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Módulo II: La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje

1. El proceso de enseñanza- aprendizaje en la formación de adultos

1.1. Introducción

Antes de adentrarnos en el proceso en sí, es necesario establecer en primer lugar

que entendemos por aprendizaje.

Así, según la Real Academia de la Lengua Española, "aprender es la acción y

efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa, y aprendizaje es el tiempo que
en ello se emplea."

Entendemos por aprendizaje la conducta de

"aprender", es decir, adquirir, procesar, comprender y
aplicar una información que nos ha sido "enseñada".
Cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias
que nos pide un contexto determinado.

El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al

mismo tiempo dejar de lado la que teníamos
previamente y no era adecuada; refleja un cambio
permanente en el comportamiento, el cual absorbe
conocimientos o habilidades a través de la experiencia.

1.2. Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y

controlar el comportamiento humano y tratan de explicar
como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov, explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio sólo por uno de ellos.

La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe

cómo los esfuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.

Por su parte, Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos, y la teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.

Por último, la teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez

para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Según Lakatos (1978), podemos determinar que una teoría es mejor que otra
cuando reúna tres condiciones:

• Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es

decir, predecir hechos que aquella no predecía.

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• Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
• Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.

Lo que caracteriza a una buena teoría es su capacidad para predecir e incorporar

hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya
conocido.

En este sentido, Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra
vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta
explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría
anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías
sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (Laudan,
1977) o en programas diversos.

• Teoría conductista

La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, momento en el que
surgen las teorías cognitivas.

El conductismo, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada,
para lo cual analiza el modo de conseguirla.

Hoy día, hay consenso en estimar un conjunto de

aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas
basados en las teorías conductistas, tales como aquellos
que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y
hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de
nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de
multiplicar, recordar los componentes de una categoría…)

Así, se denomina conductismo, a la teoría del aprendizaje animal y humano que

se focaliza sólo en conductas objetivas observables, descartando las actividades
mentales que ocurren por estos procesos. Por eso, los conductistas definen el
aprendizaje sólo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.

Los experimentos realizados por los conductistas identifican el

"condicionamiento" como un proceso universal de aprendizaje.

• Condicionamiento clásico

Surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,

encabezada por los experimentos de Iván Pavlov y
continuadores como Bechterev. Iván Petrovich Pavlov
(1849-1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan
Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus
investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas
digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los
que mantenía en su laboratorio bajo condiciones
controladas para evitar la interferencia de estímulos
externos.

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Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún
cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los
perros de su laboratorio salivaban sólo con escuchar los pasos de la persona que se
acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos
de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en
virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de
la asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a
condición que se cumplan ciertas condiciones.

Es así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a
postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena
de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos)
aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber sido
asociadas (en algún momento de la existencia del organismo) ciertas condiciones
ambientales, especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un
segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los
objetos en sí mismos. En 1927 publica su estudio "Reflejos condicionados", obra
que describe su teoría.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del
aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del
estímulo.

• Condicionamiento operante

Fue B.F. Skinner, psicólogo norteamericano contemporáneo, quien descubrió un

segundo tipo de condicionamiento denominado: Condicionamiento Operante.

El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: colocó a una rata
blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en
la que se encuentra una palanca que puede ser accionada por el animal. Si la rata
acciona la palanca, un dispositivo mecánico deja caer una bolilla de alimento al
comedero instalado dentro de la misma caja, cerca de la palanca.

En un principio, el comportamiento del animal en la

caja de experimentación es más o menos caótico:
explora la caja y corre de aquí para allá, sin tocar
la palanca. Al cabo de un tiempo, y por
casualidad acciona la palanca y el alimento cae en
el comedero. La rata ingiere la bolilla y vuelve a
accionar la palanca, repitiéndose lo sucedido

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anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del
comedor a la palanca.

La característica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo

(alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).

La expresión Condicionamiento Operante refleja el hecho de que el animal opera, o

actúa, de acuerdo con el ambiente natural o el del laboratorio, para producir un
efecto. El efecto producido determinará si el animal ejecuta de nuevo una
respuesta, o si continuará comportándose como antes. Es la teoría del aprendizaje
que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que
dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el
organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición de esas
conductas.

Una conducta operante, es un comportamiento que es nuevo para el organismo

porque no se encuentra programado en su código genético.

Ateniendo a este condicionamiento operante, podemos encontrarnos distintos tipos

de aprendizaje como los siguientes:

- Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es

nueva para el organismo, logrando aumentar su frecuencia de aparición después de
recibir algún estímulo reforzante.
- Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una
conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no
regrese.
- Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia
casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna
conducta.
- Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la
frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no
recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.
- Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

• Teoría cognoscitiva

La teoría conductista no tenía en cuenta procesos internos

para comprender la conducta y sólo pretendía predecirla y

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controlarla. El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la
compresión, la adquisición de nueva información a través de la percepción, la
atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

Surgen una serie de planteamientos, según esta teoría, que describen y analizan
cada uno de estos procesos internos. Esta teoría entiende que si el proceso de
aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no
es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los
sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales
donde se alojarán estas informaciones y a las formas de actualización de estas.

Esta teoría diferencia entre estructuras mentales como componentes estáticos

del sistema que permanecen estables a lo largo del tiempo y procesos que
describen la actividad del sistema.

Desde aquí, el objetivo del educador, será el crear o modificar las estructuras
mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al
alumno una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento.

Por tanto, no se estudia cómo conseguir objetivos proporcionando estímulos, sino

que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atención, la memoria, la
percepción, la compresión, las habilidades motrices, etc., pretendiendo comprender
cómo funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno.

De cada parte de este sistema cognitivo surgen teorías que analizan, por ejemplo
en la memoria, cómo se producen los procesos de selección-retención-recuperación
de datos; o en el aprendizaje, los procesos de reorganizaron, reconstrucción y
reconceptualización del conocimiento, etc.

1.3. Técnicas de modificación de conducta

Las técnicas de modificación de conducta se clasifican en tres tipos: técnicas para

implantar conductas, técnicas para mantener o incrementar conductas y técnicas
para reducir conductas.

• Implantar

Técnicas para implantar conductas:

Moldeamiento

El moldeamiento consiste en el reforzamiento sistemático de las aproximaciones

sucesivas a la conducta terminal y la extinción de las aproximaciones anteriores.

Puesto que la conducta tiene una nula probabilidad de aparición, no es posible

incrementar su frecuencia simplemente esperando a que suceda; el terapeuta ha de
ir reforzando una respuesta que se da con frecuencia mayor a cero y que se
parece, al menos vagamente, a la respuesta final deseada. Cuando esta respuesta
inicial se da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de reforzarla y comienza a
reforzar una conducta más cercana a la final deseada. De este modo, la respuesta
final se configura paulatinamente mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas.

