INTRODUCCION

En el proceso general de diseño, implantación y evaluación de los nuevos planes de

estudios, centrado en el aprendizaje de competencias al que le ha abocado la
implantación del espacio europeo de educación superior (EEES), se nos plantean
múltiples interrogantes. Casi ineludiblemente, las primeras cuestiones a las que
tratamos de dar respuesta se relacionan con qué competencias deben ser adquiridas
en una determinada titulación y con cómo han de ser demostradas dichas
competencias. Por esta razón, en las memorias de los nuevos títulos de grado y
posgrado se definen con la mayor claridad posible las competencias, es decir, los
conocimientos, las conductas y aptitudes que deben ser adquiridos o puestos en
práctica en el ejercicio profesional para el que se capacita con la titulación. Sin
embargo, no es frecuente que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro
de los resultados obtenidos en la adquisición de estas competencias. Al analizar esta
documentación, se constata la existencia de un importante vacío respecto
a cuánto debe ser observable de la competencia o respecto al dónde ha de reflejarse
dicha competencia demostrada. De este modo, elementos que contribuyen a una
descripción completa de competencia tales como la manera de constatar el grado de
desarrollo de la competencia adquirido por el estudiante y la fuente básica donde
comprobar la evidencia de su logro, suelen quedar sin definir.

Por tanto, debemos tener en cuenta que en el éxito del actual proyecto educativo
orientado a la mejora de la enseñanza superior confluyen dos factores:

a. Por un lado, el conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las

competencias específicas y generales del título o títulos donde se desarrolla
su ejercicio docente.
b. Por otro, el modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los
resultados que ha obtenido del proceso de aprendizaje.

SUMARIO
1
INTRODUCCION…………………………………………………… 03
SUMARIO…………………………………………………………… 04
CAPÍTULO I………………………………………………………… 05
QUE ES LA COMPETENCIA…………………………………… 05

¿A quiénes beneficia la competencia? ………………………… 05

CAPÍTULO II……………………………………………………….. 07
GENERALIDADES ………………………………………………… 07
MODELO DE CONOCIMIENTO………………………………….. 07
ENFOQUE POR COMPETENCIAS……………………………………... 08
Componentes centrales de toda competencia………………….. 08
Diseño Curricular Por Competencias……………………………. 09
EL PORQUÉ DE LAS COMPETENCIAS……………………….. 09
CLASES DE COMPETENCIAS………………………………….. 10
 COMPETENCIAS GENÉRICAS …………………………… 10
 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS …………………………. 10
DISEÑO DE UN PROYECTO DE GESTION POR
COMPETENCIAS…………………………………………………. 10
DESVENTAJA…………………………………………………….. 11
PRIMER INCONVENIENTE…………………………………….. 11
SEGUNDO INCONVENIENTE………………………………….. 11
TERCER INCONVENIENTE……………………………………. 12
CUARTO INCONVENIENTE……………………………………. 12
QUINTO INCONVENIENTE…………………………………….. 12

CONCLUSIÓN……………………………………………………… 14
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………... 15
ANEXOS…………………………………………………………….. 16

2
 CAPÍTULO I

QUÉ ES LA
COMPETENCIA

CAPÍTULO I: QUE ES LA COMPETENCIA

3
1.1. Definición
La competencia es la situación en la que los agentes económicos (empresas y
consumidores) tienen una efectiva libertad, tanto de ofrecer bienes y servicios
como de elegir a quién y en qué condiciones los adquieren.
Las autoridades de competencia controlan que las empresas y las
administraciones respeten las reglas de juego en el mercado en beneficio del
bien común y de los consumidores.

Se entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y (la) aptitud

demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se señala de modo
expreso que es sinónimo de la "capacidad de resolver problemas en un
determinado contexto". El análisis de esta normativa nos permite señalar las
siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia:

 Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del

sujeto, esto es, aquellos rasgos que posee una persona bien de
nacimiento o adquiridos por formación y que definen lo que la persona
es (frente a lo que hace) tales como: talento, motivación, comunicación,
capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como
conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aun no siendo
típicamente rasgos son incluidos por la mayoría de los autores bajo esta
categoría.
 Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables
como respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de
primar aquello que hace una persona (frente a lo que es). Se trata de
destrezas y habilidades aplicadas.

 La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto;

esa capacidad para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de
cualquier entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y
potenciales). Aspecto que a nuestro entender parece difícil de adquirir,
gestionar y de aplicar.

4
1.2. ¿A quiénes beneficia la competencia?

Los consumidores son los beneficiarios últimos de la política de competencia.

En un entorno de competencia efectiva las empresas se esfuerzan por ser mejores
que sus competidores y así, para ganar clientes, reducen sus precios y aumentan la
calidad de sus productos o servicios. A través de la innovación y el progreso técnico
mejora el bienestar de los consumidores.
Además, una regulación trasparente y eficiente de las administraciones públicas
contribuye a incentivar la actividad económica y favorece el crecimiento de la
economía, y en definitiva la prosperidad de los ciudadanos.

