| EL CURRICULO | INTEGRADO Y LA | PLANIFICACION DIDACTICA | INTEGRADORA UNA PROPUESTA PARA LA INTEGRACION \ DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA Bhecscvecion70 Como punto final de este capitulo, es preciso teiterar qui —independientemente de la modalidad de integracién qué utilice— todo docente debe tener presentes los cono mientos, conductas y actitudes que constituyen los tase del perfil de egreso previsto y debe orientar a los estudi tes a la consecucién de ese perfil, en el tiempo establecido, vm CAPITULO II La planificacién diddctica integradora en' el aula La planificacién didactica integradora estructura la practica pedagégica y permite a los/las docentes progra- mar su trabajo de aula, organizando de manera integra- da los objetivos, los contenidos curriculares, los temas 0 ejes transversales, las actividades didacticas, las estrategias metodolégicas, los recursos y la evaluaci6n, en atencidn a las catacteristicas y el nivel educativo de sus estudiantes. ANTECEDENTES DE LA PLANIFICACION DIDACTICA INTE- GRADORA Al abordar este tema debemos reiterat que la nocién de integracién se maneja desde épocas remotas. En el siglo XVII, por ejemplo, intelectuales como René Descartes, Auguste Comte y Emmanuel Kant plantearon algunas ideas para favorecer la integracién del saber y manifestaron su preocupacién pot la fragmentacion del conocimiento en dreas especializadas, sin conexiones explicitas cntre clas. 772 Mas tarde, en el siglo XVIIL, surgieron los enciclopedisias, un grupo de intelectuales y cientificos franceses que colabo- 16 para crear una enciclopedia que teuniera el conocimiento disponible pata la época y sitviera como instrumento para facilitar el desarrollo armonioso de las disciplinas, mediante la integracién de una diversidad de saberes y practicas. A finales de ese mismo siglo, se pasé de una economfa agraria, artesanal, a otra dominada pot la industria y la meca- nizacién. Con el creciente impulso de la revolucién indus- trial y el desarrollo de los modelos econémicos capitalistas, la tendencia hacia la integracién del conocimiento comienza a perder terreno, pues las industrias comicnzan a necesitar especialistas, cn areas muy especificas, para asumir los proce- sos de produccién y comercializacién de los productos. Posteriormente, en el siglo XIX, como resultado del avance de la ciencia y la tecnologia, surgen nuevas ramas cientificas con multiples especialidades y sub-especialida- des, basadas en una determinada area del saber tradicional 0 en metodologias y técnicas nuevas que demandan mayor pteparacién en una tematica determinada y requieren de especialistas o expertos con amplios conocimientos de un campo del saber cada vez m4s delimitado. No obstante, a pesar de la aceletada industrializacin y la profusa aparicion de especialidades, en la sociedad occi- dental han subsistido dos estandares de formacién: - El profesional, que exige saberes muy especifi- cos en uma area cientifica, social o tecnolégica en particular - Elde la cultura personal, que implica poser conoci- mientos acerca de una extensa gama de materias. En el siglo XX, con la aparicién de las teorfas cognosci- tivas, que se ubican dentro del paradigma constructivista, tales como: la teorfa genética de Piaget, la teotia del ori- gen socio-cultural de los procesos psicolégicos superiores de Vygotsky, la teoria del aprendizaje por descubrimien- tos de Brunet y la teorfa del aprendizaje significativo de Ausubel, resurge la defensa del principio de integracién de los conocimientos, el cual sigue presente en las tenden- cias pedagégicas actuales. Evidentemente, incorporat la integracién del conoci- miento al proceso formal de ensefianza y aprendizaje resul- ta un ptoceso complejo, debido a las particulatidades de cada disciplina que posee un lenguaje, normas y método propios para estudiar la realidad. De alli, surge la necesidad de organizar la labor docente mediante una planificacién didactica integradora que organice la aplicacién de estrate~ gias para lograr la puesta en practica del enfoque integra- cionista. JUSTIFICACION DE LA PLANIFICACION DIDACTICA INTE- GRADORA En la actualidad, patalelamente a los cambios que se vienen produciendo en el orden mundial, se observa un resurgir de las cortientes integracionistas. Los escenarios actuales, tales como: la globalizacién de la economia, la uni- ficacién continental, el espacio cibernético y las comunica- ciones satelitales, nos confirman que ningtin aspecto de los fendmenos econdémicos, sociales o cientificos, contempo- raneos puede set, adecuadamente, explicado separado de los demas. Pata logtar la cabal comprensién de la realidad actual —global y multifacética— es necesatio estudiarla tomando en consideracién sus diversas dimensiones. A tal fin, resulta util incorporar al proceso de ensefian- za aprendizaje la planificacién didactica integradora como una herramienta eficaz para la globalizacién o integracién curricular de los contenidos de aprendizaje. Desde los inicios del desartollo cientffico-técnico han exis- tido tendencias a la integracion. En Ja actualidad, esas ten- 73—— dencias se caracterizan por la creacion de nuevas disciplinag cientificas y la necesidad de la cooperaci6n interdisciplinatia, para tratar los problemas cientificos que sobrepasan los limi tes, mds o menos tigidos, de las disciplinas tradicionales, Entre los argumentos que justifican la integracion pode- mos mencionat los siguientes: : 7 ; @ _- Reduce la fragmentacion del conocimiento en naturas académicas. | - Ayuda a integrar los aprendizajes. - Aporta significado y profundidad a los procesos de ensetianza y aprendizaje. : - Responde a las investigaciones mas recientes acerca — del cetebro y el aprendizaje. d a Estimula