Existen cuatro aspectos o dimensiones de la conducta que pueden moldearse:

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 • Topografía: hace referencia a la configuración espacial o a la forma de
una respuesta en particular (o sea, los movimientos específicos empleados).
• Cantidad de una conducta particular, refiriéndose tanto a su frecuencia
como a su duración.
• Latencia: hace referencia al tiempo que transcurre entre la aparición de un
estímulo y el inicio de una respuesta.
• Intensidad: se refiere literalmente al efecto físico que la respuesta produce
en el entorno.

Modelamiento

Esta técnica de aprendizaje consiste en que el alumno por medio de la observación

reproduzca una conducta modelada por el docente. Su característica
fundamental es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño. Un
ejemplo sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando al niño
le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos.

La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el docente programador,

especificando todos los elementos que componen la conducta.

Encadenamiento

Es la formación de una conducta compuesta a partir de otra más sencilla que ya

figura en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus
combinaciones. De lo que se trata es de conseguir una unidad funcional que
sea una combinación de sub-unidades conductuales preexistentes, de manera que
éstas se subsumen en una nueva conducta.

• Mantener
Técnicas para mantener o incrementar conductas:

Reforzamiento positivo

Se entiende por reforzamiento positivo al efecto conseguido, con un procedimiento

en particular, que consiste en administrar una consecuencia tan pronto se
emite una conducta determinada. El reforzamiento positivo se distingue porque
produce consistentemente un aumento en la probabilidad de presentación de la
conducta.
En la vida diaria de todo ser humano, el reforzamiento positivo ocurre a lo largo de
ella. Por ejemplo: un niño hace algo que complace a sus padres, y éstos sonríen y
responden con afecto; entonces el niño repite la acción con mayor frecuencia. Un
adulto realiza un buen trabajo y su superior rinde una felicitación y le proporciona
un aumento de salario; si la persona continúa con su buen rendimiento, la
felicitación y el aumento de salario han sido reforzadores positivos.
Cuando pedimos algo con amabilidad, nuestro pedido es satisfecho a menudo, y
continuaremos, a posterior, con solicitudes amables.

Reforzamiento positivo

A veces es difícil utilizar reforzamiento positivo para la adquisición de una nueva

conducta, porque debido a multitud de razones, el sujeto no responde
adecuadamente. En estos casos, es necesario utilizar otra forma de reforzamiento,
denominada reforzamiento negativo. Se denomina reforzamiento negativo al
aumento de la probabilidad de la respuesta como consecuencia de la omisión de un
estímulo (objeto o evento).
A diferencia del reforzamiento positivo, ahora se retira un objeto o evento que
comúnmente antecede a la respuesta que interesa; como consecuencia de tal

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exclusión, aumenta la frecuencia de la respuesta. Sin embargo, no basta la simple
ausencia del estímulo para que la respuesta sea reforzada negativamente, sino que
es fundamental que la respuesta sea el medio a través del cual se retire o excluya
aquel objeto o evento. Es decir, la desaparición contingente del estímulo debe ser
una consecuencia de la conducta.

• Reducir

Técnicas para reducir conductas:

Castigo positivo

Este tipo de condicionamiento operante se da cuando en un sujeto se produce una

disminución de la probabilidad de emisión de una conducta, porque cada vez
que la conducta se emite aparece un estímulo aversivo. En sentido amplio, se
opone al refuerzo. Frente a los refuerzos que dan conductas, el castigo consigue
eliminarlas. Por su parte, Skinner, no lo consideró un buen método para modelar la
conducta, prefiriendo el uso de refuerzos.

Castigo negativo

En este tipo de castigo la probabilidad de emisión de una conducta disminuye

como consecuencia de que el estímulo que habitualmente seguía a dicha conducta
deja de hacerlo al ser emitida ésta. El efecto descansa, precisamente, en la
retirada de un estímulo positivo. En términos mentalistas, podríamos decir que
la omisión ocurre cuando un sujeto deja de recibir el estímulo agradable que estaba
asociado a la conducta que acaba perdiéndose, como cuando dejamos de
saludar al vecino en el ascensor tras observar que éste no corresponde a nuestro
saludo.

2. La relación formación- trabajo

2.1: El análisis del trabajo. Su importancia en la formación

El formador debe identificar cuáles son los conocimientos y destrezas relacionadas

con el puesto de trabajo al cuál está dirigida la acción formativa y qué poseen los
alumnos para realizar una programación lo más contextualizada, significativa y
funcional posible.

Los contenidos del puesto de trabajo para el cual preparamos al alumnado son
fundamentales, ya que para que la formación sea útil es necesario que el puesto
esté demandado por la sociedad y que los contenidos sean actuales.

Para ello se realiza el Análisis de Puestos de

Trabajo (APT), en el que se establecen las
tareas, actividades y ocupaciones que lleva
aparejada una determinada ocupación, y así
poder establecer que conocimientos, destrezas y
actitudes requiere su ejecución.

Este procedimiento está actualmente muy generalizado, tanto en las instituciones

públicas como en las privadas, por sus múltiples aplicaciones.

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2.2. La descripción del puesto de trabajo

Al analizar un puesto de trabajo se hace una descomposición del mismo en tareas;

éstas a su vez en actividades y éstas últimas, en operaciones.

• Tareas: son el conjunto de actividades que requieren un esfuerzo intelectual

o físico para conseguir un fin.
• Actividades: son el conjunto de operaciones que cumplen parcial o
totalmente el objetivo de una tarea.
• Operaciones: son las acciones más pequeñas que han de llevarse a cabo
para realizar una actividad.

El análisis del puesto de trabajo lo iniciaremos en el nivel que requiera el objetivo

formulado en cada caso.
Tras analizar el puesto de trabajo, el siguiente paso será identificar los
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para realizar cada tarea. Esto
ayudará a fijar el contenido del programa de formación y a seleccionar el mejor
método para impartirlo.
A pesar de seguir los pasos oportunos para realizar un APT correcto, se hace
necesario de igual modo, tener en consideración el guión que establezcamos
previamente al análisis, con el fin de llevar a cabo un análisis profundo y detallado,
el cual requiere

• Enumeración de las tareas a realizar por el/la trabajador/a en el desempeño de

su profesión.
• Enumeración de los medios o instrumentos de trabajo requeridos para el
puesto.
• Descripción de las condiciones de realización de la tarea.
• Descripción de los requisitos que deben cumplir el/la trabajador/a que
desarrolla la ocupación.
• Descripción de las relaciones que exigen ese puesto de trabajo.

