos y la compasión efusiva, volviéndose un
operante. A veces es difícil separar el llanto operante del llanto respondiente.
La distinción entre Condicionamiento Clásico y Operante también parece vaga porque las
conductas operantes pueden estar controladas por estímulos precedentes. En ciertas situaciones
las conductas operantes se desarrollan en presencia de diferentes apoyos. Cuando las
consecuencias que acompañan una conducta se dan consistentemente en la presencia de un
determinado conjunto de apoyos, como una persona o lugar, los apoyos solos aumentan la
probabilidad de que la conducta se emita. Los estímulos que preceden la respuesta establecen la
ocasión para la misma, o aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra. Por ejemplo, el
sonido de la música en al radio puede servir como estímulo para cantar o bailar. Este no es un
ejemplo de Condicionamiento Clásico porque el estímulo precedente (música) no fuerza (obtiene)
la aparición de la respuesta (cantar). En el Condicionamiento Operante, los estímulos no obtienen
o producen una respuesta; sólo aumentan la probabilidad de que la respuesta se dé (Reynolds
1968). La siguiente diferencia esencial entre Condicionamiento clásico y operante debería tenerse
en cuenta: en el Condicionamiento Operante, el resultado principal es un cambio en una respuesta
emitida.
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lana). Se puso a Pedro con otros tres niños, que no temían a los conejos, jugaron libremente con el
animal. Pedro tocó al conejo inmediatamente después de observar a los otros tocándolo. El
ejemplo sugiere la importancia del modelado. Sin embargo, con Pedro se emplearon otros
procedimientos, como asociar el conejo con la presencia del alimento, de modo que no queda clara
la contribución exacta del modelado en al reducción de su miedo.
El enfoque conductual considera que la mayoría de las conductas son aprensibles o
alterables a través de los procedimientos de aprendizaje aquí esbozados. Se ha intentado alterar
conductas que han sido aprendidas o desarrollar nuevas conductas antes que alterar procesos
Psicológicos que tradicionalmente se ha supuesto que son base de la conducta. El punto de vista
conductual, como el modelo médico, tiene consecuencias trascendentales respecto a la evaluación
y tratamiento de los problemas de conducta.
a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden
a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de
ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se
considera al Psicólogo como un “ingeniero conductual”, que maneja variables ambientales:
también como un “investigadora”, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la
conducta.
b. La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas internas están mediadas
por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Un aspecto importante de los
psicólogos educacionales es el entrenamiento en “ver” y “observar” como las conductas
expresan estados internos y cómo estas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las
pruebas y hablar frente a los compañeros.
c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia empírica de cambios efectivos al
manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al
cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
d. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se requiere que
los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar
que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y,
que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.
e. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es determinar las relaciones
funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.
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5. El cambio de aplicación de este enfoque es muy amplio, pero se pueden destacar dos áreas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas o
deterioradas por deficiencia mental o psicosis, o bien que han estado de forma continuada
bajo contingencias de reforzamiento inadecuadas que mantienen conductas desadaptativas
(dolor crónico, problemas de pareja, etc.), y b) la modificación de ambientes sociales o
institucionales: hospitales, cárceles, aulas, ambientes laborales, etc.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
Entre las limitaciones de esta orientación están: la reducción en el tipo de conductas que puede
abordar al considerar sólo las conductas manifiestas, la dificultad en mantener el cambio de
conductas, pues implica un cambio definitivo en los factores ambientales que la controlan, el
logro de una efectiva transferencia a otras situaciones distintas a las del tratamiento y la
necesidad de entrenar a las personas que conviven con el sujeto para que manejen
adecuadamente las contingencias de refuerzo.
También se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en
las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta. El modelo
básico se encuentra en los trabajos de Wolpe, pero los fundamentos teóricos hay que buscarlos
en las aportaciones de Pavlov, Hull y Mowrer, entre otros. Las revistas Behavior Research and
Therapy o el Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry son prototípicas de este
enfoque.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
Esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos
ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos (percepción, interpretación y valorización
de los estímulos) y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Es
decir, en el determinismo recíproco de estos tres elementos reside la causación de la conducta.
Los trabajos de Bandura (1969, 1986), Kanfer (1978), Kanfer y Hagerman (1985), Michel
(1973), Staats (Staats y Heady, 1985), entre otros, aún siendo independientes, pueden
considerarse bajo la denominación de teóricos del aprendizaje social. Todos ellos comparten el
punto de vista de que es necesario ampliar la base teórica de la modificación de conducta para
dar cuenta de aspectos cognitivos o personales y condiciones del medio social que influencian
la conducta, añadiendo estos conocimientos a los ya aportados por el neoconductismo.
Las características fundamentales de esta orientación son las siguientes:
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atención, la percepción de los mismo y la propia influencia que éstos ejercerían sobre la
conducta futura. El modelado es un ejemplo de la influencia de factores cognitivos en el
aprendizaje.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que
determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de
la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.
Las convicciones de eficacia personal influyen en al iniciación y perseverancia en el logro de
los objetivos específicos y en el cambio conductual.
4. El énfasis en la autorregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el Condicionamiento
clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación. Como
prototípicos del enfoque debe destacarse los procedimientos de modelado, las técnicas de
autocontrol y varias de las utilizadas en el entrenamiento de aserción y habilidades sociales.
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Principio de la Conducta:
Un principio de la conducta es una regla que describe la relación entre lo que hace que un
individuo y las condiciones específicas. Puede referirse a cualquier tipo de acción: moverse de un
lugar a otro, pronunciar palabras en voz alta o en voz baja, llorar, reír, toser, manipular objetos,
secretar jugos gástricos. Las condiciones son igualmente numerosas. Los ejemplos incluyen la
expresión de otros individuos de aprobación o desaprobación, la presentación o el retiro de
alimentos, la presencia o ausencia de determinados irritantes u objetos, incluso diversas
condiciones meteorológicas. Las acciones de un individuo pueden ser observables, como el
pronunciar palabras en voz alta o en secreto. Las condiciones pueden ser externas, como las
expresiones de aprobación, o internas, como los alimentos introducidos en el cuerpo. Las
condiciones también pueden ser modificables (alabanza) o no (chubasco con truenos). Las reglas
que describen las relaciones son aplicables a todas estas: la observable, la no observable, la
interna, la externa, la modificable y la no modificable.
Un ejemplo de un principio de la conducta es el de un reforzamiento inmediato. En su
forma simplificada, puede estipularse que la tasa de conducta se incrementará o se mantendrá si a
la conducta la siguen inmediatamente ciertas consecuencias. Flossie dice: “Por favor, ¿puedo
tomar una pera?”. Se le da la pera sin tardanza. La próxima vez que Flossie quiera algo dirá: “Por
favor, ¿puedo----------------------?”. En Flossie, la tasa de decir “por favor” se incrementa debido a
que las peticiones antecedidas de “por favor” suelen tener éxito con mayor frecuencia. El principio
de la conducta del reforzamiento inmediato describe la relación entre el acto (decir “por favor”) y la
condición (otorgamiento inmediato de lo solicitado). Aunque se han descubierto muchos principios
de la conducta, hay otros que no se ha identificado aún.
Los principios del reforzamiento son un conjunto de reglas que deben aplicarse en el proceso de
modificación de conducta. Un agente modificador exitoso de conducta se apoya fuertemente un
programa de modificación de conducta.
Ejemplo: En el salón de clase, la Sra. Jones trataba de disminuir la actividad de Hill fuera de su
asiento. Cuando Bill no estaba en su lugar, ella empezaba a gritar o a regañarlo. Aunque Bill
recibiera atención negativa, su necesidad básica de atención (positiva o negativa) al parecer
estaba siendo satisfecha por esta situación. Su conducta inadecuada (estar fuera de su lugar),
fe aumentando al mismo tiempo que incrementaba la conducta de su maestra (gritos y regaños)
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La importancia de presentar el efecto reforzador inmediatamente después que se exhibe la
conducta deseada es particularmente válida durante la fase inicial del proceso de modificación
de conducta, cuando trata de establecerse una nueva conducta. Las conductas indeseadas y no
funcionales ocurren de vez en cuando en el repertorio de todo individuo. Si en un programa de
intervención planificada los reforzadores se demoran, puede reforzarse por accidente,
conductas no intencionadas (en vez de la conducta blanco), aumentando así la probabilidad de
que una conducta no intencionada se manifieste en el futuro,
Ejemplo: El Sr. Flanner trataba de aumentar el número de problemas que Pat pudiera resolver
durante la clase de matemáticas. Para esto planeó recompensarlo inmediatamente después que
resolviera cada grupo de problemas que se le asignara, el número de problemas en cada grupo
se aumentaría cada semana si Pat respondía según lo previsto.
El Sr. Flanner fue muy inconsistente en la presentación del reforzador (fichas). Como
resultado, Pat pasaba un tiempo considerable esperando en su escritorio y moviendo su mano
frenéticamente para atraer la atención del Sr. Flanner.
Varias semanas después se descubrió que él programa fue ineficaz. Pat ahora pasa largos
ratos en su escritorio con una expresión de aburrimiento.
El Sr. Flanner se dio cuenta de la conducta de Pat y de su propia inconsistencia. Empezó a
reforzarlo inmediatamente después de completar cada grupo de problemas. En poco tiempo,
Pat lograba resolver sus problemas y había duplicado su productividad.
Cuando se intenta establecer una nueva conducta o aumentar la frecuencia de una ya existente,
es preciso reforzarla tan pronto como se exhiba.
Ejemplo: La Sra. Traber trabajó varias semanas con Matt recompensado aproximaciones a la
conducta deseada (en este caso una frase completa). Por fin, después de 6 meses, Matt dijo
una frase completa. “Quiero un dulce”. Se le recompensó de inmediato con un dulce, y durante
las semanas siguientes consumió muchos de ellos; se le dieron diversas oportunidades de
recibir la recompensa. Además, durante esta fase del proceso de cambio, Matt incrementó la
variedad de sus frases completas incluyendo “quiero un vaso de leche”, “quiero jugo”, “quiero
refresco”, “quiero un rompecabezas”, y otras semejantes.
Aunque este principio pueda parecer una contradicción al Principio 3, no lo es. El modificador de
conducta debe ser consistente en la aplicación del reforzamiento inconsistente (intermitente)
después que la conducta blanco se establece. Este procedimiento parece ser la única manera
en que una conducta recién adquirida puede establecerse con firmeza y volverse
automantenida.
Una vez que la conducta blanco se ha establecido a un nivel satisfactorio, la presentación
del reforzamiento se cambia de continuo a intermitente. Este cambio en la presentación del
reforzador, aumenta la probabilidad de que la conducta adquirida se mantenga. Parece ser que
si el niño cuya conducta está siendo cambiada no sabe exactamente cuándo recibirá el
reforzamiento, pero sabe que éste va a ocurrir, la conducta blanco seguirá exhibiéndose.
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Ejemplo: La Sra. Williams deseaba aumentar la frecuencia de respuestas voluntarias de Phil
durante las discusiones sobre asuntos de actualidad. En esta situación, se usaron fichas de
póquer como reforzadores. Estas podían guardarse y canjearse por una recompensa tangible
en la tienda del salón de clase al final de la discusión.
Al principio, la Sra. Williams reforzaba a Phil cada vez que él respondía voluntariamente
durante la discusión. Varias semanas después, la frecuencia de las respuestas de Phil llegó a
un nivel satisfactorio, es decir, era igual, o casi igual, al promedio de frecuencia de respuestas
de los otros miembros de los grupos de discusión. A esa altura del proceso, la Sra. Williams
cambió de reforzamiento continuo a intermitente.
Con el reforzamiento intermitente la conducta de Phil se mantuvo a un nivel elevado. Se
había dado cuenta de que sería recompensado por responder, aunque no siempre. También se
tomó evidente para la Sra. Williams que Phil estaba disfrutando su participación en las
discusiones.
Todo reforzamiento, aun durante la etapa inicial del proceso de modificación de conducta, debe
incluir la presentación simultánea de reforzadores sociales y tangibles, si es que se está usando
un reforzador tangible. El objetivo final del proceso de modificación es el de ayudar al niño a
ejecutar la conducta blanco no por una recompensa tangible sino por logro personal.
Si se usan reforzadores tangibles, como fichas, dulces, estrellas, caras sonrientes o
cheques, siempre deben acompañarse de una recompensa social, como una sonrisa, una
palmadita en la espalda, elogios o un guiño. De esta manera, el niño asocia los reforzadores
sociales con los tangibles. Al progresar el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la
conducta blanco se mantiene tan sólo con reforzadores sociales con los tangibles. Al progresar
el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la conducta blanco se mantiene tan sólo
con reforzadores sociales. Si el proceso de modificación es eficaz, la conducta se mantiene por
la autosatisfacción, el reforzamiento social ocasional y las recompensas tangibles retardadas.
Ejemplo: Cuando la Sra. Williams intentaba incrementar la participación de Phil (ver ejemplo en
la sección anterior), al principio le hacía elogios y le daba una ficha cada vez que él mostraba la
conducta deseada. Cuando Phil entró en la fase de reforzamiento intermitente, ella continuó
aplicando reforzamiento social continuo. Durante la fase final del proceso, Phil sólo recibió
reforzamiento social intermitente para conservar su participación al nivel deseado.
Ejemplo: El Sr. Whiteface deseaba modificar la conducta de su alumno George; cada vez que
éste levantaba la mano, se le daba un trocito de azúcar. En su pupitre había sido colocado un
surtidor, el cual era activado por el Sr. Whiteface presionando un botón para liberar la
recompensa en el momento en que George levantaba la mano.
Mediante este procedimiento, y de manera consistente, George fue reforzado por su nueva
conducta, recibiendo también reforzamiento social; el Sr. Whiteface le decía “Muy bien George”,
“Me agrada que estés levantando la mano”, o “Bien”, “Genial”, “Excelente”.
Seis meses después, George recibía sólo reforzamiento social intermitente. La recompensa
de azúcar había sido suspendida y la conducta de George (levantar la mano) se mantuvo a
buen ritmo.
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Modelo cognitivo-conductual
Esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento.
No obstante, dentro de ella existen muchas diferencias al enfocar los aspectos cognitivos, ya
que unos se centran en estructuras, creencias o supuestos básicos como principales entidades
causales de las emociones y la conducta (Ellis, 1962; Beck, 1976).
Este modelo está ampliamente difundido y es respetado por la investigación y por sus
resultados. Por tal motivo es el modelo elegido y presentado en los congresos internacionales y
el utilizado preferentemente para el tratamiento especializado de muchos trastornos.
Entre sus principales éxitos reconocidos se han destacado los tratamientos de trastornos tales
como:
Entre los principales problemas que presenta esta orientación, hay que destacar la ausencia de
una clarificación precisa de las relaciones entre las cogniciones, las respuestas emocionales y
la conducta motora. Muchos autores incluidos en este enfoque utilizan constructos mal
operacionalizados, así como modelos de causación circulares. Es necesario estructurar y
sistematizar de la manera más rigurosa los procedimientos, dotándolos de una mayor
fundamentación teórica y llevar a cabo una adecuada evaluación de su eficacia.
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LA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
Todas estas son conductas blanco potenciales que el maestro puede identificar en el salón
de clase.
La decisión para seleccionar las conductas que se modificarán debe regirse por las
siguientes consideraciones:
Se debe tener presente que cuando se selecciona un individuo o un grupo para observación y
estudio, a fin de iniciar un programa de modificación de conducta, es inevitable la identificación de
algunas conductas blanco individuales y de grupo. Todos los niños y adultos tiene conductas
inaceptables para otros individuos o grupos bajo ciertas condiciones.
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afirmación que la conducta es función de sus consecuencias y las consecuencias pueden ser de
dos tipos: a) Eventos reforzadores, son las consecuencias agradables que hace que aumente la
probabilidad de ocurrencia futura de esa conducta; b) Eventos castigadores, son las consecuencias
desagradables que hace que disminuya la probabilidad de ocurrencia futura de la conducta.
Los Tipos de Reforzadores pueden ser: Primarios, son aquellos que satisfacen cierta necesidad
biológica (Comida, agua); secundarios, son aquellos que han adquirido su poder reforzante al ser
apareado repetidamente con reforzadores primarios (dinero, fichas) los reforzadores secundarios a
su vez pueden ser: Extrínsecos, son reforzadores que provienen de fuera de la persona; ejemplo
los aplausos, una sonrisa, etc. Intrínsecos, son reforzadores que provienen de dentro de la
persona; la conducta misma tiene valor reforzante, ejemplo el aprender a escribir en la escuela.
Simbólicos, son reforzadores a largo o a mediano plazo, que puede cambiarse posteriormente por
una recompensa material o de actividad; ejemplo fichas, puntos ganados, etc. Tangibles, son
reforzadores que tienen carácter concreto, cosas que se pueden comer, tocar, oler, sentir, etc.
Tercero, si se tienen las medidas para describir y controlar la conducta será posible predecirla
sobre la base de probabilidades de ocurrencia de una conducta con cierto margen de error.
El Análisis Conductual Aplicado, resalta la importancia de la conducta modificable, así como las
características cuantitativas, señala las manipulaciones experimentales que permiten predecir con
claridad lo que produjo el cambio, efectúa la descripción tecnológica exacta de los procedimientos
que produjeron las modificaciones reportadas como valiosas y asegura la generalidad del cambio;
así mismo, se puede afirmar que el enfoque es aplicado no por los procedimientos que se emplean
en la investigación, sino por el interés que muestra la sociedad en los problemas que trata. Un
aspecto importante en el control de las conductas, son los estímulos, objetos u eventos, que
preceden a la respuesta que se refuerza. Los cuales, por el hecho de estar presentes cuando una
respuesta es reforzada, adquieren determinado control sobre la probabilidad de ocurrencia; a este
proceso se denomina control de estímulos y está referida a la medida en que el valor de un
estímulo antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada.
Dentro de la tecnología de control de estímulos, se emplean diversos procedimientos o técnicas a
fin de disponer los estímulos antecedentes de tal forma que llegan a tener un adecuado control
sobre la conducta. Gran parte de nuestra conducta es emitida ante la presencia de ciertos
estímulos antecedentes, éstos ejercen el control ambiental sobre dicha conducta. El tratamiento
conductual supone la manipulación de una serie de procedimientos, que tiendan a diseñar el
ambiente general e individual del sujeto, de modo tal que se facilite y promueva la adquisición de
las conductas que sean necesarias para remediar, por lo menos parcialmente dicho retardo.
La intervención conductual abarca tres aspectos fundamentales, que son: 1) La creación de nuevas
conductas; 2) El aumento de frecuencia en conductas ya existentes y 3) La supresión de
conductas indeseables. La manipulación básica opera a través de los estímulos discriminativos y
reforzadores, así como de otros estímulos con propiedades aversivas. Ribes (1974) afirma que los
principios del Análisis Conductual Aplicado se han desarrollado a partir del análisis experimental
con sujetos animales y humanos, en condiciones de laboratorio altamente controladas, de las que
se han podido extraer principios comunes basados en la identificación de relaciones funcionales
que pueden utilizarse para desarrollar, incrementar y mantener conductas apropiadas, así como
para reducir y eliminar conductas inapropiadas.
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REGISTRO DE SELECCIÓN DE CONDUCTAS BLANCO
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I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Aula
Diagnóstico
Horario
Responsable
III. DEFINICIÓN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se
entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con
estímulos y personas.
V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.
VI. MATERIALES
Se especifica los materiales que se han de emplear.
VII. AMBIENTE
Cubículo o aula de clase.
X. PROCEDIMIENTO
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b) Intervención
Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo
si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento y Generalización.
c) Evaluación Final
Cuando se considera terminado el entrenamiento se procede a efectuar un registro similar a
la pre-evaluación. Si se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo
programa y si se obtiene un porcentaje menor, se reinicia el procedimiento.
d) Seguimiento
Se efectúa después de haber concluido el tratamiento y se hace con el fin de observar el
mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervención para luego realizar
los reajustes que se estiman por conveniente.
22
La terapia cognitivo conductual, a diferencia de las terapias psicodinámicas, que se focalizan en
los pensamientos inconscientes y ponen énfasis en la catarsis, Se aboca a modificar
comportamientos y pensamientos, antes que brindarle al paciente la oportunidad de simplemente
descargar sus sentimientos.
Está orientada hacia el presente, se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores
exploraciones del pasado, aunque por supuesto se hace una historia clínica y se pone énfasis en
los patrones disfuncionales actuales de los pensamientos y conductas; aunque últimamente
algunos terapeutas cognitivos, El énfasis de la TCC está puesto más en el “Qué tengo que hacer
para cambiar” que en el “Por qué”. Muchas veces, el explorar expresamente y conocer cuáles son
los motivos de lo que nos ocurre no alcanza a brindar una solución y no es suficiente para producir
un cambio. Se utiliza terapias a corto plazo. Pone énfasis en la cuantificación, y se pueden medir
los progresos obtenidos Desde la primera sesión se administran cuestionarios y planillas en los que
se evalúan los síntomas específicos, en su frecuencia, duración, intensidad y características. Esta
medición es repetida periódicamente hasta la sesión final, para tener una idea del cambio obtenido.
La relación terapeuta-paciente es de colaboración y el enfoque es didáctico. Paciente y
terapeuta se comprometen a trabajar con un objetivo común. Los pacientes pueden aportar
sugerencias y participar en el diseño de las tareas para el hogar. En muchos casos, se utiliza la
biblioterapia, que consiste en que el terapeuta recomiende o facilite libros, folletos o apuntes
acerca del problema para que el paciente se informe de lo que le sucede.
Tiende a fomentar la independencia del paciente. Dado que este tipo de terapia busca lograr un
funcionamiento independiente, en ella se enfatiza el aprendizaje, la modificación de conducta, las
tareas de autoayuda y el entrenamiento de habilidades intersesión. Además, se refuerza el
comportamiento independiente.
Está centrada en los síntomas y su resolución. El objetivo de la terapia es aumentar o reducir
conductas específicas, como por ejemplo ciertos sentimientos, pensamientos o interacciones
disfuncionales. El lugar de promover un, se definen objetivos concretos a lograr y de esa forma
es mucho más fácil evaluar o modificar los síntomas específicos y saber claramente lo que se
quiere obtener o hacia adonde apunta la terapia.
Rechaza el principio de sustitución de síntomas. La falsa idea de sustitución, difundida por la
escuela psicodinámica, que considera a un síntoma, que considera a un síntoma como una
solución económica, la única salida a un proceso neurótico subyacente que si se elimina surgirán
otros, es cuestionada por esta metodología. La meta de la TCC es eliminar, o al menos reducir los
síntomas, y postula que si desaparecen, por ejemplo, por ejemplo, los síntomas de pánico,
inmediatamente también va a haber una mejoría en otras áreas, sin que aparezcan otros síntomas
que los reemplacen.
Pone el énfasis en el cambio. Se le solicita al paciente practicar nuevas conductas y cogniciones
en las sesiones, y generalizarlas afuera como parte de la tarea.
Desafía la posición del paciente, sus conductas y sus creencias. Activamente se lo confronta
con la idea de que existen alternativas posibles para sus pensamientos y patrones habituales de
conducta, se promueve al autocuestionamiento.
Se centra en la resolución de problemas. Al comienzo de cada sesión el terapeuta indaga
acerca de los problemas en los que el paciente focalizó su trabajo y cuáles necesita resolver en
ese momento. Al concluir la sesión, le pregunta si ha hecho algún progreso al respecto.
Utiliza planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes específicos de tratamiento
para cada problema, no utilizando un formato “único” para las diversas consultas.
Propone una continuidad temática entre las sesiones. En cada sesión se revisan las tareas
indicadas para la semana anterior, se estudia cuál es el problema actual y se planean actividades
para la semana siguiente.
Desmitifica la terapia. El plan de tratamiento y el proceso terapéutico retiran el “velo de misterio”
que cubre a casi todas las psicoterapias, al permitirle al paciente un libre acceso a la información
teórica o metodológica mediante la biblioterapia.
Tiene una base empírica y trabaja con la participación activa del paciente. Las tesis cognitivo-
conductuales han sido ampliamente comprobadas respecto de su eficacia para tratar una variedad
de trastornos. Es decir, más que simplemente decir que funciona, esta comprobado que funciona.
23
El reforzamiento positivo
Es la presentación de un reforzador agradable después que la conducta deseada se ha exhibido.
Estos reforzadores, o consecuencias de la conducta, tienden a aumentar o mantener la frecuencia
futura de la conducta original.
El reforzamiento positivo ocurre en la vida de todo ser humano. Un niño hace algo que complace a
sus padres, y éstos sonríen y responden con afecto. Entonces el niño repite la acción con mayor
frecuencia. Un adulto hace un buen trabajo y su superior lo alaba, y le dan un ascenso o un mayor
salario. Un reforzador sólo funciona si se percibe por el individuo como recompensa. Ejemplo:
Danny recibió altas calificaciones y fue elogiado por sus padres y compañeros. Como resultado del
reforzador positivo (elogios), aumenta la probabilidad de que Danny siga estudiando y reciba altas
calificaciones en el futuro.