niveles mas elevados y complejos del es samiento. Favorece el aprendizaje significativo. - Tnvolucra al estudiante en un aprendizaje mas activo. - Fomenta el trabajo cooperativo. Facilita el contacto precoz del estudiante con la rea-_ | lidad. (Flores y Apadelo, 2 2005, p32) En este punto, deseamos salt que pata ean estos beneficios, lo mas importante es la actitud de el/la docente, pues, la aplicacién exitosa de una planificacién didactica integradora, implica asumir la integraci6n como una manera nueva, distinta de examinar y acercarse a la realidad, a través de los contenidos de estudio. DEFINICION DE PLANIFICACION DIDACTICA INTEGRADORA. Antes de iniciar este tema, debemos recordar que la pla- nificacién didactica o de aula es aquella que permite a los/ las docentes programar su practica pedagdgica estructu- tando, de manera organizada, todos sus elementos. Sobre la base de este concepto, y considerando tanto la argumen- tacidn tedrica, como las expetiencias obtenidas con la apli- cacion de enfoques pedagdgicos integracionistas, definimos la planificacion didactica integradora como una modalidad de planificacién del proceso de ensefianza y aprendizaje que permite conciliar la heterogeneidad del saber y evitar las divergencias entte los diferentes paradigmas del cono- cimiento que se manejan, mediante la aplicacién de estrate- gias didacticas disefiadas para integra los contenidos curti- culates, la transversalidad y la evaluacién, de una manera eficiente, tomando en consideracién al alumnado, sus carac- teristicas, vocaciones, necesidades e intereses. GON DIDACTIC, r We ac P s Areas / as q de estudio / Conceptos: Datos, leyes, principios { Procedimiemtos: ‘Técnicas,métodos, | manejo de instramentos Actitudes: Normas, valoses / Hstategias de ensefianza Evaluacién Rratpxp sol _- La planificacién didactica integradora propone la aplica- cién de estrategias para vincular, de manera sistematica y otganizada, los conceptos, datos, leyes, teorias, principios, procedimientos, técnicas, métodos, instrumentos de an4- 75lisis, actitudes, normas, y valor Areas del conocimiento preseritas en el los que se consideren de manera transversal, Es importante sefialar que la planificacién didactiea Integradora debe set, simulténeamente, un proceso mental, que realiza el/la docente y un producto escrito que pueda comunicat, analizar, evaluar y modificar, en caso necesatio, Entre los rasgos més importantes de la planificacion didactica integradora destacan los siguientes: Plantea la pluralidad y la diversidad como base del andlisis e investigacién de la realidad. Propone alcanzar el conocimiento integral del con- tenido objeto de estudio, recutriendo a distintas dis- ciplinas para su mejor comprension. Propicia la aplicacién de las estrategias y enfoques metodolégicos integradores que propicien una acti- tud activa, creativa, dindmica y no pasiva. Prevé la adaptacion de las actividades didacticas a la realidad, a las caracteristicas del entorno, a las posi- bilidades, necesidades e intereses del alumno(a) y de la sociedad. - Cumple los principios didacticos (la ensefianza avanza de lo cercano a lo remoto, de lo concreto 4 lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cono- cido a lo desconocido, etc.) Favorece el “aprender a aprender” y el aprendizaje aa yop } por descubrimiento. Apoya la construccién de aprendizajes significativos. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PLANIFICACION DIDACTI- CA INTEGRADORA Fl siguiente grafico muestra los cuatro elementos que, 16 en nuestta opinién, deben intervenir en una planificacion ara lograr los beneficios esperados de su puesta en prictica. PLANIFICACION DIDACTICA INTEGRADORA A continuacién, describimos cada uno de estos elementos. Contenidos integrados y coniextualizados Los contenidos de estudio son elementos medulares en. la elaboracién de una planificacién didéctica integradora, porque cllos constituyen el punto de partida del proceso de construccién de aprendizajes significativos que se inicia con la percepcién integral, global, de las cosas, de los con- ceptos, de los hechos, de los procedimientos, de las reali- dades, para luego pasar a la identificacién de los detalles, al andlisis y, finalmente, a la sintesis y la valoraci6n. El/la docente debe apoyat a sus alumnos(as) en la cons- truccién de aprendizajes significativos, mediante la elabo- racién de planes didacticos que incorpoten diversos con- tenidos, seleccionados de los programas de estudio de las distintas areas o disciplinas y apropiadamente organizados en funcién de alguna de las modalidades de integracién presentadas en el capitulo anterior u otra que el/la docen- te decida utilizar. Ademis, los contenidos incorpotados a los planes didacticos deben presentarse debidamente contextuali- 7778 zados, en torno hechos, situaciones, problemas, temas, periodos historicos, inventos, etc, siempre en atencién a — la modalidad de integracién seleccionada. Asimismo, los planes. clabotados por el/la docente deben responder a las caracteristicas, necesidades, inte: ses y vocaciones de los/las alumnos(as); y deben conside- rar las predilecciones de los estudiantes porque esos inte- teses determinan su mundo y la realidad en la que viven, a pattit de la cual podran interpretar y comprender nocio- nes, cada vez mas complejas y absttactas. Ademis, el/la docente que quieta disefiar procesos didacticos, centrados cn cl aprendizaje, debe tomar en cuenta que éste seré mucho mis efectivo si ocurre dentro de un contexto funcional y silos estudiantes pueden rela- cionar el tema en estudio con algo que conocen por sus propias experiencias previas, Procesos de ensehanza y de aprendizaje participativos La inclusidn de este segundo elemento se apoya en