Artesanías de la Lengua

Sobre lugares de la gramática oracional en la enseñanza

Silvia Seoane

CONTENIDOS

Presentación

1. El campo de la gramática

1.1.- De las lenguas ajenas a la propia lengua/ de la tejné a la ciencia

1.2.- Las gramáticas

2. El arte de enseñar gramática

2.1.- ¿Hay gramática en la escuela después de los ‘90?

2.2.- Artesanías y artesanos

2.3.- Debates

3.- Qué enseñar, cómo enseñar

3.1.- Gramática y ejercicios de idioma

3.2.- La gramática estructural en la escuela secundaria

3.3.- Otra vuelta de tuerca

3.3.1.- Gramática y lectura

3.3.2.- Gramática y escritura

Presentación

Este cuadernillo intenta revisar algunas concepciones vigentes relativas al papel de la

gramática (en particular, de la gramática oracional) en el marco de la enseñanza de
Lengua y Literatura. Pretende, fundamentalmente, aportar al debate entre docentes de
Lengua en el nivel medio de la enseñanza; debate que encuentro vivo en espacios de
capacitación, en charlas con colegas, en la formación de grado. De esa vitalidad se han
nutrido estas páginas.
Surge, como escritura, de unas clases producidas para la materia Didáctica de la Lengua,
en la licenciatura a distancia en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Nacional de Gral. San Martín, de experiencias realizadas como capacitadora de
profesores y profesoras de nivel secundario en la Escuela de Capacitación Docente CePA
de la Ciudad de Buenos Aires desde 2002 hasta la fecha y de mi propia práctica como
profesora en secundaria.
No es un trabajo exhaustivo ni pretende decir qué y cómo debe enseñarse sino acercar
algunas líneas para la discusión y algunas ideas para la experimentación.
Por todo esto, es un cuadernillo inacabado y provisorio que, espero, vaya creciendo con
los aportes de otras prácticas y lecturas.

Silvia Seoane
Julio 2011

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1. El campo de la gramática

Cuando se habla de enseñar gramática, en el ámbito escolar, suele pensarse en

gramática estructural, aunque se la nombre como “gramática” a secas. Esto se debe a
que, durante décadas, este paradigma fue hegemónico en la enseñanza.
Para revisar y desnaturalizar esta concepción, un muy breve recorrido por la historia de
la gramática como disciplina y un repaso por los diferentes “objetos” a los que refiere el
término permitirá poner en perspectiva el problema del lugar de la gramática en el
contexto de la enseñanza de la lengua hoy y volver a pensar qué significa o qué puede
significar enseñar gramática.

1.1.- De las lenguas ajenas a la propia lengua/ de la tejné a la ciencia

La gramática como disciplina surgió como arte, como tejné, tanto en la Grecia
helenística como en India, para estudiar y comprender los textos antiguos que
resultaban cada vez más lejanos y ajenos.
Cuando Roma conquistó Grecia, tomó, entre tantos otros elementos de su cultura, el
modelo de su gramática: Varrón y Quintiliano, en el siglo I a C, elaboraron las reglas
gramaticales que fijarían lo que más adelante se llamó “latín clásico”. Este latín fue el
de los textos literarios del siglo I a C. Mientras tanto, el latín, hablado en territorios
vastos, fue transformándose como toda lengua y, cuando el Imperio comenzó a
desmembrarse, las características de cada región fueron resultando cada vez más
distintivas en el latín popular. Durante este período, los eclesiásticos se valieron de la
gramática para el estudio del latín clásico: lengua diferenciable del vulgar.
Avanzados los siglos, fueron surgiendo las lenguas romances. En la Edad Media y hasta el
siglo XVII, en las Universidades, las clases se dictaban en latín, los libros de ciencias se
escribían en latín y se enseñaba gramática latina. La gramática pervivió mucho tiempo
como una disciplina que permitía estudiar las reglas –y apropiarse, de este modo- de una
lengua prestigiosa, poco vinculada con la lengua materna en uso.
Este breve recorrido, permite advertir, entonces, la primera función histórica de la
gramática: aprender una lengua ajena.
Con absoluta claridad, Nebrija advirtió que esta función de la gramática era útil para el
español puesto que, si bien hasta el momento ninguna lengua romance había
desarrollado una gramática propia (pues se entendía que en la medida en que todos
podían hablarla y unos cuantos escribirla, no era necesario un estudio de sus reglas), la
expansión territorial de España haría necesario imponer la lengua a los pueblos
conquistados. De este modo, en 1492, el mismo año en que España inició la conquista de
América, Nebrija publicó la primera gramática del español.

Escribe Nebrija en el prólogo:

“El tercero provecho deste mi trabajo puede ser aquel que, cuando en
Salamanca di la muestra de aquesta obra a vuestra real majestad, y me
preguntó que para qué podía aprovechar, el mui reverendo padre Obispo de
Avila me arrebató la respuesta; y respondiendo por mi dixo que después que
vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones
de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos ternían necessidad de
recebir las leies quel vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua,
entonces, por esta mi arte, podrían venir en el conocimiento della, como agora

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 nos otros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latin.”
Antonio de Nebrija (1492): Gramática de la lengua castellana.
Salamanca.

Esta gramática, que continúa desarrollándose a lo largo de siglos, es la denominada

“tradicional”, cuyos objetivos son los de evitar “la corrupción del idioma” y fijar, de
este modo, los usos correctos, gramaticales; es decir, se trata de una gramática
normativa que busca actuar sobre la lengua vigente (dejando de lado la gramática latina
como modelo para pensar la lengua española, pues considera que esta tiene su
autonomía).
La gramática que escribió Andrés Bello, por ejemplo, fue una gramática para los
americanos, pues el chileno pensaba que, consecuencia de los procesos
independentistas, América corría el riesgo de perder su unidad lingüística, tal como
había sucedido en Europa después de la caída del Imperio Romano. Bello entendía que la
unidad en el idioma era central para el desarrollo político.