El Reforzamiento negativo
El reforzamiento negativo es la eliminación de un estímulo aversivo con la intención de aumentar la
frecuencia de una conducta aceptable. A diferencia del reforzamiento negativo, el castigo es la
introducción de un estímulo aversivo con el propósito de disminuir la frecuencia de una conducta
indeseable, tomar una aspirina es un reforzador negativo debido a que alivia el dolor de cabeza;
otro ejemplo puede ser, si un niño se encuentra encerrado en una habitación éste empezará a
emitir una serie de conductas como llorar o gritar. Si de repente consigue abrir una ventana para
escapar de la situación aversiva, es bastante probable que la próxima vez que se encuentre
encerrado en dicha habitación recurra a abrir la ventana para salir de ella.
Moldeamiento:
El moldeamiento es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones sucesivas a la
conducta blanco hasta que ésta se instituye. Se utiliza para establecer conductas que no han sido
exhibidas en el repertorio del individuo. Así como un escultor forma y moldea el barro de un objeto
de arte, el modificador forma y moldea una nueva conducta a partir de respuestas diferenciadas.
Si el objetivo es que el niño aprenda a tomar sopa usando cuchara sin derramar, debemos
descomponer esta conducta meta en diferentes pasos como: mirar la cuchara, poner la mano
sobre ella, cogerla, levantarla, introducirla en el plato, levantar la cuchara con la sopa e introducirla
en la boca. Así iremos reforzando el logro de cada uno de los pasos hasta llegar a la conducta
meta.
Modelado:
Una de las formas más comunes de aprendizaje humano se logra mediante los procesos de
observación e imitación. El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la
conducta de un individuo o grupo actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o
actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo. Así, en un inicio,
los padres son los primeros modelos de los niños y éstos tienden a imitar sus conductas.
Posteriormente lo son los maestros, personajes de televisión, artistas favoritos, etc.
Economía de fichas:
Es el procedimiento que consiste en que el terapeuta y niño deben establecer un convenio en el
cual se acordará entregar al niño una ficha cada vez que emita una conducta determinada.
Después de la acumulación de una cantidad “X” de fichas podrá canjearlas por un reforzador que
sea más agradable para él. Por ejemplo: permiso para salir a jugar, para ir al cine o su dulce
favorito. Una ficha se convierte en un reforzador condicionado poderoso cuando se le cambia por
otros reforzadores y puede hacerse inmediatamente contingente sobre la conducta deseada.
Una economía de fichas bien diseñada incorpora todos los aspectos especiales de un programa de
reforzamiento efectivo. Inicialmente se refuerza de modo consistente e inmediato a una conducta
24
meta, o una aproximación a la misma, mediante la entrega de un número adecuado de fichas. La
ficha es cualquier objeto o símbolo que pueda cambiarse por un reforzador de apoyo: uno de
entre una gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles.
Estímulos Instigadores: Son estímulos que promueven, inducen o provocan la respuesta blanco,
para que ocurra y pueda luego ser reforzada. Pueden ser órdenes, sugerencias e incluso la
sujeción física.
25
Éstos procedimientos se aplican cuando deseamos que desaparezca una respuesta que está
dentro del repertorio de conductas del sujeto. En general, se trata de suprimir aquellas conductas
cuyas consecuencias son aversivas o dañinas para otros sujetos o para el mismo sujeto, o que le
impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento adicionales. Existe gran diversidad de
procedimientos supresores de conducta.
EXTINCIÓN:
26
extinguir. Además hay que tener en cuenta que aún habiendo identificado los reforzadores, no
es posible controlarlos, en este caso no será útil la extinción, debiendo recurrirse a otros
métodos para reducir esas conductas.
4. La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente puede producir efectos
contrarios, establecer de forma más firme la respuesta, pues equivale reforzarla de forma
intermitente.
5. Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción. Las condiciones
han de especificarse antes de la emisión de la conducta, no después, sobre todo si es larga.
Así mismo, debe reforzarse la conducta de no interrumpir y establecer momentos alternativos
en los que puedan preguntarle o jugar con él, si un padre no quiere que le moleste mientras
trabaja.
6. Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción respecto al incremento inicial
de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al no recibir la recompensa
esperada, así como los efectos de recuperación espontánea, informándole que es lo usual y
que deben persistir en el procedimiento para que sea eficaz.
7. No utilizar extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la
conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio. Tampoco en
aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.
Utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta en niveles moderados, bien para
la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.
Es un enfoque positivo, los sujetos pueden seguir recibiendo reforzamiento por la emisión de las
conductas en una tasa apropiada. Constituye además un enfoque tolerante, el mensaje que se
trasmite es: “Lo que hace está bien siempre que no se haga en exceso”
Por otro lado, dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil para el
desarrollo del autocontrol de conductas como, fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.
El reforzamiento diferencial de las tasas bajas (Rdtb) puede aplicarse de dos formas:
Como reglas básicas para la aplicación de esta técnica, se deben observarse las siguientes:
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1. Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado.
2. Los reforzadores habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible, al
cumplirse los intervalos prefijados y sólo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa
adecuada. No emitir el reforzamiento de forma que coincida con la emisión de la conducta
desadaptada en el caso de que al cumplirse el intervalo esté emitiendo la conducta
desadaptada, se esperará a que esté emitiendo una conducta adecuada, aclarando
verbalmente que se le recompensa por haber mantenido la tasa adecuada.
3. El reforzamiento deberá combinarse con estímulos discriminativos que señalen cuando estará
disponible, usualmente asociado a la emisión de menos conductas, de un número dado dentro
de un lapso específico de tiempo. El modificador de conducta y el sujeto pueden acordar reglas
que sirvan como estímulos discriminativos
4. A medida que comienza a consolidarse la emisión de la conducta a una tasa mas baja, el
reforzamiento debe suministrase con menos frecuencia. Obviamente el reforzamiento se omite
sí la emisión de la conducta supera el criterio establecido.
5. Se ha de tomar como referencia la tasa de respuesta en línea base para fijar el intervalo en el
que se emitirá el refuerzo, de forma que en principio el sujeto pueda obtener reforzamiento con
alta probabilidad. Así mismo hay que fijar el criterio de conducta que tendremos como meta y
los criterios intermedios.
6. Los intervalos se han de ir incrementando de forma gradual y despacio. La conducta del sujeto
debe marcar la pauta sobre la conveniencia del cambio.
7. Se puede combinar con otros procedimientos tales como costo de respuesta, tal que si el
sujeto emite más de un determinado número de respuestas en un intervalo, deberá pagar una
cierta cantidad de fichas u otras recompensas de que disponga.
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo, con
la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la
ausencia de la conducta inapropiada durante un periodo determinado de tiempo. Por tanto, la
conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra
conducta alternativa. Esta técnica también aparece con la denominación de entrenamiento de
omisión.
El RDO, presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estímulos
aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de
conductas, salvo la especificada. Por lo común es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible
encontrar personas que se entreguen a una conducta problemática, a una tasa tan alta que no sea
probable que ocurran otras conductas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan,
reduciéndose en consecuencia la conducta no reforzada.
Otra forma de aplicación consiste en retrazar temporalmente la emisión del refuerzo si el sujeto
ha emitido la conducta desadaptativa; esta modalidad se aplica en el caso de que la conducta
a reducir sea de muy alta frecuencia o es una conducta que no responde al método anterior.
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3. Es mejor usar en el RDO programas de intervalo variable que intervalo fijo, para producir
descensos más estables, ya que el intervalo fijo es menos resistente a la extinción y más difícil
de generalizar.
4. Utilizar un cronometro con señal audible para no olvidarnos de reforzar en los momentos
apropiados.
5. Gradualmente ha de irse aumentando el tamaño del intervalo temporal y suprimiendo la
contingencia RDO sin que el sujeto pierda la cantidad de reforzamiento. Se debe incrementar
rápidamente la distancia entre los intervalos RDO, después de 2 o 3 intervalos reforzados. De
otro modo puede aparecer cierta resistencia a abandonar los intervalos fijados.
6. Informar al sujeto de la contingencia RDO, ya que aquellos que comprenden las instrucciones
pueden someterse a bajas tasas de refuerzo desde el principio de la intervención.
7. No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o a de suprimirse
rápidamente.
8. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta.
9. No reforzar otras conductas que sean desadaptativas.
Entre las desventajas de la RDO se encuentra que se puede reforzar conductas tan indeseables o
más que la conducta que se trata de eliminar, si no se evalúa el comportamiento del sujeto en los
intervalos fijados. Es muy importante evitar efectos de contraste conductual, ya que, si una
conducta tratada con RDO se coloca bajo control de estímulos discriminativos, la tasa de la
conducta disminuirá bajo la condición apareada a RDO, pero aumentará bajo otras condiciones. El
RDO si se aplica de forma conveniente produce cambios de forma relativamente rápida y duradera.
Es un caso especial de RDO que consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no
puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este
procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuación
se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán a probabilidad de emisión de la
conducta indeseada. Después se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez
operacionalizadas. Por ejemplo, al mascar chicle es incompatible con la conducta de fumar, el
sonreír y ser amable lo es con comportamientos agresivos, el permanecer sentado y atento en
clase lo es con respecto a la conducta incompatible; ya que, si no, puede dar lugar a errores. Por
ejemplo, hacer que un niño asista a la escuela diariamente puede no ser incompatible con la
conducta de meterse en peleas objetivo de reducción, pues puede pelearse en la escuela; hacer
que un niño permanezca en su pupitre sin hablar no es incompatible con que siga fantaseando o
imaginando cosas sin atender más que aparentemente al profesor.
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta
incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente
estable, la conducta desadaptativa será eliminada. Es un enfoque positivo, en el que los sujetos
reciben reforzamiento y además pueden aprender comportamientos nuevos, o aumentar
repertorios comportamentales.
29
discriminativos para ayudar a su desarrollo (por ejemplo, si decir “ponte a trabajar” s eficaz
para que un alumno haga sus deberes, podría utilizarse con el fin de aumentar esta conducta).
5. Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los
contextos habituales.
Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir
resultados, hasta que la conducta incompatible alcanza una alta tasa hay tiempo para seguir
emitiendo la conducta indeseable. Por otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y
selección de la conducta incompatible. Para obtener efectos más rápidos en la reducción de la
conducta debe combinarse el RDI con otros procedimientos como tiempo fuera, subcorrección o
castigo.
Las técnicas del RDO y RDI se han de utilizar bien como técnicas únicas o combinadas con los
otros procedimientos reductivos en el tratamiento de las conductas desadaptativas. La RDO es
más sencilla de aplicar y produce efectos rápidos; tiene el inconveniente de que si el sujeto emite
varias conductas negativas durante los intervalos diferentes de la conducta objetiva serán
reforzados. En este caso habrá que combinarla con otro método reductivo o aplicar RDI. La RDI
produce una relación lenta en el caso de que haya que moldear las conductas incompatibles o
bien se den con baja frecuencia o sean difíciles de seleccionar, para acelerar sus efectos requerirá
en estos casos de la combinación de otros métodos reductivos y sería más conveniente aplicar
RDO. Si las conductas incompatibles están bien instauradas, produce mejores efectos que las
DRO, incluso recibiendo nuevos reforzamientos bajo la condición de RDI que de RDO.
Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reducción de la
conducta relativamente rápida y eficaz, con efectos duraderos, asemejándose, en esto a
procedimientos aversivos, como el castigo.
Sin embargo, el costo de respuesta, al que también se denomina “castigo negativo, se diferencia
del castigo en que este último implica la presentación de un estímulo aversivo para reducir la
emisión de la conducta, en vez de la retirada de cierta cantidad de reforzadores. Esto hace que se
provoquen menos respuestas emocionales en la persona la que se aplica y, por tanto, se evita los
posibles efectos negativos de éstas sobre la realización.
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1. Antes de aplicar este procedimiento,
considerar si procedimientos menos aversivas, como la extinción, el RDO o RDI o incluso el
uso de reprimendas por sí solas pueden ser eficaces.
2. Usar el costo de respuesta en conjunción
con reforzamiento positivo de la conducta deseada, así como de conductas incompatibles.
3. Comprobar que los estímulos que se van
a retirar son eficaces como reforzadores.
4. Es necesario permitir que el individuo
acumule una reserva de reforzadores para que el procedimiento funcione. Esto implica que al
menos en los primeros momentos la persona pueda conseguir un número importante de
reforzadores, lo que es fácil que suceda si se tiene en cuenta que a la hora de instalar un
programa operante debe exigirse un cambio conductual muy pequeño y con muchas
probabilidades de éxito.
5. La eficacia del costo de respuesta
depende de la magnitud del reforzador retirado. En líneas generales la norma debe ser que el
caso de respuesta implique una importante retirada de reforzamiento desde el primer
momento. No conviene aumentar el costo de respuesta de forma gradual, pues puede
producirse una rápida adaptación por parte del sujeto, lo mismo que pasa con el castigo. Es
preferible regresar a las condiciones de línea base durante un período temporal y pasar a
aplicar un costo mucho más fuerte de repente durante varios días y registrar sus efectos.
6. Es conveniente cuidar que la personas
bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores, pues entonces no se podría
controlar el que siguiera emitiendo respuestas inadaptativas, pues, éstas no supondrían
costos negativos. Por la misma rezón no es conveniente que la persona tenga “saldos
negativos”, pues hacerle trabajar sin obtener reforzamiento positivo, sólo para compensar las
pérdidas, será difícil probablemente haga que pierda la motivación.
7. Se debe informar verbalmente sobre las
contingencias específicas del costo de respuesta, dando a conocer a la persona lo que cuesta
emitir cada conducta inadecuada por adelantado.
8. El costo de respuesta ha de aplicarse tan
rápidamente como sea posible tras la emisión de la conducta problema.
9. No aplicar la contingencia de costo de
respuesta a otras conductas no específicas anteriormente, aunque sean muy inadecuadas. Es
necesario especificarlo con suficiente anterioridad para que no se convierta en algo
impredecible.
10. Preparar las condiciones para que la
pérdida o costo de respuesta por la puesta en marcha de la conducta indeseada no pueda ser
fácilmente reemplazado, en especial en los primeros momentos de la aplicación.
11. Ir disminuyendo gradualmente las
contingencias de costo de respuesta, conforme las conductas deseables se vayan haciendo
habituales. Siempre será posible restablecer dichas contingencias, si volviesen a aparecer las
respuestas no deseadas.
Consiste en retirar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento, o sacar a la
persona de éstas, durante un determinado período, de manera contingente a la emisión de la
conducta desadaptada. Es una técnica que puede utilizarse cuando se conoce cuáles son los
refuerzos que mantiene una conducta pero no se puede controlar las fuentes de entrega de estos
reforzadores. Por ejemplo, el niño que pega a otro en el aula porque los demás se ríen y no le
atienden. En este caso, sabemos qué es lo que mantiene su conducta, pero no podemos controlar
que los otros niños le atiendan, por ello procedemos a retirar al niño de esa situación, bien
sacándolo del aula, bien poniéndole en un sitio donde no pueda ver a sus compañeros.
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Es una técnica efectiva en la reducción de la conducta, que ha sido aplicada desde niño de año y
medio hasta adultos con retraso mental. Así se ha mostrado eficaz en casos como rabietas, peleas
en la mesa, robo de comida, conductas destructivas y agresivas, negativismo y desobediencia,
problemas de pareja, tics, consumo de alcohol en exceso.
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14. No es conveniente colocar en tiempo fuera a sujetos que emiten
conductas autoestimulatorias como balancearse masturbarse o fantasear. En este caso, en
vez de tiempo fuera se proporciona una oportunidad para el autoreforzamiento.
Como desventaja del tiempo fuera se debe señalar que implica una contingencia negativa, ya que
se elimina el ambiente reforzante. Los agentes que lo aplican pueden convertirse en estímulos
condicionados aversivos, sobre todo si no emiten reforzamiento positivo por otros
comportamientos. De forma más importante, el tiempo fuera impide la oportunidad de practicar
conductas adecuadas e impide el aprendizaje durante el intervalo temporal.
El procedimiento de tiempo fuera se ha empleando con alto grado de éxito en el tratamiento de la
conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia, se ha usado con mucha menos frecuencia y
éxito en conductas autoestimulativas y autolesivas para las cuales se suele desaconsejar.
SACIACIÓN
SOBRECORRECIÓN
En este procedimiento, desarrollado por Foxx y Azrin (1973), se requiere trabajo y esfuerzo para
remediar las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es
compensar en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir). Resulta útil
en situaciones donde la extinción, el costo de respuesta, el tiempo fuera y el reforzamiento
diferencial de otras conductas no pueden aplicarse.
La sobrecorrección se puede aplicar de dos formas: restitución y práctica positiva.
La sobrecorrección restitutiva requiere que el sujeto restaure el daño que haya producido y
sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un niño que se ha hecho
pis en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y la lleve a la lavadora; después deberá
limpiar el suelo en una superficie mayor de la ensuciada. El niño debe compensar cualquier daño
que haya producido; si las instrucciones no son suficientes, se le ayuda físicamente, de forma
amable pero firme para la realización de la conducta.
La sobrecorrección de práctica positiva consiste en la emisión repetida de una conducta positiva.
Algunas conductas no dañan a otras personas o cosas, como es el caso de tics, estereotipias,
autoestimulación, y otras conductas socialmente inapropiadas. Aquí la restitución no es posible,
pero si la práctica de una conducta deseable, relacionada topográficamente con la que se trata de
33
eliminar. Para ello se lleva a cabo una ejecución repetida de conductas apropiadas y que son
físicamente incompatibles con las conductas indeseables. Por ejemplo, controlaron la rotación
autoestimulatoria de una niña retrasada haciendo que repitiera tres ejercicios (mantener la cabeza
hacia arriba, en un nivel medio y hacia abajo) durante veinte minutos, cada vez que realizaba el
movimiento de la cabeza.
1. Considerar la utilización de
procedimientos de extinción métodos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo
fuera y saciación antes de emplear la sobrecorrección.
2. Antes de la aplicación de la
sobrecorrección, probar a dar órdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable, que
describan la conducta incorrecta o que establezcan una norma de conducta, por si solas estas
actuaciones fueran suficientes para suprimir la conducta objetivo.
3. Al observar que el sujeto inicia la conducta
indeseable, dar un aviso verbal para cortar la cadena, si continua realizando la conducta,
aplicar la sobrecorrección de forma consistente e inmediata.
4. Procurar que la duración de la
sobrecorrección sea moderada. Se puede comenzar con una duración de tres – cuatro
minutos, que se puede aumentar si se muestra ineficaz.
5. Debe evitarse la atención, la alabanza y la
aprobación manteniendo el reforzamiento al mínimo. Las instrucciones verbales y la guía física
deben bastar para producir la restitución.
6. Si es posible, utilizar una sobrecorrección
de práctica positiva que esté relacionada topográficamente al menos con una de las conductas
indeseables del niño, para intensificar el aspecto educativo de procedimientos. Intente enseñar
conductas que sean útiles al niño y que sean socialmente apropiadas.
7. Combinar el tratamiento de
sobrecorrección con un programa de reforzamiento positivo de la conducta adecuada o de
conductas alternativas en general.
8. Programar la sobrecorrección en distintas
situaciones con diferentes cuidadores, ya que no se pueden esperar efectos generalizados en
este tratamiento.
9. Informar a los cuidadores de los posibles
dificultades implicadas en la aplicación de la sobrecorrección y comprometerse en estrategias
para superar estos problemas. Deben prepararse para soportar gritos y protestas de los niños
y, a la larga, para ataques, golpes, patadas y cualquier otra agresión al educador.
La sobrecorrección debe:
a. Estar topográficamente
relacionada con conductas inapropiadas.
b. Seguir inmediatamente a la
conducta inapropiada, y
34
c. Ser realizada activamente, de
modo que el trabajo y el esfuerzo sirvan de freno a la conducta inapropiada.
Una imitación es el hecho de que la técnica requiere empleo de tiempo, los maestros, padres u
otros implicados en el tratamiento deben observar la conducta del niño e intervenir para guiarle
verbal y físicamente a emitir la conducta restitutiva el niño a veces manifestará oposición, lo que
puede provocar que quien aplica la técnica acabe renunciando o actuando de forma agresiva con
el niño.
Es difícil predecir durante cuánto tiempo hay que realizar cada ejercicio, y la duración puede variar
desde unos pocos segundos hasta dos horas, durante un período de varios días o semanas.
Afortunadamente, parece que los procedimientos de sobrecorrección, cuando son eficaces,
cambian drásticamente la conducta del cliente con rapidez, tan sólo en unas pocas sesiones, por
lo que si no se producen cambios en las primeras sesiones se deberán adoptar otros métodos.
Eficacia de la sobrecorrección
Musicoterapia, es una disciplina que emplea los elementos musicales para facilitar y promover la
comunicación, integración social, así como el aprendizaje y la expresión de sentimientos y
emociones.
Ludoterapia, implica una aproximación holística del empleo del juego como medio para ayudar en
los aspectos físicos, espirituales, emocionales, y cognoscitivos tanto conscientes como
inconscientes del niño, teniendo en cuenta que el juego, cumple la función del lenguaje en el
adulto, ocupándose no sólo de sus sentimientos, sino de su conducta. El juego es una necesidad
vital para los niños, permite desarrollar la imaginación, la creatividad, las habilidades sociales, el
aprendizaje de normas, así como, para liberar emociones y sentimientos inhibidos.
Terapia Psicomotriz, es una técnica de intervención que promueve el desarrollo psíquico a través
del movimiento y la exploración de sus potencialidades en relación con los procesos de
aprendizaje, favoreciendo el reconocimiento del esquema corporal y la organización perceptiva.
Terapia de Apoyo, es una técnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido,
reduciendo la ansiedad y el temor ante situaciones nuevas, además ayuda a tolerar situaciones
inalterables que le son dolorosas.
35
Técnicas Cognitivo Conductuales
1. Los métodos de reestructuración cognitiva, que suponen que los problemas emocionales
son una consecuencia de pensamientos desadaptativos y, por lo tanto, sus intervenciones
tratan de establecer patrones de pensamientos más adaptativos. Dentro de los cuales se
encuentran las técnicas de la TREC de Ellis; Entrenamiento Autoinstruccional de Meichenbaum;
Terapia Cognitiva de Beck y la Reestructuración Racional Sistemática de Goldfried.
Una de las terapias utilizadas para el presente caso clínico, es la aserción encubierta, la
cual ayuda a reducir la ansiedad emocional a través del desarrollo de dos habilidades
separadas: la interrupción del pensamiento y la situación del pensamiento. La interrupción del
pensamiento y la sustitución del pensamiento. La interrupción del pensamiento actúa como un
“castigo” o distracción, reduciendo así la reaparición del mismo pensamiento otra evz y creando
un espacio en la cadena de pensamientos para una aserción positiva. De esta manera las
emociones negativas quedan cortadas antes de que puedan surgir. Por lo que las aserciones
positivas dan origen a emociones más confortables, que proporcionan un refuerzo para hacer
aserciones positivas adicionales. Pasos:
Por otro lado, otra técnica empleada fue a relajación muscular progresiva, la cual fue
diseñada por el médico Edmond Jacobson, quien publicó en 1929 un libro titulado “Relajación
progresiva”, en la que describía su técnica de relajación muscular profunda, la cual no requería
imaginación, fuerza de voluntad ni sugestión. Está basada en la premisa de que las respuestas
del organismo a la ansiedad provocan pensamientos y actos que comportan tensión muscular.
Esta tensión fisiológica, a su vez, aumenta la sensación subjetiva de ansiedad. La relajación
muscular reduce la tensión fisiológica y es incompatible con la ansiedad.
36
El objetivo de la aplicación de esta técnica es lograr que la persona aprenda a identificar
las señales fisiológicas que provienen de sus músculos cuando están en tensión y
posteriormente al identificarlas, ponga en marcha las habilidades aprendidas para reducirlas, es
decir, se relaje. A hacer uso de esta técnica se trabajarán cuatro grupos principales de
músculos:
Se puede practicar la relajación sentado en una silla y procurando que la cabeza esté
apoyada en alguna superficie. Cada músculo o grupo de músculos se tensa de 5 a 6 segundos
y luego se relaja de 20 a 30 segundos. Hay que repetir el proceso por lo menos una vez.
3. Las terapias de solución de problemas, que constituyen una combinación de los dos tipos
anteriores y que se centra en el desarrollo de estrategias generales para tratar con (solucionar)
un amplio rango de problemas personales, insistiendo en la importancia de una activa
colaboración entre el paciente y el terapeuta: terapia de Solución de Problemas de D’Zurilla &
Goldfried; terapia de Solución de Problemas Interpersonales de Spivack & Shure; Ciencia
Personal de Mahoney.
PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN
CONSIDERACIONES GENERALES
La idea de un conjunto de programas que guiaran nuestro trabajo en el CEER, ha surgido a partir
de la necesidad de sistematizar la elección de los procedimientos, su aplicación y la recolección de
los datos. Una vez definidos los problemas conductuales del individuo, es necesario elegir una
estrategia de intervención y, enseguida, diseñar uno o varios programas para solucionar el
problema o los problemas. Por las condiciones de trabajo del centro y por las características de los
sujetos, se consideró conveniente elaborar una serie de programas estándar, pero susceptibles de
modificarse, en vez de diseñar un programa de cada caso cuando éste se presentara.