nume- rosas investigaciones efectuadas en el campo educativo las cuales han demostrado, fehacientemente, que el.aprendizaje es més eficaz cuando es activo, reciproco e interactivo. Con base en esos resultados, se asume la participacion como una variable fundamental de la planificacién didactica integtadota para lograr transformer a cada estudiante en un aptendiz habil-y competente. En consecuencia, se sugiere la utilizacién’ de procesos de ensefianza aprendizaje participa- tivos, donde el-estudiante haga mucho mds que sentarse a escuchar} sin tener la posibilidad de intervenir o interactuar. Petmitir.a-los/las.alumnos(as). participar, activamen= te, en los-_procesos de ensefianza y aprendizaje tealizados deatro.o fuera del aula-cs brindarles mayores oportunida- desde aprender Por lo tanto, proponemos que las activi- dades incluidas en una planificacién didactica integradora planteen In participacién dindmica y permanente de los estudiantes, a fin de favorecer su construccion de aprendi- zajes realmente significativos. Asi mismo, un proceso de enseflanza aprendizaje parti- cipativo debe poner en practica el precepto que afirma: f bo que oigo, lo olvido. Lo que veo, lo recuerdo. Lo que hago, lo aprendo,” ; Estrategias de ensenanza integradoras La incorporacion de estrategias de ensefanza integradoras responde a una de las finalidades basicas de la integtaci6n de Jos contenidos curriculares: superar la ensefianza sustentada ena presentacién de datos y conocimientos aislados. En general, los enfoques integracionistas asumen que la significatividad de los conocimientos se construye cuan- do los/las alumnos(as) consiguen delimitar y comptender las relaciones existentes entre las diversas informaciones objeto de estudio. Por lo tanto, en la planificacion didactica integradora, las. estrategias de ensefanza deben estar orientadas a orga: nizas.ypresentat los nuevos conocimientos, de tal modo que los estudiantes puedan. captatlos, hallarles coherencia, relacionatlos con otros temas o problemas ¢ integrazlos con lo que. ya saben; De esta manera, el saber resultan- te sera mas complejo y abarcador, porque aprender no es solamente almacenar datos y conceptos, sino compren- derlos, utilizarlos, transferirlos a otros contextos. Pata logtar que los estudiantes desarrollen esas habilidades de aprendizaje, el /la docente debe aplicar estrategias de ense- fianza integradoras, que yinculen los nuevos conocimientos, no solamente con los saberes ya adquitidos, sino también 1980 — con los intereses sociales, las necesidades, valores & tudes personales de los/las alumnos(as), Pues, el saber cobra sentido cuando sirve para explicar hechos y resolver problemas sin disgregarse en conceptos fragmentados, De alli, surge la necesidad de favorecet las interrelaclos nes, entte los contenidos de estudio, mediante el uso de estrategias de ensefianza integradoras, disefiadas de forma: que los/las alumnos(as) deban vincular saberes de diferente tipo y de las diversas 4reas curriculares, para realizar las acti vidades asignadas o resolver los problemas propuestos. En este sentido, el enfoque de la solucién de problemas, el aptender haciendo, por medio de la pacticipacién perma» nente son estrategias claves para estimular, fortalecer y con solidar el aprendizaje significativo de los/las alumnos(as). Igualmente, es recomendable logtar que los estudiantes tomen conciencia de que el conocimiento no es fijo y esta en permanente cambio, Para esto es preciso que las estta- tegias de ensefianza de el/la docente, ademas de apoyar la integracién de los contenidos, contribuyan a mostrar la constante evolucién del saber. Una ensefianza de este tipo resulta muy eficaz porque la construccién de los nuevos aprendizajes se logra de una manera facil y rapida. Al mismo tiempo, la retencién del saber construido resulta mas dura- dera y su tecuperacién se consigue de forma més sencilla. Pot otra parte, es preciso destacar que, a diferencia de lo que pudiera pensarse, una ensefianza basada en la inte- gtacion de los contenidos no descuida los conocimientos disciplinares basicos, por el contrario, favorece su aprendi- zaje con base en la comprensidn de contenidos afines. Asf, por ejemplo, para favorecer la comprensién de contenidos conceptuales —que involucran informacién de cardcter tedrico— las estrategias de ensefianza del docente deberan centratse en una presentacion articulada de los mismos, que los incluya en una red de significados extensa. Asimismo, el aprendizaje de un concepto sera mas sig- nificativo si se le presenta al estudiante con una estructu- ra interna clara, y organizado de modo tal que sus rasgos tengan sentido y se relacionen, coherentemente, con otros contenidos conceptuales. En lo referente a los contenidos procedimentales, éstos también le exigen al el/la docente aplicar estrategias de ensefianza integradoras que faciliten su fijacién. A tal fin, los procedimientos presentados deben vincularse con otros ya conocidos, pues, en la medida en que los estu- diantes puedan encontrarles mas relaciones, mejor sera su manejo y dominio de los mismos. La ensefianza de los contenidos afectivos, igualmente, sc beneficia con la aplicacién de estrategias integradoras que propicien la valoracién de lo que se estudia, que desa- rrollen un pensamiento ctitico, reflexivo y creativo, que estimulen al estudiante a aplicar lo aprendido en la pric- tica, para solventar problemas, no sélo del ambito escolar, sino también familiar y social, logrando asf que el conteni- do tome verdadero sentido para el estudiante. En definitiva, la aplicacion de estrategias de ensefianza integradoras, tales como el trabajo por proyectos, los tra- bajos de campo, el estudio de casos, las exposiciones, los seminatios, son esenciales para impulsar a los/las alumnas a establecer conexiones significativas entre los contenidos. Experiencias de aprendizaje sociales. En nuestra propuesta de planificacion didactica integra- dora, planteamos como cuarto y ultimo elemento lo que hemos denominado expetiencias de aprendizaje sociales. 