Utilidades del Análisis de Puestos de Trabajo (APT)

El APT es una buena fuente de consulta, y podemos utilizarla para:

• Definición de puestos: da lugar a una descripción de las funciones y

responsabilidades de éstos que es útil para los titulares actuales y para sus
supervisores, así como para los posibles empleados futuros.
• Rediseño de puestos: indica con frecuencia la necesidad de rediseñar algunos
de estos.
• Reclutamiento: independientemente de que un puesto vacante sea antiguo o
de creación reciente, han de definirse sus exigencias lo más precisas posible
para que el reclutamiento sea eficaz. El APT identifica las exigencias y describe
las destrezas necesarias para desempeñarlos, lo que ayuda a identificar los
tipos de personas que deben reclutarse.
• Selección y colocación: la selección consiste básicamente en encontrar al
individuo que mejor se adapta al puesto, para lo que han de conocerse clara y
precisamente el puesto y sus exigencias. El APT determina la importancia de

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 las diferentes destrezas y capacidades con lo que pueden establecerse
comparaciones objetivas entre diversos candidatos.
• Orientación: han de definirse claramente sus funciones y
responsabilidades para poder enseñar a un empleado recién contratado como
desempeñarlas.
• Formación: el APT afecta a muchos aspectos de la formación. Sólo puede
decidirse si un titular actual o potencial de un puesto concreto necesita
formación adicional después de haber determinado, mediante el análisis del
puesto de trabajo, las necesidades específicas de cada uno de ellos. El
establecimiento de objetivos de formación depende del análisis del puesto
de trabajo. La aplicación de esta técnica, relacionada con la formación, consiste
en ayudar a determinar si un problema está planteándose por una necesidad de
formación o por algún otro motivo.
• Orientación profesional: los directivos y especialistas en recursos humanos
se hallan en una situación óptima para orientar a los empleados sobre su
carrera cuando tienen un conocimiento completo de los diferentes puestos de
trabajo de la organización. Los empleados también pueden apreciar mejor sus
opciones de carrera cuando conocen las exigencias exactas de los puestos.
• Prevención de Riesgos Laborales: al centrar la atención en cómo se
desempeña un puesto, normalmente se descubre cualquier procedimiento,
prácticas o condiciones poco seguros.
• Evaluación de resultados: el objetivo de la evaluación de resultados es la
valoración de los resultados de un empleado en su puesto de trabajo. Es
condición necesaria un conocimiento profundo de lo que se supone que ha de
hacer exactamente el empleado. Entonces, y sólo entonces, puede hacerse una
evaluación equitativa de sus resultados.
• Retribución: un análisis correcto ayuda a asegurar que los empleados reciben
una remuneración equitativa. El APT es el primer paso para determinar el
valor relativo de un puesto, identificando su nivel de dificultad, sus funciones
y responsabilidades y de las destrezas y capacidades exigidas para su
desempeño. Una vez establecido el valor de un puesto en relación con otros, la
empresa puede establecer una escala equitativa de sueldos y salarios

2.3. Los métodos analíticos del puesto de trabajo

A la hora de acometer el análisis de un puesto de trabajo determinado, los

métodos más usuales al efecto son los siguientes:

• El método de la observación: o estudio directo in situ de la actividad laboral

del trabajador o del grupo de trabajadores de un mismo sector. A través de este
método, se puede obtener mucha información de primera mano con
referencia a la conducta de los trabajadores y puede ser verificado de forma
sencilla.
• El método de la entrevista: consiste en una conversación directa y
personal con los trabajadores, con la intención de ser, según el objeto que
persiga:

o De carácter exploratorio: para recabar la información general

necesaria y así poder elaborar otros instrumentos de análisis.
o De carácter verificado: para comprobar la veracidad o no de la
información recabada en las entrevistas exploratorias.

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 o De carácter confirmatorio: para comprobar la exactitud y el
alcance de la redacción de los contenidos formativos finales que se
establezcan.

A través de las entrevistas se puede obtener una información adecuada donde se

incluyan intenciones y valoraciones, aunque, sin embargo, resulta escasamente
objetiva y suele ser costosa para la empresa y para el mismo analista.

- El método del cuestionario: consiste en un impreso en donde se refleja

determinada información, de fácil resolución y barata, aunque no recoge toda la
información necesaria y su elaboración puede ser costosa para el analista.

- El método de las reuniones de grupo: a través de las cuales el analista

coordina las iniciativas. Mediante este método, se aporta información para
ponerla en común y se debaten las distintas opiniones y propuestas. Estas
reuniones suelen estar compuestas de expertos en cada materia, a fin de que la
aportación y debate sean lo más enriquecedores posibles. En ella se definirán
claramente, con carácter previo, los objetivos para poder elaborar un diseño más
o menos ordenado y estructurado. Además, se elaboran relaciones de tareas de
puesto de trabajo, para obtener la mayor información posible sobre los mismos.

El inconveniente de estos métodos es que suponen mucho tiempo y son costosas

en lo que se refiere a su preparación por parte de quien dirigirá el grupo, su uso se
recomienda para aspectos puntuales y no muy generales.

- El método del análisis DIF (Dificultad-

Importancia-Frecuencia): es uno de los más
utilizados a la hora de analizar y describir un
puesto de trabajo, y tiene como objetivo llegar a
establecer la relación ordenada de las
distintas tareas que componen el puesto de
trabajo, que se valoran de acuerdo a los criterios
de: dificultad de la tarea a desarrollar, importancia
de la tarea que se desarrolla y frecuencia de la
tarea desarrollada.

2.4. Ejemplo de APT

Caso: Dependiente de grandes almacenes.

a) Enumeración de las tareas a realizar por el/la trabajador/a en

el desempeño de su profesión:

- asesorar y atender al cliente

- cobrar
- reponer artículos
- hacer caja

b) Enumeración de los medios o instrumentos de trabajo requeridos para el

puesto:

- caja registradora
- impresos para rellenar
- artículos para vender

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c) Descripción de las condiciones de realización de la tarea:

- estar muchas horas de pie

d) Descripción de los requisitos que deben cumplir el/la trabajador/a que

desarrolla la ocupación:

- buena presencia
- don de gentes
- amabilidad
- formación específica requerida para el puesto
- capacidad para soportar mucho estrés

e) Descripción de las relaciones que exigen ese puesto de trabajo.

- relación con los clientes

- relación con los compañeros
- relación con la jefa de equipo

3. El diagnóstico inicial. El análisis del grupo de aprendizaje

3.1. Concepto de grupo

Hay muchas definiciones de grupo centradas cada una de ellas en aspectos muy
diferentes, pero para que un grupo exista, se deben dar una serie de elementos
comunes fundamentales, que podemos decir que son los siguientes:

• Un grupo lo componen dos o más personas.

• Los componentes del grupo persiguen un
objetivo común y tienen metas compartidas.
• Siempre están en continuo movimiento y
crecimiento.
• Se da una interacción entre sus miembros,
ya sea ésta directa o indirecta.
• Tienen una permanencia temporal medible
que como máximo será la consecución del objetivo final.