Bello veía, sin hacer de ello siquiera cuestión, que el idioma y su historia
eran algo que los hombres hacen, no que les pasa; nada natural ni fatal, y por lo
tanto inevitable y sin responsabilidad, sino histórico y cultural, y por lo tanto a
nuestra entera cuenta. La historia de la partición del latín [en las lenguas
romances], en vez de llenarle de impotente y fatalista tristeza pensando en el
porvenir del español, le lanza a la acción, a intervenir en la historia, a hacerla:
«Pero el mayor mal de todos, y el que, si no se ataja, va a privarnos de las
inapreciables ventajas de un lenguaje común, es la avenida de neologismos de
construcción que inunda y enturbia mucha parte de lo que se escribe en
América, y alterando la estructura del idioma, tiende a convertirlo en una
multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas
futuros, que durante una larga elaboración, reproducirían en América lo que fue
la Europa en el tenebroso período de la corrupción del latín. Chile, el Perú,
Buenos Aires, México, hablarían cada uno su lengua, o por mejor decir, varias
lenguas, como sucede en España, Italia y Francia, donde dominan ciertos
idiomas provinciales, pero viven a su lado otros varios, oponiendo estorbos a la
difusión de las luces, a la ejecución de las leyes, a la administración del Estado,
a la unidad nacional... Sea que yo exagere o no el peligro, él ha sido el principal
motivo que me ha inducido a componer esta obra, bajo tantos respectos
superior a mis fuerzas» (Gramática, Prólogo, 9-10).
Amado Alonso, “Introducción a los estudios gramaticales de Andrés Bello”,
en Bello, Andrés (1847): Gramática de la lengua castellana, destinada
al uso de los americanos. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/046949254991
04944157857/p0000001.htm#I_5_

Por esta impronta prescriptiva, esta gramática, entendida como “arte de escribir
correctamente”, tal como la definiera la Real Academia Española, tuvo un papel central
en la escuela.
Frente a este arte, la gramática científica en el siglo XIX fue la gramática histórica.
Pero, en el siglo XX, a partir de los trabajos del ginebrino Ferdinand de Saussure, la
lingüística comenzó a tomar nuevos rumbos, a desarrollarse en sus estudios sincrónicos y
a reclamar para sí el estatuto de ciencia. Así, se desarrolló la que llamamos “gramática
moderna”, que se propuso describir y explicar el funcionamiento de la lengua como
sistema. En esta línea, el estructuralismo tuvo un papel relevante y fue rápidamente

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adoptado y desarrollado en nuestro país.
El estructuralismo gramatical ingresó a la escuela en los años ‘60, a través de libros de
texto de autoras prestigiadas como Ofelia Kovacci, Mabel Rossetti y Hortensia Lacau,
pues esta corriente había ganado legitimidad en el campo académico de los estudios
gramaticales en la Universidad de Buenos Aires, en una época de fuerte dominio
estructuralista en las ciencias sociales. Por esta razón y por la preeminencia porteña de
la Universidad de Buenos Aires a nivel político–académico y del mercado editorial
centralizado en Buenos Aires, la gramática estructural se instaló en las escuelas a las
que llegó, fundamentalmente, a través de los libros de texto, como los ya clásicos
Castellano 1, 2 y 3 de Kovacci o los homónimos de Lacau y Rosetti que produjeron libros
de “Castellano” a lo largo de dos décadas.
En sentido restringido, la gramática comprende el estudio de la morfología y la sintaxis;
en sentido amplio, también el de los sonidos (fonología y fonética) y el de los
significados (semántica y pragmática).

1.2.- Las gramáticas

El término gramática remite a significados diferentes, que vale la pena revisar.
1.- Una gramática–libro que describe la estructura de una lengua, como las gramáticas
de Nebrija o Andrés Bello que mencionamos antes o, por ejemplo, el mucho más
reciente Manual de gramática del español escrito por la argentina Ángela Di Tullio o la
Gramática de la lengua guaraní de Natalia Krivoshein de Canese, por mencionar una de
otra lengua.
2.- Un campo dentro de la disciplina de la lingüística (diferente de la lingüística textual,
la sociolingüística, psicolingüística, etc.)
3.- Un modelo teórico particular: gramática estructural, gramática generativa,
gramática funcional, etc.
Poner en perspectiva este campo particular nos permite pensar, desde una posición
levemente distanciada de la urgencia y la cotidianeidad, qué de estas diferentes
tradiciones está presente en la enseñanza de la gramática en los últimos años, qué lugar
tiene hoy en nuestras propias clases de Lengua la gramática “tradicional” (las
representaciones acerca de la función prescriptiva de una gramática, más allá de que el
modelo teórico sea “moderno”) y, también, en qué medida, de qué maneras aparece en
esas mismas clases, en los libros de textos, en las prácticas de otros colegas esa
intención “moderna” de describir y explicar el funcionamiento de la lengua como
sistema.
A la vez, nos permite revisar qué papel ha tenido la gramática “tradicional”, como
prescripción, como tejné, en nuestro propio recorrido escolar y cuál, en nuestra
formación en profesorados o universidades, y qué de la gramática “moderna” nos han
enseñado en esas instancias.
Podemos preguntarnos, también, qué gramática/s hemos aprendido: con qué gramáticas
libros, con qué modelos gramaticales; qué vínculos ha tenido, en nuestra formación, la
gramática con las otras áreas de la lingüística, en qué proporción hemos estudiado
gramática frente a sociolingüística o psicolingüística, en qué proporción hemos estudiado
gramática estructural frente a la gramática generativo transformacional de Noam
Chomsky, la gramática de casos de Charles Fillmore o la gramática funcional de Michael
A. K. Halliday.
Sin dudas, la gramática como área de la lingüística -y la gramática estructural en
particular– ha tenido en nuestro país, a partir de los años ‘60, una incidencia fortísima
en la formación del profesorado y, consecuentemente, en las concepciones acerca de la
enseñanza de la lengua y de su estudio analítico.

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2.- El arte de enseñar gramática

La pregunta alrededor de la cual ha venido discutiéndose en el campo de la enseñanza

de la Lengua, fundamentalmente a raíz de la fuerza que tomó el enfoque
comunicacional, es si debe enseñarse o no gramática o, en todo caso, cuál es el objetivo
de la gramática en la escuela y, consecuentemente, cómo puede enseñarse.

2.1.- ¿Hay gramática en la escuela después de los `90?