81NUEVOS APRENDIZ A) Se define experiencia de aprendizaje como: ‘Toda actividad didactica deliberada e intencional, que tiene como propésito provocar el aprendizaje signifi- cativo y demostrable en el alumno. (Good, 1973) Las experiencias de aprendizaje que se le proponen a los/las alumnos(as) deben set “sociales”, esto significa que deben representar una buena aproximacién a la realidad, a fin de favorecer el desarrollo de aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que la sociedad, el sistema educativo y la institucién escolar hayan plantea- do como deseables. Las experiencias de aprendizaje sociales, fundamental- mente, deben estar orientadas a: - ‘Transformar la educacién centrada en la docencia, en educacién centrada en el aprendizaje. - Transferir a los estudiantes la responsabilidad de su propio aprendizaje, promoviendo el aprender a aprender. - Estimular las capacidades de liderazgo, el trabajo en equipo y la comunicacién efectiva. Inypulsar la mentalidad independiente, la iniciativa y la toma de decisiones para que el alumno aprenda haciendo. - Desartollar habilidades para la solucién de proble- mas y la supetacion de tetos. - Inspirar la creatividad. ~ Fomentat actitudes de responsabilidad y de com- promiso con el aprendizaje personal. Cabe destacar que cuando las expericncias de aprendi- zaje sociales se producen en ambientes concretos y diver- sos, ubicados dentro o fuera de la escuela, tales como: la biblioteca, el taller, el laboratotio, una empresa, un parque o el hogar, los/las alamnos(as) logran construir aprendi- zajes significativos, con mayor facilidad. Al hablar de experiencias de aprendizaje cabe tecordar que existen dos formas distintas de aprender de la experiencia: La primera, por ensayo y cttot, cuando el conoci- miento sutge de un aprendizaje tepetitivo y gradual- mente mejorado, hasta lograr la ejecucién competente de la conducta descada. La segunda, por reflexion, al analizar tanto la experien- cia que se esta viviendo, como su relacidn con ottas expe- riencias pasadas. En este orden de ideas, David Kolb (1984), en su modelo plantea que, sin reflexidn, la experiencia no pro- duce aprendizajes. Ademas, Kolb establece cuatro pro- totipos de alumnos(as), derivados de las distintas formas como manejan las expetiencias de aprendizaje. Estos tipos de alumnos(as) y sus formas de manejar las expetiencias las presenta en la llamada Rueda de Kolb, que incluimos a continuacién. 8384. LA RUEDA DE KOLB 1, ALUMNO ACTIVO EXPERIENCIA CONCRETA / ACTUAR 4, ALUMNO PRAGMATICO VERIFICACION EN NUEVAS SITUACIONES / EXPERIMENTAR 2, ALUMNO REFLEXIVO OBSERVACION Y DELIBERACION / REFLEXIONAR 3. ALUMNO TEORICO FORMACION DE CONCEPTOS / TEORIZAR Por otra parte, cs preciso destacar que, al momento de diseiiar experiencias de aprendizaje sociales, el/la docente debe tomar en cuenta tres factores primordiales, los cuales vamos a describir seguidamente: 1. Los tipos de contenido involucrados, 2. Las clases de inteligencia implicadas y 3, Los estilos de aprendizaje predominantes en los/las alumnos(as). 1. Los TIPOs DE CONTENIDO Se han establecido tres tipos de contenidos predominantes: Contenidos conceptuales: Son los referidos al cono- cimiento acerca de cosas, datos, hechos, nociones, princi- pios y leyes. Evidentemente, todo conocimiento, cientifico o empf- tico, tequiere informacion. Sin embargo, no basta con conocer muchos datos, ademas, es preciso comprender- los y establecer relaciones significativas entre cllos, para lo cual hace falta disponer de conceptos que le den significa- do a esos datos. En otras palabras, los datos son necesa- tios, pero, deben ser interpretados en funcidn de los mar- cos conceptuales donde se integran, Cuanto mis rica sea la red de conceptos que posce una persona, acerca de un 4rea determinada, mayor sera su capacidad para compten- der los hechos propios de esa drea, Cabe destacar que los hechos y datos deben recordarse 0 reconocerse de forma literal, se aprenden.de un modo memotistico y se basan en una actitud u orientacién pasi- va hacia el aprendizaje. En cambio, la adquisicién de con- ceptos se basa en el aprendizaje significativo y se relaciona con los conocimientos previos que se posce. (Coll y otros, 1992) Contenidos procedimentales: Se trata de aprendiza- jes teferidos al saber hacer (con las cosas, las personas, la informaci6n, las ideas, los nametos, la naturaleza, los sim- bolos, los objetos, etc.). Abarcan habilidades intelectuales y mottices; destre- zas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a cjecutar, de forma ordenada, para lograr un fin. Asimismo, estos contenidos denotan conjuntos de for- mas de actuar necesarias pata resolver tateas y pata solu- cionar problemas, para llegar a objetivos, para satisfacer propésitos y pata conseguir nuevos aprendizajes. En definitiva, trabajar los procedimientos significa desa- rrollar la capacidad de saber hacer y actuat de manera efi- caz, (Ob. Cit) 8586 Contenidos actitudinales: Estin integrados por ae: tudes, valores y normas, dirigidas al equilibrio personal y a Ja convivencia social. Las actitudes se definen como una disposicién de animo, como una tendencia a comportarse de manera constante y petseverante en relacién con determinadas cosas, pet- sonas, situaciones, objetos o ideas, como consecuencia de la valoracién que cada quien hace de ellos. Las actitudes son una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por