A partir de la evaluación de los repertorios, las deficiencias y las conductas perturbadoras de cada
uno de los candidatos a ingresar al CEER (diagnóstico), se definen los programas que se van a
aplicar en los diferentes casos particulares. Para dicho efecto, se establece un criterio de
aplicación: Cuando se trata de establecer un repertorio, en la mayoría de los programas se ha de
realizar el entrenamiento si el sujeto tiene menos del 80% de ejecución correcta en el diagnóstico.
Es obvio que en ciertos casos se ha de requerir un 100% de ejecución correcta para considerar
que al sujeto no le hace falta un programa (por ejemplo, articulación). Cuando se trata de eliminar
conductas problemáticas que interfieran con el desarrollo y la interacción social del individuo, el
criterio de aplicación es la simple presencia de tales conductas, en los términos en que son
definidas.
Los cuatro procedimientos fundamentales para establecer conductas son: el reforzamiento positivo,
el moldeamiento por aproximaciones sucesivas, el reforzamiento negativo y el modelamiento
(imitación). Para mantener las conductas ya adquiridas se recurre al reforzamiento intermitente y al
establecimiento de las funciones reforzantes de las consecuencias socioculturales; para eliminar
conductas se recurre a la extinción, al tiempo fuera, al castigo, al reforzamiento de conductas
incompatibles (RDO), al costo de respuesta y a la sobre corrección (Foz y Azrin, 1973; Ribes,
37
1976). En la descripción de cada programa se explica detalladamente la forma de aplicar dichos
procedimientos.
La forma de trabajo y el número de estudiantes por niño varían según las posibilidades del centro,
el número de niños y el tipo de problemas que presentan. En condiciones ideales, trabaja un
estudiante con un niño profundo o intermedio; tratándose de los superficiales, se asigna a cada
estudiante uno, dos o tres niños, según el caso. Aunque en la actualidad se conserva este modelo,
a veces es necesario que dos estudiantes trabajen con un solo niño.
Cada CEER cuenta con su propio acervo de programas, que han sido diseñados por los mismos
estudiantes, con la asesoría de sus respectivos profesores. Los programas que se han venido
aplicando pueden clasificarse de la manera siguiente:
Programas académicos:
La finalidad de este entrenamiento es dotar al niño de las habilidades necesarias para
desempeñarse satisfactoriamente en el sistema educativo ordinario; no obstante, en algunos casos
se considera prioritario enseñar al sujeto ciertas habilidades (como contar, manejar dinero,
reconocer personajes y lugares de interés público, etc.), que son importantes en la vida cotidiana,
ya que no ha de asistir a la escuela primaria por diversas razones.
38
Haremos una descripción de cada grupo de programas, refiriéndonos a las investigaciones
realizadas en esa área y a los procedimientos utilizados; de esos procedimientos e investigaciones
se han derivado muchos de nuestros programas. Posteriormente explicaremos cada uno de los
programas que se han aplicado en el CEER.
Antes de explicar los programas en sí, consideramos necesario hacer una revisión somera de los
principios de programación en la modificación de conducta.
Estos puntos representan la opinión de varios autores que han escrito sobre el tema. Así, Anderson
y Faust (1977) consideran que una estrategia práctica para la instrucción debe cubrir los siguientes
aspectos: “a) formular las metas educativas como objetivos...(conductuales); b) analizar la tarea
implícita en cada objetivo en destrezas y conceptos componentes; c) diseñar la instrucción para
enseñar los componentes e integrarlos; d) enseñar, e) evaluar el aprovechamiento del alumno, y f)
revisar la instrucción y enseñanza de los estudiantes que no lograron los objetivos por primera
vez”. Aunque los autores se refieren a la programación de materiales académicos, las mismas
consideraciones se aplican a cualquier programa de modificación de conducta y, por tanto, a los de
rehabilitación.
Una de las tareas más importantes en la enseñanza, tanto de niños sin problemas como de los que
sufren de retardo en el desarrollo, es la redacción de objetivos; de ello depende prácticamente toda
la labor de enseñanza. Este tema ha sido tratado por diversos autores: Anderson y Faust (1977),
Mager (1973), Popham y Baker (1973).
De acuerdo con Vargas (1972), la utilidad de los objetivos para la enseñanza se puede resumir en
tres puntos:
1. Ayudar a seleccionar las experiencias de aprendizaje.
2. Ayudar a comunicar a otros lo que se pretende lograr.
3. Ayudar a evaluar sistemáticamente los logros de los sujetos enseñados con la forma de
evaluación más adecuada.
Además, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitarse el uso de palabras
innecesarias.
Cuando se diseña una secuencia instruccional (un programa o un curso) es conveniente
asegurarse de que los objetivos sean importantes para la vida del sujeto a quien se va a aplicar, y
que tenga para él una aplicación práctica inmediata; de esta manera se propicia una correcta y
fácil generalización, así como el mantenimiento del repertorio enseñado.
Un programa debe especificar también que tipo de repertorios conductuales son necesarios para
aprenderlos, es decir, qué cosas debe ser capaz de hacer el sujeto antes de aplicarse el programa;
esto es lo que se llama repertorio de entrada, el cual establece un prerrequisito indispensable para
la buena marcha de la secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el sujeto presente este
repertorio antes de aplicar cualquier programa.
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En cuanto al análisis de tareas, Anderson y Faust (1977) nos dicen: “Un análisis de tareas
completamente elaborado presentará una descripción detallada de las habilidades.....
(conductuales) que entraña la realización de la tarea, (de) las relaciones entre estos componentes
y (de) la función que cada uno de ellos desempeña en la tarea total”.
En el análisis de tareas se deben identificar los comportamientos intermedios que el sujeto debe
adquirir para alcanzar la conducta terminal a partir del repertorio de entrada.
De acuerdo con los autores mencionados, para saber qué tan detallado debe ser el análisis en las
tareas, el programador puede aplicar esta prueba simple: cuando el sujeto pueda hacer la tarea
que corresponda a la habilidad componente simplemente pidiéndole que lo haga, se puede
considerar terminado el análisis de las tareas, ya que es muy probable que esta habilidad forme
parte de los repertorios de entrada.
La definición del objetivo y el análisis de las tareas deben ajustarse a la práctica cotidiana del
sujeto y a las condiciones en las que éste ha de realizar la conducta. Para esto, es necesaria una
medición del estado en que se encuentra el sujeto al que se va a aplicar el programa, es decir, se
evalúa si posee el repertorio, en qué medida y en que condiciones. Esto es lo que se llama una
línea base o preevaluación, según el caso.
La línea base y la preevaluación tiene una función doble: por un lado nos indican con precisión cuál
es la deficiencia conductual y en qué condiciones se da, lo cual ha de llevarnos a la definición del
objetivo y al análisis de las tareas; por otro, nos proporcionan una medida con la cual comparar los
resultados del entrenamiento.
La definición del objetivo, el análisis de las tareas y la medición previa dependen en gran parte del
tipo de programa que se va a aplicar, por lo cual hemos de aclarar que existen por lo menos dos
tipos de programas:
a) aquellos que intentan establecer un repertorio específico inexistente y
b) los que intentan modificar una conducta ya existente.
Nuestros programas de rehabilitación pertenecen a algunos de estos dos grandes grupos, por lo
que cabe hacer algunas aclaraciones pertinentes. Podemos dividir los del primer tipo en dos
subgrupos básicos: el primer subgrupo comprende los programas de repertorio básicos, los de
conducta verbal y los de cuidado personal, todos los cuales poseen la característica de que
requieren de una preevaluación que consiste en poner al sujeto en las condiciones en que debe
realizar la conducta, en darle las instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no (y en que
grado) el repertorio mencionado; por tanto se hace una sola observación de la conducta.
El segundo subgrupo comprende los programas académicos que, al igual que los anteriores,
requieren de una preevaluación, pero que se caracterizan porque en la programación de la
secuencia instruccional es recomendable tomar en cuenta algunas consideraciones
complementarias, referentes a la enseñanza de conceptos. Veamos lo que dice Becker (1971) al
respecto:
1. No es posible enseñar un concepto a través de un solo ejemplo positivo (lo que el concepto
es) y uno negativo (lo que el concepto no es), se requiere un conjunto de éstos.
2. El conjunto debe ser construido de tal modo que todos los ejemplos positivos compartan
todas las características esenciales del concepto, y que los ejemplos negativos tengan sólo
alguna de ellas o ninguna.
3. Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos, es necesario variar las
características de los estímulos que no son esenciales.
Según Becker, el aprendizaje de conceptos implica una doble discriminación; esto significa que el
sujeto debe diferenciar las características importantes de los ejemplos negativos, y que además
debe diferenciar también las características importantes de las no importantes, tanto en los
ejemplos positivos como en los negativos. Esto quiere decir que no podemos enseñar un concepto
sin enseñar las características importantes de otros conceptos entre los cuales el concepto dado
debe ser discriminado (Becker, 1971).
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Por ejemplo para enseñar el concepto de lo cuadrado debemos enseñar todo lo que no es
cuadrado, como triángulos, círculos, rectángulos, etc. En esta enseñanza debemos incluir también
la del color, de la textura, del tamaño, etc., como características no importantes, tratando de aplicar
las reglas antes mencionadas.
Por lo demás (y esto vale para todos los programas, pero es especialmente importante en el caso
de los académicos), la evaluación del aprovechamiento del alumno debe ser continua, es decir,
cada vez que se aplica una secuencia instruccional se debe evaluar si se cumplieron los requisitos
especificados en el objetivo. En todos los programas se especifica cómo debe hacerse la
evaluación.
Como ya se dijo, los programas del grupo 2 intentan modificar una conducta ya existente, Entre
éstos cabe diferenciar a su vez dos subgrupos básicos: los que pretenden modificar la conducta
social incrementándola o poniéndola bajo control, y los que están destinados a eliminar las
conductas problemáticas.
Ambos tipos comparten dos características: la primera es que pueden implicar más de una
conducta y las conductas pueden variar de un sujeto a otro; la segunda es que, en vez de
preevaluación requieren una línea base de las conductas que nos interesa modificar o eliminar;
esto quiere decir que deben definirse las conductas que nos interesan y las condiciones en que
deben presentarse (o no presentarse) para cada sujeto en particular, y que luego debemos hacer
un cierto número de observaciones de las conductas en condiciones similares ocasiones
diferentes. Al igual que la preevaluación, la línea base ha de servir como punto de comparación
para evaluar la eficacia del procedimiento. Nótese que, a diferencia de la preevaluación, la línea
base requiere de varias observaciones que pueden sucederse hasta el momento en que el
instructor lo crea permanente.
Cabe aclarar que estas clasificaciones de los programas son, hasta cierto punto, arbitrarias y que
se han hecho sólo para facilitar la explicación de los principios que fundamentaron su elaboración;
por lo demás, las divisiones no son tajantes, ya que, por ejemplo, algunos programas verbales
comparten algunos programas del grupo 2.
Recomendaciones generales:
Las siguientes recomendaciones tienen por objeto dar las normas generales que deben seguirse
para aplicar cada uno de los programas que se presentan a continuación:
1. Identificación de reforzadores:
Antes de empezar cualquier intervención con un sujeto determinado, es necesario
identificar los eventos que funcionan como reforzadores para ese caso específico. Esto se
hace preguntando directamente al sujeto o a los padres, o a ambos, según el caso. Si no
es posible obtener esta información o si se desea una mayor certeza, se hace una prueba
directa con el sujeto, ensayando los diferentes reforzadores posibles y observando su
efecto en la conducta del sujeto.
2. Reforzadores:
Se pueden emplear dos clases de reforzadores: los primarios (como la comida) y los
sociales (como las caricias y la aprobación social). Siempre que se utilicen reforzadores
primarios debe tratarse de elementos alimenticios; debe evitarse, en la medida de lo
posible, el uso de dulces que, a largo plazo, perjudican la salud del sujeto. El reforzador
primario siempre debe ir acompañado del reforzador social y ambos deben programarse de
tal manera que el primero se retire gradualmente sin alterar la ejecución del sujeto,
procurando que la conducta quede bajo el control de las consecuencias naturales o
sociales. En todos los programas, el entrenamiento debe incluir una fase de intermitencia
de reforzamiento (para el reforzador material, no así para el social) que pase gradualmente
desde un RF” hasta un programa de intervalo variable.
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3. Repertorio de entrada: Todos los programas especifican las conductas pre-
recurrentes para aprenderlo: lo que debe saber hacer el sujeto para aprender el programa.
Es condición necesaria para aplicar cualquier programa que el instructor averigüe con
anticipación si el sujeto muestra o no estos repertorios. En nuestro caso, estos repertorios
se han definido en términos de los requisitos estipulados por otros programas del centro.
4. Línea base o preevaluación: Es la primera fase de todo programa, anterior al
entrenamiento. En ninguna de las dos se administran reforzadores en el transcurso de la
evaluación, ni tampoco estímulos de apoyo. Ambos sirven como punto de partida para el
entrenamiento y para evaluar el progreso del sujeto en el programa.
En la línea base, por ser una evaluación de la conducta del sujeto en su ambiente natural,
la conducta de interés se registra durante un mínimo de tres días seguidos, en períodos de
unos 20 minutos, tratando de evaluar al sujeto en las situaciones en que se va a modificar
la conducta. Debe tomarse en cuenta, sin embargo, que el tiempo de observación y la
duración de la línea base dependen de la conducta.
La preevaluación es una medición del repertorio del sujeto en una situación arreglada de
antemano, como es una prueba de lectura; generalmente, ésta se lleva a cabo en una
sesión de una hora. El tipo de evaluación inicial depende, entonces, de la conducta
particular que se va a tratar en cada caso.
5. Entrenamiento: Esta parte de la secuencia instruccional consta de una o de varias
fases, según el programa. Es ésta la parte en la que se alteran las condiciones para que
se dé el cambio conductual; por tanto se aplican todas las contingencias necesarias para
producirlo: estímulos de apoyo y reforzadores. En cada paso, todas las conductas del
sujeto que se acerquen a la conducta terminal deben reforzarse; el tipo de reforzador
depende del caso, como ya se dijo. En cualquier caso, es fundamental hacer intermitente
el reforzador primario y continuar aplicando siempre el social. Los estímulos de apoyo
pueden ser muchos y muy variados: motores o verbales, instigadores o preparadores.
Cualquier estímulo que favorezca la aparición de la respuesta deseada debe utilizarse;
posteriormente, el estímulo o los estímulos deben desvanecerse en forma gradual, hasta
que la respuesta se emita sin ningún tipo de ayuda. Logrando el desvanecimiento, pero no
antes, se inicia la intermitencia de reforzamiento. Si en cualquier parte del programa el
sujeto se equivoca demasiado a pesar de la ayuda proporcionada, debe hacérsele volver
al paso anterior para reiniciar el procedimiento. No debe pasarse de un paso a otro del
programa sin haber cubierto el ciento por ciento de respuestas correctas en el anterior (o lo
que especifique el programa).
6. Evaluación final: Terminado el entrenamiento, se repite la evaluación inicial, ya sea
en el ambiente natural o en condiciones arregladas de antemano, o se aplica una prueba
similar a la preevaluación. En los programas académicos, la evaluación final debe contener
reactivos diferentes de los de la preevaluación.
7. Sondeos: Generalmente son semejantes a las evaluaciones. Sirven para evaluar el
estado de progreso del sujeto durante la aplicación del programa o para averiguar si es
posible avanzar más rápidamente. Consisten en presentar el sujeto los reactivos de la
evaluación final u otros en condiciones similares, que se aplican durante el entrenamiento,
según lo especifique el programa. Es obvio que en los sondeos no se aplican reforzadores
ni estímulos de apoyo.
8. Seguimiento: Consiste en seguir registrando la conducta del sujeto después de
terminado el programa, durante uno o dos meses; los registros se hacen cada 8 o 15 días,
según el caso. Esto nos ha de informar si el repertorio establecido se mantiene, es decir, si
el programa ha tenido éxito. Muchos programas no requieren de seguimiento porque la
conducta aprendida forma parte de otros programas que deben aplicarse posteriormente.
9. Generalización: Algunos programas prevén la generalización del repertorio; se habla
de generalización cuando una respuesta adquirida en unas condiciones se presenta en
otras condiciones diferentes. Idealmente, toda conducta aprendida en un área del centro
debe presentarse en otras áreas y fuera del centro mismo; no obstante, si no sucede, el
instructor debe tomar las medidas necesarias para que suceda.
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10. Programas correctivos: En caso de que el sujeto cometa muchos errores en el
programa, debe investigarse si es por falta de algún repertorio de entrada (en cuyo caso se
suspende el programa para entrenar al sujeto en el mismo) o si es porque el programa no
se acomoda a las necesidades particulares del sujeto, en cuyo se aumentan los estímulos
de preparación o los instigadores, se hace más gradual el desvanecimiento, se disminuye
el tamaño de los pasos y se hacen todas las modificaciones necesarias para facilitar la
ejecución correcta y la obtención del reforzador. Debe investigarse también si están
aplicando adecuadamente las contingencias y si el supuesto reforzador realmente funciona
como tal.
11. Estímulos de apoyo: Cuando la respuesta que se va a reforzar no aparece, se hace
más probable su aparición recurriendo a los instigadores (estímulos adicionales que se
presentan después del estímulo que debe controlar la respuesta) o a los preparadores, es
decir estímulos adicionales que se presentan antes del estímulo que debe controlar la
respuesta (Ribes, 1976).
Los estímulos de apoyo pueden ser físicos o verbales. Los físicos se emplean en el
entrenamiento de conductas motoras; por ejemplo, dando ayuda al sujeto después de
modelar la conducta que debe ejecutar. Los verbales se emplean generalmente en el
entrenamiento del lenguaje; por ejemplo, se ayuda al sujeto pronunciando una parte inicial
de la palabra o la frase que debe completar. No obstante, pueden utilizarse estímulos
verbales en el entrenamiento motor (por ejemplo, instrucciones), o viceversa.
Todo estímulo de apoyo debe desvanecerse progresivamente, dando una ayuda cada vez
menor, hasta que la conducta se presente por sí sola.
12. Registro y graficación : Para cada programa hay una forma específica de registrar y
graficar los datos; las formas se encuentran al final del capítulo y cada programa remite a
ellas.
Los programas que se presentan a continuación pretenden ser representativos de las
principales áreas en las que, a nuestro criterio, deben ser entrenados los sujetos
retardados.
Cuando se seleccionan los programas que se van a aplicar, además del diagnóstico, deben
tomarse en cuenta las condiciones del individuo y de su medio, así como la aplicación real
que va a tener lo que se le va a enseñar; por ejemplo, si un niño no tiene posibilidades
reales de cursar la escuela primaria, las habilidades académicas que se le enseñan
deberán estar supeditadas a la utilidad que puedan tener en la vida diaria (lectura y
aritmética elemental), y deberá darse más importancia a otros repertorios, como los de
habilidades sociales y de adaptación.
Para decidir si es pertinente enseñar ciertas habilidades a un sujeto, se toman en cuenta
condiciones como la edad, las limitaciones físicas, la clase socioeconómica, la situación
familiar, etc. Con estas condiciones presentes, será más fácil elegir los programas
adecuados.
Por último, el instructor debe tener presente que los programas son modelos que proponen
una estrategia de intervención para establecer un repertorio; cada uno de ellos puede
aplicarse tal como aquí se presenta o con modificaciones. Lo ideal es adaptar el programa
a cada caso.
Como se ha mencionado anteriormente, estos repertorios son la base para la adquisición de otras
conductas. Son repertorios básicos la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones.
Cuando el niño presenta deficiencias para atender a lo que sucede a su alrededor, para imitar
sonidos o movimientos, para realizar una acción que se le indica, o cuando carece de la totalidad
de estos repertorios, es imposible entrenarlo en otras habilidades como la de comer ya que debe
atender a nuestra conducta cuando le decimos: “haz lo mismo que yo”, y seguir la instrucción de
inmediato, imitando cada uno de los pasos que requiere dicha conducta.
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Si un niño posee estos repertorios, tiene mayor probabilidad de aprender nuevas habilidades que
otro que no los tiene. Siempre que se detecta una insuficiencia en cualquiera de esas conductas,
éste es el punto de partida para el entrenamiento. Para la adquisición de la mismas sólo se
requiere que el niño posea el equipo biológico necesario para ver, oír y moverse; si presenta
insuficiencias en algunas de dichas funciones (por ejemplo en las motoras), será más difícil que
pueda seguir la instrucción de tomar una cuchara o de sentarse en la posición correcta para comer.
Por tanto, estos repertorios básicos son el requisito o el repertorio de entrada para la aplicación de
cualquier otro programa.
Imitación: El estudio del desarrollo del niño normal indica que la observación de las conductas
de los adultos, que funcionan con modelos, facilita la adquisición de la conducta compleja (Bandura
y Walters, 1974).
La imitación ha sido definida como “una conducta bajo el control discriminativo inmediato de otra
conducta de topografía similar por parte de un modelo, que únicamente se refuerza cuando se
ajusta a los criterios de un modelo, topográficos preestablecidos” (Ribes, 1976). También se ha
llamado imitación a la conducta que en las situaciones experimentales se asemeja al
comportamiento de un modelo previamente observado por un sujeto (Baer y Sherman, 1964).
Decimos que hay imitación cuando existe una similitud topográfica y una relación temporal
estrecha entre la conducta del modelo y la conducta de la persona que imita; es decir, el modelo es
quien ejecuta la conducta que el niño imita, la cual debe asemejarse a la conducta del modelo, de
manera que no se produzcan interferencias u otras conductas en el lapso de tiempo transcurrido.
La imitación tiene un papel importante en la socialización del niño, pues da lugar a la adquisición
de nuevas conductas sin la necesidad explícita de un proceso de ,moldeamiento y reforzamiento
diferencial de las conductas.
Una de las razones por la que la imitación se considera importante es por su extensión a otros
contextos. El término de imitación generalizada se ha usado para identificar este aspecto. La
generalización puede darse ante diferentes modelos, situaciones, reforzadores y respuestas. Así,
cuando entrenamos a un niño para que imite una lista de conductas, el objetivo final es que éstas
no necesiten de instrucción ni reforzamiento para darse en otros lugares. De esta manera el niño
aprenderá a hablar imitando sonidos y movimientos sin necesidad de procedimientos mas
complejos.
Las investigaciones realizadas acerca del establecimiento de repertorios imitativos (Lobas, Freitas,
Nelson y Whalen, 1967; Baer y Sherman, 1964; García y Ribes, 1974) hacen referencia al uso de
diferentes modelos como títeres, niños o experimentadores. Los procedimientos utilizados son:
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aproximación a ésta no se presentan; en dichos casos se utiliza la instigación o la aplicación
de estímulos preparadores, que consisten, la primera, en dar ayuda física después de
modelar la conducta, guiando al niño hacia la posición correcta, mientras que la segunda
consiste en dar al niño alguna instrucción antes de modelar la conducta; en ambos casos la
respuesta se refuerza posteriormente. Esta estimulación de apoyo se desvanece
progresivamente dando una ayuda o una instrucción cada vez menores, hasta que el niño
presente la conducta controlada sólo por el modelo. En este momento sólo se refuerza la
conducta sin instigación.
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relación cuando los órganos receptores están visiblemente orientados, pero esto no es lo esencial:
Un organismo atiende a un detalle de un estímulo independientemente de si sus órganos
receptores están orientados...” (Skinner, 1970). Que el niño nos mire al darle la instrucción no es
suficiente para afirmar que está atendiendo, pero si se sienta en el lugar correcto sabemos que
prestó atención a la instrucción. El criterio de la atención sería la ejecución correcta. No obstante,
nosotros hemos tomado como criterio de atención la orientación visual.
Se han distinguido diferentes etapas en la adquisición de la atención:
Estas serían las etapas progresivas a seguir en el entrenamiento de atención (Ribes, 1976), que
consiste en enseñar al niño a fijar la atención comenzando por mirar los ojos de la persona que lo
entrena, continuando con el uso de estímulos visuales como tarjetas de colores y, por último,
pidiéndole que siga el orden de presentación de otros estímulos. Para cada paso se puede utilizar
la investigación y se va incrementando el requisito temporal de duración de la respuesta de
atención. También se hace mayor la distancia desde la que se presenta el estímulo.
En resumen, los procedimientos comunes que encontramos en esta revisión sobre el
entrenamiento de repertorios básicos son:
PROGRAMA DE ATENCIÓN
OBJETIVO: Que el niño establezca contacto de ojo a ojo con el instructor cada vez que éste lo
llame por su nombre, y con cualquier objeto que se le señale a una distancia máxima de dos
metros, por un lapso no menor de 5 segundos.
DEFINICIÓN: Se toma como atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual
con personas y objetos a diferentes distancias.
AREA: Cubículo.
PROCEDIMIENTO
Fase I: Preevaluación: Se coloca al sujeto sentado frente al instructor a una distancia de 50 a 70
cm, se le llama por su nombre en cinco ocasiones consecutivas, diciéndole: “Mírame”, con un
intervalo de 10 a 15 segundos entre cada llamada. Si no responde en dos ocasiones consecutivas,
se pasa a la fase II; si responde correctamente a todas las instrucciones, se le presentan cinco
objetos (tarjetas y juguetes) y se le da la misma instrucción: “Mira esto”, señalando cada objeto. Si
atiende a todos los estímulos, no se aplica el programa; si no atiende a dos objetos consecutivos,
se comienza el entrenamiento en la fase II.