Cuando la renovación epistemológica en los estudios sobre el lenguaje llegó a la
educación (a partir de la década del ‘80, puntualmente, con el retorno de la democracia
al país y muy fuertemente con los Contenidos Básicos Comunes en el contexto de la Ley
Federal de Educación en los ‘90), las posibilidades de exceder el límite de la oración
resultaron altamente convocantes porque prometían (con el marco de la gramática y la
lingüística del texto y, en mucha menor medida, con la influencia del análisis del
discurso y la teoría del enunciación, entre otros marcos) devolver al análisis un vínculo
con el significado que el estructuralismo –al deslindar el análisis de los diferentes niveles
y centrarse en el sintáctico- había desplazado. El enfoque comunicacional de la
enseñanza de la lengua eclipsó el lugar central de la gramática estructural y puso en
juego métodos de análisis de descripción y clasificación de los textos.
En este contexto, la gramática estructural perdió cierto prestigio y se propuso, inclusive,
en los casos más extremos, su desplazamiento completo.
Hay que considerar, además, que, en nuestro país, esta renovación curricular se dio en
el marco de la Ley Federal de Educación, a través de la producción de innumerables
documentos curriculares y de diversas capacitaciones a través de las cuales el estado
aggiornaba, sin elección, a los docentes cuyos saberes, se sostenía, no eran útiles, no
eran pertinentes, eran obsoletos para una nueva enseñanza más eficaz (para un habla
eficaz, una comunicación efectiva y sin fisuras). Paralelamente, el mercado editorial –
fundamentalmente a través de editoriales españolas donde este enfoque tenía tradición-
formó o formateó, parcialmente pero con fuerza determinante ante la urgencia de los
docentes de tener que enseñar lo nuevo, muchas de las prácticas cotidianas en las que
se cambió el análisis sintáctico por una ejercitación similar sobre las partes de los
textos.
De unos años a esta parte, los nuevos lineamientos curriculares nacionales (NAP, Núcleos
de Aprendizajes Priorizados) -y, en grado diferente, los lineamientos de algunas
jurisdicciones del país- y la mayoría de los libros de texto preservan la variedad de
marcos teóricos de la lingüística, pero han recuperado un lugar para la gramática
estructural.
Por otra parte, ha sucedido que este saber sólido como conocimiento concreto y como
representación (como imagen de saber) en la historia de la mayor parte de los y las
profesoras (tanto porque tuvo peso en su formación docente como porque lo tuvo en su
formación básica) ha demostrado, por eso mismo, no haber perdido productividad; sin
embargo, a la vez, por haber sido herido de gravedad, ha quedado saludablemente
cuestionado; de modo tal que quienes se interesan por este campo han venido buscando
nuevos y diversos modos de hacer producir el estudio gramatical en favor de una mirada
analítica que propicie, por una parte, la relación de ese estudio con las prácticas
concretas de lectura y escritura, y, por otra, la apropiación de los mecanismos de la
lengua en el micronivel, lo que supone una fuerte reflexión metalingüística.

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2.2.- Artesanías y artesanos
A riesgo de simplificar el complejo y siempre contradictorio -por eso estimulante- campo
de las prácticas pedagógicas, en el estado actual del arte de enseñar gramática,
podemos identificar:
1.- El clásico análisis sintáctico, la clasificación de palabras y el estudio de los verbos,
sin mayor reflexión sobre el lenguaje, sobre la actividad misma de su estudio. Quienes
defienden un espacio central para el ejercicio de estas clasificaciones sostienen que
desarrolla el pensamiento abstracto. Sin embargo, los mismos especialistas del campo de
la gramática acuerdan en que uno de los males que aquejó a la gramática en la escuela
fue el de arrinconarla en este tipo de ejercitación. Probablemente, hoy esta siga siendo
la práctica más extendida, a causa de que es la que tiene más tradición y porque es
relativamente reciente la aparición de otras propuestas desde los libros de texto, desde
las instituciones de formación docente y desde los organismos oficiales, así como son
recientes las certezas de profesores y profesoras que han recuperado o vuelto a mostrar
a la luz su confianza en sus conocimientos gramaticales y, por tanto, su intención de
inventar y probar paulatinas innovaciones en el aula.
2.- El uso de conocimientos gramaticales para corregir textos ya producidos; por
ejemplo, para solucionar problemas de concordancia, de correlación temporal, de
precisión léxica (tomando lo gramatical en sentido amplio), etc. Esta perspectiva, que se
vincula con algo de la línea tradicional en lo que tiene de normativo, vuelve a llegar a la
escuela de la mano del enfoque comunicacional pues busca poner el conocimiento
gramatical al servicio de la comunicación, pero ahora no toma como referencia los
textos literarios del canon sino la lengua estándar -considerada, en los CBC, la de los
medios de comunicación.
3.- El análisis gramatical puesto al servicio de la lectura, de la comprensión de los
textos; es decir, el análisis gramatical puesto al servicio de la producción de sentido.
4.- El análisis gramatical puesto al servicio de la producción escrita y la producción
escrita puesta al servicio de la reflexión gramatical como modo de apropiarse de los
mecanismos de la lengua a fin de ser más dueños de ella.
En el siguiente capítulo trabajaremos sobre estas cuestiones; pero, antes, nos
detendremos en algunos debates que permitirán comprender las miradas desde las
cuales se producen algunas de las propuestas para la enseñanza.

2.3.- Debates
Carlos Lomas y Andrés Osorio, impulsores del enfoque comunicativo en España,
diagnosticaban como problemas en la enseñanza de la lengua:
La raíz del problema se manifiesta con claridad, a nuestro juicio, en las
palabras del lingüista suizo Jean Paul Bronkart (1985:7): “La enseñanza de la
lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más
frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de
comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de
finalidades vagamente histórico culturales”
¿A qué nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en
Gran Bretaña –el informe Bullock- encontramos algunas respuestas: a la
acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la
ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento
histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde
luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como
únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora
de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que

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 caracteriza a las sociedades contemporáneas.
(…)
Frente a la obsesión por el análisis minucioso y preciso del objeto formal
que es el sistema de la lengua (competencia lingüística), se trata ahora de que
los alumnos y las alumnas conozcan y manejen las diversas estructuras
textuales adecuadas a la intención, tema, destinatarios y contextos en que el uso
comunicativo se produce (competencia comunicativa). Ello presupone e
implica, como señalaran hace ya bastantes décadas autores como Américo
Castro, Gili y Gaya o Lenz, atenuar la obsesión normativa gramaticalista en las
prácticas pedagógicas y subordinar los contenidos morfosintácticos de la
enseñanza de la lengua a la dimensión semántica y pragmática de los usos
lingüísticos: “La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir
correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la
acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta.
Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez.”
(Américo Castro)
Carlos Lomas y Andrés Osorio (1993): “Enseñar Lengua”, en El enfoque
comunicativo de la enseñanza de la Lengua. Buenos Aires, Paidós.