esta razén, se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segiin el resultado de atraccién, rechazo o indife- rencia que los acontecimientos producen en el individuo. Las actitudes estn condicionadas por los valores que cada individuo tiene y pueden ir cambiando a medida que tales valores evolucionan. El valor es la cualidad de los hechos, objetos y opi- niones, que los hace susceptibles de ser apreciados, muchos valores pucden cambiar segin las épocas, nece- sidades, modas, subjetivismos y apreciaciones cultu- rales. E] valor tiene un caracter abstracto que se con- creta en las personas de manera relativa, pues todas las personas no perciben los mismos valores. Los valores afectan a la personalidad creando determina- dos tipos de conducta y orientando Ia cultura hacia dete- minadas caracteristicas. Los valores originan actitudes y se refrendan en normas. Las normas se definen como patrones de conducta acep- tados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comporta miento que se considera adecuado 0 inadecuado en distin- tas situaciones. (Barbera, 1995) 2, Los ‘Tiros DE INTELIGENCIA Los creadores de esta teoria, Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard, han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: - Inteligencia lingittstica. es la que tienen los escritores, los poetas, los buenos tedactores. - Inteligencia ldgica-matemédtica. es la que poseen los cien- tificos, permite resolver problemas de légica y mate- matica, en la cultura occidental se ha considerado siempre como la tnica inteligencia existente. - Inteligencia espaciak permite formar modelos mentales en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los ingenieros, los citujanos, los marinetos, los esculto- tes, los arquitectos 0 los decoradores. - Inteligencia musical. es aquella que permite desenvol- verse, adecuadamente, a cantantes, compositores, miuisicos y bailatines. - Inteligencia corporal - Rinestésica: es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades y tesolver problemas. Es la inteligencia de los depor- tistas, los artesanos, los citujanos y los bailarines. - Inteligencia intrapersonal. es la que permite entender- se a si mismo. No estd asociada a ninguna actividad mental concreta. - Inteligencia interpersonal. es la que permite entender a los demas; se encuentra en los buenos vendedores, politicos, profesores o terapeutas. - Inteligensia naturalista: es la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber orga- nizarla, clasificarla y ordenarla. Es la que demuestran los bidlogos o los herbolarios. 8788 3. Los ESTILOS DE APRENDIZAJE Existen multiples modelos y definiciones de estilos de aprendizaje. Sin embargo, la mayorfa coincide en afitmar que este concepto se refiere, basicamente, a los rasgos que tevelan las caracteristicas y las manetas de aprender de un individuo. No hay estilos puros, todas las personas utilizan diver- sos estilos de aprendizaje, aunque uno suele ser el predo- minante. Keefe (1988) define los estilos de aprendizaje como: “Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiologicos que sitven como indicadores, telativamente estables, de c6mo los discentes petciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. También se ha definido estilo de aprendizaje como: “El conjunto de caracteristicas psicolégicas que suclen expre- satse, conjuntamente, cuando una persona debe enfrentar una situaci6n de aprendizaje. En otras palabras, son las distintas maneras en que un individuo puede aprender.” [Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/ Estilodeaprendizaje] Tipos de planificacién diddctica integradora Seguidamente, presentamos diversos tipos de Planificacion Didactica Integradora susceptibles de ser aplicados en las aulas venezolanas. LA UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA La unidad didactica integrada puede ser utilizada por el/ la docente para otganizat y desartollar el proceso de ense- fianza y aptendizaje en un tiempo relativamente corto. Este tipo de planificacion surge con el fin de permitir al docente presentar aquellos contenidos contemplados en los Programas de Estudio que no hayan podido ser integrados en ninguno de los proyectos ejecutados con su grupo de alumnos(as). En este sentido, se asemeja al llamado Plan Integral, que es definido en los documentos oficiales como: “una forma para planificar componentes que no se abordan en los pro- yectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilates y los ejes integradores.” (MPPE, 2007, p. 66) (CaracTERISTICAS DE LA UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA La unidad didactica integrada presenta las caracteristicas siguientes: ' Mantiene el principio de integracién porque en ella se integran los temas o ejes transvetsales también llama- dos integradores, en unos casos, con las diversas disci- plinas de un area académica y, en ottos casos, con con- tenidos de distintos bloques de una misma disciplina. Se basa en el aprendizaje constructivista ya que es el propio alumno(a) quien construye el aprendizaje, apoyado por la funcién mediadora de el/la docente. Permite organizar el proceso de ensefianza y apren- dizaje a partir de un bloque de contenidos. Se puede trabajar de forma patalela a un Proyecto de Aprendizaje, siempre que se respete la secuencia y complejidad de los contenidos y de las competen- cias a desarrollar. Surge de el/la docente, quien debe planificar cada Unidad Diddetica Integrada que va a trabajar. Considera, en su desarrollo, los conocimientos pre- vios de los/las alumnos(as). Incorpora temas, situaciones o problemas de la rea- lidad socio natural. Contiene los siguientes elementos: - Bloque de contenido. - Tipos de contenido. 