Por lo tanto, podemos entender como grupo, "un conjunto de personas, que
interaccionan entre sí, para conseguir un objetivo común en un periodo de
tiempo determinado".

3.2. Características del grupo

En todo grupo se pueden observar una serie de

características comunes que vienen marcadas por
una lista de variables externas al mismo. De este
modo, no tendrán las mismas características un grupo
cuya meta final ha sido establecida o impuesta desde
fuera, que otro cuyo objetivo a alcanzar se ha
establecido dentro del grupo y mediante consenso.

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Otra variable importante que hace que aparezcan unas características u otras, es la
etapa en la que se encuentra el grupo, como veremos más adelante.

El grupo debe ser constante pero dinámico, de tal manera que su actividad
responda a los intereses y valores de cada uno de sus miembros, ya que de lo
contrario podrían desilusionarse antes de tiempo.

Una de las características principales y comunes para todos los grupos, es que cada
una de las personas que lo forman debe percibir a los demás como individuos
independientes, para que exista una relación social recíproca, y que así exista
solidaridad e interdependencia entre sus componentes, tanto dentro como fuera
del grupo.
En un grupo, no hay personas neutras, los roles están perfectamente definidos y
diferenciados. En ocasiones es el propio individuo el que lo escoge y otras veces
es el propio grupo el que los distribuye.
Tienen sus propias normas y creencias, así como un código interno mediante el
cual se comunican. A veces se desarrollan en el seno del grupo. Estas
características son más observables en unos grupos que en otros.
El grupo por si solo posee intensidad en las relaciones afectivas, lo que da lugar a la
aparición de subgrupos.

Según Shaw (1989), existen varios motivos por los que las personas pertenecen a
un grupo determinado:

• Por satisfacer una necesidad individual.

• Por atracción interpersonal.
• Por semejanza de actitudes.
• Por personalidad.
• Por nivel económico.
• Por raza.
• Por compatibilidad de necesidades.

Teniendo presente todos estos aspectos referentes al grupo, podemos concluir que
el grupo contiene una serie de elementos comunes, como:

• El entorno: es el lugar físico y humano dónde se

ubica. No sólo el local, sino ámbitos más amplios
en la medida que afecten al grupo.
• La actividad: según sean las características
objetivas de la tarea y la valoración subjetiva que
se haga de ella, variará también la estructura y la
vida en grupo.
• Autoconciencia: toda la vida del grupo, su
relación y actividad cristalizada en un sentimiento colectivo de autoconciencia de
grupo.
• Miembros: su composición atendiendo características de sexo, edad,
psicológicas…
• Tamaño: número de integrantes, ya que condicionan la funcionalidad.
• Finalidad: es la formulación pública y explícita del "para qué". Un punto de
referencia constante para sus miembros

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3.3. Fases del desarrollo del grupo

Todos los grupos pasan por una serie de etapas, en las que se dan una serie de
comportamientos por parte de los componentes:

Etapa de nacimiento

Etapa de maduración

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Etapa de crecimiento

3.4. Clasificación de los grupos

Podemos identificar a los grupos según distintos criterios de clasificación:

Miembros

Relaciones

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Definición

Estructura

3.5. Los roles en el grupo

Cada persona, como ser individual, posee una serie de rasgos y características,
que hacen que nos comportemos de una manera u otra, en distintas situaciones.
Esto hace que cada uno de nosotros desempeñemos un rol o papel en el grupo al
que pertenecemos. Una misma persona, un mismo alumno en este caso, puede
desempeñar varios roles, depende de la situación en la que se encuentre.

Vamos a describir los roles más habituales dentro de un grupo

Tímido/a

Tiene ideas pero le cuesta exponerlas por falta de seguridad en si mismo/a, por
miedo a los demás o porque menosprecia sus aportaciones. Tendremos que
ayudarle a vencer su timidez haciéndole preguntas lógicas y fáciles, y reforzando
positivamente sus intervenciones.

Pasivo/a

No participa nada y manifiesta su falta de interés. Se resiste a las preguntas del

formador /a. Nos puede ayudar a que participe el desarrollar actividades en
pequeños grupos o en parejas, donde se vera obligado a colaborar con sus
compañeros.

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Distraído/a

Es distraído y distrae a los demás. Pocas veces sigue el desarrollo del grupo y
cuando lo hace distrae a el que habla y a los que escuchan. En este caso podemos
ejercer un control a distancia, mirándolo/a con frecuencia, o también podemos
invitarle a participar mediante preguntas directas, diciendo su nombre previamente
para captar su atención.

Interrogador/a

Formula preguntas, busca aclaraciones y repeticiones. Puede ser critico

constructivo o por el contrario puede hacer preguntas engañosas con la finalidad de
criticar nuestras respuestas. En este caso, debemos derivar la pregunta al resto de
sus compañeros, para no caer en la trampa de que se convierta en un dialogo
formador-interrogador. También podemos proponer al grupo que las preguntas se
realicen al finalizar la clase.

Obstinado/a

Suele interrogar sistemáticamente el punto de vista de los demás y también

el de el/la formador/a. No pretende aprender de los demás, solo imponer su
punto de vista. Ante este caso debemos apoyarnos en el grupo y hacerle ver que
hay otras opiniones y que la finalidad de un dialogo no es tener la razón.

Manipulador

Tiene manías, ideas fijas, interrumpe, trata de dirigir el grupo, usa grandes
monólogos, afirma con seguridad y suele ser bastante susceptible. Se debe actuar
con tacto con estas personas. Debemos hacerles comprender que existen otros
puntos de vista igualmente validos. También debemos recordarles cuáles son los
objetivos que perseguimos.

Líder

El grupo esta muy pendiente de el/ella. Si es positivo es muy cooperador, si es

negativo puede perjudicar la marcha del programa. Debemos reconocer su
liderazgo públicamente y proponerle tareas que le hagan cooperar de forma
positiva.

Armonizador/a

Concilia posiciones opuestas, cumple y acepta a los demás tal y como son.

Aclarador/a

Vuelve a enunciar una cuestión o solución con fines de esclarecimiento, sintetiza

en las discusiones e informa a los nuevos miembros poniéndolos al día.

Opinante

Aporta una idea u opinión sobre algún problema o cuestión y ofrece su

experiencia sobre lo que está tratando.

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Iniciador/a

Sugiere procedimientos, propone soluciones alternativas, en definitiva, es una

persona con ideas.

3.6. Grupos cooperativos o grupos competitivos

El conflicto es una ruptura del funcionamiento armónico de un grupo en su

dinámica de acción, relación y/o consenso. Así, atendiendo a este criterio, podemos
distinguir dos tipos de grupos: los grupos cooperativos y los grupos competitivos.