5
 CAPÍTULO II:
GENERALIDADES
DE LA
COMPETENCIA

CAPÍTULO II: GENERALIDADES DE LA COMPETENCIA

2.1. Generalidades

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  El alumno es un sujeto de aprendizaje y enseñar es organizar
experiencias de aprendizaje para que el alumno avance en su proceso de
construcción del objeto de aprendizaje.
 Los sistemas escolares son los espacios institucionales de la sociedad
para la generación y la transmisión del conocimiento que la sociedad estima
como “válido” para su crecimiento y reproducción.
 Los tres pilares del triángulo didáctico: qué se entiende por sujeto que
enseña, qué se entiende por sujeto de la enseñanza, y qué se entiende por
conocimiento “válido” a transmitir.
 El enfoque „de la complejidad‟ propone la superación del ideal clásico
de racionalidad, centrado en el primado de la razón, la objetividad del saber, el
método y la noción del conocimiento puesto al servicio del hombre para el
bien.

2.2. Modelos de Conocimiento

Modelos de Conocimiento Paradigma del tercer milenio
Su objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas
(usando teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la El nuevo conocimiento se revierte en la
comunidad científica sociedad
Enfoca los problemas de la realidad Enfoca los problemas desde la
segmentándolos necesidad de su resolución, mezclando
disciplinas.
No se compromete con la acción Se compromete con la acción
El criterio de verificación es la lógica de El criterio de verificación es la lógica de
la experimentación (¿explica el la efectividad (¿resuelve el problema?)
problema?)

2.3. Enfoque Por Competencias

Las competencias son un enfoque para la educación porqué sólo se focalizan
en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación,
como son:

7
  Integración de conocimientos, procesos cognoscitivos, destrezas,
habilidades, valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas.
 Construcción de programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, sociales, investigativos, profesionales, ambientales y
laborales del contexto.
 Orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.

2.4. Componentes centrales de toda competencia

2.4.1. Competencia: desempeño general ante una determinada área
disciplinar, profesional o social.
2.4.2. Elementos de Competencia: son desempeños ante actividades muy
precisas mediante los cuales pone en acción la unidad de competencia.
2.4.3. Indicadores de Desempeño: son criterios que dan cuenta de la
idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de
manera específica cada elemento de competencia. Cada indicador se
acompaña de niveles de logro para orientar la formación y evaluación de
desempeño de manera progresiva.
2.4.4. Unidad de Competencia: desempeño concreto ante una actividad o
problema en un área disciplinar, social o profesional. Una competencia global
se compone de varias unidades de competencia.
2.4.5. Problemas e Incertidumbres: situaciones que se pueden presentar en
el entorno y que debe estar en capacidad de resolver la persona con la
respectiva competencia.
2.4.6. Saberes Esenciales: describen los contenidos concretos que se
requieren en la parte cognoscitiva, afectivo-motivacional (ser) y actuacional
(hacer) para llevar a cabo cada elemento de competencia y cumplir con los
indicadores de desempeño formulados.

8
 2.4.7. Evidencias: son las pruebas que debe presentar el estudiante para
demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus
elementos.
Son de 4 tipos:
- Conocimiento
- Actitud
- De Hacer
- De Productos

2.5. Diseño Curricular Por Competencias

La competencia en la educación superior: No se es competente cuando sólo
se sabe cómo "se debe hacer", sino cuando se hace efectivamente y de una
manera adecuada. Según Tait y Godfrey (1999), todos los estudiantes deben
tener un nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles
que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educación
superior.
Señala 4 tipos:
 Competencias Cognitivas (solución de problemas)
 Competencias Metacognitivas (autorreflexión y autoevaluación)
 Competencias Sociales (persuadir, trabajar en equipo, otras)
 Disposición Afectiva (iniciativa, responsabilidad, flexibilidad)

2.6. El porqué de las competencias

 Búsqueda de puntos comunes de referencia en la formación, y no
definiciones de títulos.
 Consideración central de las competencias y destrezas, siempre basadas
en el conocimiento.
 Considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y de
competencias.
 Cierto nivel de consenso en la educación superior.
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  Dejar espacio para la diversidad, la libertad y la autonomía.

2.7. Clases de competencias

2.7.1. Competencias genéricas
Son habilidades o destrezas compartidas por cualquier titulación
universitaria y por cualquier perfil profesional.

2.7.2. Competencias específicas

Son habilidades o destrezas relacionadas con el conocimiento de un
área temática concreta, y que constituyen la identidad y consistencia de
un programa de formación específico.