8990 ~ Temas o ejes transversales (0 integradores), - Actividades diddcticas: de motivacién, enlace, integracin, investigaci6n, fijaci6n y aplicacién. - Evaluacion: tipo, competencias, indicadores y procedimientos. - Tiempo de ejecucién. Modalidades de Planificacion por Proyectos: ~ Proyecto Educativo Integral Comunitario ~ Proyecto de Investigacién en cl Aula - Proyecto de Aprendizaje La planificacién por proyectos es la metodologia mas recomendada para poner en practica la planificacién didactica integradora, Esto tiene su justificacion en la gran complejidad de los Procesos educativos que impide prever con anticipacién todo Jo que puede suceder en el aula y exige a los/las docen- tes elaborar planificaciones flexibles que incluyan diferentes medios y estrategias pata atender las particularidades y expec- tativas de cada grupo especifico de alumnos(as). En Venezuela, cl Ministerio del Poder Popular para la Educacién ha dispuesto la aplicacién de los proyectos como una forma de organizacidn de los aprendizajes. En Ja concepcién curricular planteada por este ministerio se definen los proyectos como: Una forma de organizacién del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en Conjunto, solucién a un problema de su interés, pre- feriblemente con relevancia social, mediante un pro- ceso activo y participativo, (MPPE, 2007, p. 66) Asimismo, en esa concepcién curticular se plantean los siguientes tipos de proyectos: Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investi- gacion-accidn, cuyo escenario es construido por los acto- res comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen practicas y desarrollos que afectan al set humano en sus condiciones de vida, daadole sentido a lo que este aprende. Hs cons- truido en forma colectiva entre maestros, maestras y estu- diantes. (MPPE, 2007) Proyecto de Desarrollo Endégeno: tiene como fin la participacién de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan dife- rentes acciones para su transformacién; es decir, impulsan alas y los jévenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio-ambientales de Ja comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endégeno local, regional, nacional, latinoamericano, catibefio y mun- dial. (Ibidem) Sin embargo, en los documentos oficiales no se expone una estrategia concreta para la puesta en practica de estos proyectos. Por tal motivo y con la finalidad de apoyar a los colegas docentes en su labor pedagégica, hemos considerado per- tinente actualizar, en este libro, la concepcién y la meto- dologia para la construccién de proyectos que presenta- mos en publicaciones anteriores. En este orden de ideas, podemos manifestar que concebi- mos la planificacién por proyectos como la previsién de las metas, asi como de los medios y estrategias previstas para alcanzarlas, donde participan docentes, alumnos(as), padres, madres, representantes y miembros de la comunidad. 9192 En lineas generales, planificar por proyectos es antiel- par la accion educativa, con el fin de mejorarla, mediante la formulacion de planes basados en criterios y principios que orienten esa accién, en un intento de lograr, en las instituciones y en los actores educativos, cambios positi- vos, duradetos y planificados, La planificacién por proyectos se concreta en dos modalidades: la planificacion institucional, que se forma-_ liza a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y la planificacién diddctica que se concteta en los Proyectos de Investigacién en el Aula (PIA) y los Proyectos de Aprendizaje (PA). La PLANIFICACION POR PROYECTOS b Proyecto Educative Integral Comunitatio (PEIC) i Proyectos de Investiga a enelaula (BLA) NS Proyectos de Aprendizaje (PA La planificacién institucional por proyectos optimiza la gestion de la institucion escolar y del proceso de ense- flanza y aprendizaje, tiene un caracter social, se desarrolla en forma colectiva y es susceptible de revisién y mejoras constantes, Esta modalidad se concreta en el Proyecto Educativo Integral Comunitatio. Ex Provecro Epucativo INTEGRAL CoMUNITARIO El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), tuvo como antecedente el denominado Proyecto Pedagogico de Plantel (PPP). Fn los documentos oficiales, el Proyecto Educativo Integral Comunitatio se concibe como “un proceso en permanente construccién colectiva, es decir, se trata de prolongar a través de él la vida de la institucién que a par- tir de su identidad va construyendo continuamente su visidn institucional”. (MECyD, s/f. p. 2) Los documentos publicados por el Ministerio Popular para la Educacién, en cl afio 2007, se limitan a presentar la siguiente definicion: Proyecto Educative Integral Comunitatio (PEIC): es el ptoyecto que define las estrategias de gestidn esco- lar. Sobre la base de investigacion de contexto planea en conjunto el trabajo pedagégico de la institucién y Jo vincula con la comunidad. (MPPE, 2007, p. 66) Desde nuestra perspectiva, asumimos que el PEIC pre- senta un enfoque participativo, democritico, de accidn cooperativa y comunitaria. E] PEIC se realiza en la insti- tucién educativa a partir de sus necesidades y problemas, a objeto de desarrollar acciones pedagdgicas, culturales, recreativas, tecnolégicas, artisticas, deportivas, administra- tivas y sociales relacionadas con la comunidad y su con- texto sociocultural y natural. Asimismo, entendemos que con la implementacién del PEIC se aspira la construcci6a de una institucién escolar participativa, colaborativa, con- sustanciada con su contexto socio-natural, donde se parta de un lenguaje comin a objeto de alcanzar la identidad de la institucién escolar. Igualmente, con el PEIC se intenta fortalecer los acier- tos y contribuir a resolver los problemas del plantel, se fomentan las acciones