Dejar crecer o enseñar "Educar o dejar

crecer"
Dejar crecer o enseñar "Educar o dejar crecer"
Por Ricardo Baquero
Junio, 2005
Ante la pregunta a la que se invita responder o sobre la que se invita a pensar
surge inevitable la salida, en apariencia fácil, de denunciar que encierra una falsa
alternativa. Falsa alternativa, sobre todo, como se verá, si se sospecha que se
formula sobre la base de una posible dicotomía. Es claro que hemos visualizado,
tras esta disyuntiva aparente, en el énfasis en el primer aspecto (enseñar/educar),
los riesgos posibles y evidentes de una educación tradicional y autoritaria, pero no
es claro tampoco, si se me permite, qué significaría "dejar crecer".
En el terreno de la psicología del desarrollo y educacional hemos oscilado, como
se sabe, entre planteos -que visualizamos emparentados a los enfoques clásicos-
donde parecía natural poner cauce al desarrollo infantil en el sentido de un control,
interviniendo activamente en la organización de los entornos de crianza o
enseñanza y, por otro lado, posiciones "paidocéntricas" tan desconfiadas del
carácter represivo y obturante de tales prácticas de control adulto sobre el
desarrollo, como confiadas en el despliegue posible de la naturaleza infantil en un
entorno suficientemente flexible.
Parece de importancia, de cara a la discusión proyectada en el plano educativo,
comprender, a mi juicio, lo inescapable de la necesidad de generación de un
entorno y de visualizar a la actividad intersubjetiva como la fuente de explicación
de todo proceso de desarrollo. Es decir, la dicotomía de "educar o dejar crecer"
resulta en ciertos casos más falsa que indeseable, ya que pareciera que la
alternativa a la crianza o enseñanza tradicional consiste en el respeto al
despliegue libre de la naturaleza infantil, como si la naturaleza infantil fuera algo
expresable por fuera de las situaciones vitales específicas, o como si estas
situaciones vitales pudieran estar liberadas de la actividad intersubjetiva, los usos
del lenguaje, la elección de actividades a promover en la participación de los niños
en la vida de nuestras culturas, etc.
Me gustaría señalar algunos riesgos que corremos y muchas veces no advertimos,
en la misma formulación del problema. Por una parte, corremos el riesgo de
suponer que podemos analizar el desarrollo infantil escindiéndolo del entorno,
tanto físico como social. La ponderación de que hay condiciones ambientales y
sociales que obturan o favorecen el desarrollo no escapa a esta observación,
puesto que pueden plantear al desarrollo, en los hechos, como un proceso
independiente del entorno y "estimulable" por las condiciones situacionales. Debe
comprenderse que lo que sucede en este plano es el reflejo de un pensamiento
escisionista que ha llevado a ponderar al individuo como unidad de análisis
fundamental de la explicación psicológica (Castorina y Baquero, 2005).
A eso debe sumarse el hecho de que habitualmente escindimos el desarrollo
cognitivo del desarrollo de conjunto del sujeto. El reconocimiento de una dinámica
idiosincrática en el desarrollo cognitivo no nos autoriza a suponer que este
desarrollo, como señalaba el entrañable Angel Rivière, posea independencia ni
genética, ni ontológica con respecto tanto a los procesos de maduración como a
los de participación social (cf. Rivière, 1987). Esto es, los procesos de desarrollo
cognitivo no son "estimulables" per se, con independencia de la experiencia vital
que transiten los sujetos ni de su posición en sistemas de relaciones
intersubjetivas o institucionales. Nuestros consultorios psicopedagógicos y nuestro
estímulo a la clasificación y seriación de objetos, en esa especie de experiencia
minimalista en un mundo de objetos de contornos definidos y sistemas de cierre
formal previsto, resultan, paradojalmente, una de las prácticas sociales más
curiosas y artificiales que produjo nuestra cultura atenta a sintonizar, algo
ilusoriamente, con aspectos esenciales, naturales e idiosincráticos del desarrollo
cognitivo. Compréndase bien, no se niega aquí la existencia de aspectos
idiosincráticos, de una relativa autonomía funcional de los procesos cognitivos,
lejos de eso, lo que se quiere señalar es el riesgo de extrapolar un recurso de la
investigación empírica -que permite aislar y recortar con cierto artificio analítico
algunos aspectos de un proceso global-, como un recurso de estimulación del
desarrollo o incluso de enseñanza (cf. Baquero y Terigi, 1996).
Discúlpese la ironía, que es en buena medida una autoironía, ya que obedece a la
profunda urgencia de resituar el problema en la necesidad de generar
experiencias educativas genuinas, atentas a promover la participación creciente
de los sujetos en actividades culturales potentes, que los impliquen
vivencialmente, donde el conocer sea menos un experimento burocráticamente
controlado y más la aventura compartida de explorar un mundo. Eso tiene que ver
menos con liberar la supuesta naturaleza infantil y mucho más con promover
experiencias educativas que promuevan prácticas de libertad. Y eso no es
estimulación evolutiva sino prácticas educativas en sentido amplio y, al fin,
políticas.
Educar bien podría concebirse como una de las formas de dejar crecer si se
entendiera por ello permitir habitar, participar y significar la vida común, es decir, si
se la concibiera como habilitar a los sujetos a participar genuinamente en la
experiencia de vivir, en producir su propia experiencia compartida. Como ha
señalado Rogoff, no es otra cosa el desarrollo. Debería ser visto menos como
adquisiciones o interiorizaciones, por parte de un niño escindido de un entorno, y
más como las variaciones crecientes de su participación y comprensión en las
actividades compartidas a las que pertenece, de las que es genuinamente parte
(Rogoff, 1997). Nada parece liberarnos de la exigencia de educar y educar puede
ser, si logramos imaginar tal vez alternativas a nuestra escuela moderna, una
experiencia emancipatoria.

- Baquero, Ricardo (2007) “Dejar crecer o enseñar” (Educar o dejar crecer).

Educared, disponible en
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilemas/octubre/semana_1.asp
[consulta: 20 de febrero de 2008]
- Baquero R. y Terigi F. (1996) "Constructivismo y modelos genéticos. Notas para
redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas",
en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá.
- Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El
pensamiento de Piaget y Vigotsky, Bs. As.: Amorrortu Eds.
- Rivière, A. (1987) El sujeto de la psicología cognitiva, Madrid: Alianza
- Rogoff, B. (1997) "Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje" en Wertsch, J.; del Río, P. y
Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas,
Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.