En la misma línea del enfoque comunicativo, el catalán Daniel Cassany ha considerado la

escritura como proceso cognitivo, siguiendo a los lingüistas norteamericanos John Hayes
y Linda Flower. En sus propuestas didácticas, Cassany dio a los conocimientos
gramaticales un valor instrumental. Si bien reconoció un papel en la escolaridad al
estudio de la gramática como saber teórico, su trabajo se centró en proponer qué reglas
gramaticales y de qué modo podían usarse para lograr textos más comunicativos:
Tanto Flower y Hayes como Krashen recomiendan posponer la corrección
formal del texto hasta el final del proceso de composición. De esta forma, hay
menos posibilidades de que la MCP [memoria a corto plazo] se sobrecargue y
pierda informaciones. Los autores también insisten en que no hace falta dar
excesiva importancia a los aspectos formales. Sólo si la instrucción gramatical
tiene la importancia que merece y no más, y solamente si el desarrollo del
significado del texto tiene el papel principal en las primeras etapas de la
composición, evitaremos que esta situación que hemos descripto
detalladamente sea un mal irreparable.
Daniel Cassany (1987). “El papel de la instrucción gramatical”, en
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós,
1996.

Esta perspectiva despertó numerosas críticas. Una de ellas es la que hace Guiomar
Ciapiuscio, lingüista argentina, especialista en gramática:
En efecto, los escritos de Flower y Hayes (…) nada explícito dicen en
relación con la importancia de la enseñanza gramatical. Sin embargo, una
afirmación de los autores ha tenido interpretaciones algo temerarias:
Para los niños y escritores inexpertos, esta carga adicional puede superar la
capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Si el escritor debe dedicar
atención consciente a exigencias tales como la ortografía y la gramática, la tarea
de traducir puede interferir en el proceso más global de planear lo que uno
quiere decir” (pág. 87).
La afirmación está restringida a las “exigencias de ortografía y gramática”,
por lo cual, es evidente que se está pensando en la parte normativa de la
gramática. Los divulgadores de los modelos de producción de textos de la

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 corriente comunicativa, a diferencia de Flower y Hayes, se han explayado sobre
el papel de la instrucción gramatical en la escritura. A partir de una
sobreinterpretación del modelo de Flower y Hayes (ver sobre este tema, Otañi y
Gaspar 2001) algunos de ellos han cuestionado seriamente el espacio de la
gramática en la enseñanza de la lengua y de sus prácticas. Sobre la base de ese
fragmento, estos autores sostienen que la gramática adquiere protagonismo en
la etapa de revisión del texto, cuando el escritor reflexiona sobre el producto
logrado para darle el acabado final. Por otro lado, el conocimiento gramatical se
equipara casi siempre a “corrección formal”, “reglas de ortografía”, “estructuras
correctas”, reglas de la normativa, etc. La concepción de la gramática que
subyace a estas presentaciones es la de una gramática normativa, reducida a la
cuestión de la forma del texto y disociada de los aspectos de contenido. Por este
motivo, me parece relevante examinar las principales ideas de algunos modelos
de producción de textos surgidos de la lingüística y reflexionar acerca del papel
que, en la producción, desempeñan los conocimientos gramaticales, entendidos
(como lo hacen la mayoría de las teorías gramaticales hoy) como reservorio de
conocimientos léxico-gramaticales, a partir del cual los hablantes producen y
comprenden textos.
Giomar Ciapuscio. “El lugar de la gramática en la producción de textos”,
disponible en
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/investig
aciones/notas/paraquesirvelagramatica.htmn

Dentro de la misma perspectiva cognitiva, Ciapuscio remite a autores como Anthos,

Heinemann y Viehweger y Wrobel, que “focalizan el nivel de las formulaciones
lingüísticas y algunos de ellos, avanzan en la comprensión de la etapa crítica de la
conversión de contenido cognitivo en expresiones lingüísticas”, para proponer que la
reflexión gramatical está presente no solo en la corrección de los textos sino en su
formulación misma y que el repertorio gramatical conforma el pensamiento mismo que
se traduce en texto. De este modo, procura devolver legitimidad al estudio gramatical
sin pensar la gramática como una teoría para ser conocida por el puro placer del
conocimiento (uno de los argumentos frecuentes frente a las demandas que piden
vincular la gramática con el manejo del lenguaje).
Por su parte, Maite Alvarado, especialista argentina en enseñanza de la escritura, señaló
en uno de sus textos:
Quizá la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la
escritura de los últimos años sea la experimentación con la lengua, bajo la
forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. (…) El predominio del
enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión
gramatical a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas
funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales
y por promover un desempeño competente en distintas situaciones
comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles
inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se
obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más
seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura,
promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el
único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza.
Maite Alvarado (2001): “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en

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 Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la
gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO Manantial.

A su vez, María José Bravo (especialista en enseñanza del español para extranjeros y
profesora de Gramática del español) desarrolló una perspectiva que, retomando los
postulados del enfoque comunicacional en cuanto a la necesidad de poner el eje en las
prácticas de lectura y escritura, devuelve al análisis gramatical su relevancia pues lo
coloca como proveedor de claves de lectura:
Durante el siglo XX, los sucesivos enfoques de la didáctica de la Lengua han
ubicado a la gramática en lugares diferentes y, en algunos casos, antagónicos y
contradictorios. Para los más extremos de entre estos enfoques, la gramática se
entendía como el único contenido transmisible, porque resultaba algo que se
podía enseñar, aprender y evaluar. Además, existía la confianza en que el
conocimiento gramatical, entendido como conocimiento de la lengua, llevaría,
indefectiblemente, a hablar bien y a escribir bien, es decir, a una corrección
indiscutible. A partir de la década del ´60, y con una fuerte explosión de
consecuencias metodológicas en los años `80, se produce, en la Argentina, un
cambio histórico, que responde también a un cambio en el recorte que se hace
del objeto lengua y a una posición ideológica distinta. Se produce un salto
asimétrico a la exploración de las prácticas del lenguaje, tal vez, hasta el
momento, desprovistas de didáctica. Se parte de un diagnóstico: el
conocimiento de la gramática oracional no produce lectores y escritores, es
decir que se considera el saber gramatical como poco conducente a las prácticas
de la lectura y de la escritura, como un saber rígido, autoritario, alejado de la
comunicación. Todos reconoceremos que los ecos de estas posiciones frente a la
enseñanza de la lengua aún resuenan en nuestra tarea docente.
Estas posturas opuestas parten, sin embargo, de la misma hipótesis. Tanto
si se considera que la inclusión de la gramática como contenido de Lengua es
indiscutible como si se considera que su inclusión es discutible, se antepone el
contenido de la gramática a la lengua misma. Aprender gramática supone en
ambos casos una distancia que no se entiende como objetivación de la propia
lengua sino como un procedimiento que lleva a despojarla de sentido, a hacerla
tan extraña que nunca se vuelva al hablante nativo. Se permanece en un estado
de aprendiz de una lengua extranjera. Y he aquí la paradoja: estamos pensando
en un hablante competente, que, de ese modo inverso, parece no acceder nunca
al manejo suficiente de la gramática como para comprender y como para
producir.
Hoy nadie duda acerca de la necesidad de enseñar gramática; sin embargo,
su enseñanza goza de cierto desprestigio y genera inseguridad. Muchas veces, el
docente se encuentra ante la problemática de adquirir modelos de descripción
de los fenómenos lingüísticos y a dejar sus saberes gramaticales de lado porque
no parecen relevantes a la hora de pensar en un plano discursivo o porque le
resulta difícil partir de consideraciones pragmáticas o semánticas para pensar
en las características gramaticales.
Bravo, María José. “María, la hija del molinero”, en Revista Versiones,
Nº 13, otoño de 2002.
Ofelia Kovacci cita a Halliday para reivindicar el papel de la gramática en el marco de
otras perspectivas lingüísticas:
Recientemente, y en razón —creo— de la inclinación por «el último grito de
la moda», traducido en la abundancia de publicaciones especializadas en
lingüística del discurso y en pragmática, se ha tratado de introducir estas