colectivas y la interaccién entre todos los actores educativos, a fin de transformar la insti- tucién escolar en una verdadera comunidad. En este sen- tido, el PEIC persigue el mejoramiento de la calidad de la educacion, mediante la democratizaciéa institucional, la 9394 — participacion de la comunidad en la gestién adi y pedagdgica y la definicién de la identidad y la fil de la institucién escolar, a partit de la politica edue del Estado venezolano, Para su desarrollo, le hemos establecido cuatro co: ponentes: Formacién Integral, Comunidad, Gesti Pedagogica Institucional y Curriculo Escolar. Tal como se ilustra seguidamente. COMPONENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) INSTITUCION ESCOLAR Por otra parte, en nuestra concepcidn establecemos que la planificacién del PEIC conlleva, como elemento esen- cial, la comunicacién entre todos los integrantes de la ins- titucién escolar. Pues, es a partir de alli, donde se inicia el cambio organizativo que implica una discusién permanen- te acerca de los propésitos y problemas de la instituci6n. En definitiva, creemos que al asumir el PEIC, el plan- tel se transforma en un espacio para la promocién y la accién, De este modo, se fortalecen las instituciones escolares para que asuman su funcion social y motiven el debate y la reflexidn junto a Ja familia y la comunidad, en un proceso de responsabilidad compartida que permita alcan- zax tanto el desarrollo integral de los estudiantes, como el Pprogteso de la instituciéa educativa y de la comunidad. PROPUESTA DE CONSTRUCCION DEL PEIC Para construir cl PEIC, en primer lugar, debemos tomar conciencia de que es necesaria la participacién mancomu- nada de docentes, alumnos, alumnas, cuerpo directivo, supervisores, padres, madres, representantes y miembros de la comunidad, para lo cual se deben establecer acuer- dos, a objeto de realizar, colectivamente, las acciones que permitan la intervencion educativa. En segundo lugar, debemos sefialar que los proce- dimientos utilizados para la elaboracién del PEIC son diversos y pueden ser distintos a los propuestos por las autoras de este texto. Lo importante es conseguit la par- ticipacién colectiva y mantener un elevado nivel de com- promiso con el desarrollo del proyecto. Seguidamente, presentamos las cinco fases que orientan questta propuesta para la construccién del PEIC: - Diagndstico. - Elaboracidn de la red causal del problema. - Construccién del plan de accién. - Aprobacién. - Bjecucién y difusién. 95%%6 — FASES DE LA CONSTRUCCION DEL PEIC Como puede observarse, la motivacién constituye el elemento esencial en torno al cual se desartollan las fases de nuestra propuesta. La motivacién ayuda a lograr la mayot participacién posible, pata que el proyecto sea ela- borado colectivamente y pueda ser cabalmente asumido por la mayoria de los integrantes de la institucién escolar y de la comunidad. En otras palabras, la motivacién actéa como un fac- tor dinamizador que moviliza e incentiva la ejecucién del proyecto y que debe mantenerse durante todo el proceso, pata vencer la resistencia a los cambios. A tal fin, es necesario promover procesos informativos de todo tipo, como requisito indispensable para vencer los rechazos y antagonismos cuando existan. La motivacién dara paso a la participacién colectiva y al trabajo en equipo. Esto no significa que todos los pat- ticipantes deban trabajar en cada uno de los aspectos del proyecto. Por el contrario, se recomienda formar grupos de trabajo, designar comisiones y plantear a cada indivi- duo, segtin sus potencialidades, diversas posibilidades de colaboraci6n, a fin de construir un proyecto compartido. A continuacién, desctibimos las cinco fases que propo- nemos para concretar la construccién del PEIC. 1.- Fase de diagnéstico En esta fase se determina cémo esta el plantel, cuales son los aspectos sobre los que se puede actuat, para producir cambios que favorezcan el mejoramiento de la institucion escolar, es decir, se establecen cules son sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. En el diagnéstico— se explora, se describe y explica la realidad de la situaci6n actual del plantel, a través de las ideas y opiniones expre- sadas por los actores del proceso, Ademas, se formulan planteamientos respecto al por qué la institucion es como es y como ha llegado a ser asi. La explicacidn de lo que se observa en el plantel escolar es necesatia pata orientat el didlogo y vislumbrar futuras tendencias o manifestaciones. E] diagnéstico se puede realizar a través de una matriz DOFA 0 FODA (llamada asi por sus siglas) la cual permi- te identificar y contextualizar: - Debilidades, es decir, los aspectos y situaciones que estén produciendo insatisfaccion entre los actores y que se desea transformar en fortalezas. - Oportunidades, vistas como aquellos factores 0 recursos que los integrantes de Ja institucién consi- deran pueden aprovecharse pata lograr objetivos y prtoducir cambios factibles. - Fortalezas, constituidas por aquellos aspectos que son parte de la tealidad y que, colectivamente, se valoran como positivos. Las fortalezas del plan- tel pueden abarcar desde logros en las areas acadé- micas, deportivas o culturales, hasta los medios y recursos de que dispone la institucién. - Amenazas, referidas a factores externos (propios de la realidad socio-natural) que los miembros de la 9798 — institucién educativa sienten que pueden afectarlon negativamente, pueden ser de tipo econdmico, poll: tico, social o tecnoldgico. Cabe aclarar que no existe una metodologia nica para efectuar el diagnostico. En consecuencia, las instituciones escolares pueden establecer métodos y ctitetios propios. Sin embargo, al elaborar el diagnédstico, los responsables deben considerat, atentamente, los aspectos referidos a: - El plantel: ambiente escolar; infraestructura; rela- ciones interpersonales; estadisticas; formas de admi- nistracién, patticipacidn y gestién; papel de la escue- la en la formacién del nuevo ciudadano; cobertura y extension de las etapas o niveles educativos; forma- cidn y actualizacién del personal docente. El curriculo escolar: didactica de las areas acadé- micas; estrategias, técnicas y métodos de ensefianza y de aprendizaje; contenidos; planificacién; evalua- cién; nuevas concepciones metodoldgicas; avances de la ciencia y la tecnologia; desarrollo de investiga- ciones ¢ innovaciones pedagogicas. - Elentorno social y cultural: caracteristicas fisicas, ambientales y econdmicas del entorno; problemas sociales; existencia de centros culturales, asistencia- les y comerciales, cooperacién de la comunidad. 