En una situación social cooperativa, se definen las metas, de forma tal que un
integrante del grupo, solo puede alcanzarla, si los demás integrantes la alcanzan de
forma simultánea.

En una situación social competitiva se definen las metas, de tal forma que
cualquier individuo, perteneciente al grupo, que las alcance, impide o incapacita,
hasta cierto grado, al resto de componentes para alcanzar sus respectivas metas.

La gente, en general, es cooperativa con respecto

a algunas metas, mientras que es competitiva
con respecto a otras.

Con respecto a la situación grupal

cooperativa, todos los integrantes van a ocupar
las mismas posiciones con respecto a los
objetivos; lo que implica que si cualquier
integrante se moviliza para alcanzar una meta,
necesariamente también lo harán los demás.

En cambio, en una situación social competitiva, los integrantes ocupan distintas

posiciones con respecto a los objetivos, y cuando un individuo quiere alcanzar una
meta inevitablemente afecta a la posición del resto de integrantes del grupo.

3.7. Ventajas e inconvenientes del trabajo en grupo

El comportamiento del individuo en solitario varía enormemente con respecto

a lo que realiza cuando están otros presentes o cuando se encuentra en un grupo.

El trabajo en equipo es algo más que un grupo de individuos que colaboran en la

realización de una serie de tareas para alcanzar unos objetivos comunes. Para
trabajar en equipo es necesario que los miembros del grupo perciban que tienen un
objetivo común, y se autodefinan como miembros de un equipo.

Ventajas:

• Mayor nivel de productividad tanto a nivel individual como de grupo.

• Mayor nivel de compromiso con los objetivos del grupo.
• Facilidad para afrontar con éxito tareas complejas.
• Se mejora el clima laboral y se facilita las labores de control y supervisión del
trabajo.

- 17 -
• Los sistemas de comunicación son más directos y se reduce el miedo a
opinar.
• A nivel individual se facilita el desarrollo personal, se estimula la creatividad
y se aumenta la seguridad personal.
• Es más fácil coordinar los objetivos de los distintos grupos de la
organización.

Inconvenientes:

• El trabajo en equipo consume más tiempo en coordinación

de actividades.
• Los individuos como grupo pueden ser más fáciles de
controlar y manipular.
• Se pueden desarrollar situaciones de rechazo para ciertos
individuos que no se desea que formen parte del grupo

3.8. Principios generales para el trabajo con grupos de aprendizaje

Además de que el formador ha de tener en cuenta que va a trabajar siguiendo los

principios pedagógicos de aprendizaje de las personas adultas, también debe
tener presente una serie de principios básicos de trabajo con grupos
importantes para el desarrollo de la acción docente.

• Creación de un ambiente conducente a la resolución de problemas:

posibilitando la comunicación, el intercambio, la participación, la igualdad de
atención, de trato, el respeto mutuo…
• Clima de confianza: se han de reducir al máximo las tensiones y los
sentimientos de intimidación. Las relaciones interpersonales amistosas, de
camaradería… ayudan a reducir la intimidación y permiten el cambio de
actitudes, traduciendo los problemas interpersonales en problemas del grupo.

• Liderazgo compartido: asumimos un

liderazgo compartido cuando las funciones
del mismo están distribuidas en todo el
grupo, con lo cual existe mayor dedicación a
la tarea y se permite la máxima evolución de
los integrantes del grupo.

• Desarrollo de objetivos del grupo: la

formulación explícita de los objetivos aumenta la cohesión y el sentimiento de
"nosotros/as" en el seno del grupo, con lo que se incrementa la participación
en la toma de decisiones y la tarea del grupo.
• Flexibilidad de organización: la formulación de los objetivos y contenidos del
proceso de aprendizaje no tiene por qué ser algo estático. El grupo debe asumir
los cambios e imprevistos que puedan ir surgiendo en el proceso.
• Comunicación y consenso en la adopción de decisiones: se debe crear un
clima en el que las personas perciban y se sientan en libertad de acción,
evitando la polarización de opiniones.

- 18 -
• Comprensión del proceso grupal. La comprensión del proceso nos remite a la
consideración de todos los elementos del mismo: objetivos que se
persiguen, actividades que se desarrollan, metodologías utilizadas, evaluación de
proceso de enseñanza-aprendizaje…
• Evaluación de objetivos y actividades: una evaluación continua de los
objetivos y de las actividades del grupo, permite una depuración y una
modificación inteligente del proceso de resolución de problemas, en cualquier
fase de toma de decisiones. En todo momento se han de adaptar los objetivos,
contenidos y actividades a los intereses y ritmo del propio grupo

3.9. Técnicas de coordinación de un grupo

Un grupo, en sus distintas etapas de evolución y solución de problemas, va a tener

diferentes requerimientos de roles, en función al nivel de madurez que ha
alcanzado o en lo que hacen sus integrantes para cooperar con la solución de
tareas. Una de las funciones más importantes del coordinador, será la de ayudar
a discernir los requerimientos de los roles que necesita un grupo en un
punto concreto, para poder lograr sus objetivos.

Según Thelen, el coordinador tiene que cumplir cuatro funciones básicas:

• Mantener la discusión centrada en el grupo a

fin de que sea de interés para todos y que todos
puedan participar.
• Salvaguardar la libertad de expresión, para
que todos los participantes puedan decir lo que
realmente piensan.
• Mantener la discusión a un nivel lo
suficientemente práctico, para que todos puedan
entender el tema que se está tratando.

• Mantener la suficiente sensibilidad sobre lo que está ocurriendo a fin de

organizar las actividades de los participantes de forma tal que facilite un
autoaprendizaje de mejores comportamientos y conductas.

El liderazgo implica una posición
diversos miembros, en esta medida
semejanza del liderazgo, es también
pero a diferencia, sólo puede ser
entrenada para ello.
diferenciada que puede ser asumida por
el liderazgo es móvil. La coordinación, a
una posición diferenciada dentro del grupo,
asumida por una persona perfectamente

En líneas generales, podemos definir la estrategia de coordinación de este

modo: "el objetivo del coordinador es la autorregulación grupal, una
autorregulación que no niegue sino que enfrente y resuelva los conflictos en la
medida en que surgen; una autorregulación grupal que tiene como referencia un
modelo de autogestión que reconozca el conflicto como motor de cambio".