Si se considera necesario, puede incrementarse el número de instrucciones o de presentaciones
del estímulo.
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Fase II: Instigación: Se llama al niño de la misma forma que en la fase anterior, reforzando cada
respuesta de contacto visual. Si no se obtiene la respuesta, se instiga físicamente tomando al niño
por la barbilla, moviéndolo en dirección al instructor, repitiendo las instrucciones y chasqueando los
dedos frente al sujeto (este estímulo de apoyo puede ser una palmada o un sonido cualquiera). Se
refuerzan todas las aproximaciones a la respuesta, aún cuando el contacto visual sea mínimo
inicialmente.
Fase III: Desvanecimiento: Se va disminuyendo la instigación retirando gradualmente los
estímulos, hasta que el niño responda ante la sola instrucción. Se siguen reforzando todas las
respuestas.
Sondeo: Se vuelve a llamar al niño de la misma forma que en la preevaluación; si no cumple el
criterio, se continúa con el entrenamiento, pero éste se termina si cumple con ambos criterios
(contacto ojo a ojo y con los estímulos).
Fase IV: Atención al ambiente: Se sienta al sujeto frente a una mesa y sobre ésta se coloca un
objeto ( si se han identificado reforzadores para el niño, éstos pueden usarse como estímulos y
reforzadores al mismo tiempo, según sea el caso) dándole al niño la instrucción “mira aquí”,
Nombrando el objeto y reforzando cada respuesta correcta. De esta forma se presentan cinco
objetos diferentes, instigando si es necesario y desvaneciendo la instigación posteriormente.
Cuando haya cumplido el requisito, se le presentan cinco tarjetas de colores, una por una, del
mismo modo que los objetos. Se continúa reforzando.
Fase V: Atención a distancia: Se señalan las tarjetas u objetos distantes (de uno a dos metros),
con la instrucción: “Mira el.....” En caso necesario, instíguese la respuesta.
Fase VI: Evaluación final: Se hace lo mismo que en la preevaluación.
No es necesario hacer un seguimiento si se continúa con otros programas, pues todos requieren
de atención.
Registro de ocurrencia tipo B.
PROGRAMA DE IMITACIÓN
OBJETIVO: El sujeto será capaz de imitar el 100% de las conductas de las listas 1, 2 y 3 y
cuando menos el 80% de la lista 4, cumpliendo con los siguientes requisitos: a) una latencia de
respuesta de 5 seg., b) una topografía similar a la del modelo, y c) sin reforzamiento y sin
instigación.
DEFINICIÓN: Se toma como respuesta de imitación aquélla que se presente en un lapso de 5 seg.,
contados a partir de la presentación del estímulo (conducta del modelo), con una topografía
semejante a la de éste.
REPERTORIO DE ENTRADA: Para realizar este programa el sujeto debe haber cumplido con los
requisitos del programa de atención y no debe tener impedimentos físicos.
PROCEDIMIENTO
Fase I: Preevaluación: Se toma el porcentaje de respuestas que imita el sujeto, de una lista de
20 estímulos presentados por el instructor (tabla). Preséntense los estímulos mirando a los ojos al
sujeto y con un intervalo de 10 seg. Entre una presentación y otra. Dense las siguientes
instrucciones: “Haz lo mismo que yo voy a hacer”, o “Repite lo que yo haga”. Si no hay respuesta
se da la instrucción por segunda vez antes de volver a presentar el estímulo. Ninguna respuesta es
reforzada. Si se obtiene menos del 80% de respuesta correcta, se aplica el programa.
Fase II: Instigación: Se presentan los mismos estímulos de la fase anterior, reforzando cada
respuesta correcta. En caso de que el sujeto no responda o lo haga incorrectamente (efecto de
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espejo o latencia larga), se vuelve a presentar el estímulo o, inmediatamente después , se guía
físicamente al sujeto haciendo que imite la respuesta (instigación física); por último, se refuerza.
Ejemplo: Tomemos el estímulo 6 de la lista 1. Primero el instructor presenta este estímulo, previa
instrucción. Si el sujeto no responde correctamente, el instructor presenta nuevamente el estímulo
y extiende lateralmente los brazos del sujeto; inmediatamente lo refuerza.
Para controlar el efecto de espejo, el instructor puede usar el estímulo sobre impuesto, al igual que
el sujeto (cascabel, listón, etc.), para diferenciar derecha de izquierda. No debe presentarse un
estímulo si antes el sujeto no ha respondido correctamente al estímulo anterior. El criterio para
pasar a la siguiente fase es que el sujeto haya tenido una ejecución del 100% de los estímulos de
la lista.
Fase III: Desvanecimiento: Se desvanece gradualmente la instigación para cada estímulo,
dando reforzamiento continua las respuestas correctas. Siguiendo con el ejemplo anterior, el
instructor presenta el estímulo y levanta los brazos del sujeto; posteriormente vuelve a presentar el
estímulo y esta vez, en vez de levantar completamente los brazos del sujeto, simplemente los
empuja. En adelante, el instructor va reduciendo gradualmente la intensidad del empujón, hasta
retirarlo completamente. Todas las respuestas son reforzadas
Fase IV: Intermitencia de reforzamiento: Se presentan los estímulos entrenados con
reforzamiento continuo, ahora con reforzamiento intermitente, de tal manera que la razón se vaya
incrementando de dos en dos, de RF2 hasta RF20. Una vez terminada la lista 1, se pasa a la lista
2, con la cual se sigue el mismo procedimiento. Lo mismo se hace con las tablas restantes.
Sondeos: Al terminar cada una de las tablas, se le presentan al niño los estímulos de la tabla
siguiente diciéndole “ahora vas a repetir lo que yo haga, pero esta vez tú solo, no te voy a decir
nada hasta que termines”. Si obtiene menos del 80% de respuestas correctas, se continúa el
entrenamiento. Es claro que si cubre el requisito, debe pasarse sucesivamente a las otras tablas..
Si cubre los requisitos de la tabla 4, se pasa a la fase de evaluación final.
Fase V: Evaluación final: Se presentan las cuatro listas de estímulos en las mismas
condiciones de la preevaluación. Si se considera conveniente, se puede reiniciar el procedimiento
con cualquier lista de estímulos.
LISTA 1
LISTA 2
1. Sacar la lengua
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2. Mover la cabeza afirmativamente
3. Ponerse las manos en la cintura
4. Tocarse los hombros con ambas manos
5. Rascarse la cabeza
6. Abrir y cerrar la boca
7. Decir adiós con la mano
8. Cruzar los brazos
9. Peinarse
10. Golpear la mesa.
LISTA 3
OBJETIVO: Que el niño responda correctamente ante cualquier instrucción de las listas 1 y 2, con
una latencia no mayor de 5 segundos.
AREAS: Cubículo.
Procedimiento
Fase I: Preevaluación: Esta fase consiste en computar el porcentaje de respuestas correctas
que da el sujeto ante una lista de veinte conductas (lista 1). Cada instrucción se da dos veces. Si el
sujeto no responde correctamente al 80% de las instrucciones, se pasa a la fase siguiente; si, por
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el contrario, cumple con el requisito, se presenta la segunda lista. Si en ésta responde
correctamente al 80% de los reactivos, no es necesario el entrenamiento: de lo contrario se
procede a entrenar.
Fase II: Modelamiento: Se vuelve a presentar la lista 1, reforzando cada respuesta correcta
del sujeto. En caso de que no responda ante la sola instrucción, se procede a modelar la conducta
dos veces; esto es, el instructor de la instrucción dos veces y si no responde el niño o se equivoca,
aquél ejecuta la acción que corresponde con la instrucción y pide al niño que haga lo mismo. Si
éste no responde ante la conducta del modelo, se procede a instigar.
Fase III: Instigación: Se le ayuda físicamente al sujeto para que dé la respuesta y cumpla con
la orden requerida. Por ejemplo, si al dar dos veces seguidas la instrucción “ponte de pie”, el niño
se queda sentado, se le vuelve a dar la instrucción e inmediatamente se le toma del brazo y se le
guía hasta que esté en la posición deseada; se refuerza inmediatamente. Cada vez que aprende
una nueva conducta se repiten las adquiridas anteriormente, reforzando cada una antes de pasar
a la siguiente instrucción. Al terminar esta fase se hace un sondeo.
Fase IV: Desvanecimiento: Se va suprimiendo gradualmente la instigación física hasta que el
niño responda ante la sola instrucción verbal; por ejemplo, al indicarle que se ponga de pie se le
toma de la mano, luego de los dedos y por último se le toca levemente en el brazo.
Sondeos: El sondeo consiste en presentar todos los estímulos de la lista, sin instigación ni
reforzamiento. Si el porcentaje de respuestas correctas es mayor del 80%, se puede eliminar las
fases posteriores, salvo la evaluación final y el seguimiento.
Al terminar la lista 1 se hace un sondeo y si es necesario se realiza el entrenamiento con la lista 2
Fase V: Evaluación final: Se le presentan al sujeto las dos listas de instrucciones, sin
modelamiento y sin instigación, del mismo modo que en la preevaluación.
Si se considera conveniente, se pueden ampliar las listas (véase la lista 4 de imitación) para
continuar el entrenamiento.
Seguimientos normales. Se harán sondeos, quincenales combinando las dos listas de
instrucciones durante un período de un mes.
1. Ponte de pie
2. Ven
3. Toca el piso con las dos manos
4. Levanta los brazos
5. Baja los brazos
6. Aplaude
7. Cruza los brazos
8. Toma esto (cualquier objeto)
9. Ponlo debajo de la silla
10. Dame eso (lo que puso bajo la silla)
11. Abre la puerta
12. Cierra la puerta
13. Recoge eso (algo que está en el suelo)
14. Abre el libro
15. Cierra el libro
16. Dame eso (cualquier objeto)
17. Cierra los ojos
18. Sóplale al fósforo
19. Dame tu mano
20. Toma el dulce.
LISTA 2
1. Levántate
2. Vete para allá
3. Pon tus manos sobre el escritorio
4. Ponte las manos sobre la cabeza
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5. Tócate las rodillas con las manos
6. Abre y cierra las manos
7. Junta las manos
8. Dame eso ( señalando algún objeto)
9. Ponlo sobre la silla
10. Cámbialo de lugar
11. Abre el frasco
12. Cierra el frasco
13. Agáchate
14. Abre la caja
15. Cierra la caja
16. Dame el cuaderno
17. Saca la lengua
18. Sóplale al silbato
19. Dame las manos
20. Toma esto.
Los programas del lenguaje están presentes en una abrumadora mayoría de los individuos que
sufren de retardo en el desarrollo y forman una amplia gama que va desde la ausencia total de
repertorios verbales en los sujetos profundos, hasta las dificultades de vocabulario y gramaticales,
en los superficiales, pasando por la dislalia, la tartamudez, las dificultades de articulación, etc., que
pueden afectar a todo tipo de sujetos.
Muchos de estos problemas afectan a personas que no están clasificadas como retardadas (la
tartamudez, por ejemplo) u ocurren con una frecuencia relativamente elevada; de ahí que tengan
una larga historia como centro del interés de los estudios del lenguaje.
Existen, por tanto, diversos métodos de rehabilitación para estos casos, cada uno de los cuales se
deriva de una teoría del lenguaje en particular. Así podemos enumerar por lo menos cuatro
enfoques de rehabilitación (Sloane y MacAulay, 1968).
1. El neurológico, que considera que los problemas se deben a perturbaciones del sistema
nervioso central y, por tanto, son un síntoma de alteraciones neurológicas. La rehabilitación supone
un restablecimiento de las conexiones nerviosas perturbadas.
2. El Psicoanalítico, que considera a las dificultades como síntomas de problemas intra psíquicos
profundos. La rehabilitación exige la solución del conflicto interno, lo cual, supuestamente, hará
desaparecer el síntoma.
4. El análisis conductual aplicado que, de acuerdo con sus planteamientos teóricos, considera que
la dificultad verbal es el problema en sí y trata de resolverlos atacándolo directamente. Las técnicas
de rehabilitación, por su parte, tienen su fundamento en los planteamientos ya mencionados y,
particularmente, en los conceptos vertidos por B.F. Skinner en Verbal Behavior (1957).
Nuestros programas verbales se basan, obviamente, en este último enfoque; por ello consideramos
necesario resumir algunos de los puntos planteados por Skinner para facilitar su comprensión.
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El enfoque conductual estudia el lenguaje desde fuera, observando los efectos y las causas de los
actos verbales y buscando las leyes que los rigen; para esto parte de una premisa fundamental: el
lenguaje no es una entidad abstracta, sino una forma de comportamiento que, como tal, puede
analizarse como se analizan otras formas de comportamiento.
En seguida viene el problema del tamaño de la unidad, los lingüistas usan como unidades los
fonemas, las palabras, las oraciones, etc., pero en un análisis funcional cualquier segmento de
conducta, de cualquier tamaño, puede estar controlado de modo independiente por una variable.
Vemos entonces que “respuesta” puede corresponder a cualquiera de las unidades lingüísticas. No
está de más repetir que lo importante para diferenciar una respuesta de otra es la variable que la
controla y no su tamaño ni su topografía.
Veamos un ejemplo: la respuesta vocal “agua” que emite un sujeto sediento que pide de beber es
diferente la de un niño que tiene ante sí el estímulo gráfico AGUA. En primer caso la respuesta
verbal es controlada por condiciones internas de privación del organismo, mientras que en el
segundo es controlada por la presencia de un estímulo verbal escrito; así, aunque la topografía de
la respuesta es la misma en ambos casos, se trata de respuestas diferentes.
El lector podrá constatar, al leer nuestro programa, que una respuesta puede ser un sonido (como
es el programa de articulación) o toda una frase (como en el programa de intra verbales) y que en
todos los casos lo que define a la respuesta son los requisitos estipulados por el programa (las
variables que deben controlarla).
Si las respuestas verbales se diferencian por el tipo de variables que las controlan y no por su
forma, se hace necesario que revisemos brevemente cómo se clasifican esas respuestas según las
variables.
Mandos: Ciertas respuestas verbales siempre son seguidas por consecuencias características
es decir, requieren de un reforzador característico. Cuando esto sucede, la probabilidad de que una
respuesta sea emitida es función del estado de privación de ese reforzador, es decir de un estado
interno del organismo o estado de “necesidad”. A este tipo de respuestas verbales se le da el
nombre de “mandos”, al cual se le define como una respuesta verbal que es reforzada por una
consecuencia característica y que está bajo el control funcional de condiciones de privación o de
estimulación aversiva. Esta respuesta no tiene ninguna relación específica con un estímulo
antecedente. Son mandos respuestas como “agua” (en el ejemplo antes citado), “cállate” y “corre”,
siempre y cuando se den las condiciones especificadas. Se considera que los mandos son las
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primeras respuestas que aparecen en el desarrollo del lenguaje. Es posible que en algunos casos
de rehabilitación convenga establecer primero algunos mandos y después otro tipo de operantes
verbales; no obstante, hasta la fecha no hemos enfrentado ese tipo de casos y no se ha elaborado
un programa de mandos.
Otras respuestas verbales son controladas por estímulos verbales; en este caso la emisión de la
respuesta depende de un estímulo antecedente y la relación que guarda la respuesta con el
estímulo, estas operantes se dividen de la manera siguiente:
Ecoicas: Se caracterizan porque la respuesta tiene una topografía igual a la del estimulo, porque
aparecen comúnmente en la ausencia de mandos específicos (“instrucciones”), porque estímulo y
respuestas se dan en la misma modalidad y porque son mantenidas por reforzadores
generalizados. Si un niño dice “papá” al oír a un adulto decir “papá “ se trata de una ecoica. La
ecoica es una respuesta de imitación vocal y es, para los propósitos de nuestros programas, la
respuesta verbal más simple; la consideramos necesaria para establecer cualquier otro repertorio
verbal. La ecoica se utiliza comúnmente para establecer otras operantes verbales.
Intra verbales. En este caso no hay correspondencia formal entre estímulo y respuesta pueden
darse en al mismo modalidad sensorial o en modalidades diferentes. Por ejemplo, es intraverbal la
respuesta menos controlada por el estímulo como te llamas.
Las intra verbales son características del discurso propiamente dicho y tiene una importancia
fundamental en la vida social. Nuestro programa de intra verbales pretende establecer las
respuestas más necesarias para el desenvolvimiento en su medio , pero, como se vera puede
ampliarse a otras respuestas cada vez más complejas. Es evidente que en un momento dado las
intravebales dejen de ser objeto de un programa verbal y deben pasar al área social.
Tactos. Los estímulos no verbales se controlan a la conducta verbal constituyen la totalidad del
mundo físico que rodea al hablante. Las respuestas verbales que son controladas por la presencia
de los objetos o acontecimientos de medio, reciben el nombre de tactos. Nuestro programa de
tactos pretende enseñar al niño a nombrar los objetos más comunes del medio ; este programa
puede aplicarse hasta donde sea necesario y, en un momento dado el entrenamiento debe pasar
al área social.
Es importante señalar que tanto el estímulo como las respuestas están sujetos a los procesos de
generalización , se emite la misma respuesta ante estímulos que tienen respuestas diferentes . El
control que ejercen los estímulos del medio no es preciso, a veces es una propiedad de cierto
objeto lo que controla la respuesta y vemos entonces que el hablante emite la misma respuesta “
mesa” ante objetos que comparten ciertas características especificas. Esto es lo que se llama
extensión genérica del tacto, la propiedad que causa la extensión de la respuesta de esta instancia
a otra es la propiedad que determina que esa respuesta sea reforzada por la comunidad verbal.
Esto es la base de lo que se llama “formación de conceptos”.
Las propiedades de la conducta verbal que quedan por explicar son disposiciones especiales de
respuesta . Sucede que en una parte de la conducta de una persona se convierte en variable que
controla la otra parte de la conducta . El hablante puede adquirir una conducta verbal que describe
su propia conducta verbal , es decir habla de lo que dice , dijo o dirá. Nuestras propias conductas o
las relaciones funcionales que la gobiernen pueden dar lugar a contactos es decir , los procesos y
las variables son los mismos que en los casi anteriores.
Las respuestas verbales que se basan o que dependen de otra conducta verbal reciben el nombre
de “autocríticas”, y existen diversos tipos los cuales pueden combinarse debido al control conjunto
de muchas variables.
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Existiendo el concepto auticlitica es posible explicar respuestas como de ”de”, “pero” y “que”, y
ciertos fragmentos de respuesta que ocurren en las inflexiones , así como el orden en el que
aparecen las respuestas verbales.
Un programa que pretenda establecer repertorios de lenguaje complejos debe plantearse como un
programa de autoclíticas. Nosotros carecemos por el momento de un programa de este tipo , nos
conformaremos, por tanto, con remitir al interesado al trabajo de Sherman, que taza los
lineamientos a seguir en estos casos.
De los planteamientos teóricos de Skinner se ha derivado una tecnología de rehabilitación que, en
los últimos años, se ha aplicado con éxito a la solución de diversos problemas del lenguaje, de ahí
nuestros programas de rehabilitación. En esta tecnología es de primordial importancia. La
observación y el registro de la conducta verbal, la observación sistemática de los sonidos del
lenguaje y de las palabras, frases y oraciones que emite el sujeto el a condición necesaria para
definir el problema y plantear el tratamiento . Por tanto, la detección precisa del problema y el
registro riguroso a lo largo del tratamiento son especialmente importantes en los programas
verbales.
El lector podrá hallar útil la consulta de Sloane y Mc Aulay cuando se enfrente a un problema
nuevo, en esta obra se proporciona un panorama general de la rehabilitación del lenguaje con
técnicas operantes, y en esta se han basado los programas que a continuación se presentan.
Programas para eliminar el mutismo.
OBJETIVO: Al terminar este programa el sujeto deberá emitir cual tipo de vocalización en
cualquier situación, es decir, emitirá sonidos, aunque no sean entendibles , a petición del instructor
o espontáneamente.
DEFINICION: Se considera correctamente cualquier vocalización, independientemente de su
topografía.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de atención y de
imitación. Se recomienda un examen medico del aparato fonador y del sistema auditivo. La
audición no es condición necesaria para aplicar el programa.
AREA: Cubículo.
FASES: I. Preevaluación. II. Moldeamiento y II. Evaluación final.
Procedimiento
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FASE III: Evaluación final: Se repite el procedimiento de la preevaluación. Si se obtiene más
del 80% de respuestas correctas se pasa al programa de imitación vocal (ecoicas), pero
empleando como estímulos primero las vocales y después monosílabos; si se obtiene un
porcentaje menor, se reinicia el procedimiento.
Procedimiento
Fase I : Preevaluación: Se le presenta al niño la lista adjunta de 20 palabras. Cada palabra se
le presenta dos veces consecutivas; la respuesta se considera correcta si la topografía iguala a la
del estímulo en cualquiera de las dos presentaciones. Se aplica el programa si el porcentaje de
respuestas correctas es menor del 80%.
FASE II: Moldeamiento: En esta fase es necesario reforzar aproximaciones sucesivas a las
respuestas deseadas. Es conveniente separar con cada palabra por separado. Aplíquense los
estímulos de apoyo que sean necesarios. Debe haber un intervalo de 10 minutos entre un ensayo
y otro. Una vez establecidas la respuesta procédase a desvanecer la estimulación de apoyo y
después de hacer intermitente el reforzamiento.
Ejemplo: Supóngase que quiere establecer la respuesta mamá . Se le dice al niño repite lo que yo
digo, mama, mama. Si la respuesta es correcta se le muestra al niño el movimiento de la boca del
instructor e incluso se le hace tocarla antes de empezar el ensayo. Si el procedimiento no da
resultado , se procede a trabajar con la silaba ma por si sola, utilizando estimulación de apoyo
semejante . Luego se pasa a unir las dos silabas ma – ma . Posteriormente se procede a
desvanecer los estímulos de apoyo, haciendo menos evidente los movimientos de la boca del
instructor. Cuando la respuesta es correcta en 5 ensayos sucesivos sin ningún estimulo de apoyo,
se pasa a reforzar cada segunda respuesta correcta y aumenta progresivamente el requisito de
respuestas hasta dar un solo reforzador por 20 correctas.
Es conveniente señalar que una respuesta puede considerarse correcta aunque el sujeto tenga
problemas de articulación.
FASE III: Evaluación Final: Antes de dar por terminado el programa, se presenta de nuevo los
estímulos de la preevaluación , en las mismas condiciones.
Generalización. Consiste en presentar una lista de 20 estímulos diferentes de los usados en los
entrenamientos, en las mismas condiciones de la preevaluación . Si el porcentaje de respuestas
correctas es menor de 80 % se procede a aplicar todo el programa con los nuevos estímulos.
Lista de Estímulos
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9. Casa 19 Muñeca
10. Dado 20 Amarillo
Programas de Tactos
OBJETIVOS: Al termino del programa, el sujeto deberá llamar por su nombre a los objetos que
se presenten , los contenidos en la lista de este programa, o bien aquellos que se le haya
enseñado.
Definición: Una respuesta se considera correcta si ante la presencia de un objeto, el sujeto le da
un nombre utilizado comúnmente en su comunidad. La topografía de la respuesta puede ser
aproximada ; los problemas de articulación no se toman en cuenta.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto lo requisitos de los programas básicos y de
imitación vocal.
MATERIALES: Los objetos especificados en la lista adjunta.
AREA: Cubículo y, si es necesario, otras partes de centro, incluso fuera del mismo.
FASES: I. Preevaluación II. Instigación .III. desvanecimiento, y IV. Seguimiento.
Procedimiento:
FASE I : Preevaluación: Tómense los objetivos de cada una de las listas adjuntas. Preséntese
cada uno de lo objetivos al niño, diciéndole: “fíjate bien en esto y dime lo que es”. No se instiga
ninguna respuesta, solo se muestran durante 5 segundos el objetivo y se espera otros 5
segundos, a que responda. Entre un ensayo y otro debe haber un intervalo de 10 segundos . Debe
entrenarse al sujeto con todos los objetos cuyo nombre desconoce. En caso dedo puede
elaborarse una lista de otros objetos que se consideran importantes, y hacerse con ellos la
preevaluación y el entrenamiento. Debe llevarse a cabo el entrenamiento con una sola lista y pasar
luego a las otras.
FASE II: Instigación: Tómese el objeto que se va a enseñar y muéstresele al sujeto dándosele
las instrucciones ya mencionada. Inmediatamente después de presentado el objeto es necesario
instigar la respuesta diciendo su nombre.
Ejemplo: se le dice al sujeto : ” Cómo se llama eso”, se le muestra la ventana y acto seguido, antes
de que responda , se le dice ventana. Luego se repite la operación hasta que el sujeto diga
ventana espontáneamente después que el instructor mencione la palabra ventana , en cuyo caso
se le refuerza .
Procédase del mismo modo hasta completar todos los estímulos de la lista.
Sondeo: Pregúntese el nombre de los objetos de la lista que se esta enseñando, sin apoyarse en
ninguna instigación . Si el sujeto lo responde correctamente, pásese a otra lista y reiníciese el
procedimiento desde la fase II. Si hay alguno que no nombre, pásese a la siguiente fase y sígase
el entrenamiento con los objetos que no pudo nombrar.
FASE III: Desvanecimiento: Aquí se trata de eliminar gradualmente la instigación. Procédase
del mismo modo con la fase anterior, pero quitándole gradualmente el estimulo de apoyo.