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especialidades en los programas escolares como sustitutos de la gramática (en
el sentido amplio, que abarca todos los estratos de la estructura), y como
presuntas panaceas para que el alumno adquiera el pleno dominio del uso de la
lengua (Kovacci: 1992). Dice M. A. K. Halliday (1985):
Hace veinte años, cuando la corriente principal de la lingüística estaba en lo
que se ha llamado la «era sintáctica», fue necesario argumentar en contra de la
gramática, señalando que no era el principio y el fin de todo estudio de la
lengua [/] Si yo ahora parezco el paladín de la gramática, no es porque haya
cambiado de opinión en el problema, sino porque el problema ha cambiado. La
actual preocupación se centra en el análisis del discurso, o «lingüística del
texto»; y se supone a veces que ésta se puede llevar a cabo sin gramática, o, aun
que es de algún modo una alternativa a la gramática. Pero esto es una ilusión.
Un análisis del discurso que no se base en la gramática no es un análisis en
absoluto, sino un comentario común de un texto (pág. xvii).
Ofelia Kovacci. “La enseñanza de la gramática”, en las Actas del Congreso de
la Lengua Española, realizado en Sevilla en 1992:
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/sevilla/sociedad/ponenc_kovacci.htm

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3.- Qué enseñar, cómo enseñar

En este capítulo, vamos a analizar diversas propuestas didácticas para el abordaje de la

gramática. Entre las más cercanas en el tiempo, hemos elegido algunas de las menos
difundidas y, entre las más lejanas en el tiempo, las que consideramos representativas
de la gramática tradicional y del estructuralismo.

3.1.- Gramática y ejercicios de idioma

En 1943, en el prólogo a la sexta edición de su Gramática y ejercicios de idioma (Tercer
curso), Roberto Giusti escribe:
No he compuesto, pues, un tratado metódico de Gramática, sino,
principalmente, un libro de variados ejercicios de idioma. En él las nociones
teóricas son apenas apuntaciones sencillas y precisas, destinadas a introducir al
alumno en el conocimiento de nuestra lengua y de su estructura. La división
adoptada es la misma del programa, que alterna en casi todos sus capítulos la
sintaxis con la morfología, la etimología con la semántica, la prosodia con la
ortografía, y repite y amplía las mismas nociones por un sistema cíclico del cual
se esperan provechosos resultados. (…) Ciertas materias, por ejemplo, la
corrección de solecismos y barbarismos, el análisis de la oración compuesta, los
ejercicios de sinonimia, etc. se prestan para una ejercitación sistemática que
debe ser continuada durante todo el año lectivo.
Roberto Giusti (1943): Gramática y ejercicios de idioma. Tercer curso.
Buenos Aires, Estrada.
En pocas líneas, vemos elementos distintivos: la idea de idioma (lejana de la de
“lengua” que nos enseñó el estructuralismo), el recorrido por contenidos que luego
fueron paulatinamente relegados, al menos como parte de la formación gramatical
(prosodia, ortografía, etimología, semántica) y la idea fuerte de “corrección”, distintiva
de la función de la escuela.
En el siguiente fragmento del “capítulo segundo” del manual de Giusti, veremos de qué
modo se aborda el estudio de las partes de la oración. Podremos advertir cómo los
criterios de clasificación gramatical están fuertemente ligados al significado y, además,
de qué modo el análisis se pone al servicio de la corrección de usos, desde una
perspectiva purista.

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 Capítulo Segundo (Fragmento)
Complementos del verbo

El predicado verbal, en la oración simple, está formado por el verbo, que es su parte esencial, y casi siempre por otros
términos que se articulan con él y completan su significación. Estos son sus complementos.
Los complementos del verbo son de tres clases: directo, indirecto y circunstanciales.

Ejemplos:
Yo he copiado.

C. D.

Yo he copiado una poesía.

C. D. C. I.

Yo he copiado una poesía para ti.

C. D. C. I. C. C.

Yo he copiado una poesía para ti en el álbum.

Complemento directo
El complemento directo es la persona o cosa que es objeto de la acción del verbo. También es llamado complemento
objeto. Por ejemplo:
Amo el peligro. Amonestaron a Juan. Amelia nos ha visto.
¿Qué amo? el peligro. ¿A quién amonestaron? a Juan. ¿A quién ha visto Amelia? a nosotros (nos).
Solo pueden tener complemento directo los verbos transitivos y en las oraciones activas.
Si el complemento directo en un nombre, llevará o no, según los casos, la preposición a. Como a veces ocasiona
incertidumbre y errores el empleo o no empleo de la preposición, ponemos a continuación las reglas principales y más
necesarias que pueden darse al respecto:

Se emplea la preposición a con el complemento directo:

Con los nombres propios de personas o de animales, lleven o no artículo.
Mira a Arturo; imitemos a Sarmiento; veneremos a San Martín; leo al Petrarca; saluda a los Martínez;
ordeñé a la Tarquina.
Con nombres propios que no sean de personas o animales, cuando no llevan artículo. Se dice:
Visitamos a Bahía Blanca; conozco a Paraná.
Pero en cambio sin preposición:
Cruzaremos el Paraná; escalaremos los Andes; conozco La Rioja.
Se dice:
Roma conquista a España y las Galias. Hernán Cortés conquistó a Méjico; Pizarro, el Perú.
Es corriente suprimir la preposición delante de los nombres de naciones o ciudades. No aprobamos este uso. No debe
decirse: Conozco Francia, sino conozco a Francia; contemplo Buenos Aires, sino contemplo a Buenos Aires.
Es lo más correcto y conforme a la tradición clásica, aunque haya ejemplos antiguos del uso contrario.
(…) [La explicación acerca de los usos correctos continúa a lo largo de dos páginas más. Luego, se propone el siguiente
ejercicio:]
Ejercicio
Explicar por las reglas precedentes en cada caso el complemento directo con a o sin ella, impreso en bastardilla:
Llamó Don Quijote a Sancho. Deseo conocer a Tucumán. Visitamos La Quiaca. Conocí al maestro de
quinto grado. El general reclamaba más soldados. Soltó el leonero al león macho. El infeliz invocaba a la
muerte. El payaso entretenía al público con sus chistes.
(…) [A estas siguen veinte oraciones más.]