2.- Fase de formulacién de la red causal del problema: Una vez culminado el diagnéstico, se delimita el pro- blema de la institucion educativa que sera abordado en el PEIC. El problema debe formulatse mediante un adjeti- vo que califique la ausencia, falencia, carencia 0 exceso del hecho o fenémeno detectado. Veamos unos ejemplos: - Bajo rendimiento estudiantil. - Alto nivel de desercién de los estudiantes. - Escaso nivel de participacién de la comunidad. Debemos destacar que la seleccién de los problemas incluidos en el PRIC no debe ser producto del azar, sino que debe responder a un trabajo de anilisis de sus cau- sas, consecuencias y vinculaciones, ya que, en la realidad, los problemas siempre se presentan interrelacionados con, otros hechos y factores. Con fines ilustrativos, presentamos un ejemplo de red de factores causales de un problema educativo. RED DE FACTORES CAUSALES DEL PROBLEMA Glas poes Tange pacpaives isdn incl $ motadoes pases mg u 3.- Fase de construccién del plan de accién En este punto, es preciso destacar que para lograr que el PEIC sea, efectivamente, realizable, es obligatorio llevarlo aun nivel mas operativo. A tal efecto, es necesario cons- truir un plan de accién donde todos los actores (docen- tes, estudiantes, familia, comunidad) participen de manera comprometida y responsable. HI plan de accién consiste en la desagregacidn del PEIC en operaciones y acciones concretas que permitan su control y seguimiento. La secuencia que proponemos pata este plan de accién es la siguiente: 1. Formulacién de objetivos. 2, Enunciacién de acciones. 99100 3, Definicién de una estrategia de vineulaelon con los Proyectos de Aprendizaje 4, Explicitacién de los recursos y del tiempo disponible. 5. Identificacién de los responsables. 6. Determinacién del costo total. 7. Descripcion de las estrategias de control y segui- miento del proyecto. 4.- Fase de aprobacién del proyecto Una vez construido, el PEIC tiene que ser sometido a aptobacién, La claboracién del documento final no supo- ne una garantia de que sera asumido, plenamente, por todas las personas que participaton. Por ende, es muy importante lograr el consenso, a objeto de garantizar el éxito del PEIC. 5.- Fase de ejecucién y difusién Paralelamente, al desarrollo del PEIC, se debe difundir su contenido y sus resultados a los/las docentes, directo- tes, supetvisores, madres, padres y representantes, estu- diantes y miembros de la comunidad. La divulgaci6n se puede realizar a través del periddico del plantel escolar, carteleras, tripticos, afiches y boletines informativos, entre ottos. Esta es la fase mas importante, pues implica poner en marcha el PEIC y que no quede reducido a simples postulados de buenas intenciones, Una vez ptesentada la planificacién institucional por proyectos, vamos a exponer nuestros puntos de vista, acerca de la planificaci6n didactica por proyectos. Concebimos la planificacién didactica por proyectos como: la previsién de las intenciones educativas que se exptesa a través de los Proyectos de Investigacion en el Aula (PLA) y los Proyectos de Aprendizaje (P.A) los cuales constituyen planes de intervencién pedagdgica que definen un marco flexible para las actividades de ensefianza y de aprendizaje y permiten introducir modificaciones duran- te el proceso didactico a fin de ajustarlo a las caracteristi- cas, necesidades y expectativas de un grupo especifico de alumnos(as). Pasamos ahora a describir estas modalidades. EL PROYECTO DE INVESTIGACION EN EL AULA El Proyecto de Investigacién en el] Aula (PIA) engloba los procesos de ensefianza y de aprendizaje, representa una opcién metodolégica catacterizada pot asumit un modelo didactico ecolégico que busca incorporar la investigacién en las aulas —con fines didacticos— como un medio para diversificar y adaptar las propuestas pedagdgicas actuales y, en consecuencia, elevar la calidad de la educacién. Los proyectos de investigacién se basan en la investiga- cién-accidn, consideran los postulados del constructivismo, promueven la interdisciplinariedad entre los saberes y plan- tean la soluci6n de problemas con incidencia comunitaria. Esta metodologia de trabajo propicia en el estudiante la construccién de un saber escolar que parte del cono- cimicnto cotidiano y del conocimiento cientifico, en la busqueda de solucién a problemas practicos, enmarcados dentro de la realidad social. Los proyectos de investigacién en el aula los realiza el docente, junto con sus alumnos(as), con el fin de cons- truir conocimientos, utilizando una metodologia cientifica de indagacién, recoleccién de informacién, procesamien- to de datos y formulacién de propuestas para la solucién de problemas. En este orden de ideas, Cecilia Bixio afirma: La investigaci6n cientifica debe ensefiarse. Es un conocimiento construido socialmente. Hay pautas, modos, pasos a seguir, ctitetios a tenet en cuenta, que 101