Ejemplo: Siguiendo el ejemplo anteriores, se da la instrucción al sujeto , se le muestra la ventana
y, antes de que responda, se le dice “ventana ........”, se le refuerza si nombra el objeto, y
posteriormente se continua el desvanecimiento: “ven.......”. “ve....:” y ”v.......” .
Procédase del mismo modo hasta completar todos estímulos de la lista, sin ninguna instigación.
Sondeo: Procédase igual que en el sondeo anterior, pero sin forzar. Si hay 1005 de respuestas
correctas pásese a” generalización” . Si el sujeto falla ante algunos objetos, continúese el
entrenamiento con ello en la fase siguiente.
Generalización: Aquí se trata de ampliar a otros ambientes el control que ejerce el estimulo.
Procédase a entrenar al sujeto del mismo modo en el patio, en el salón y, si es posible, en el hogar.
Posteriormente se puede pasar al entrenamiento de otras listas de objetos.
FASE IV : Seguimiento: Debe hacerse un sondeo cada 15 días, conviene señalar que una vez
terminado el entrenamiento con un lista, hasta la fase III, debe reiniciarse todo el procedimiento con
otra lista, y así sucesivamente.
Las listas que se presentan a continuación contienen nombres de objetos que se consideran
comunes en el ambiente del niño y cuyo nombre es importante saber. No obstante, queda a juicio
del instructor hacer los cambios pertinentes.
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En algunos casos se pueden utilizar fotografías o dibujos , sin embargo no es recomendable
hacerlo: hemos observado que a menudo el niño no identifica la representación gráfica, pero sí el
objeto.
Lista de estímulos.
Programas de Articulación
OBJETIVO: Al concluir el programa el sujeto deberá reproducir el fonema o los fonemas que no
puede reproducir adecuadamente en su habla corriente.
DEFINICION: Una respuesta si su topografía corresponde formalmente a u fonema español :
s/,/t/,/r/, etc.
REPERTORIO DE ENTRADA: Cubrir los requisitos de los programas de : repertorios básicos,
imitación vocal y mutismo. Se recomienda tener constancia de que el sujeto tiene buenas
condiciones su aparato fonador (examen médico).
MATERIAL: Espejo, abate lenguas, palitos, fósforos y otros materiales diversos para ejercicios
motores del aparato fonador.
AREA: Cubículo.
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FASES: I: detección. II. Preevaluación. III :prueba de discriminación. IV: entrenamiento en
discriminación auditiva. V: prueba de control motor. VI: Entrenamiento de control motor. VII:
moldeamiento. VIII: Fonema en tactos. IX: fonema en intra verbales, X: evaluación final, y XI:
seguimiento.
Procedimiento:
FASE I: Detección : Una vez que se tiene los resultados de la prueba de diagnóstico, se elige
uno de los fonemas que no pudo pronunciar el sujeto; hágase lo posible por elegir entre los
fonemas más fáciles . Elegido el fonema, aplíquese la prueba adicional de articulación, con el fin
de averiguar en qué posiciones de la palabra presenta dificultad el fonema. Con base en los
resultados de esta última prueba, se escoge la estrategia de intervención , por ejemplo:
supongamos que el niño articula con dificultad los fonemas R y S . Elegimos el “S” por
considerarlo más fácil de establecer y se hace la prueba adicional, presentándose al niño una lista
de palabras con “S” antes o después de consonantes en medio de vocales, etc. Supongamos
ahora que la prueba muestra que la “S” es problemática al final de la palabra, y “S” antes o
después de consonante . La estrategia de intervención implica que tomemos en cuenta las
características del habla de la comunidad en la que se desenvuelve el niño , quizá sea corriente
omitir la ”S” antes de consonante . Empezaremos a trabajar , entonces, con la “S” entre vocales,
después con “S” al final de la palabra, luego con “S” después de consonante y, por último , si se
considera pertinente , con :S” antes de consonante.
FASE II: Preevaluación, Antes de iniciar el entrenamiento, selecciónese una lista de diez
palabras que contengan el fonema problemático en las condiciones en las que ocurren y anótese
la proporción de respuestas correctas del sujeto. El niño debe pronunciar correctamente todas
esas palabras al final del entrenamiento.
FASE III: Prueba de discriminación auditiva: Es posible que el niño no discrimine el sonido
que se va a entrenar; para averiguarlo, se le presenta el fonema problemático mezclado con otros
de topografía similar (cuídese que el sujeto no se base en indicios visuales para discriminar;
conviene que no sea la cara del instructor), haciéndolo emitir una respuesta diferencial arbitraria
ante el estímulo que nos interesa. Ejemplo: se le puede pedir que toque la mesa con los nudillos
cuando oiga “rra” y se le presenta una lista con los sonidos “la”, “ta”, etc. Tómense las medidas
necesarias para garantizar que el niño entiende la instrucción.
Si el sujeto obtiene mucho menos del 80% de respuestas correctas en esta prueba, se pasa a la
fase IV; de no ser así, se continúa en la fase V. Si el sujeto pronuncia el fonema que nos interesa
en alguna circunstancia, cualquiera que sea, no es necesario aplicar esta prueba y se puede pasar
directamente a la fase V.
FASE IV: Entrenamiento en Discriminación Auditiva . Hágase uso de estímulos de apoyo
para entrenar la discriminación y desvanézcanse progresivamente. Los estímulos de apoyo
pueden ser visuales o auditivos, o de ambos tipos. Debe comenzarse con estímulos muy
diferentes y debe incrementarse progresivamente la semejanza de los estímulos.
Ejemplo: Supóngase que entrenamos la discriminación de “RRA” . Se le presenta al sujeto “RRA”
, exagerando el entrenador los gestos de articulación de este fonema y alternado ese fonema
con el estímulo “lata” ; una vez obtenido un porcentaje alto de discriminación en diez ensayos
consecutivos , se procede a desvanecer el estímulo auditivo, conservando el estímulo de apoyo
visual. Obtenidos diez ensayos consecutivos correctos , se pasa desvanecer progresivamente el
apoyo visual , haciendo cada vez más notorio los gestos de articulación , hasta que el sujeto
responda correctamente en diez ensayos consecutivos sin gesto alguno de por medio.
Toda respuesta correcta debe ser reforzada.
FASE V: Prueba de control motor. Es posible que el sujeto tenga dificultades para controlar
precisamente los músculos que intervienen en la articulación del fonema que entrenamos. Como
es posible hacer una prueba aplicable a cualquier fonema, no queda más que proponer al
entrenador que verifique si el niño coloca fácilmente sus órganos donadores en la posición
requerida para pronunciar en fonema , cuando el instructor le da las instrucciones pertinentes o
modela esa conducta. En caso de haber algún problema motor , el instructor debeló los ejercicios
pertinentes y pasar a la fase VI, de lo contrario , deberá pasar a la fase VII.
FASE VI: Enfrentamiento en control motor. Como se dijo anteriormente, el instructor debe
diseñar los ejercicios pertinentes . Se pueden tomar como base los ejercicios siguientes, usados a
menudo en este tipo de corrección.
1. Abrir y cerrar la puerta.
2. Aspirar y espirar con la boca, después con la nariz, lenta y rápidamente.
3. Soplar sobre trozos de algodón y luego soplar velas.
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4. Apretar, meter, extender, fruncir y arrugar los labios.
5. Mover diferencialmente el labio inferior o el superior.
6. Morder diferencialmente el labio inferior y superior.
7. Sostener palitos de diferentes grosores entre los labios.
8. Sacar y mover la lengua rápida y lentamente.
9. Sacar la lengua y moverla hacia arriba, abajo , a la izquierda , a la derecha; después hacer lo
mismo con la lengua adentro.
10. Tocar diferentes partes de la boca ( dientes, paladar , etc) con la punta de la lengua.
11. Empujar la mejilla con la lengua.
12. Mover en círculo la lengua sobre los labios.
13. Emitir sonidos con los labios apretados y con la lengua entre los labios.
14. En general estirar y contraer la lengua colocándola en diferentes posiciones, dentro y fuera de
la boca.
15. Inflar y desinflar las mejillas, ambas a la vez y una por una.
16. Bostezar.
17. Asumir una posición de articulación sin emitir sonido .
18. Pasar de una posición de articulación a otra sin sonido.
FASE VII: Moldeamiento. Se le dice al sujeto: “ Repite lo que te voy a decir”, y se le presenta el
fonema dos veces. En esta fase deben utilizarse todos los estímulos de apoyo que sean
necesarios para después desvanecerlo progresivamente. Debe usarse cualquier procedimiento que
facilite la omisión de la respuesta : moldear cuidadosamente el estímulo, hacer que el sujeto se
observe al espejo, colocar los órganos fonadores correctamente con un abate lenguas, hacer que
el sujeto toque la garganta del instructor , etc o hacer los ejercicios de la fase anterior.
Ejemplo” Supóngase que se entrena el fonema f. El instructor hace que el niño observe la
colocación de los dientes superiores sobre el labio inferior y que imite la posición apoyándose en
un espejo , acto seguido, el instructor emite el sonido “Fi” y pide al sujeto que lo haga a su vez .
Puede ser necesario que el instructor sostenga el labio superior del niño como un abatelenguas .
Quizá sea necesario empujar la lengua del sujeto hacia abajo con el abatelenguas antes de
hacerlo pegar los dientes al labio.
El momento en que se inicia el desvanecimiento de los estímulos de apoyo queda a juicio del
instructor, puede usarse el criterio de los diez ensayos correctos consecutivos . Muchas
consonantes son difíciles de pronunciar por si solas , así que deben presentarse acompañadas de
una vocal. Todas las aproximaciones a las respuesta correcta y todas las respuestas correctas
deben reforzarse. Se recomienda no usar reforzadores comestibles . Una vez cumplidos los diez
estímulos de ensayos correctos se pasa a la fase siguiente.
Es recomendable moldear el fonema n en palabras con un número de sílabas,, después de
establecerlo solo, por ejemplo: “fe”, “café”, “cafetero”,”cafetera”. Si el instructor decide hacerlo,
debe proceder de modo semejante utilizando, si es necesario, sílabas sin sentido.
FASE VIII: Fonema en tactos: Se le presentan al sujeto diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema problemático en la posición deseada. Si es necesario se moldea cada uno de
los tactos. El instructor debe elaborar una lista de al menos diez tactos que contengan el fonema y
el niño debe pronunciar correctamente al finalizar esta parte del entrenamiento.
FASE IX: Fonema en intra verbales: Se le hacen al sujeto diversas preguntas cuya respuesta
incluyan el fonema problemático. Si es necesario se moldea cada respuesta. El instructor hará una
lista de diez preguntas mínimo, y el sujeto debe responderlas pronunciando correctamente el
fonema entrenado al finalizar esta parte del entrenamiento.
FASE X: Evaluación final: Se presentan de nuevo las palabras utilizadas en la preevaluación,
en las mismas condiciones.
FASE XI: Seguimiento: Se presentan los reactivos de la preevaluación , cada 15 días , en un
periodo de un mes.
Sondeo: Al terminar la fase VII se hace un sondeo con tactos e intra verbales; si se obtiene un
100% de respuestas correctas, se pasa a la fase IX o a la X, según el caso . Al termino de la fase
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VIII se hace un sondeo de 10 intra verbales; si se obtiene un 100% de respuestas correctas se
pasa a la fase X.
Generalización: Para asegurar que las respuestas se emitan en otras situaciones , es necesario
visitar con el niño diferentes lugares , pidiéndole que nombre diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema entrenado. Por último se pide a los familiares que refuercen diferentemente la
respuestas aprendidas, en todas las situaciones.
DEFINICIÓN: Intraverbal es una respuesta verbal que esta bajo el control de un estimulo verbal,
con el cual no guarda correspondencia formal alguna. Consideramos que una respuesta correcta
si ante la presentación de un estímulo , en forma vocal o escrita, el sujeto responde antes de 5
segundos y el contenido temático de la respuesta corresponde a lo que la comunidad ha
establecido como correcto.
Procedimiento
Para aplicar el programa pueden usarse las preguntas que contiene la lista adjunta. En caso dado,
el instructor puede utilizar otras preguntas si lo considera conveniente, según las necesidades del
sujeto. El procedimiento que se explica a continuación se basa en las preguntas de la lista, si esta
se cambia debe hacerse las modificaciones pertinentes .
FASE I: Preevaluación. Se le presenta al sujeto cada una de las 30 preguntas – estimulo
contenidas en la lista. Al presentar cada pregunta – estímulo, se da al sujeto un tiempo de 5
segundos para responder. Cada pregunta – estímulo se presenta dos veces y luego se pasa a la
siguiente . Se registra si hay respuesta y si es correcta en términos de estímulo. Si la respuesta es
correcta , pero la topografía inesperada, se hace la anotación correspondiente . Los estímulos
deben de aprenderse si es posible en forma de una platica informal con el sujeto.
El programa se aplica si el sujeto tiene una ejecución menor de 80 % de respuestas correctas.
FASE II: Entrenamiento. En esta fase es necesario recurrir a los estímulos de apoyo que
pueden ser auditivos o visuales. Debe trabajarse cada pregunta estímulo por separado: primero se
produce la respuesta utilizando la estimulación suplementaria y después se van eliminando
gradualmente los estímulos de apoyo hasta que la pregunta estímulo controle por si sola la
emisión de la respuesta.
Así , solo se pasa a la pregunta estímulo siguiente cuando se ha logrado que la primera controla
su respuesta correspondiente sin ningún estimulo de apoyo.
Ejemplos
1. “¿Cómo te llamas?”
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Se facilita la respuesta mediante estímulos de preparación:” mi nombre es ..........” Cuál es el tu yo “
. Si no hay respuestas se usan otros estímulos de preparación , semejantes a las respuestas
deseada.
De ser necesario se usan instigaciones “ cómo te llamas .......PEPE” . Luego se pasa a reducir el
estímulo gradualmente “ cómo te llamas pe” así hasta que responda ante la sola pregunta.
En algunas de ellas puede recurrir a estímulos de apoyo visuales.
2 . “¿Te gustan los animales?”
Aquí se pueden utilizar estímulos de apoyo auditivos y visuales simultáneamente , se presenta
fotografías de animales y se preguntar “cuáles te gustan más” . Es requisito que nombre al
animal mostrado , en caso no sepa se proceda a facilitar las respuestas con estímulos de apoyo
auditivo, a la vez que se presenta las fotos : se le muestra la imagen de un león , diciéndole: “
este es un león” y pidiéndole que repita la misma frase , luego se coloca la respuesta bajo control
de la pregunta estimulo a través de estímulos de apoyo, seguidos por desvanecimiento, como en
el ejemplo anterior .
Para establecer el control de las preguntas estímulo restantes, se puede recurrir a muy diversas
formas de estimulación suplementarias: fotografías y dibujos de objetos, personas o acciones,
objetos, estímulos auditivos, etc.
Una vez establecidas todas las respuestas sin estímulos de apoyo, el siguiente paso es hacer el
reforzamiento. Debe recordarse que tipo de estimulación de apoyo y el tiempo que tome el
entrenamiento van a depender de cada caso particular.
FASE III: Evaluación final: Se repite el procedimiento de la preevaluación: sin estimulación de
apoyo ni reforzamiento se presentan las 30 preguntas estímulos , dos veces cada una. Se
considera que el sujeto ha adquirido un repertorio intraverbal si obtiene por lo menos un 80 % de
respuestas correctas en esta fase.
Prueba de generalización. En caso que cumpla el requisito de la fase III, se procede a aplicar
esta prueba con objeto de averiguar que tan correctamente responde el sujeto ante 10 preguntas
estímulos diferentes a la del entrenamiento. No deben emplearse estímulos diferentes a las del
entrenamiento. No deben emplearse estímulos de apoyo ni reforzadores las respuestas correctas,
las 10 preguntas estímulos son las siguientes:
1. ¿Cómo has estado?
2. ¿Cómo esta tu familia: tu mamá, tu papá, tus hermanos?.
3. ¿A qué hora te levantaste hoy, antes de venir a las escuela?.
4. ¿Desayunaste?. ¿Qué desayunaste?. ¿Te gusto?
5. ¿Qué hiciste ayer en la tarde en te casa?. (¿A qué jugaste?)
6. ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Con quién viniste?
7. ¿Qué te enseñan aquí?. ¿Te gusta? . ¿Por qué?
8. ¿Te gusta platicar conmigo? ¿Por qué?
9. ¿Te gusta jugar con tus amigos en el patio?. ¿a qué?.?
10. ¿Ya te quieres ir?. ¿Por qué?
FASE IV: Seguimiento. Consiste en repetir la evaluación final cada 15 días durante un mes. Es
recomendable aplicar también la prueba de generalización.
Registro. En principio , registro de ocurrencias tipo C, pero quizás sea necesario utilizar otro tipo,
según las características de las respuestas
Preguntas-estímulos
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6. ¿Son más grandes o más chico que tu?
7. ¿Sabes cómo se llaman?. ¿Cuáles son sus nombres?.
8. ¿Te gustan los animales?
9. ¿Tienes alguno en tu casa?. ¿Cuál?
10. ¿Por qué te gustan los animales.?
11. ¿Tienes televisión en tu casa ( o radio)? . ¿Que es lo que ves ( oyes)? En la televisión (el radio)
12. ¿ Por qué te gusta eso que ves ( oyes)?
13. ¿Tienes juguetes?. ¿Cuántos y cuales?
14. ¿Con cuáles juegas más? .¿ por qué?
15. ¿Te compran dulces?. ¿Quién? ¿por qué?
16. ¿Cuál (es ) te gusta (n) más?. ¿Por qué?
17. ¿Tienes amigos? . ¿Cuántos?. ¿Como se llama(n)?.
18. ¿Cuántos años tienen?.
19. ¿Sabes dónde viven tus amigos?.
20. ¿Juegas con tus amigos?. ¿A que juegan?
21. ¿Juegan también con tus hermanos?. ¿A qué juegan?
22. ¿Con quién te gusta jugar mas, con tus amigo o con tus hermanos? ¿por qué?.
23. ¿Hablas con tus hermanos?. ¿De qué hablan?
24. ¿Hablas con tus amigos?. De que
25. ¿Te gusta salir a pasear?. ¿Con quién? .¿ A dónde.?
26. ¿Te gusta venir ( ir) a la escuela?. ¿Por qué.?
27. ¿Cémo vienes (vas) a la escuela?. ¿Qué ves en el camino?
28. ¿Cuentas a tus amigos todo lo que ves en el camino?. ¿Qué les cuenta?
29. ¿Cuando sales de la escuela, les cuentas a tus papas o a tus amigos todo lo que haces en la
escuela?. ¿Qué les cuentas?
30. ¿Cuando salgas de la escuela, qué es lo que más te gustaría hacer?.¿ Porque.?
Es difícil proponer un procedimiento estándar para este tipo de problemas pues de be adaptarse el
entrenamiento al caso específico. Aquí se proponen en términos generales los pasos a seguir.
FASE I: Detección. Se le presentan al sujeto frases sencillas como “Pepe se levanto temprano”,
“ me llamo Memo” o :Me gusta jugar:. Diez frases en total puede ser un número adecuado.
Mientras el sujeto repite las frases , se anota el tipo de problema que presenta:
a. repetición de sílabas, palabras , frases o fonemas, b. Espaciamiento inadecuado de sílabas,
frases , palabras o fonemas y c. Uso de muletas, etc.
Detectado el problema, es necesario definirlo y elaborar un sistema de registro . Esto implica una
definición de la respuesta adecuada: se recomienda al instructor observar y registrar la conducta
verbal de otra persona de la misma edad y condición que no presente el problema.
FASE II: Preevaluación. Definido el problema, se elabora una lista de por lo menos 20 relativos
y se anota el porcentaje de esos reactivos que pronuncia el sujeto sin error .
Fase III: Moldeamiento. Aquí se trata de reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta
correcta recurriendo, si es preciso, a estímulos de apoyo desvaneciéndolos posteriormente.
Ejemplo se puede colocar una sílaba bajo el control de un estimulo discriminativo. Supóngase que
queremos reducir el tiempo entre “ ma” y “ma” cuando el sujeto dice “mamá” . Damos
instrucciones al niño para que diga “ma” cuando damos un golpe en la mesa . Comenzamos con
un intervalo de 5 segundos entre golpe y golpe, pasamos luego 4 segundos , a así sucesivamente.
Luego pasarse a palabras mas largas y después a frases.
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FASE IV: Evaluación final: Se presentan los mismos reactivos de preevaluación, sin estímulos
de apoyo.
Generalización. Se presentan diez reactivos semejantes a los entrenados. Si la defectuosa, se
aplica otra vez el programa con nuevos estímulos.
FASE V: Seguimiento. Debe hacerse un seguimiento en dos partes a. Igual a la preevaluación,
y b. Con estímulos nuevos, en las condiciones de la preevaluación. El seguimiento se hace cada
15 días, durante dos meses.
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PROGRAMAS PARA LA ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS PROBLEMATICAS
Han sido llamadas problemáticas aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso
de socialización del niño, sufra de retardo o no. Dentro de este grupo existen la agresividad, la
hiperactividad, el berrinche, la auto estimación y la autodestrucción. Todas ellas son conductas que
se adquieren como consecuencia de historias de aprendizaje similares entre los niños. Las
condiciones que favorecen el desarrollo de estas conductas son la carencia de ciertas formas de
estimulación reforzante en el pasado, el reforzamiento de conductas inadecuadas o la presencia
continua de algunas formas de castigo en el medio del niño.
La aparición de estas conductas inadaptativas obstaculiza el desarrollo de los repertorios
adaptativos, como los sociales y los básicos, por ejemplo, el niño hiperactivo que no puede
permanecer sentado o que se mantiene en movimiento continuo, ejecuta una serie de acciones
incompatibles con la atención, es difícil que pueda concentrarse en una tarea particular y además
estorba las actividades de otros.
Estas conductas traen como consecuencia una serie de interacciones que son aversivas para el
niño y para los que lo rodean; por tanto, es muy frecuente que el niño sea castigado por los adultos
y evitado por sus compañeros.
Veremos primero la forma en que ha sido abordado cada uno de los problemas mencionados y
posteriormente explicaremos cada uno de los procedimientos empleados en el tratamiento de los
mismos.
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Es muy frecuente que después de una enfermedad en la que se guarda cama surjan problemas
conductuales de este tipo. Esto ocurre cuando el pequeño enfermo deja de recibir la atención y los
cuidados personales que requería para recuperarse. Ante la conducta “mimada”, los padres
continúan brindando un atención especial y por tanto se hace más difícil que aquélla desaparezca
(Williams, 1959). También es común que los niños obtengan lo que se les niega mediante el llanto y
las pataletas.
Mediante la extinción se ha logrado eliminar el berrinche en los niños sin mayores problemas
(Williams, 1959) y en los niños autistas (Wolf, Risley y Mees, 1964); en ambos casos se ha dejado
al sujeto solo y encerrado en el lugar en que hace el berrinche, hasta que deja de llorar, para abrir
la puerta en ese momento.
Como se dijo anteriormente, este procedimiento no produce resultados inmediatos y debe aplicarse
uniformemente hasta que la conducta disminuya.
OBJETIVO: Que el sujeto no presente las conductas definidas como problemáticas (agresividad,
berrinches, hiperactividad, auto estimulación, autodestrucción, etc.) en los términos en los que se
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describe cada una de ellas, de manera que establezca una interacción adecuada con su medio
sociocultural.
El requisito para aplicar cualquiera de los programas es que el sujeto presente la conducta
problemática; ya sea que se haya observado durante el diagnóstico, o que los padres lo reporten.
En tales casos se toma un registro anecdótico en cada una de las situaciones, en las que se
presenta la conducta, para definir las categorías conductuales, o se registran las categorías
previamente definidas, según el caso. Si la conducta es peligrosa se debe prescindir de esta fase.
AREA: El programa se aplica en el lugar en el que se presente la conducta. Para los casos
especiales, véanse las recomendaciones de cada programa.
A continuación se describen los procedimientos generales para la eliminación de las conductas
problemáticas, los cuales se pueden aplicar por igual a cualquiera de ellas pero varían según el
sujeto y la situación particular.
Procedimientos
Instrucciones: Cada vez que el sujeto presente la conducta, el instructor le dice “no, no hagas
eso”. La orden debe ser corta y en voz alta para que el sujeto la acate.
Se emplea este procedimiento como una primera instancia, si el niño es capaz de seguir
instrucciones y si la conducta no es peligrosa. Se cambia de táctica si el sujeto no sigue alguna de
estas instrucciones.
Reforzamiento de otras conductas (RDO): Puede aplicarse de dos maneras, las cuales,
dado el caso, pueden combinarse:
1. Reforzando todas las conductas incompatibles con la que se desea eliminar, esto es, aquellas
que por definición no pueden presentarse simultáneamente con la conducta problemática.
2. Reforzando la ausencia de la conducta tratada durante un intervalo definido de antemano.
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tiempo la conducta que se desea suprimir. Es recomendable que sólo se emplee en última
instancia después de haber utilizado sin éxito otros procedimientos (Ribes, 1976).
Para garantizar la efectividad de los procedimientos anteriores, es conveniente utilizarlos en forma
combinada; por ejemplo, el tiempo fuera y el RDO puede aplicarse simultáneamente, de modo que
los resultados sean más inmediatos.