Roberto Giusti (1943): “Capítulo segundo”, en Gramática y ejercicios de idioma. Tercer curso. Buenos Aires,
Estrada. (págs. 63 y 64)

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El libro está organizado en nueve partes (del primero al séptimo capítulo y un octavo
dividido en dos partes, más una última parte llamada “Temas de composición”). Cada
uno de los ocho capítulos consta, a su vez, de dos partes: “Lectura y recitación” -donde
se presentan fragmentos de textos literarios o ensayísticos, con breves referencias sobre
los autores- y “Gramática y ejercicios de idioma” –donde se desarrollan temas de
gramática y se dan ejercicios de aplicación. En el capítulo “Temas de composición” se
proponen listas de preguntas, títulos, refranes, situaciones a partir de los cuales los
alumnos pueden escribir narraciones, descripciones, diálogos, cartas, etc.

3.2.- La gramática estructural en la escuela secundaria

En 1961, Kapelusz publica La gramática estructural en la escuela secundaria, un libro
escrito por Mabel Manacorda de Rosetti, prologado por María Hortensia Lacau.
Se trata de un texto de divulgación de la gramática estructural –tal como la habían
pensado para ser enseñada en la escuela media– y que, por eso, cierra con una
propuesta para la reforma de programas y un modelo de clase teórico-práctica.
Este conocimiento venía a disputar el lugar a la gramática tradicional y no había estado
presente en la formación docente; por consiguiente, se hacía necesario darlo a conocer,
legitimarlo e instrumentar a los profesores para que adoptaran la perspectiva.
Dice María Hortensia Lacau:
En un estudio breve pero meditado, que asume las características de una
síntesis certera por su precisión y rigor, la autora nos adelanta las premisas
fundamentales de la Gramática estructural., y el examen y diferente destino a
que nacen muchos conceptos gramaticales, bajo esta nueva luz.
(…)
De acuerdo con tales teorías se postula en esta obra la independencia
científica para la lingüística, basada en la consideración de la lengua como
sistema, en el empleo permanente de la unidad de criterio, en la necesidad del
estudio sincrónico y en el estudio del funcionamiento de ese sistema desde el
punto de vista de la forma.
Se sostiene que la lengua es forma y no sustancia. Lo fundamental no es la
realidad que esa lengua señala “sino cómo ella se conforma dentro de los
distintos moldes o signos que le ofrece el sistema”. Así, la realidad puede ser
una, siempre la misma, pero las estructuras que la contengan pueden variar.
Por eso son las estructuras las que interesan a la lingüística.
A continuación la autora aborda tres criterios con que se debe estudiar el
hecho lingüístico: sintáctico, morfológico y semántico, y asistimos al replanteo
de temas como la oración y la proposición, los distintos tipos de articulación y
su estructura interna, los predicados verbales y no verbales, el problema del
género, el aspecto en los verbos, y otros.
María Hortensia Lacau (1961): “Prólogo” a La gramática estructural
en la escuela secundaria. Buenos Aires, Kapelusz.
Mabel Rosetti declara en el primer capítulo que este libro es producto de experiencias
realizadas desde un año atrás en el Colegio Nacional de Buenos Aires, de modo que suma
a la legitimidad académica de la Universidad de Buenos Aires, la legitimación de la
práctica docente en la institución de nivel medio de esa universidad. Demuestra,
además, la intención de “hacer escuela”, de producir currículum:
“Un programa esquemático mostrará cómo es posible dentro de las líneas
generales de la orientación oficial, una reordenación más provechosa y de
acuerdo con enfoques más modernos”. (Rosetti: 1961, 1)
Mabel Rosetti plantea desde el principio el problema de la relación entre manejo del
lenguaje y estudio de la gramática:

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 Si la escuela secundaria se propone como fin mínimo e inmediato que los
alumnos adquieran un lenguaje claro, preciso y ágil, manejado con seguridad y
soltura, ¿la enseñanza de a teoría gramatical favorece ese objetivo? En realidad,
no contamos en el país con suficientes experiencias, serias y prolongadas, ni con
datos estadísticos como para llegar a conclusiones definitivas. Sin embargo,
algunas opiniones podemos esbozar, como resultado de nuestra experiencia en
el secundario.
La teoría gramatical no se preocupa por la corrección de la expresión oral o
escrita, ni mucho menos intenta favorecer la creación literaria de tipo
imaginativo. Solo podrá influir en la lengua discursiva o informativa, que es la
lengua que aparece en el ensayo, en el texto, en la disertación, en la lección, la
lengua apta para la labor intelectual, para la expresión lúcida y precisa de
pensamiento, y que requiere, por lo tanto, una construcción diferente de la
lengua de la expresión, la lengua poética. Para que actúe sobre esta prosa, en la
organización de sus contenidos, es necesario ofrecer una constante visión
sistemática de los hechos lingüísticos. (Rosetti, 1960: 89)
Frente a la mirada normativa, esta mirada científica postula la “lengua apta para la
labor intelectual” (algo diferente de la corrección idiomática) y, contra las propuestas
de escritura creativa, la “expresión lúcida y precisa de pensamiento”. Así, se desvincula
tajantemente a la lengua de la literatura, especialmente explicitado esto en relación
con la producción (“mucho menos intenta favorecer la creación literaria de tipo
imaginativo”).
La objetividad científica del estructuralismo parece garantizar cierta objetividad en el
manejo de la “prosa informativa”:
En dos sentidos podrá actuar la gramática estructural sobre la prosa
informativa:
enseñando a sistematizar, es decir a ordenar coherentemente contenidos;
fijando las características sintácticas de este tipo de lengua para evitar
quiebras o desajustes de nivel lingüístico. (Como por ejemplo usar giros que
pertenecen a la lengua familiar o a la lengua expresiva.) (Rosetti, 1961: 90)

Vemos entonces una preocupación por la relación el estudio sistemático de la lengua y el

uso del lenguaje y, en ese sentido, un recorte para esta proyección: se apunta a formar
escritores de “prosa informativa”.