2.8. Diseño de un proyecto de gestión por competencias

Da sentido y coherencia a:
 La elaboración de los planes de formación y de desarrollo de personas,
que formalmente mejoran el alineamiento entre los intereses particulares y los
de empresa;
 La política retributiva, si se decidiera así, pues significa reconocer
económicamente lo que se declara como importante;
 La gestión de potenciales y de planes de carrera, pues les permite
conocer qué es lo que la organización espera que desarrollen con mayor
intensidad como perfil personal y profesional;
 La selección de personal, porque permite ajustar los criterios de
selección a los perfiles competenciales más deseados;
 La evaluación del desempeño de los colaboradores, que se guía por
criterios explícitos y públicos para ambas partes, además de coherentes con
los intereses de la organización.

10
11
 CAPÍTULO III:
DESVENTAJAS

CAPITULO III: DESVENTAJAS

3.1. Primer inconveniente

- No ligar el modelo de gestión por competencias a la retribución, para
posibilitar realmente que de la entrevista salgan compromisos de
crecimiento personal.
- Ligarlo a la retribución decididamente y olvidarse de hacer un plan de
formación y desarrollo que realmente obtenga el compromiso de
crecimiento personal deseable, porque la conversación de establecimiento

12
 de compromisos debe partir de una evaluación del mando y de una
autoevaluación del colaborador… y sólo serán efectivos los compromisos
en aquellos puntos en los que la conversación haya derivado en un
diagnóstico compartido).

3.2. Segundo inconveniente

Las competencias técnicas suelen describirse en términos de cosas que
alguien es capaz de hacer, o de conocimientos que es capaz de demostrar.
Pero las básicas y transversales sólo pueden ser descritas en términos de
comportamientos observables y eso introduce, a la hora de evaluar, serias
dificultades. Por ejemplo, cuando se trata de aplicar a personas con
responsabilidades de gestión, trabajo en equipo y liderazgo, en numerosas
ocasiones nos encontramos con comportamientos que tenemos que valorar en
uno de nuestros colaboradores, pero que no podemos observar salvo en
contadas ocasiones puesto que en la mayoría de los equipos de proyecto en
los que trabajan la presencia del “jefe” lo cambia todo para muchas personas.

3.3. Tercer inconveniente

Los sistemas de gestión de competencias resuelven muy mal cómo apoyar los
compromisos de desarrollo en ese terreno. Supongamos que, tras una
conversación franca y cordial, identificamos un área de desarrollo personal: la
fundamentación de juicios, la escucha, el equilibrio entre proposición e
indagación, el enfoque único.

3.4. Cuarto inconveniente

Las carencias técnicas se resuelven con formación, más o menos con los
clásicos planes de formación de toda la vida.

Un sistema de gestión de competencias establece un mínimo de frecuencia

anual para las entrevistas de desarrollo.

13
3.5. Quinto inconveniente
En la práctica, la gestión por competencias sólo podrá extenderse hasta los
últimos niveles a través de una adaptación del sistema que le aporte mucha
ligereza en la aplicación. Y por tanto y en contrapartida, muy probable pérdida
de potencial y de riqueza. Pero cuando llegamos al personal más directo, en el
taller, nos vamos a encontrar con personas que coordinan o dirigen grupos de
30, 60 o 100 personas. Considerando que hablamos de responsables con una
altísima dedicación al día a día ¿cómo podemos pensar en que realicen esa
cantidad de entrevistas cada año?

CONCLUSIÓN

El leguaje nos ha permitido desarrollar una comunicación como elemento educativo,

las competencias comunicativas, ayudan a la formación de conocimientos,
habilidades y actitudes, necesarias mediante las cuales los docentes puedan
establecer interacciones con sus alumnos y su entorno, partiendo de un previo
reconocimiento de su ser: estudiantes que quieren aprender mediante una buena
comunicación las técnicas que le permitan desarrollarse en campo laboral como en la
vida académica.

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Es tan importante formar profesionales competentes, las nuevas directrices del
hombre apuntan a la formación y evaluación por competencia.
Hay competencias comunicativas que utilizamos día a día, y sin saber su nombre
técnico, como son Paralingüística, Pragmática, Quinésica, estas competencias son
las que me llamaron la atención. Lo pragmático la capacidad de convencer sobre
todo a nuestros estudiantes de superarse, de lo importante que tiene el saber, el
saber hacer y el querer hacer.
Las competencias comunicativas presentadas en el documento analizado me sirve
para realizar un auto-análisis, y como poder mejorar.
Para finalizar me pareció muy enriquecedor el documento, ya que nos orienta y nos
motiva a la vez, a manejar mejor y poner en práctica estas técnicas de comunicación
obteniendo como producto final un profesional competente que pueda trasformar el
entorno en beneficio de sus estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

 www.oei.es/historico/oeivirt/fp/01cap06.htm
 https://es.slideshare.net/miguelcobos/competencias-generalidades

15
 https://prezi.com/wibn2wwcaiaw/generalidades-competencias-y-proceso-de-
seleccion/
 www.mailxmail.com/curso-competencias.../competencia-comunicativa-
generalidades

ANEXOS

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