OBJETIVO: Que el niño no presente una serie de conductas problemáticas como llanto, pataleos,
negativismo, etc., cada vez que pierda un evento reforzante o se le niegue el acceso a éste.
DEFINICIÓN: El berrinche se define como aquella conducta que se manifiesta principalmente por
pataleos o lloriqueos sin causa física aparente, pudiéndose presentar, algunas veces, conductas
autodestructivas como cabezazos o jalones de pelo.
Se aplica el programa si el sujeto interrumpe la actividad de otros niños o si, por su misma
conducta, no puede completar alguna otra actividad adecuada. A continuación se describen los
procedimientos que pueden ser utilizados en caso de que se presente el berrinche y las
condiciones para el empleo de cada uno.
Procedimiento
Extinción: Si el berrinche se presenta en un lugar en donde no interfiera con las actividades
programadas de otros niños, si se sospecha que la conducta del sujeto está mantenida por la
atención de los adultos, se deja de reforzar inmediatamente cualquier conducta que el niño
presente, ignorándolo. Sólo se le vuelve a prestar atención al niño cuando haya cesado el
berrinche; en este momento se refuerzan las conductas incompatibles que se presenten o la
ausencia de la conducta problemática. Debe tenerse mucha precaución de no reforzar el berrinche
en ningún momento. Si después de ocho ocasiones se observa una disminución en la tasa o en la
duración del berrinche, se sigue aplicando este procedimiento hasta que desaparezca la conducta;
si, por lo contrario, no se observa un cambio favorable o se incrementa la conducta problemática
en frecuencia o duración, se aplica el tiempo fuera.
Tiempo fuera (TF): Cada vez que el niño comience a llorar, se le lleva a un lugar donde no
tenga acceso a ningún reforzador y se le dice: “Vas a permanecer aquí hasta que dejes de llorar”.
Se le hace regresar a sus actividades en el momento en que termine el berrinche o al cumplir el
criterio temporal de tiempo fuera que se haya establecido.
Registro: Se anota el número de berrinches que se presentan en el día y la duración de cada uno.
La gráfica se hace representando la duración de cada berrinche en la ordenada y los berrinches en
la abscisa.
OBJETIVO: Que el niño sea capaz de permanecer sentado en el cubículo, salón de clases y salón
de juegos, durante periodos mínimos de 15 minutos.
DEFINICIÓN: Se define la hiperactividad como movimientos excesivos, ya sean de un lugar a otro
o en el mismo lugar, como caminar, saltar, correr, etc. Estas conductas se caracterizan por
presentarse sin ningún control de estímulos aparente y por impedirle al sujeto realizar una actividad
por más de dos minutos.
Se aplica el programa si el sujeto no permanece sentado por más de dos minutos o si interrumpe
constantemente las actividades de otros.
Instrucción: Inmediatamente después de que el niño se levante de la silla donde se la ha
sentado previamente, o presente otras conductas hiperactivas, se le dice: “Siéntate, quédate
quieto, ven a jugar con nosotros”, según el caso. Se cambia de procedimiento o se combina la
instrucción con otros procedimientos cuando pasan cinco instrucciones que no ha cumplido el
sujeto.
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Reforzamiento de otras conductas (RDO) : Se refuerza toda conducta incompatible con
la hiperactividad, tales como permanecer sentado, y jugar cooperativamente, o la conducta que sea
definida según el caso. También se puede aplicar el procedimiento de la manera siguiente:
2. Se identifica el intervalo máximo que permanece sentado el sujeto.
3. Ese intervalo se considera en adelante como el intervalo mínimo que debe permanecer
sentado el sujeto para ser reforzado.
4. Se incrementa gradualmente el requisito para ser reforzado (el tiempo que permanece
sentado), hasta llegar a 15 minutos.
Si se emplea un sistema de economía de fichas, se le dice al sujeto: “Voy a darte una ficha cada
vez que te sientes, estés quieto o jugando” (según el caso). Estas fichas se cambian por
reforzadores materiales, incrementando el requisito a medida que avanza el procedimiento. Si el
niño sigue la instrucción, pero inmediatamente después de recibir la ficha vuelve a presentar la
conducta problemática, se usa costo de respuestas.
Costo de respuestas: Se aplica en el cubículo o en el salón de clases cuando se utilice un
sistema de economía de fichas. Cada vez que el niño comience con los movimientos excesivos, se
le quita una o varias fichas (pero no todas a la vez) y se le dice “ya perdiste una ficha por estar
moviéndote de un lado para otro, ven a seguir trabajando para que la recuperes y ganes mucho
más”. El criterio varia según el tipo de conducta y el caso particular.
Registro: Se registra el tiempo que pasa dedicado a otra actividad o el tiempo que pasa sin
presentar la conducta problema o ambas cosas. Se grafica el tiempo que pasa el sujeto sin
presentar la conducta problemática (o dedicado a otra actividad), contra el número de sesiones.
DEFINICIÓN: Conducta de agresión es toda conducta motora o verbal que lastime, dañe u ofenda
a otra persona; puede manifestarse en cualquiera de las siguientes formas:
Pegar (Pe): Golpear a otra persona causándole daño.
Arañar (Ar): Establecer contacto físico con otra persona causándole daño con las uñas.
Escupir (Es): Expulsar saliva hacia otra persona.
Maldecir (M): Dirigirse a otra persona utilizando palabras ofensivas.
Puede presentarse la agresión en otras formas, en tal caso se define la topografía de la respuesta.
Los procedimientos que pueden aplicarse para eliminar la agresión son los que a continuación se
describen. Como las condiciones varían según el sujeto, la conducta y la situación particular, se
dan algunas recomendaciones generales para cada procedimiento. El criterio para cambiar de
procedimiento es que durante ocho sesiones consecutivas no haya disminuido la conducta.
Procedimiento
Instrucciones: Cada vez que el sujeto agrede a otros (si la conducta no es peligrosa)se da la
siguiente instrucción: “no le pegues, no lo muerdas, no digas eso”, según el caso. Se repite la
instrucción dos veces seguidas para cada conducta. Con la instrucción se emplea inmediatamente
otro procedimiento que puede combinarse con ésta, como RDO, la sobrecorrección o el tiempo
fuera.
Tiempo fuera (TF): Se aísla al niño de sus compañeros indicándole: “Te vas a quedar aquí por
haber ...” regresándolo en el momento conveniente. Se hace esto si se sospecha que la conducta
está mantenida por la atención de los demás, o la situación es reforzante,
Reforzamiento de otras conductas (RDO): Se refuerzan las conductas incompatibles
con la agresión como cooperar, jugar o acariciar. Si no se presentan conductas incompatibles,
pero tampoco la conducta de agresión, se refuerza al niño por la ausencia de la agresión, cada
determinado intervalo temporal.
Sobrecorrección: Cuando el niño agreda a otro, se le interrumpe indicándole que practique la
conducta alternativa. Así, en caso de que le pegue a otro deberá acariciarlo: si lo ofende
verbalmente, debe halagarlo, etc. Además el niño debe practicar formas sociales adecuadas hacia
la persona agredida.
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Costo de respuestas: si no se ha logrado corregir la conducta de agresión, se le quita al
sujeto un reforzador al que tenga acceso en ese momento o se le priva del derecho a una actividad
reforzante, como dibujar, jugar, etc. También se puede aplicar un programa de economía de fichas,
estableciendo una cuota de fichas que el sujeto debe pagar cada vez que agreda a otro. Se definen
las conductas que van a ser reforzadas y las que van a ser castigadas, apareando las fichas con
otros reforzadores para que adquieran un valor reforzante (véase Economía de fichas, Ayllón y
Azrin, 1974).
Registro: Ocurrencia continua tipo B.
Procedimiento
Instrucción: si la conducta no es peligrosa para el sujeto inmediatamente después de que se
autoestimule se le dice: “no”, “no hagas eso”, “quieto”, etc. La orden debe ser corta y darse en tono
alto. Se le refuerza cada vez que cumpla la orden y el que permanezca durante 15 segundos (o
más ) sin presentar la conducta problemática. Si, por lo contrario el niño no cumple tres
instrucciones seguidas se emplea la sobrecorrección.
Sobrecorrección: cada vez que el niño se autoestimule, se le interrumpe retirando la mano de
la zona afectada, por ejemplo, y se practica con él una conducta apropiada incompatible con la
primera. Si el niño se golpea en la cabeza, se le guía la mano para que se peine. Si la sobre
corrección no produce cambios después de ocho sesiones se utiliza el tiempo fuera.
Tiempo fuera: se envía al sujeto a un lugar donde no tenga acceso ningún reforzador, ya sea la
esquina del cuarto donde se encuentra, o un lugar especial para estos casos, por ejemplo
inmediatamente después de que el niño se golpea se le dice. “te vas a quedar aquí por estar
golpeándote, sólo podrás salir dentro de 5 minutos si no te has vuelto a golpear”. Así, se establece
un tiempo durante el cual el sujeto permanecerá aislado y sólo se le saca de allí si en este periodo
no presenta la conducta problemática. Si este procedimiento no resulta , se utiliza el castigo.
Castigo: este procedimiento se aplica previa autorización de los padres. Inmediatamente
después de que el niño se golpea (siguiendo con ejemplo anterior) se le da una palmada en la
mano con la que se haya golpeado. Cada castigo debe ir precedido de un “no” y el nombre del niño
en tono alto. Esto debe repetirse cada vez que se presente la conducta problemática. No se debe
castigar al sujeto, sino únicamente en el momento en que se presente la conducta.
El estimulo que se utilice como punitivo debe ser intenso y aversivo para el sujeto, de tal manera
que garantice la supresión de la conducta. Si se decide hacer un sondeo después de aplicar un
procedimiento, debe tenerse mucho cuidado de no perjudicar al sujeto si la conducta que se va a
suprimir vuelve a aparecer, como en el caso de autodestrucción.
Registro: se hace un registro de bloque continuo tipo C. La duración del intervalo varia según el
tipo de conducta.
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PROGRAMA COGNITIVO CONDUCTUAL (MODELO)
1. Introducción
Todo ser humano, en algún momento de su vida se ve inmerso en una situación donde va a ser
evaluado. En las situaciones de evaluación se someten a valoración las cualidades personales del
individuo, pudiéndose cuestionar sus capacidades y conocimientos, lo que normalmente genera un
considerable nivel de ansiedad.
La ansiedad de evaluación es un concepto amplio que engloba todas aquéllas situaciones en las
que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que se evalúe su nivel de
competencia, sobre todo si ésta anticipa las consecuencias negativas derivadas de un mal
desempeño. La autoeficacia percibida, concepto clave para la teoría del aprendizaje social, se
define como los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, de cara a alcanzar un
cierto nivel de ejecución. Por tanto, este concepto no hace referencia a los recursos de que
dispone la persona realmente, sino a cómo los valora (Fernández Abascal y Cano Vindel, 1995).
Las actuaciones en público, los exámenes académicos o las entrevistas de selección de personal
son importantes exponentes de las situaciones que suelen evitar las personas con ansiedad de
evaluación.
La situación de hablar en público es comúnmente temida por las personas con fobia social, aunque
este temor aparece también en otros trastornos. Diversos estudios realizados en población general
ponen de manifiesto que un 25% de las personas adultas dicen experimentar "mucho" temor a
hablar ante un grupo (Borkovec, y O'Brien, 1976). Sin embargo, sólo un 2% de las personas con
miedo a hablar en público experimentan a consecuencia del mismo la suficiente interferencia en su
funcionamiento social, laboral o académico como para recibir un diagnóstico de fobia social
(American Psychiatric Association, 1994).
No es siempre fácil diferenciar la fobia social de la ansiedad social y la timidez. Un aspecto que
caracteriza a la fobia social es su curso más crónico frente a la timidez, que puede mejorar con el
paso de la adolescencia a la vida adulta. Para realizar un diagnóstico diferencial, también hay que
tener en cuenta el grado de interferencia del comportamiento evitativo en el rendimiento académico
o laboral y/o en las interacciones sociales habituales. Las personas tímidas pueden encontrarse
incómodas en las relaciones interpersonales, pero su funcionamiento social, académico o laboral
no estar gravemente afectado (Echeburúa, 1993).
La prevalencia del problema de la ansiedad a hablar en público entre los estudiantes universitarios
es de, al menos, un 20-30% (Bados, 1992; Gil, 1981 ; Granell y Feldman, 1987; Lane, y Borkovec,
1984; Lang, Levin, Miller, y Lozak, 1983), siendo una población especialmente afectada, dado que
sus actividades académicas habituales, tales como la participación en clases, exposición de
trabajos o intervención en congresos, frecuentemente requieren enfrentarse ante una audiencia.
Otra de las situaciones calificadas como ansiógenas por las personas con ansiedad de evaluación
es la realización de exámenes. Se estima que aproximadamente el 15-25% de los estudiantes
presentan elevados niveles de ansiedad ante los exámenes (Escalona, y Miguel-Tobal, 1992).
En 1908, Yerkes y Dodson establecieron que existe una relación de U invertida entre el grado de
activación de una persona y su nivel de ejecución ante una determinada tarea, alcanzándose el
nivel óptimo de rendimiento con un grado medio de activación, y disminuyendo el nivel de
desempeño, a medida que el grado de activación de la persona se aleja de ese nivel óptimo.
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facilitación de la ejecución en los sujetos con alta ansiedad cuando la tarea es sencilla ( Spence,
Farber, y McFann, 1956).
De un modo u otro, las personas que experimentan ansiedad cuando van a ser evaluadas
presentan un handicap de cara al desarrollo normal de su vida personal y profesional. Esto hace
que cada vez más, se busque ayuda psicológica para poner fin a este problema.
Respecto a las técnicas de intervención escogidas para tratar la ansiedad a la hora de hablar en
público, algunas de las más utilizadas han sido: relajación muscular, desensibilización sistemática,
reestructuración cognitiva, Bio-feedback, entrenamiento en hablar en público, modelado,
exposición imaginada y práctica en vivo (Bados, 1990; Gil, 1983; Granell, y Feldman, 1987; Hayes,
y Marshall, 1984).
Hasta los años 60, la investigación sobre el tema de las emociones suponía la existencia de un
único proceso de activación, en el que el organismo respondía emocionalmente de forma
coordinada, manteniéndose una concepción unidimensional de la emoción. Sin embargo, en
diversas investigaciones aparecían resultados contradictorios a este supuesto, encontrándose
repetidamente una escasa correlación entre los cambios fisiológicos, subjetivos y
comportamentales (Miguel-Tobal, 1996).
Lang en 1968 propuso que las emociones, y como tal, la ansiedad, se manifiestan mediante un
conjunto de respuestas que él ordena en tres clases: cognitivas, fisiológicas y conductuales, dando
lugar a la Teoría Tridimensional de la Ansiedad. Así, cada persona presentará su propio perfil de
respuesta de ansiedad, que deberá tenerse en cuenta de cara a elegir las técnicas de tratamiento
en cada caso. Cuando predominen los componentes cognitivos, se seleccionarán unas técnicas
específicas y diferentes de las que se escogerán cuando el predominio sea fisiológico o motor.
En esta línea, Lang, Melaned y Hart (1970) hallaron que los sujetos con mayor reactividad
fisiológica mejoraban más con la técnica de desensibilización sistemática. Öst, Jerremalm y
Johansson (1981) trabajando con sujetos fóbicos sociales, encontraron que los que mostraban
mayor reactividad fisiológica resultaban más beneficiados por la relajación que por el
entrenamiento en habilidades sociales, mientras que en los sujetos que mostraban más respuestas
motoras de ansiedad, la eficacia de los tratamientos se invertía.
La paciente es una mujer de 18 años que estudia primero de licenciatura. Vive con sus padres y
sus dos hermanas, de 10 y 17 años respectivamente. Su padre, de 43 años es funcionario del
Estado. La madre, de 45 años, actualmente trabaja como agente de seguros.
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La paciente ha tenido, durante su trayectoria escolar, un buen rendimiento académico. No ha
presentado problemas en el área de las relaciones sociales, durante su infancia y adolescencia,
aunque ella se considera una persona tímida. Sus hobbies son hacer deporte, y salir los fines de
semana con sus amigas.
La relación con sus padres y hermanas es buena. La paciente tiene en común con su padre un
elevado nivel de autoexigencia, tendencia al perfeccionismo, alto sentido de la responsabilidad y
elevadas expectativas de éxito. La figura paterna parece tener gran influencia en la vida de la
paciente. Además de las características mencionadas anteriormente, La paciente comparte con su
padre la necesidad de estar implicada en múltiples actividades, entre ellas el deporte. Este es un
dato importante, ya que para su padre es de crucial importancia mantener una buena figura
corporal y una condición física adecuada. Con su madre, parece compartir su carácter introvertido
y una alta necesidad de aprobación.
El motivo que trae a consulta a la paciente es su elevada ansiedad ante las situaciones en que
exista la posibilidad de tener que hablar en público. Acude por decisión propia a consulta y tiene
bastante motivación de cara al tratamiento.
Durante aquél curso, un día tuvo que leer en voz alta en clase unos ejercicios que había mandado
la profesora como tarea para casa del día anterior. Mientras leía se empezó a angustiar y paró de
leer para decirle a la profesora que no podía continuar. Ésta le dijo que se sentara y continuara
otro. Inmediatamente, la paciente sintió un gran alivio, aunque acompañado de sentimientos de
desvaloración y vergüenza. Este episodio se repitió posteriormente en varias ocasiones y su
ansiedad ante este tipo de situaciones ha ido aumentando progresivamente.
La paciente refiere, por ejemplo, sentir Amucha angustia cuando tiene que hablar en clase o
pregunta algo el profesor. Cuando surge alguna situación similar a las anteriores, intenta
tranquilizarse "cogiendo aire".
El problema parece circunscribirse a la situación de tener que hablar ante un grupo de personas,
en clase o en algún medio similar, no siendo especialmente problemático hablar con el profesor a
solas, o ante varios de sus amigos o conocidos en cualquier situación social.
4. Evaluación
Con el propósito de obtener una información lo más detallada posible, acerca de las características
de su respuesta de ansiedad, las situaciones que la provocan y los factores implicados en su
aparición y mantenimiento, de cara a la elaboración del análisis funcional, se utilizaron los
siguientes instrumentos y técnicas de evaluación:
72
2. Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad -ISRA (Miguel Tobal, y Cano Vindel, 1986,
1988, 1994).
3. Entrevista.
4. Autorregistros.
Tras integrar los datos de la evaluación, se llegó a la conclusión de que la paciente presenta una
marcada ansiedad de evaluación, destacando entre las situaciones más ansiógenas para ella, las
situaciones de examen y de hablar en público. Junto a esto, también experimenta bastante
ansiedad de carácter interpersonal, especialmente ante personas del sexo opuesto.
Puntuación
Puntuación centil
directa
Sistemas de respuesta
Cognitivo 110 90
Fisiológico 91 95
Motor 72 85
Rasgos Específicos
Ans. Evaluación
152 99
Ans. Interpersonal
36 90
Ans. Fóbica
57 80
Ans. Vida
32 90
Cotidiana
Para que la paciente fuera más consciente de su propia respuesta de ansiedad, y al mismo tiempo
pudiéramos obtener información más precisa sobre las situaciones que provocan dicha respuesta,
desde la sexta sesión se le encomendó la realización de autorregistros. En éstos se debía reflejar
el momento y la situación en que aparece la respuesta de ansiedad, la intensidad de la misma, los
pensamientos negativos antecedentes y la conducta posterior.
73
Tras el entrenamiento en reestructuración cognitiva, se incluyó otra columna en el autorregistro,
donde además debía anotar pensamientos alternativos, más adaptativos para la situación
provocadora de ansiedad.
A su vez, toma gran importancia la ansiedad manifestada por la paciente ante su propia respuesta
de ansiedad, lo cual hace que se forme un círculo vicioso, donde la respuesta ansiosa se
realimenta a sí misma. Así, la paciente empieza a pensar: "me va a fallar la voz", "se me nota en la
cara que me estoy poniendo nerviosa", "me voy a quedar afónica"...
Las conductas de evitación manifestadas por la paciente ante la situación de hablar en público, son
un elemento fundamental a tener en cuenta, tanto en el mantenimiento del problema como de cara
a la intervención . Otras respuestas de ansiedad destacables, a nivel comportamental, son los
movimientos repetitivos de las piernas experimentados por la paciente y una conducta de ingesta
superior a lo habitual.
Cabe destacar, también como conducta problema, la dificultad que presenta para planificar
adecuadamente su poco tiempo disponible, de cara a preparar la materia de estudio, lo cual ayuda
a incrementar su nivel de ansiedad ante los exámenes. El hecho de disponer de poco tiempo para
estudiar se debe a que la paciente realiza múltiples actividades extra-académicas. Esto podría
hacernos pensar en un mecanismo de evitación utilizado para no enfrentarse a la tarea del estudio,
lo que provoca que se acumule a última hora, todo el material a estudiar.
En el terreno interpersonal, sobre todo referido a las relaciones heterosociales, la paciente parece
presentar ciertos déficit, lo cual también será tenido en cuenta de cara al tratamiento.
6. Hipótesis explicativa
El problema de exceso de respuestas cognitivas en torno al temor de ser evaluada, podría
explicarse, al menos en parte, por la continua exposición al modelo Aperfeccionista que representa
su padre. Esto, podría haber facilitado, gracias a un proceso de aprendizaje vicario, que la paciente
haya adoptado un estilo de pensamiento donde la autoevaluación esté excesivamente presente y
el nivel de autoexigencia sea demasiado elevado.
Las situaciones estimulares relacionadas con la probabilidad de ser evaluada, funcionan como
estímulos discriminativos, incrementando la posibilidad de que se desencadene una valoración
negativa de los propios recursos para hacer frente a las demandas del medio, lo que provoca que
la interpretación de la situación sea amenazante. Como consecuencia, la actividad fisiológica de la
paciente se incrementa, siendo esto interpretado a su vez como una amenaza.
74
Los pensamientos negativos, junto con la sobreactivación, desempeñan un papel de estimulación
aversiva, que desaparece mediante comportamientos de evitación, produciéndose así, un proceso
de reforzamiento negativo de dicha conducta.
Tras la conducta de evitación, además del alivio de los síntomas de ansiedad, aparece un
sentimiento de fracaso personal y consecuentemente una disminución de la autoestima de la
paciente. Este último eslabón puede estar contribuyendo a su vez a fomentar las valoraciones
negativas de la paciente sobre su propia capacidad para afrontar satisfactoriamente las situaciones
de evaluación.
7. Diagnóstico
La paciente presenta un problema de ansiedad de evaluación, que se hace especialmente evidente
a la hora de hablar en público.
Aunque podría pensarse que se trata de un trastorno de Fobia social, por las características del
caso, no se cumple uno de los criterios del DSM IV para diagnosticar este trastorno. Así, los
comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa o el malestar que aparece en las situaciones
temidas, no interfieren, por el momento, acusadamente con la rutina normal de la paciente.
8. Objetivos terapéuticos
1. Conseguir que la paciente realice una valoración menos amenazante de las situaciones de
evaluación.
2. Lograr una adecuada valoración de sus recursos personales a la hora de afrontar dichas
situaciones.
4. Reducir y eliminar la frecuencia de las conductas de evitación a las situaciones en las que la
paciente tiene la posibilidad de hablar en público.
5. Fomentar que planifique adecuadamente el tiempo de que dispone, de manera que pueda
instaurar hábitos de estudio.
9. Plan de tratamiento
De acuerdo con la hipótesis explicativa y los objetivos terapéuticos planteados, se inició un
programa terapéutico integrado por los siguientes procedimientos: reestructuración cognitiva,
autoinstrucciones, entrenamiento en respiración abdominal, desensibilización sistemática,
exposición gradual, entrenamiento en planificación del estudio y entrenamiento en habilidades
sociales. El tratamiento se desarrolló a lo largo de 19 sesiones semanales de una hora de
duración.
75
Conceptualizar la respuesta de ansiedad, en sus tres sistemas de respuesta, destacando, de
acuerdo con el modelo de Ellis, las variables cognitivas como mediadoras entre la situación y
nuestras emociones.
Una vez que la paciente lograba hacer una interpretación más correcta de la realidad, pasábamos
a realizar un entrenamiento para romper esas cadenas de pensamientos negativos, y a sustituirlos
por otros más objetivos y orientados al afrontamiento de la situación, mediante la técnica de
autoinstrucciones.
Aunque esta técnica se aplicó de forma intensiva durante las tres primeras sesiones, estuvo
presente a lo largo de todo el tratamiento, cada vez que revisábamos los autorregistros realizados
entre sesiones.
Para lograr que la paciente asociara la situación de hablar en público y todo lo que le rodea, a una
sensación de relajación, utilizamos la técnica de desensibilización sistemática. En primer lugar,
comenzamos con un entrenamiento en relajación muscular progresiva. Este se llevó a cabo en
cinco sesiones, desde la cuarta hasta la octava sesión de tratamiento.
Tras la presentación del primer ítem, la paciente comunicó que el tiempo que le ofrecía para
imaginar la situación era escaso (5 seg. en la primera presentación y 7 seg. en la segunda), por lo
que a partir de la siguiente sesión dimos un tiempo de 15 seg. y 20 seg. respectivamente,
prolongando también los tiempos de relajación correspondientes. El proceso de aplicación de esta
técnica incluyó doce sesiones, finalizando en la 17ª sesión.