3.3.- Otra vuelta de tuerca

Luego de la incorporación de paradigmas textualistas, preguntarse por el sentido de la
gramática en la escuela ha sido preguntarse por el sentido de la gramática estructural y
por su papel en la enseñanza de la Lengua.
Sin embargo, creemos que es conveniente redireccionar la pregunta, pues no se trata de
enfrentar el análisis del texto al análisis de la oración ni de optar por uno u otro.
Tampoco se trata de cambiar el análisis de perspectiva estructuralista por uno, por
ejemplo, chomskiano. Se trata, antes bien, de que, como profesores, echemos mano
criteriosamente de los diversos saberes que tenemos a disposición para trabajar con
nuestros alumnos en un análisis reflexivo de la lengua.
Por ejemplo, que el estructuralismo haya dejado de lado el significado y que su unidad
de análisis sea la oración, por tomar dos características fuertes de esta corriente, no
supone que los profesores debamos adscribir a este mismo recorte en la enseñanza, pues
enseñar lengua no es “aplicar” una teoría lingüística. El conocimiento teórico es un tipo
de conocimiento que debe buscar la desnaturalización de la percepción cotidiana.
Aprendemos una lengua (o varias) tempranamente, nos comunicamos a diario a través de

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ella y nos constituye en cuanto a pensamiento, subjetividad e identidad social. Por eso,
la mirada distanciada (eso es, entre otras cosas, una mirada teórica) debe buscar
hacernos más dueños de ese lenguaje.
En nuestras clases, los alumnos no aprenden gramática para aprender una lengua nueva
(diferente es la discusión acerca del papel de la gramática en la enseñanza de L2) sino
para poder formularse preguntas acerca de ella, para entender cómo la usan todos los
días, qué posibilidades diversas tiene (y en este aspecto el análisis gramatical no tiene
por qué estar divorciado de la lectura de literatura ni de otro tipo de análisis), para
poder experimentar con ella, para armar y desarmar sus partes, para recombinarlas
como si exploraran un mecanismo de relojería.
Este mismo objetivo es válido para hablantes de lenguas en contacto. Sabemos que
quienes son hablantes de dos lenguas realizan permanentemente –aunque no sea una
actividad consciente- traducciones y comparaciones entre esas lenguas, y que las formas
de una y otra se influyen mutuamente. Poner en juego el análisis gramatical en
traducciones (reales e imaginarias), comparar modos de nombrar en diferentes lenguas,
es una manera de desnaturalizar la idea de que la gramática es una porque la lengua es
una sola y de darles a los alumnos la posibilidad de aprender a reflexionar sobre la/s
lengua/s.

3.3.1.- Gramática y lectura

En el capítulo anterior hablamos del análisis gramatical puesto al servicio de la lectura,
de la comprensión de los textos; es decir, el análisis gramatical puesto al servicio de la
producción de sentido. María José Bravo formula, en el artículo ya comentado, el asunto
con claridad:
Parece, sin embargo, que la detección y reconocimiento de las posibles
combinaciones y restricciones sintácticas y de los accidentes morfológicos del
español son importantes. La cuestión es desde dónde se los mira. ¿Se hace
desde el conocimiento de la sintaxis como un sistema que tiene valor en sí
mismo? ¿O se hace desde el sentido, para lo que el conocimiento de la sintaxis
puede colaborar? (…) Leer, detenerse en la lectura, pensar acerca de la
comprensión del texto todo o de alguna zona que resulte especialmente
representativa, localizar rasgos de estilo que puedan explicarse desde la
gramática y adentrarse en ella para, luego, volver a leer. Este es el camino que, a
mi entender, no anula al lector, que resignifica la abstracción y que le da al
conocimiento de la gramática el valor de ser una herramienta más de
comprensión, junto con la frecuentación de textos, la detección de que un texto
pertenece a una tipología determinada, que respeta ciertas normas, formatos,
fórmulas, o que las viola, pone en tensión o revierte. (Bravo, 2002: 5)
Probablemente, resulte algo complejo advertir las estructuras regulares, los usos
convencionales y frecuentes de la lengua y analizar su forma particular de significar
porque, justamente, el uso cotidiano y la internalización hacen que tengamos
naturalizado el modo en que esto ocurre. Por eso mismo, puede ser muy productiva la
reflexión a partir de aquello que rompe las reglas y, entonces, las hace evidentes.
Por ejemplo, se puede leer con los alumnos el siguiente relato de Julio Cortázar, charlar
sobre su sentido y luego discutir acerca de por qué podemos entenderlo:

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 La inmsicusión terrupta
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se le ladea hasta el copo.
-¡Asquerosa!- brama la señora Fifa, tratando sonsonarse el ayelmado tripolio que
ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la
crimea y consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un
momento horadra el raire con sus abroconjantes bocinomias. Por segunda vez se le
arrumba un mofo sin merma a flamencarle las mecochas, pero nadie le ha desmunido el
encuadre a la Tota sin tener que alanchufarse su contragofia, y así pasa que la señora Fifa
contrae una plica de miercolamas a media resma y cuatro peticuras de esas que no te dan
tiempo al vocifugio, y en eso están arremulgándose de ida y de vuelta cuando se ve
percivenir al doctor Feta que se inmoluye inclótumo entre las gladiofantas.
-¡Payahás, payahás!- crona el elegantorium, sujetirando de las desmecrenzas
empebufantes. No ha terminado de halar, cuando ya le están manocrujiendo el fano, las
colotas, el rijo enjuto y las nalcunias, mofo que arriba y suño al medio y dos miercolamas
que para qué.
-¿Te das cuenta?- sinterruge la señora Fifa.
-¡El muy cornaputo!- vociflama la Tota.
Y ahí nomás se recompalmean y fraternulian como si no se hubieran estado polichantando
más de cuatro cafotos en plena tetamancia; son así la tofifas y las fitotas, mejor es no
terruptarlas porque te desmunen el persiglotio y se quedan tan plopas.