- 19 -
3.10. La evaluación de un grupo

La evaluación puede realizarse a través de las distintas

fases de la vida del grupo o puede hacerse a través del
análisis y observación de los elementos que lo
conforman:
• Elementos formales y ambientales: espacios,
mobiliario, luces, confortabilidad…
• Elementos de rendimiento y contenido:
establecimiento claro de objetivos, nivel de
consecución, métodos de trabajo, tiempo adecuado…
• Elementos dinámicos del grupo:

o Comunicación: entre los miembros; quién habla, tensiones, conflictos

surgidos, mecanismos de defensa…
o Diálogo: existe idioma común o monólogo, hay mensajes encubiertos,
dificultades de expresión o comunicación de algunas personas,
agresividad o empatía en las intervenciones…
o Autoridad: si ha aparecido algún líder, quién establece las normas,
lucha por el poder…
o Estructura del grupo: si el grupo ha llegado a establecer una
estructuración adecuada, qué funciones han surgido, quiénes las
asumen, cómo se ha llegado a ellas.
o Comportamiento de los participantes: qué roles han asumido cada
uno de ellos; positivos, negativos, si aparecen objetivos individuales, si
se plantean problemas de identidad…

4. Programación del proceso de enseñanza-aprendizaje

4.1. Definición de la programación

Las palabras programar y programación derivan de la palabra programa, vocablo

con el que se designa todo intento de anunciar por escrito lo que se va a hacer.
Todo programa es pues, un diseño o proyecto de una futura realización.

Existen diferentes acepciones del término "programación". En sentido general y

siguiendo la definición de la Real Academia de la Lengua Española, puede
entenderse como "idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un
proyecto".

En un contexto pedagógico se puede definir la

programación como el proceso mediante el cual
se planifica el trabajo que se va a desarrollar en
el aula, dando lugar a un conjunto de módulos o
unidades didácticas.

La programación se presenta como la fase en la

que los docentes adaptan y concretan las
intenciones educativas hasta transformarlas en una propuesta coherente de
actividades en el aula.

- 20 -
Programar las acciones formativas es necesario,
ya que:

• La acción docente tiene la suficiente

importancia como para dejarla al azar.
• Delimita los objetivos que pretendemos
alcanzar.
• Contempla todos los aspectos formativos,
tanto los referidos a conocimientos, como
habilidades y actitudes.
• Ofrece datos concretos de la acción docente que se va a desarrollar.
• Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses personales del
alumnado.
• Permite el aprovechamiento de las actividades y recursos disponibles.
• Posibilita la distribución de las actividades formativas en un tiempo dado
evitando el riesgo del desarrollo de programas incompletos que nunca llegan a
su fin.
• Proporciona al alumnado información suficiente para conocer el proceso en
el que se han comprometido o van a comprometerse.

Considerar estas razones como lo suficientemente importantes para realizar una

programación, no garantizan el éxito de la acción formativa. El éxito viene dado
por las respuestas que se sepan dar a las necesidades, intereses y
expectativas del alumnado.

4.2. Características de la programación

A continuación describimos una serie de características que ha de poseer la

programación didáctica:

• Dinámica: una programación nunca es algo totalmente

acabado y estático, sino que está en constante revisión y
evoluciona en función de la información que vamos
obteniendo sobre los resultados parciales del desarrollo del
curso.
• Flexible: ya que permite que se lleven a cabo
modificaciones, ampliaciones y actualizaciones de los
contenidos y actividades previstas, en caso de ser
necesario.
• Creativa: al tratarse de un diseño propio y exclusivo,
exige creatividad y originalidad. El docente debe decidir
que hacer en el grupo dependiendo de las características
del mismo.
• Prospectiva: la programación consiste en realizar un pronóstico de la
interacción que se va a producir en el aula.
• Sistemática: la programación es un proceso sistematizador que da coherencia a
la acción formativa, contemplando todos los elementos intervinientes en el acto
educativo y analizando sus relaciones.

- 21 -
• Integradora: permite integrar elementos de cualificación técnico-profesionales
con elementos de cualificación personal del alumnado.
• Viable: es necesario que la programación sea viable para que pueda cumplir
adecuadamente con sus funciones, que se ajuste al tiempo disponible, que se
cuente con los espacios y recursos previstos para llevar a cabo las actuaciones
programadas y que la realización de las distintas actuaciones esté al alcance de
todos los alumnos a los que van dirigidas.

4.3. Funciones de la programación

Podemos señalar como las funciones principales de la programación las

siguientes:

• Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje

que se desarrolla en el aula.
• Asegurar la coherencia entre las intenciones
educativas de un centro y la práctica docente.
• Proporcionar elementos para el análisis, revisión
y evaluación.
• Facilitar la reflexión sobre la propia práctica docente.
• Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje.
• Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del
alumnado.

4.4. Los objetivos de aprendizaje

Existen diversos tipos de procesos formativos en función de los objetivos

seleccionados, y por lo tanto, los distintos tipos de procesos requieren distinta
formulación de objetivos.

Si al diseñar el proceso formativo se elige un modelo determinado que racionalice y

sistematice la actividad, será obligatorio establecer previamente las
características, los componentes y los productos de dicho proceso.

En este sentido se puede establecer una diferenciación entre dos tipos de

procesos formativos:

• Procesos finalizados: su desarrollo se centra en objetivos de aprendizaje

formulados en términos de conducta observables, lo que supone considerar el
proceso como algo cerrado. Este modelo se estructura en torno a los objetivos
operativos que son los que concretan, especifican, determinan cuáles han de
ser los resultados de la enseñanza.
• Procesos abiertos: caracterizados por la indefinición de metas o por estar
organizados en torno a objetivos expresivos o experienciales.

Algunas corrientes clásicas (Tyler o Mager entre otros), indican que sin
objetivos terminales y muy bien especificados, el proceso carece de sentido,
puesto que el docente no sabría donde ha de llegar exactamente, y por lo tanto, no
sabría si ha llegado o no.

- 22 -
Los defensores de los procesos abiertos (Eisner y Gimeno entre otros) señalan
que el desarrollo de la enseñanza es fundamentalmente dinámico, que su
mayor riqueza formativa radica en esa variabilidad de experiencias que se suceden
durante su desarrollo, y que especificar de antemano a donde se pretende llegar
significa negar la posibilidad de realizar otros logros, y en definitiva de empobrecer
el proceso.

Necesidad de los objetivos

El sentido básico de los objetivos nos indica la orientación general de un

modelo de enseñanza, y esa orientación, sobre todo, se nota en la forma de
redactar los objetivos.

Se puede afirmar, resumiendo la opinión de Peterssen, que la enseñanza que

parte de objetivos tiene las siguientes cualidades positivas:

• Es condición para la planificación racional de la enseñanza. Los objetivos

garantizan que la enseñanza se planifique y se realice pensando en los
alumnos.
• Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implícitos en el docente,
alumnos,…
• Ofrece las bases para una evaluación formativa basada en criterios
previamente establecidos.
• Constituye una base para la mejora del proceso formativo y de los distintos
elementos que participan en el mismo.

La necesidad de definir correctamente los objetivos de aprendizaje se plasma en

que la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje depende de la
consecución de los objetivos planteados, y no podemos hablar de eficacia si
estos no han sido definidos previamente.