Teniendo en cuenta la utilidad de la planificación del tiempo de estudio para eliminar los
inconvenientes asociados a la preparación apresurada de los exámenes, consideramos oportuno
realizar un entrenamiento en este área. Ello se realizó en la 11ª sesión. El motivo de elegir este
momento fue la cercanía de los exámenes de Junio, hecho que comenzaba a generar cierta
ansiedad en la paciente. El objetivo perseguido con este entrenamiento fué establecer hábitos de
funcionamiento estables, por lo que se sugirió a la paciente que planificara tanto la semana de
estudio, un plazo medio de tiempo, como cada sesión individual de estudio.
76
desconocidas para la paciente. En la tercera exposición, además del número de espectadores se
manipuló la variable sexo de los mismos, contando así con una audiencia formada por dos
hombres y cinco mujeres. En la cuarta exposición, estuvieron presentes, además de la terapeuta,
tres profesoras de la paciente en sus estudios de licenciatura y dos alumnos de doctorado, entre
los que se encontraba un varón.
Tras cada una de las exposiciones y después de hacer a la paciente alguna pregunta sobre el tema
expuesto, se le daba feedback sobre su actuación, ofreciendo reforzamiento positivo y si la ocasión
lo requería, sugerencias de mejora
Esta técnica se llevó a cabo en cinco sesiones, de la 15ª a la 19ª, realizándose durante las cuatro
primeras, las exposiciones mencionadas anteriormente. La última sesión consistió en la asistencia
de la paciente a una conferencia, acompañada de su terapeuta, con el objetivo de que al finalizar la
misma, realizara una pregunta al ponente. Con ello se persiguió generalizar los logros conseguidos
en el aula donde se realizaron las exposiciones, a otras condiciones ambientales, procurando
incrementar la validez ecológica de los resultados.
10. Resultados
Tras finalizar la intervención, se realizó una evaluación postratamiento para observar la eficacia del
tratamiento. Las medidas pre y postratamiento obtenidas en el ISRA pueden observarse en la tabla
2 y en los gráficos 1 y 2, y las obtenidas en el PRCS en la tabla 3.
Puntuación
Puntuación centil
directa
Sistemas de respuesta
Cognitivo 99 85
Fisiológico 76,5 90
Motor 74 85
Rasgos Específicos
Ans. Evaluación
120 90
Ans. Interpersonal
23 75
Ans. Fóbica
36 60
Ans. Vida
47 95
Cotidiana
77
Gráfico 1. Comparación de la evaluación pre y pos-tratamiento en los
Sistemas de Respuesta del I.S.R.A.
78
Tabla 3. Medidas pre y post-tratamiento del P.R.C.S.
PRE POST
79
de dirigirme a un grupo
Si observamos y comparamos las respuestas dadas por la paciente antes y después del
tratamiento, al PRCS, test que evalúa de forma específica la ansiedad a hablar en público,
podemos advertir cómo la valoración que la paciente hace de esta situación es mucho menos
amenazante tras finalizar la terapia. En la primera aplicación del test consideró ansiógenos 28 de
los 30 ítems que lo componen, y al finalizar la intervención tan sólo 6 (ver tabla 3).
En cuanto a los resultados obtenidos en el ISRA, hay que destacar que se ha producido un
descenso en los sistemas de respuesta cognitivo y fisiológico, así como en el nivel general de
ansiedad. En relación a las áreas situacionales, cabe señalar que también se han producido
descensos considerables en los niveles de ansiedad experimentados ante situaciones de
evaluación, situaciones de carácter interpersonal y situaciones en las que aparecen estímulos
fóbicos.
A pesar de que las puntuaciones centiles en ansiedad a nivel cognitivo y motor no han variado
desde la evaluación pre hasta la evaluación post-tratamiento, un análisis detallado de los ítems que
componen la evaluación de las respuestas cognitivas y motoras ante la situación de hablar en
público o ante situaciones interpersonales, vemos que la puntuación en ansiedad ha descendido
bastante de la primera a la segunda aplicación.
Por último, no podemos obviar el incremento sufrido en ansiedad ante situaciones de la vida
cotidiana, desde la primera a la segunda aplicación del ISRA. Este resultado, puede ser explicado
por dos motivos fundamentales, por un lado, la paciente ha dejado de evitar las situaciones
generadoras de ansiedad, por lo que es esperable que su ansiedad se vea incrementada en las
primeras fases de afrontamiento, y por otro, en el momento de realizar la evaluación
postratamiento la paciente se encontraba en el periodo de exámenes finales, máxima situación de
evaluación para un estudiante, por lo que se ha podido incrementar su respuesta de ansiedad ante
situaciones de la vida cotidiana.
A nivel clínico, la mejoría es muy significativa. Los progresos que ha ido obteniendo la paciente han
sido decisivos en su autoeficacia percibida, de cara al afrontamiento de situaciones de evaluación.
Su grado de satisfacción, tras finalizar el tratamiento, es elevado, tal y como ella misma manifiesta
a la terapeuta.
80
La técnica de intervención que la paciente ha encontrado de mayor utilidad en todo el proceso ha
sido la exposición gradual. Es importante destacar la repercusión que esta técnica ha tenido a nivel
cognitivo, facilitando el poder modificar ciertos pensamientos distorsionados que favorecían las
conductas de evitación de la paciente ante situaciones de evaluación. Así, ha sido un complemento
ideal para la técnica de Reestructuración cognitiva, que también formaba parte del tratamiento.
81
I. Línea Base Conductual:
Se denomina línea base (LB) a la medición que se realiza de la respuesta-blanco. Así pues,
la LB está constituida básicamente por los datos que arroja dicha medición. Las mediciones de
LB abarcan un período arbitrario de tiempo. Por lo general, la LB suele distinguirse en línea
base pre-tratamiento, durante el tratamiento y post-tratamiento. La LB de pre-tratamiento se
refiere al registro que se hace de la conducta-objetivo antes de aplicarse alguna técnica de
modificación conductual. La LB de tratamiento es el registro de la respuesta-blanco durante la
aplicación de una técnica de modificación conductual. La LB postratamiento es el registro de la
respuesta-blanco que se realiza después de finalizada la aplicación de una técnica de
modificación conductual.
La LB permite evaluar los efectos de uno o más tratamientos, pues permite una
comparación objetiva de los resultados obtenidos durante las fases de tratamiento y de no
tratamiento, o entre fases que abarcan diferentes tratamientos. La LB de pre y post-tratamiento
equivalen, por tanto, al grupo control. Por ello, la LB pre y post-tratamiento se denomina
también LB control. Asimismo, se deberá tener en cuenta el concepto de nivel operante, que
se refiere la LB de una respuesta-blanco antes de que se haya realizado cualquier tipo de
tratamiento o manipulación experimental. En la investigación básica, el nivel operante se refiere
al nivel de una respuesta antes del condicionamiento, mientras que el la modificación de
conducta, se refiere al nivel de la respuesta-blanco antes de iniciarse la intervención.
Como hemos indicado, una primera pregunta de importancia es si ocurren cambios en la
respuesta-blanco durante la intervención. Para responder a ella, los registros de LB deben ser
continuos y deben utilizar, a lo largo de todo el proceso, la misma medida de respuesta. Así, si
durante la fase de pre-tratamiento, la respuesta-blanco es medida a través de su tasa de
ocurrencia, esta misma medida debe utilizarse durante las fases de tratamiento y post-
tratamiento.
Es importante aclarar que, principalmente en la modificación de conducta, la LB pre-
tratamiento usualmente corresponde a una conducta que ocurre bajo condiciones no
controladas, ya que todavía no se está aplicando ninguna técnica de control conductual, puesto
que la aplicación corresponde a la fase de tratamiento. En otros casos, especialmente en la
investigación básica (es decir, en el Análisis Experimental del Comportamiento), la LB pre-
tratamiento suele corresponder a una conducta que ya está ocurriendo bajo condiciones
controladas (por ejemplo, bajos los efectos de algún programa de reforzamiento), y el
tratamiento consistirá en cambiar algún aspecto específico de dichas condiciones (por ejemplo,
82
cambiar el programa de reforzamiento o algún aspecto o componente del mismo; introducir un
determinado estímulo nuevo, una droga, producir quirúrgicamente una alteración orgánica, etc.)
Para ser útil, la LB debe poseer ciertas características. La LB debe ser, en primer lugar,
estable. Debe recordarse que la finalidad de la LB es permitir la comparación entre condiciones
de tratamiento y no tratamiento, o entre distintos tratamientos. Sólo es posible realizar una
comparación confiable cuando los datos muestran estabilidad, es decir, poca variabilidad. Esto
significa que la conducta muestra poca variación entre las distintas sesiones de observación, y
dentro de ellas. A veces la respuesta-blanco muestra alguna tendencia, ya sea de incremento o
reducción progresiva. Lo conveniente es extender el período de observación hasta que esa
tendencia desaparezca. En las LB de control, a veces es posible concluir el período de
observación aunque se mantenga alguna tendencia siempre y cuando esa tendencia sea
opuesta al cambio conductual que se pretende con el tratamiento.
Otra característica importante de una buena LB es la sensibilidad. Esta quiere decir que
una buena LB puede ser significativamente alterada ante cualquier manipulación experimental,
ya consista esta en iniciar o terminar un tratamiento, en cambiar de un tratamiento a otro o en
cambiar algún aspecto del tratamiento. Una LB no es adecuada cuando no logra mostrar
cambios en la conducta al ocurrir alguna manipulación experimental. En algunos casos, puede
haber ocurrido un cambio en la conducta, sin embargo, si el registro no es el más adecuado,
ese cambio no será advertido y se podría concluir erróneamente, que el tratamiento no ha
tenido efectos.
Línea Base Simple: hablamos de LB simple cuando medimos exclusivamente una categoría
conductual. El registro de LB simple se elimina a computar una medida de conducta y se
comparan las fases observacional y manipulativa.
Línea Base Concurrente: este tipo de LB corresponde el registro de dos o más respuestas-
blanco que pueden presentarse simultáneamente. La obtención de una LB concurrente puede
tener tres objetivos:
a. El programa está planeado para abarcar más de una respuesta-blanco, y por consiguiente,
se toman medidas de tantas conductas como programas específicos se vayan a diseñar y
aplicar.
b. Se proyecta la modificación de varias respuestas-blanco, pero sólo se intervendrá sobre
una o dos de ellas, sin afectar directamente al resto. Se desea evaluar si la intervención
sobre una de las conductas. Modifica también a una parte o a todas las conductas
registradas sin necesidad de diseñar programas específicos para cada una de ellas. Se
procede así cuando se sospecha que varias conductas pueden estar controladas por
factores comunes.
Línea Base Múltiple: la LB múltiple consiste en el registro sucesivo de dos o más conductas
iguales en situaciones diferentes; o de dos o más conductas diferentes en la misma situación; o
de la misma conducta de dos o más personas. Este tipo de línea base se utiliza cuando:
a. Deseamos evaluar la generalización de los efectos del programa aplicado sobre una
repuesta-blanco en un ambiente determinado (por ejemplo, un ambiente institucionalizado)
a un ambiente distinto (por ejemplo, un ambiente natural);
b. Se desea evaluar la generalización de los efectos de un programa sobre varias respuestas-
blanco de un mismo individuo que no se emiten al mismo tiempo, sino en circunstancias
sucesivas;
c. Se desea medir el efecto de un tratamiento aplicado a un sujeto, sobre la misma respuesta-
blanco de otros sujetos.
83
DISEÑO EXPERIMENTAL CONDUCTUAL
1. El diseño conductual enfatiza el estudio intensivo del sujeto individual esto quiere decir que, a
diferencia de los diseños experimentales tradicionales, el experimentador se interesa por el
desempeño real de cada sujeto y no por un promedio de los resultados de varios individuos. Un
promedio puede no corresponder al comportamiento realmente mostrado por ninguno de los
sujetos estudiado, considerados individualmente.
2. El diseño conductual se caracteriza por la medición continua de la conducta y la verificación de
los cambios progresivos que ocurren en ésta al ser introducida la VI. De nuevo estos procesos,
que pueden implicar importantes propiedades de la conducta, quedan ocultos si los datos
individuales se promedian.
3. La significación de los resultados y su generalización no se establece a través de pruebas
estadísticas, sino cuando se logran replicar los mismos resultados primero en varias ocasiones
en el mismo individuo, y luego en individuos diferentes. Se supone que si un principio
conductual es verdadero, o una técnica de modificación conductual es eficaz, esto debe
demostrarse en todos los casos individuales.
4. Se procura llevar a cabo la experimentación en condiciones lo más controladas posibles. De
otro modo, sería imposible replicar u resultado experimental en otra ocasión o en otros sujetos.
A veces, un resultado puede apartarse de lo observado en la mayoría de los casos. El analista
conductual considera esta discrepancia como una consecuencia de la falta de adecuados
controles, es decir, como un efecto de factores desconocidos o no controlados, los cuales deben
ser identificados.
DISEÑO “A-B”
Según Alarcón, Reynaldo (1991), comprende de una fase inicial “A” para obtener una estable línea
base y una fase “B” en la que se introduce el tratamiento. En ambas fases se toman medidas
repetidas; en la primera fase “A” el investigador efectúa una serie de observaciones y toma
continuas medidas para determinar la frecuencia de ocurrencia natural de la conducta bajo estudio.
En la fase “B” introduce la variable independiente y registra los cambios en la variable
independiente y registra los cambios de la variable dependiente. De producirse cambios se atribuye
a la acción de la variable independiente.
84
DISEÑO REVERSIBLE A-B-A
En este diseño, se establece una Línea base, luego se introduce la VI y finalmente se regresa de
nuevo a la línea base. El objetivo es mostrar que, luego de producido un cambio en la conducta al
introducirse la VI, dicha conducta puede volver a los niveles de Línea Base, cuando se regresa a
esta fase. Si esto ocurre, se dice que los efectos son reversibles, si no es así, los efectos son
irreversibles. Aunque en la Investigación básica se ha encontrado muchos ejemplos de
reversibilidad, esto no siempre sucede. En las aplicaciones del análisis conductual, los efectos de
un tratamiento no siempre son reversibles, y cuando lo son, no es deseable retornar a las
Condiciones de Línea Base. Un objetivo de este diseño es mostrar que los cambios observados en
B eran producidos por la VI, dado que dichos efectos no se observan en las fases A. Este objetivo
de control sólo es posible si se trata de efectos reversibles.
PREVENCIÓN EN PSICOLOGIA
85
CLINICA EDUCATIVA
DEFINICIÓN DE PREVENCION:
TIPOS DE PREVENCIÓN:
PREVENCION PRIMARIA:
Es la realización de un conjunto de acciones orientadas a disminuir la incidencia de un problema,
es la única forma genuina de prevención que intenta disminuir la incidencia de un problema antes
de su manifestación. Cualquier programa que incremente la calidad de vida, el nivel educativo,
atención de salud, oportunidades de encontrar trabajo, contribuye a la prevención primaria.
La mayor efectividad de la prevención se logra cuando se conoce con exactitud la etiología de la
enfermedad; pero si no se conoce, se puede incidir en otros factores concomitantes que influyen en
la aparición de la misma. Estos factores pueden ser físicos (alimentación, estimulación sensorial),
psicosociales (interacción personal, desarrollo cognitivo) y socioculturales (cultura y estructura
social). Por otra parte habría que distinguir las crisis evolutivas (Erikson 1950) de las crisis
accidentales. Hoy en día, gracias a las investigaciones de la Psicología evolutiva, se puede
predecir el momento de aparición de las crisis evolutivas procurando así una evolución psicológica
satisfactoria; sin embargo las crisis accidentales son impredecibles y por tanto más difíciles de
prevenir.
PREVENCION SECUNDARIA:
Intenta reducir la prevalencia (gravedad o duración) de un trastorno a través de la detección
temprana y el tratamiento rápido y eficaz para minimizar su duración o efectos disfuncionales a
futuro. Está dirigido a individuos ya afectados o/a poblaciones infantiles de alguna forma afectados
por el problema, pero sin haberse desarrollado en toda su magnitud y se lleva a cabo para
proporcionales tratamiento lo más temprano y rápido posible.
Una vez detectada la deficiencia mediante el diagnóstico precoz se buscan las estrategias para
reducir el alcance del trastorno, tanto en el tiempo, como en su severidad o en sus consecuencias.
Esta intervención es selectiva, se dirige a u7n individuo o a un grupo particular y pretende evitar el
deterioro progresivo como consecuencia de la interacción entre los factores que ya han producido
el trastorno y los factores que posteriormente podrían incrementarlo o hacerlo irreversible. Los
servicio encargados de la intervención temprana han de llevar a cabo la identificación precoz,
diagnóstico y tratamiento de niños con riesgo o que manifiestan los primeros indicios de
86
deficiencias, la ayuda a las familias, la aplicación de programas escolares, la eliminación del abuso
de los niños, etc.
PREVENCION TERCIARIA:
Pretende minimizar los efectos, secuelas o consecuencias (físicas, psicológicas y sociales) del
problema a través de la rehabilitación y reinserción social (reeducando o entrenando al afectado
para la actividad social y productiva) y la evitación de las recaídas posteriores (promoviendo las
relaciones interpersonales entre las personas tratadas y los miembros de la comunidad).
OBJETIVOS:
PROGRAMA:
Unidad de planificación que describe y ordena el conjunto de acciones que se dirigen hacia el logro
de un objetivo.
COMPONENTES DE UN PROGRAMA
87
1. JUSTIFICACION : Permite priorizar por qué se quiere hacer el programa.
2. PROPOSITO : Lo que se pretende lograr con el programa (para qué sirve el programa).
MODELO DE PROCEDIMIENTO
Investigar los factores genéticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo a consulta
médica para solicitar consejo genético.
88
Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de planificar un
embarazo es de 20 a 35 años, si se tiene hijos a una edad mayor de 35 años se incrementa el
riesgo de tener hijos con S. Down.
Efectuar el análisis del factor RH del grupo sanguíneo; si el factor RH es negativo en la madre
y RH positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos con una discapacidad.
La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deberá de consultar con su médico para
ver la posibilidad de ser vacunada contra la rubéola para evitar posibles contagios y correr el
riesgo de tener hijos con discapacidad.
Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensión, nefritis,
diabetes, anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda agravarse durante la gestación.
Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisión sexual (ETS) ya que podrían
contagiar a su niño, originándole un grave daño.
El recién nacido debe ser visto por el neonatólogo antes de las primeras 24 horas de vida, en
minucioso examen neonatal, permitirá reconocer algunas anomalías y brindar el tratamiento
oportuno.
El niño debe ser llevado al médico para su control mensual en el primer semestre de vida, cada
dos meses hasta el final del primer año, cada tres meses durante el segundo año, cada seis
meses de los tres a los cinco años y una vez al año de los cinco a los quince años.
El niño debe recibir vacunas contra el tétanos, difteria, tos ferian y poliomielitis, las niñas deben
ser revacunadas contra la rubéola a los once años.
Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo y evitar casos de
retardo mental profundo. La hormona tiroidea es indispensable para la maduración del cerebro
humano.
Guardar los medicamentos en lugares seguros, así como, los productos tóxicos (detergentes,
spray, insecticidas, lociones y otros).
La alimentación del recién nacido debe ser preferentemente de lecha materna, más adelante
deberá de consumir carnes, pescado, leche, huevos, verduras y frutas.
No debe faltarle sol, ni aire limpio.
89
Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son necesarias para el
desarrollo normal del niño.
Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis; si se tiene fiebre
alta y dolores de cabeza debe ser conducido al médico.
Prevenir los accidentes procurando que los niños no viajen en los asientos delanteros de los
autos y enseñándoles las reglas de tránsito.
Brindar información a los alumnos de 4to.y 5to. Año de secundaria, abordando temas
relacionados con la etiología y las medidas preventivas de casos de discapacidad.
Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes y afiches
conteniendo temas relacionados con la etiología y prevención de la discapacidad.
Desarrollar eventos científicos, visionar y comentar películas, abordando la etiología y la
prevención de la discapacidad.
INTRODUCCIÓN
90
Parece bastante consensuado, desde el ámbito psicopedagógico que la persona se desarrolla en
función de su dotación genética y del ambiente, y aunque la dotación genética es difícilmente
modificable, dicho ambiente sí es una variable modificable que puede permitir una mejora de la
situación inicial o innata de la persona. Está más que comprobado que cuanto más rico es el medio
estimular en el que crece un niño/a mayor es su desarrollo. Cada etapa del proceso de desarrollo
en la infancia es producto de los factores de maduración y factores aprendidos, de manera que el
crecimiento neuronal, del sistema nervioso central, continuará después del nacimiento con una
contribución del ambiente cada vez más importante.
Estos cambios no se producen únicamente en el sistema nervioso sino que, evidentemente los
primeros años de vida de un niño/a son también de desarrollo de sus capacidades físicas y
psicológicas. La infancia se convierte, pues, en un periodo de la vida en el que la persona está en
su máximo estado de flexibilidad y moldeamiento:
“Se hace preciso, lógicamente, analizar cuáles son los puntos más débiles de una persona
concreta para poder desarrollar estas posibilidades. Los programas de intervención temprana
tratan, precisamente, de compensar las limitaciones, de aprovechar a tiempo la plasticidad
neuronal, de extraer el máximo de la realidad genética que esa persona permita” (Florez, J.,
1991).
En los enfoques que se proponen vamos a tener en cuenta no solamente la intervención sobre el
niño/a, sino también sobre la familia y la comunidad. Hemos de trabajar en el ámbito natural en el
que se desenvuelven la mayor parte de las relaciones vitales y en donde se encuentran los
recursos más importantes para su desarrollo como persona.
Existen muchas razones para desarrollar la atención temprana, entre las que destacamos:
Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los 6-7 años de edad, ponen
los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño.
Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos
En Europa, el detonante principal lo constituyó el Informe Warnock (1978), el cual destaca que los
niños/as que manifiestan signos de deficiencia desde el nacimiento o en edades posteriores han de
ser tratados lo antes posible. En España es el Artículo 49° de la Constitución Española (1978) el
que reconoce el derecho a la educación de todas las personas, consolidándose en 1982 con la
promulgación de la LISMI (Ley de Integración Social del Minusválido).
En el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985, art. 2.1) se hace explícita la
necesidad de una “atención educativa especial del niño disminuido o inadaptado, la cual podrá
iniciarse desde el momento en que, sea cual fuere su edad, se adviertan en él deficiencias o
anomalías que aconsejen dicha atención o se detecte riesgos de aparición de las mismas”.
91
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de
su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor
desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarán su
escolarización”.
Destacamos especialmente la creación en 1990 del Grupo Earlyaid, compuesto por profesionales,
investigadores y padres de la Unión Europea, y que persigue:
Los enormes cambios que se han dado en el campo de la atención temprana en los pocos años de
historia existentes, juntamente con el hecho de que las instituciones públicas y privadas que
organizan y desarrollan estos programas de intervención sean muy variadas, ha propiciado la
proliferación de escuelas y programas.
Por ello, se ha pedido a los servicios directos de atención al niño/a un esfuerzo para identificar
marcos teóricos y conceptuales que sirvan de guía de los servicios ofrecidos, aprovechando el
momento histórico en el que resulta necesario analizar y comprender en toda su intensidad, cómo
realizar, organizar y coordinar de forma efectiva la intervención en atención temprana.
92
Hemos considerado que el término más conveniente es el de atención temprana o el de
intervención temprana. Son términos que incorporan todas las acciones y servicios que la infancia
y sus familias pueden necesitar: medios sanitarios, sociales, psicológicos y educativos. Tal y como
indica Troncoso, M. V. (1955:411), el término “temprana” nos sitúa en los primeros años de vida
(hasta, aproximadamente, los seis años), y también señala la necesidad de actuar pronto, de no
esperar para intervenir.
En función del principio de normalización e integración, los niños deberán ser atendidos en su
entorno natural, siempre que sea posible. Por ello, la población de riesgo será objeto de un
seguimiento exhaustivo por parte de los profesionales de las áreas o servicios generales de
atención a la infancia. Manifestada una necesidad de atención especial, el niño será incluido en
programas de atención temprana.
“La estimulación precoz es un tratamiento con bases científicas durante los primeros años
de vida, encaminado a potenciar al máximo las posibilidades físicas e intelectuales del
niño”.
“La educación sistemática de la primera infancia, queriendo señalar con ello su certeza de
que las necesidades educativas de los niños pequeños, incluyendo al recién nacido, no son
exclusivas de un determinado sector infantil (ciegos, sordos, paralíticos, deficientes
mentales, estados carenciales, etc.), sino que la atención temprana, como educación o
guía del desarrollo evolutivo es necesaria a toda la población infantil de 0 a 3 años y para
los niños de 3 a 6 años”.
93
“La estimulación precoz es una acción global que se aplica a niños desde el nacimiento
hasta los seis años, afectados de un retraso en su maduración o en riesgo de tenerlo por
alguna circunstancia psico-socio-ambiental”.
“El conjunto de técnicas educativas que tienen por finalidad paliar la falta de estímulos y los
problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o simplemente, los niños
incluidos en el grupo de los denominados de alto riesgo, pretendiendo potenciar al máximo
las posibilidades psicofísicas del niño mediante la intervención regulada, sistemática y
continuada llevada a cabo en todas las áreas del desarrollo, sin forzar el curso lógico de la
maduración del sistema nervioso central, incluyendo como sujetos susceptibles de recibir
dicha técnica a toda la población comprendida entre los 0 y los 3 años”.