Julio Cortázar. Último Round

Un aspecto central de la gramática oracional es el trabajo sobre el micronivel y una

posibilidad que ofrece es la manipulación de las unidades más pequeñas. Por ejemplo,
los morfemas o las palabras y el orden de los constituyentes en la oración.
En “La inmiscusión terrupta”, la formación de palabras, la combinación de morfemas en
los neologismos, el orden sintáctico, el uso de conectores que expresan el tipo de
relaciones entre las oraciones son aspectos para relevar y comentar. El orden sintáctico
de las oraciones es canónico; el juego, la trasgresión se da a nivel morfológico y en el
léxico (palabras como “plica” o “resma” existen en español pero aparecen en un
contexto que las resignifica).
Puede ser relevante para la lectura y para la reflexión lingüística y literaria, entonces,
elegir algunas palabras inventadas y analizar su formación para ver con qué palabras se
asocian (y descubrir, a partir de ese trabajo, cómo connotan). Por ejemplo, “diafonía”
(diagonal y agonía), “horadra” (orada, ladra).
También será interesante analizar cómo identificamos los verbos, por qué los
distinguimos de los sustantivos, de los adjetivos, de los adverbios. Discutir, por ejemplo,
acerca de la siguiente oración: “Como no le melga nada que la contradigan, la señora
Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo.” ¿Qué
clase palabra será “melga”? ¿Cómo nos damos cuenta? Estaremos hablando, entonces,
acerca de las conjugaciones y sus características morfológicas: ¿cómo podría ser el
infinitivo? Podemos incluso conjugarlo: “yo melgo, tú melgas…”. También advertir su
posición en la oración: ¿podría ir allí un adjetivo, un sustantivo?
Discusión similar podemos dar acerca de “mofo” y dirimir cuál es el género y cómo lo
sabemos, por qué sabemos que es un sustantivo y no un adjetivo (aquí el criterio es –
como nos enseñó el estructuralismo- el de la clase de palabra como clase funcional).
Esta lectura y este análisis no suponen, luego, una sistematización completa de todos los

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aspectos relevados. Habrá conocimientos sistematizados que los alumnos ya tengan (se
usará entonces la nomenclatura correspondiente), habrá otros que se pongan en juego a
partir de sus conocimientos como hablantes (tal vez no puedan explicar por qué “melga”
es un verbo desde el punto de vista sintáctico, en esa oración; sin embargo, podrán
darse cuenta de que allí no podrían colocar un sustantivo o un adjetivo y podrán intentar
explicar por qué).
Frente a este tipo de prácticas, una de las dudas que aparece es “cuándo y cómo
sistematizar”. Seguramente, el análisis permitirá que aparezcan cuestiones muy variadas
porque no solo estará en juego lo que los alumnos ya han aprendido en la escuela sino,
además, sus conocimientos como hablantes. Eso no significa que decidamos detenernos
en todo aquello sobre lo que se reflexionó. Podemos elegir previamente algunos
aspectos que queramos luego explicar y sistematizar (formación de palabras,
conjugaciones verbales, por poner dos ejemplos).
El texto de Cortázar no es una excusa para enseñar gramática ni la gramática es
meramente una lista de nombres. Por el contrario, la actividad consiste en leer el
relato, en esta clase de lengua-y-literatura, y en discutirlo como cualquier otro. Para
eso, el análisis gramatical es iluminador y, a la vez, permite que se haga una reflexión
profunda y muy rica acerca de los mecanismos del lenguaje.
Por supuesto, podríamos abordar el análisis de este texto desde una perspectiva textual
y poner el acento en la discusión acerca de la coherencia global y local. Sin embargo,
muy probablemente no dejaríamos de hablar de estas otras cuestiones gramaticales
porque la trasgresión, en este relato, se da en el micronivel.
Para concluir el trabajo con estos textos, siguiendo la propuesta de María José Bravo,
podríamos proponer una consigna de escritura que apuntara a la creación de
neologismos que, por ejemplo, surgieran de la combinación de diferentes palabras de la
misma clase. Podría pedirse, además, a los alumnos que inventaran sus definiciones o
escribieran un texto breve en el que las usaran. Luego sería interesante proponer la
lectura de esos textos para que los autores escucharan qué interpretaciones provocan en
los lectores.
Después de trabajarse en la lectura de textos en los que estos rasgos resulten
característicos por el uso estilístico y la ruptura, puede leerse textos más convencionales
en estos aspectos para ver cómo funcionan allí estos mismos mecanismos del lenguaje.
Puede advertirse cómo la estructura sintáctica canónica aparece en un texto escolar o
de divulgación científica y cómo ayuda eso a la legibilidad, por ejemplo. (Una
posibilidad interesante es alterar el orden de los constituyentes en más de una oración y
ver qué efectos provoca en el texto.)
En cuanto a los textos escritos por los alumnos mismos, pueden revisarse algunos (o
fragmentos de ellos) producidos en evaluaciones o trabajos prácticos para analizar el
orden sintáctico y evaluar de qué modo contribuye a la legibilidad. Y puede, por
supuesto, corregirse textos luego de haber analizado algún mecanismo de
funcionamiento de la lengua en otros textos similares (por ejemplo, uso de los verbos en
las definiciones o posición de una proposición subordinada adjetiva en relación con el
antecedente, en función de la claridad de la referencia).

3.3.2.- Gramática y escritura

Un ejemplo muy interesante de trabajo sistemático para la clases de Lengua es el libro
Los hacedores de textos. Lengua 7mo. de Maite Alvarado y Marina Cortés (Ed. El
Hacedor). El recorrido -descripto en términos de “contenidos” de la gramática y la
lingüística– abarca el problema general del signo lingüístico, la palabra como unidad de
uso y su valor semántico, problemas de fonología, morfología, sintaxis, cohesión

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(coherencia) y el análisis y la semántica estructural del relato.
Las autoras toman una decisión claramente didáctica: si bien el recorrido es reconocible
en términos de una gramática estructural (y textual), el valor que asignan al significado
es central y tiene, en más de un aspecto, raíces en la gramática tradicional.
Probablemente esto se deba, entre otros factores, al trabajo de investigación de Maite
Alvarado acerca de la historia de la enseñanza de la escritura en Argentina. Esta
perspectiva dada por la investigación, y por la experiencia de ambas autoras en talleres,
se hace evidente, además, en el papel central que tiene la escritura: no porque se
apunte a que el análisis gramatical permita corregir y mejorar la “expresión escrita”
sino porque la escritura es el terreno de experimentación, es la mesa de trabajo donde
el lenguaje se despliega, se manipula y se analiza. Esto, sin dudas, permite una
apropiación creativa e inteligente del lenguaje y torna más flexible la posición de
escritor. Además de que, como dice Alvarado en el capítulo de Entre Líneas que citamos
en el capítulo anterior, “tiende un puente hacia la literatura”. (Alvarado, 2001: 49)
Respecto del modo de abordar el estudio sistemático de la gramática, interesa destacar
dos cuestiones: hay un énfasis fuerte en el micronivel, a tal punto que el primer capítulo
completo gira en torno a la palabra, en su relación con el concepto de signo y su
arbitrariedad, en relación con el léxico –hay un trabajo muy meticuloso con el
diccionario-, en cuanto a las relaciones semánticas entre palabras, en el contexto de un
texto y en el contexto social.
En el resto del libro se desarrolla un recorrido paulatino desde el micronivel hacia el
nivel textual y discursivo.

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