También observamos la necesidad de describir los

objetivos previamente porque nos permiten dar a
conocer al alumno lo que se le pedirá al final del
proceso, nos permite también medir de manera
objetiva los resultados alcanzados y revisar
contenidos, y por último podemos proporcionar
criterios para el diseño de la acción formativa en
cuanto a la selección de contenidos,
secuencialidad, selección de recursos, actividades,
metodología, …

Clasificación de los objetivos por su grado de concreción:

• Objetivos generales: se entienden como formulaciones de resultado de cierto

grado de complejidad. Se refieren a capacidades y destrezas globales que
el alumno debe conseguir al final de una etapa de enseñanza, y las capacidades
que el alumno debe haber adquirido al final del proceso.

- 23 -
• Objetivos específicos: poseen una significación
diferente y precisan el tipo y grado del
aprendizaje que debe realizar el alumno a
propósito de los bloques de contenidos
seleccionados para adquirir, al finalizar del
proceso, las capacidades descritas en los objetivos
generales. Por lo tanto, la consecución de varios
de estos objetivos posibilitarán la consecución de
un objetivo general.
• Objetivos operativos: describen resultados
muy concretos, determinando que conducta o habilidad habrá de observarse
como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, lo que se
espera que la educación produzca en el alumno.

Para que un objetivo sea realmente operativo, debe reunir las siguientes
características:

o Describir una conducta a desarrollar por el alumno.

o Describir lo que los alumnos son capaces de hacer después de
una determinada experiencia.
o Explicar, tanto la conducta a realizar como el contenido de esa
conducta, las cuales han de diferenciar la acción y la tarea.
o Indicar el contexto situacional, medios y recursos con los que se
desarrollará la conducta.
o Los resultados han de ser comunes para todos los sujetos.

Clasificación de los objetivos por taxonomías:

Los recursos para poder diferenciar los tipos de objetivos son múltiples. El
desarrollo de las taxonomías de objetivos es una de las más recientes aportaciones
a la ciencia y técnica de la enseñanza. La taxonomía es un marco que diferencia al
docente los diferentes objetivos posibles y le facilita la elección de los mismos.

Todas las clasificaciones realizadas consisten en la descripción y organización de

distintos tipos de habilidades, actitudes y destrezas en que pueden incidir los
objetivos que pretendemos. La mayor parte de las existentes, parten de la
distinción de tres grandes ámbitos de la conducta: el cognoscitivo, el afectivo-
actitudinal y el de las destrezas psicomotrices.

Cada docente o profesor, debería experimentar con varias taxonomías y quedarse

con aquella que le facilite más el trabajo.

La más sencilla es la de Bloom (1975). Esta taxonomía establece diferentes

niveles en los que podemos situar nuestros objetivos, ordenados jerárquicamente
según el criterio de complejidad.

4.5. Los contenidos formativos

Según Coll (1992), los contenidos designan el conjunto de saberes o formas

culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos/as se considera
esencial para su desarrollo y socialización.

- 24 -
Todas las prácticas educativas, ya sean estas familiares, escolares o
extraescolares, pueden ser entendidas como instrumentos de los que se dotan los
grupos sociales para ayudar a sus miembros ha asimilar las formas y saberes
culturales necesarios para que se produzca el doble proceso de socialización e
individualización. Mientras algunas formas o saberes culturales se asimilan
mediante la participación en las actividades habituales en el marco familiar, laboral
u otros, la asimilación de otras requieren la participación en procesos de formación
concretos y determinados.

Por ello, hasta hace poco tiempo, se consideraba que los

contenidos eran exclusivamente los que se referían a
hechos y conceptos. La aparición de los nuevos marcos
teóricos constructivistas en psicopedagogía, hicieron
reflexionar sobre la necesidad de incorporar otros tipos de
contenidos que hicieran referencia a habilidades o
destrezas.

Los hechos y conceptos son únicamente un tipo de

contenido, pero estos son y han sido objeto de la mayor
parte de las evaluaciones que se realizan en los procesos
formativos. Ahora, junto ha estos conceptos, han de
tenerse igualmente en cuenta otros tipos de contenidos como los procedimientos
y las aptitudes o los valores y normas.

Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se

enseñan y aprenden los hechos, conceptos, procedimientos y las aptitudes,
presentan algunas diferencias sustanciales entre sí, al igual que sucede con las
estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso.

Hechos y conceptos:

Aunque los hechos y conceptos se encuentran estrechamente vinculados, es

importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de conocimientos, puesto
que en muchos casos los objetivos suelen estar dirigidos más a unos que a otros.

Su confusión puede conducir a que los alumnos aprendan erróneamente los

conceptos como datos que deben memorizar o que intenten comprender datos que
por sí solos carecen de significado.

Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente

de un modo reproductivo y no es necesario
comprenderlos. Este aprendizaje se puede conseguir
mediante copias literales o repeticiones.

Sin embargo una persona adquiere un concepto cuando

es capaz de dar significado a un material o información
que se le presenta. Este aprendizaje suele conseguirse
relacionando las nuevas ideas con conocimientos
anteriores, mediante la comprensión.

Es importante saber que el aprendizaje de datos y hechos se adquiere de una sola

vez y se olvida rápidamente, mientras que el aprendizaje de conceptos se
adquiere gradualmente y se olvida más lentamente.

El aprendizaje de hechos y conceptos se apoya casi siempre en el uso de

procedimientos previamente aprendidos. Es conveniente que las actividades

- 25 -
para adquirir nuevos conceptos se basen en procedimientos que el alumno/a ya
conoce o domina.

Criterios para la selección de contenidos

• Relevancia social y cultural:

o Los contenidos deben identificarse

con ámbitos de conocimientos y
experiencias que el docente
valore como importantes para la
preparación social y cultural del
alumno.
o Deben representar ámbitos de
conocimientos y experiencias,
sobre cuyo aprendizaje existe un
mayor consenso social.
o Tienen que representar ámbitos de experiencia suficientemente
amplios que faciliten el desarrollo de un abanico amplio de
capacidades, y la posibilidad de desarrollar aptitudes e intereses
personales.
• Relevancia epistemológica y sistemológica:

o Los contenidos deben estar de acuerdo con la edad, experiencia y

los conocimientos del alumno/a.
o Deben ayudarles a sentir que controlan el mundo que les rodea y ha
tener confianza en sus propias posibilidades para continuar su
aprendizaje.
o Deben ser saberes básicos, que permitan al alumno/a sintetizar el
conocimiento que proviene de saberes diferentes.

• Relevancia pedagógica:
o Deben facilitar la elaboración de respuestas a aquellos problemas
que los miembros del entorno del centro de formación tienen
planteados.
4.6. Metodología

Determinar la metodología ha emplear significa buscar la forma más adecuada

de alcanzar una meta o un fin. La metodología, tiene necesariamente que
expresar un proceso ordenado, regular, definido y lógico que permita
precisamente avanzar para poder integrarse en una unidad significativa superior.