“Un conjunto de medios, técnicas y actividades que, con base científica y de forma
sistemática y progresiva, se emplean con niños desde el nacimiento-o antes si es posible- y
hasta los cuatro o cinco años para:
Así, siguiendo la aportación de Dunst C.J. (1985), la intervención temprana es un término general
que se ha usado para describir programas para niños/as que presentan algún problema en su
desarrollo, y hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos diseñados para prevenir o
para mejorar posibles alteraciones o una deficiencia ya existente entre una población determinada
de niños/as.
Actualmente se tiende a ampliar los servicios de intervención temprana a más edad, especialmente
a niños/as de 0 a 3 años, como edad óptima. Sin embargo, existen muchos programas que lo
extienden hasta los cinco años o seis años.
Las razones por las que se establecen los servicios de intervención temprana son básicamente:
94
A estas ideas y razones hay que añadir que los programas han sido también enriquecidos por las
aportaciones de la teoría cognitiva asociada a Piaget, la cual considera que el niño/a es partícipe
activo de su propio desarrollo y que quiere llevar la dirección en el control del desarrollo es el
propio niño/a en su proceso natural. No se trata de estimularlo indiscriminadamente sino facilitarle
su desarrollo personal.
También resulta una aportación relevante la teoría conductista de Skinner, la cual aporta la
necesidad de valorar más los factores ambientales como determinantes del comportamiento del
niño/a.
Podemos decir que existen dos posturas que habitualmente se mantienen ante el problema de la
valoración de los efectos de los programas de intervención temprana. El tema suscita actitudes
enfrentadas, críticas, réplicas y contrarréplicas. Partidarios y críticos, defensores y contrarios,
creyentes y escepticos no se ponen de acuerdo a la hora de estimar la eficacia de los programas
de intervención temprana.
Aguado, A. L. y Alcedo M. A (1955), consideran que se trata de un campo aplicado sin bases
teóricas serias ni respaldo científico-positivo. Pelechano, V. (1990), afirma que los programas son
meritorios a nivel asistencial y político pero no está claro su validez y/o utilidad a nivel científico.
Una cosa es la rentabilidad social de los programas y otra distinta son sus bases cien´tificas.
La atención temprana debe desarrollar el área motora gruesa, el área perceptivo-cognitiva, el área
socio-comunicativa y los hábitos de autonomía personal. A modo de ejemplo, exponemos la
secuencia de objetivos que propone la Asociación para el Tratamiento de Niños y Jóvenes con
Síndrome de Down (SSIDO) (1997), y que es perfectamente adaptable a niños/as con otras
discapacidades. Veamos:
AREA MOTORA
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0-3 MESES 3-6 MESES
96
AREA COGNITIVA
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AREA SOCIO-COMUNICATIVA
A. Socialización A. Socio-comunicativa.
B. Imitación gestual. B. Imitación
C. Comunicación. C. Comprensión
D. Imitación vocal. D. Expresión verbal.
E. Comprensión verbal.
F. Expresión verbal.
A. Alimentación. A. Alimentación
B. Vestido
6-9 MESES 9-12 MESES
A. Alimentación A. Alimentación
B. Vestido B. Vestido
C. Aseo C. Aseo
A. Alimentación A. Alimentación
B. Vestido B. Vestido
C. Aseo C. Aseo
D. Control de esfínteres
La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A pesar de que los
niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por secuencias
identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del desarrollo infantil
temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando
98
las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el
paso al siguiente nivel de desarrollo.
Con el objetivo de darle un enfoque multidimensional, tendremos como referencia las cuatro
dimensiones propuestas por la American Association on Mental Retardation (1992):
Seleccionar entre todos los estímulos aquellos que estén más de acuerdo con la edad y el
nivel psiconeuroevolutivo general del niño/a y puedan ser más motivantes.
Organizar la forma de presentarlos de manera que el niño/a sea capaz de percibirlos y, por
tanto, de emitir respuestas ante ellos.
En cuanto a la forma de presentar los estímulos, lo fundamental es que el niño/a sea capaz de
percibirlos, por lo que:
99
La imitación. Puede aplicarse para que el niño/a consiga un aprendizaje concreto, para
reforzar una respuesta concreta, o bien para potenciar la imitación en sí misma con la
finalidad de poder utilizarla después como sistema de aprendizaje.
100
Los padres son los primeros maestros del niño las personas que están siempre con él alentándole,
enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea de
enseñar al niño cientos de capacidades. Nadie conoce a un niño mejor que sus propios padres, y
nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la
mayoría de las relaciones entre padre e hijos; sin embargo, los profesores sólo han comenzado a
comprender su verdad en épocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían
muchas preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas
sino atendían a sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los
profesores como adversarios. Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación
esta recibiendo cada vez mayor atención de los profesores, y ambos se han unido para crear
mejores maneras de comunicarse y de trabajar en común en beneficio de los niños con
necesidades especiales.
Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se
han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en
que las discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que
caben a sus progenitores y hermanos. Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para
comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños, se
comprobará que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las
capacidades más importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la
educación.
Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo
muy poderoso. Su trabajo común beneficia a todos: a los profesionales de la educación, a los
padres y al niño. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros las siguientes ventajas:
Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres.
Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra
escolar del niño.
Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres.
Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y
el hogar.
Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres.
Posibilidades acción que impone una intervención continua de los padres en los procesos
educativos.
Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los
siguientes elementos:
Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor.
Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional.
Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él.
Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno
familiar.
Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su
hogar y su entorno.
Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres
proporciona al niño:
Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
Más oportunidades para aprender y desarrollarse.
101
Acceso a más recursos y servicios.
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces gasta
parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el niño. Lamentablemente,
éste es el que pierde la batalla. Los niños necesitan que los responsables de los sitios donde
pasa la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos
sean coherentes. Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprende. Algunos padres y profesores
hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las cosas entre ellos. Los padres
suelen quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores,
de que los padres son indiferentes, no cooperativos u hostiles.
Roos (1980), un especialista en educación especial que tiene un niño retrasado mental, atribuye
la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina “malas prácticas
profesionales”. Muchos profesionales tienen ideas negativas y erróneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los niños discapacitados. Con frecuencia, estas actitudes perjudican
las relaciones entre los padres y los profesores. Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y
conductas de los profesores que crean obstáculos para la colaboración.
El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad. Sin
embargo, las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y
descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el
profesional se interesa verdaderamente por ellos,
102
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hábito de poner etiquetas a los padres. Si
discuten un diagnóstico o buscan la opinión de otro profesional, se les califica negativos; si
rechazan un tratamiento, son resistentes, y si insisten en que sus hijos no funcionan bien a pesar
de que las pruebas demuestran lo contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree
que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin embargo, con frecuencia los padres
son quienes saben más.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre la conducta de los
profesionales como en lo relativo a los padres. La mayoría de los profesores no actúan de
manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de
la educación especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos,
enfadados u hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relación positiva entre los padres y los
profesionales pueden atribuirse a las malas prácticas profesionales. Algunos padres son personas
auténticamente difíciles o irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres también producen interacciones negativas. Nunca es fácil
decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave. Algunos padres desean saber la
verdad tal cual es. y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educación elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan
y ni se dan cuenta de la difícil decisión en que se hallan. A veces expresan su ira contra el profesor
y lo acusan “falta total de sensibilidad con su familia y amigos”.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para
sus hijos. Cuando lo logran, continúan con su actitud combativa y convierten temas menores en
graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre: “he luchado durante años para
lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan
importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e
irritable, ésta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores.
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen
el propósito de señalar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y
mejorar.. Los profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus
posibilidades de entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en
mejor posición en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quizá
lo más importante que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre
los padres con los niños excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Después de todo
¿No es así como los propios profesores quieren que les traten a su vez?
103
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del
profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este
nuevo papel supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se
reconoce que las capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son
muy importantes para el funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los
especialistas en educación especial es prioritario el desarrollo y la generalización de las
capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares,
familiares, laborales y comunitarios.
La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los
padres no deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada
por temor de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padres
como aliados importantes y necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden
alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el niño.
104
Enseñar:
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren
muchas capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos
niños discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas
debe ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y
enseñar a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos,
muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para comer.
Asesoramiento:
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que les ayudan a desarrollar sus
emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que
implica la crianza de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los
sentimientos que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?",
"No quiero jugar más como los demás niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la
piscina como los demás niños?". Los padres de éstos niños desempeñan un papel muy importante
en los sentimientos hacia sí mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en
individuos activos y seguros de sí mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los
demás, o en niños con actitudes negativas hacia sí mismos y sus semejantes.
105
El principio de <atención a la diversidad> es uno de los ejes que sustenta nuestra actual Reforma
de la Enseñanza (Ley de Ordenación General deL Sistema Educativo, 1990) y debe entenderse
desde los siguientes planteamientos (del Campo, M.E., y otros, 1997):
Una de las grandes finalidades de la LOGSE es, pues, dar respuesta al alumnado con
necesidades educativas especiales, y ello nos obliga, necesariamente, a ser sensibles a la
Diversidad y atenderla de acuerdo a las características individuales, ajustando progresivamente a
las mismas la intervención educativa.
Desde este enfoque, se contemplan tanto las necesidades más transitorias, que con
frecuencia pueden ser satisfechas a través de una ayuda temporal, como otras de carácter
permanente que exigen adaptaciones más significativas en la propuesta curricular y la necesidad
de medios más específicos.
La atención a la diversidad, como principio básico del sistema educativo, se configura como
una estrategia global (Coll, C., 1994)
a. Ha de ser observada desde todos los planos y niveles de la acción educativa, desde la
estructura del mismo sistema hasta las actividades concretas del aula.
106
b. Compromete a todo el profesorado y a todos los centro y no sólo a unos cuantos
profesores/as y a una minoría de centros.
c. Afecta a todo el alumnado y no solamente a los que presentan problemas, dificultades o
limitaciones personales.
107
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un
significativo número de alumnos.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de
nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
9. La existencia de una corriente normalizadota en todos los servicios sociales de los países
desarrollados. Todo ello hablaba a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual
de los mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran sistemas paralelos que
diferenciaban a unos pocos en relación con la mayoría.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos
integradores y no segregadores.
Por otro lado, es interesante abordar el principio de la escuela comprensiva. Una escuela
comprensiva es una escuela para todos e implica la necesidad de atender a todo el alumnado con
sus características personales y sus limitaciones para el rendimiento y el aprendizaje.
108
Una concepción comprensiva de la escuela implica la sunción del principio de diversidad.
La diversidad en la escuela es el reflejo de la misma diversidad que hallamos en la sociedad.
Así, como correlato a la <comprensividad>, se presenta la <diversidad>; es decir, si en
nuestros Centros Educativos han de recibir educación adecuada todas las personas sin excepción,
es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios a nivel metodológico, estratégico y organizativo.
Ello permitirá atender a todo el mundo de acuerdo con sus características personales y sus ritmos
de evolución y aprendizaje.
La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a todos los
escolares sin distinción de ningún tipo (sexo, edad, religión, procedencia, niveles culturales o
económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc.)
Entendemos por escuela comprensiva aquella que adopta un modelo curricular que
contempla el acceso igualitario a un currículum en función de la diversidad de necesidades
educativas que presenta el alumnado. Al terminar la escolaridad obligatoria la persona habrá tenido
que conseguir la formación necesaria para desenvolverse de la manera más normalizadota en su
vida.
La escuela comprensiva surge como reacción contra la clara discriminación social que se
da con el alumnado de origen social bajo, en la mayor parte de países europeos, al separar al final
de la Educación Primaria (10-11 años) al alumnado en ramas diferentes de formación (académica y
profesional)
A partir de los años sesenta en Europa (y previamente en EE.UU. y la URSS) aparece el
movimiento de la escuela comprensiva, que prolonga la existencia de un tronco común de
enseñanzas para todo el alumnado durante el primer tramo de la Enseñanza Secundaria.
Con el retraso en la separación (selección) del alumnado en ramas formativas diferentes no
sólo se buscaba disminuir/eliminar la discriminación social sino también mejorar la capacidad del
sistema escolar para detectar y promover al alumnado más capaz que se perdía en buena parte
por la segregación temprana.
Es por ello que entendemos que la escuela y la educación comprensiva ha de ser también diversa,
ya que como se indica desde el Diseño Curricular Base (DCB) (MEC, 1989):
a. Partir de una concepción de lo educativo más amplia que lo puramente instructivo (habilidades
y destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar también aspectos
psicosociales del desarrollo humano.
b. Desplazar el acento de la actividad educativa hacia el progreso y las estrategias educativas
necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y valores.
109
c. Optar por una perspectiva integracionista de las personas que no son <capaces> de seguir los
programas establecidos, lo que supone una apuesta por la individualización de los procesos
de aprendizaje.
2. En el modelo curricular. Una concepción del currículo como herramienta de trabajo del docente,
y no como programa educativo cerrado que implica:
a. Ser flexible, que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el alcance de los
fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen de estereotipos predefinidos,
b. Estar al servicio de los fines de la educación de todo el alumnado que forma parte de cada
centro escolar.
La integración Educativa
La integración educativa, que se inicia en la década de los setenta en la mayor parte de países
europeos, implica la participación de las personas con discapacidad en los servicios educativos
ordinarios, fruto de los siguientes factores:
La creciente conciencia, y demanda social, de que todas las personas tienen derecho a la
educación.
Los avances de la Psicología del Aprendizaje, que sitúan la interacción social como un
elemento esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje y señalan el trabajo cooperativo
como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos.
Tal y como lo indica el informe Warnock (1978), la integración puede tener caracteres
diferentes en función de los objetivos perseguidos:
Evidentemente, la verdadera dimensión del proceso integrador sólo se adquiere con la llamada
por Mary Warnock integración funcional, y a la que se debe aspirar.
110
El alumnado con necesidades educativas participa de todas
(1) Aula ordinaria con apoyo las actividades ordinarias en el aula con apoyo indirecto a
interno través del profesorado ordinario, o apoyo directo a través de
profesorado de apoyo,
Los factores que facilitan el desarrollo adecuado de procesos de integración educativa son los
siguientes (Marchesi, A., y otros, 1990; Molina, S., 1987):
111
d. Implantación en la práctica educativa del PEC; es decir, su utilización como guía de
funcionamiento.
e. Existencia de un PEC flexible, que permita atender la diversidad.
f. Existencia de una organización escolar flexible, que permita un tratamiento dinámico de los
tiempos, grupos y espacios.
g. Existencia de un Plan de Orientación Educativa que incluya la atención a grupo de
alumnado con NEE.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
112
ALTO RIESGO: Son aquellos niños que por sus antecedentes hereditarios, complicaciones en el
embarazo de la madre, nacimiento con dificultades o problemas después de nacer (carencias
nutricionales, afectivas o socioculturales) están propensos a sufrir algún tipo de deficiencias en
su desarrollo
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO: Una intervención que se deriva de los principios del
análisis conductual, diseñada para cambiar la conducta de una forma medible y explicable con
precisión; está restringida a aquellas intervenciones que incluyen un diseño experimental para
evaluar los efectos del tratamiento
ANÁLISIS DE TAREA: Descomponer una habilidad compleja o una cadena conductual en sus
conductas componentes, subhabilidades o subtareas. Cada componente se formula en su orden de
ocurrencia y fija la ocasión para la ocurrencia del comportamiento siguiente. Los análisis de tarea
son particularmente útiles para la planeación de controles de estudio específico y los
procedimientos de encadenamiento.
113
investigación, la construcción de conocimientos, además de la resolución de problemas. Deberá
promover actividades adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, incitando así su
autonomía y la cooperación entre pares.
APRENDIZAJE SOCIAL: Teoría desarrollada por Albert Bandura que trata acerca de la forma de
adquirir conocimiento. Sostiene que se adquieren nuevos comportamientos al imitar modelos de rol
y que se alcanzan conocimientos mediante la observación e imitación de otras personas en un
contexto social. Esta teoría no sólo explica que existe una continua interacción entre los
determinantes cognoscitivos del entorno y la conducta, sino que también considera que el aprendiz
contribuye activamente a su propio aprendizaje, porque también actúa en el ambiente; en cambio,
los conductistas sostienen que el ambiente moldea al sujeto que aprende.
CASTIGO: También denominado por B. Skinner como control aversivo, consiste en aplicar un
estímulo agresivo o en suprimir un refuerzo positivo.
CONDUCTA: Modo en el que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente
acorde a sus normas morales, sociales y culturales. Este término suele usarse como sinónimo de
comportamiento, debido a que la conducta denota una actividad consciente.
CONDUCTA ADAPTATIVA: Término que se usa en Estados Unidos de América para indicar la
capacidad de un individuo para enfrentarse a las demandas de una vida independiente dentro de la
comunidad, en una forma socialmente aprobada; abarca todo el rango de destrezas básicas de
asearse y el control de esfínteres, hasta capacidades más avanzadas como el manejo de dinero.
Aquellos que tienen serias dificultades de aprendizaje, o están físicamente discapacitados, por lo
general, tendrán niveles más bajos de conducta adaptativa y su medición es una guía útil para
descubrir el potencial para una vida independiente.
114
CONDUCTA ESTEREOTIPADA: Acción o movimiento reiterado. Entre otras s e incluyen: hacer
rotar un objeto, balancear el cuerpo y girar.
CONDUCTA META: La conducta que habrá de cambiarse. En este libro el término se usa a
menudo de modo intercambiable con “conducta variable o dependiente”.
CONDUCTA OPERANTE: En el marco del conductismo, recibe esta calificación toda conducta que
emite un sujeto gracias a la cual opera sobre el medio ambiente. Se da como consecuencia de un
condicionamiento operante. El sujeto aprende dicha conducta como consecuencia de los
acontecimientos que la siguen (la presencia o ausencia de un refuerzo).
115
DISCAPACIDAD: Condición caracterizada por una dificultad física, cognitiva, psicológica o
social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje del alumno. Condición
que limita las principales actividades en la vida de un individuo.
DISEÑO ABA: Un plan sencillo para la investigación o examen de los efectos de un tratamiento en
la conducta. La primera A representa la conducta antes del tratamiento; B representa la conducta
durante el tratamiento, con tendencia a la modificación de A; y la segunda A, la conducta después
de concluir el tratamiento. Las diferencias entre las dos condiciones permiten evaluar los efectos de
tratamiento. Este diseño se usa con frecuencia en la teoría experimental conocida como
modificación de la conducta y se aplica a niños con problemas de aprendizaje y/o trastornos de
conducta.
DISEÑO ABAB: Es la extensión del plan ABA para incluir un segundo periodo de tratamiento igual
o alternativo al primero para validar A mediante la permanencia de las condiciones del efecto de B
sobre A. Si se repite el efecto de la causa BA durante el tratamiento (que es B), es probable que
dicho efecto se deba a factores aleatorios (como el paso del tiempo, crecimiento de los sujetos
experimentales o variables extrañas fuera de control experimental que lo modifican), en vez de
deberse a una disminución de la efectividad de B (tratamiento). Esto ayuda a compensar la
ausencia de un grupo control.
EDAD DE DESARROLLO: Descripción del nivel de madurez de un niño. Algunas veces, se refiere
únicamente al desarrollo físico, en cuyo caso un niño tendría por ejemplo una edad de desarrollo
de 9 años si el desarrollo físico (altura, peso, etc.) ha alcanzado el nivel del niño promedio de 9
años, independientemente de la edad cronológica del pequeño. Se puede referir, así mismo, al
desarrollo general, en cuyo caso también se tiene en cuenta las aptitudes intelectuales y sociales.
ESTÍMULO ANTECEDENTE: Un estímulo que antedece a una conducta que puede ejercer o no
un control discriminativo sobre tal conducta.
ESTÍMULO AVERSIVO: Un estímulo, también denominado castigo, que tiene el efecto de reducir
la fuerza (tasa) de una conducta cuando se presenta como una consecuencia de (dependiente de)
esa conducta; un estímulo que el individuo se esforzará por evitar. Un estímulo cuya emoción
contingente da lugar a un incremento en la tasa de la variable dependiente. En palabras no
técnicas: un objeto o suceso desagradable.
116
ESTIMULO INCONDICIONADO: Estímulo ante el que el sujeto reacciona con una respuesta
refleja innata.
ESTIMULO NEUTRO: Cuando queremos condicionar a un sujeto para que adquiera una respuesta
condicionada (la salivación, p. ej.) ante un estímulo que espontáneamente no se la provoca (el
sonido de una campana, p. ej.), asociamos el estímulo incondicionado (el alimento en la boca) con
el estímulo a condicionar. Dicha asociación provocará que el sujeto responda con la respuesta
condicionada (salivación) también ante ese nuevo estímulo (el sonido de la campana). A ese
estímulo, antes y durante el condicionamiento le podemos dar el nombre de estímulo a condicionar
o estímulo neutro. Cuando ya se ha producido el condicionamiento recibe el nombre de estímulo
condicionado.
INCLUSIÓN: Filosofía de que todo los estudiantes sin importar sus necesidades especiales son
parte vital e integral del sistema de educación regular; los servicios que adoptan las metas y
objetivos del programa de educación individualizada de estudiantes con necesidades especiales
pueden prestarse en el salón de clase de educación regular.
INMADUREZ: Insuficiente grado de desarrollo afectivo que puede darse en personas cronológica e
intelectualmente adultas.
INTELIGENCIA: Esta compuesto por multitud de elementos separados, cada uno representa una
cantidad distinta como: inteligencia social (gente), inteligencia concreta (cosas), inteligencia
abstracta (símbolos verbales o matemáticos). (1927)
INTERVENCIÓN: Es toda medida que se toma en beneficio de ayudar a un niño o a un adulto con
discapacidad.
LÍNEA BASE: Evaluación del nivel ola magnitud de una conducta objetivo determinada antes de
la aplicación de una intervención para modificarla. Las evaluaciones de la línea base se utilizan
como evaluación objetiva contra la que se comparan y evalúan los resultados que producen
las intervenciones.
117
REFUERZO: En psicología conductista, a veces se habla del refuerzo no para referirnos al
estímulo reforzante, sino al resultado del condicionamiento, es decir a la modificación en la
probabilidad de emisión de una conducta.
SÍNDROME DEL CROMOSOMA X FRÁGIL: Llamado también Síndrome de Martín & Bell, es la
primera causa de retraso mental hereditario. El desconocimiento de esta enfermedad provoca un
diagnóstico que a veces no es el correcto. El síndrome X frágil es una de las enfermedades
genéticas más comunes en los humanos, con un enorme porcentaje de personas que no han sido
correctamente diagnosticadas. Características más frecuentes: retraso mental, hiperactividad,
problemas de atención, aleteo con los brazos, contacto visual escaso, hablar reiterativamente,
articulaciones hiperextensibles.
SÍNDROME DE DOWN: Es la más común y fácil de reconocer de todas las condiciones asociadas
con el retraso mental. Esta condición (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una
anormalidad de los cromosomas: por alguna razón inexplicable una desviación en el desarrollo de
las células resulta en la producción de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran
normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro.
En la mayor parte de los casos, el diagnóstico del síndrome de Down se hace de acuerdo a los
resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco después del nacimiento del
niño
118
También denominado Hiperactividad, así como trastorno impulsivo de carácter y del niño “acting
out”.
SÍNDROME DE USHER: Trastorno visual y auditivo de origen hereditario. Las personas que
padecen éste síndrome nacen con pérdidas auditivas profundas y pierden gradualmente la visión
en la edad adulta a causa de retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.
SISTEMA BRAILLE: Sistema de escritura utilizado por los individuos que presenta insuficiencias
visuales. Emplean diversas combinaciones de 6 puntos en relieve practicados sobre papel y que
se leen con las yemas de los dedos.
TÉCNICA: Término que designa, generalmente, el estudio o los principios de un arte o de una
habilidad especial. Conjunto de procedimientos técnicos. Conjunto de procedimientos de que se
sirve una ciencia o arte. Habilidad para aplicar estos procedimientos.
119
o pensamientos negativos sobre uno mismo, el entorno y sus posibilidades para la realización de
proyectos, mejorar en el sujeto su capacidad de solución de conflictos.
TERAPIA OCUPACIONAL: Terapia diseñada para apoyar el desarrollo del trabajo, la recreación y
las habilidades de autocuidado.
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VARIABLE INTERMEDIA: El neoconductismo creyó que no era posible explicar la conducta de un
organismo sólo a partir del par estímulo-respuesta. Entre éstos elementos objetivos y observables
creyeron que había que postular la existencia de otros elementos que matizan, regulan o
determinan la respuesta dada a un estímulo; a estas realidades "intermedias", las llamaron
"variables intermedias". Las variables intermedias designan los estados y procesos subjetivos que
se intercalan entre los estímulos y las respuestas. En la medida en que estos procesos no se
pueden medir ni manipular directamente, muchos autores los consideran constructos hipotéticos,
aunque necesarios para explicar la conducta según los neoconductistas. Así, por ejemplo, para E.
Ch. Tolman serán variables intermedias los propósitos y las cogniciones y para C. L. Hull los
impulsos y los hábitos.
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