El aprendizaje puede llevarse a cabo de diferentes formas:

• Presencial: formador/a y alumno/a están

presentes en el aula durante todo el proceso
de formación.
• Semipresencial: una parte determinada de la
formación es presencial y el resto lo realiza el
alumno/a sin la presencia del formador/a.
• A distancia: el alumno/a realiza el curso fuera
del centro de formación. Entre alumno/a y
formador/a se produce comunicación mediante correo, teléfono o internet.

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• Enseñanza asistida por ordenador: el alumno/a realiza su aprendizaje dentro
o fuera del centro y se forma mediante la utilización de programas
informáticos donde aparece el contenido que debe aprender para que finalice el
proceso de formación.

Actividades

• Método pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad

del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los
conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:
o Dictados.
o Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria.
o Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.
o Exposición dogmática.
• Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando
con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno,
convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un incentivador y no en un
trasmisor del saber únicamente

Conocimientos

Métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

• Método de Globalización: a través de un centro de interés, las clases se
desarrollan abarcado un grupo de disciplinas ensambladas desacuerdo con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
• Método no globalizado o de Especialización: los temas y, asimismo, parte
de ellos, son tratados de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser,
cada uno de ellos un verdadero curso, por la autonomía o independencia que
alcanza en la realización de sus actividades.
• Método de concentración: este método asume una posición intermedia entre
el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también el nombre de
método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir, por un periodo,
un tema en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra
modalidad de este método es pasar un periodo estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos benéfica para el
aprendizaje.

Relaciones

Métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno

• Método Individual: es el destinado a la educación de un solo alumno. Es
recomendable en alumnos que por algun motivo se hayan atrasado en sus
clases.
• Método Reciproco: se llama así al método en virtud del cual el profesor
encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos
• Método Colectivo: el método es colectivo cuando tenemos un profesor para
muchos alumnos. Este método no solo es mas económico, sino más democrático

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Trabajo

Métodos en cuanto al trabajo del alumno

• Método del Trabajo Individual: se le denomina de este modo, cuando
procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo el
trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad
para orientarlo en sus dificultades.
• Método de Trabajo Colectivo: es el que se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudios es repartido ente los componentes del
grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De
la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el
trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.
• Método Mixto de Trabajo: plantea en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad
para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

Aprender

Métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

• Método Dogmático: se llama así al método que impone al alumno observar sin
discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y
solamente le cabe absorberla toda, a la vez que la misma está siéndole ofrecida
por el docente.
• Método Heurístico: (del griego heurisico=yo encuentro). Consiste en que el
profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones
o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el
profesor o investigadas por el alumno.

Estudio
Métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
• Método Analítico: este método implica el análisis (del griego análisis, que
implica descomposición), esto es la separación de un todo en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es
necesario descomponerlo en sus partes.
• Método Sintético: implica la síntesis (del griego síntesis, que significa reunión),
esto es, unión de elementos para formar un todo.

4.7. Las actividades

La actividad es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o

institución. Dentro de la programación se refieren más específicamente a una
unidad de trabajo que consume tiempo al realizarla. (Espinoza, 1989).

Por ello, podemos catalogar las actividades en dos grandes grupos: las expositivas
y las de indagación.

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• Estrategias expositivas: Son aquellas
mediante las que se presenta a través de la
información un conocimiento ya elaborado.
Se suelen utilizar para la presentación de
conceptos y deberían constar al menos de
tres fases:

o Un encabezamiento o ntroducción
que cumple la función de activar en
los alumnos/as un conocimiento previo.
o Presentación de material de aprendizaje propiamente dicho, que
puede adoptar formatos muy diversos, como lecturas, exposición del
profesor,…
o Consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación
explicita entre las ideas previas del alumno/a y la organización
conceptual de los materiales de aprendizaje. Esto se logra a través
de la comparación y diferenciación de conceptos.

• Estrategias indagadoras: Mediante estas estrategias el alumno/a se enfrenta

a situaciones nuevas y problemáticas, en las que debe utilizar reflexivamente
sus conocimientos previos y contrastarlos con los que va adquiriendo.

Está especialmente indicada para el aprendizaje de los contenidos procedimentales,

así como para la adquisición de hábitos, aptitudes y valores.

Se trata de que el profesor organice la clase de manera que los alumnos/as

aprendan a través de su propia implicación activa.

4.8. La temporalización

Una vez que las actividades están estructuradas en

módulos, unidades didácticas o sesiones formativas,
debemos hacer una distribución del tiempo que vamos
a emplear en desarrollarlas.

Para ello, debemos determinar e indicar el número de

horas de cada módulo o de cada unidad didáctica,
considerando para ello algunos criterios como el volumen
de contenidos, la dificultad, la distribución de teoría y
práctica…

Esta temporalización de la unidad didáctica, establecerá

diferentes tipos de relaciones entre las diferentes actividades:

• Simultaneidad: cuando coinciden en el tiempo, puede ser total o parcial.

• Sucesión: cuando el cumplimiento de una actividad permite iniciar otra.

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4.9. La evaluación

Evaluar no es sólo el acto de comprobar el rendimiento del

alumno, sino una fase más de un ciclo completo de la
actividad didáctica, que está planificado, desarrollado
y analizado.

Según Tenbrink, la evaluación es el proceso de obtención

de información y de su uso para formular juicios que a
su vez se utilizan para tomar decisiones.

Cuando evaluamos estamos realizando una medición y una

valoración. A través de la medición constatamos el estado
actual del objeto o situación que queremos evaluar, y a
través de la valoración realizamos una comparación entre
los datos obtenidos en la medición. Una y otra dimensión
son necesarias para que exista una buena evaluación.

Las funciones básicas de la evaluación son las siguientes:

• Recoger información: se deben conseguir informaciones pertinentes para

conocer la eficacia de la acción; la adecuación de las pretensiones a la
capacidad y actitudes de los alumnos, el ritmo de aprendizaje, los medios de que
se dispone, los momentos elegidos, la relación profesor alumno…
• Realizar juicios de valor: apoyados en los datos obtenidos y en las metas
previamente seleccionadas. La recogida de informaciones y la obtención de datos
de calidad extraídos de la realidad, permitirá efectuar una evaluación de la
situación y del proceso que facilitará al profesor la comprensión de lo que
sucede en el aula.
• Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de aprendizaje
individuales: por eso la evaluación es una fuente de mejora de la práctica,
porque reconduce el hecho educativo, propone alternativas a las deficiencias
encontradas y adapta los procesos educativos a las necesidades de los alumnos.
• Tomar decisiones: en torno a los procesos que se analizan para poder adoptar
las medidas educativas y/o técnicas necesarias.

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