Didáctica general de la educación física

La Didáctica de la Educación Física, al igual que otras didáctica específicas, se encuentra en un

proceso de construcción, similar al descrito por Porlán Ariza al referirse a la Didáctica en general
como "un ámbito científico emergente, en proceso de construcción" (1993: 252). No obstante, las
circunstancias socioculturales, históricas e ideológicas en las que se ha desarrollado el
conocimiento disciplinar en la Educación Física han influido considerablemente en el estado actual
de su didáctica y en la función de la disciplina como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar
la realidad" (Zabalza Beraza, 2001: 27).

En efecto, los avatares históricos sufridos por nuestra disciplina de referencia, la Educación
Física, en cuanto a su objeto de estudio y su estatus epistemológico y, a su vez, la discriminación
padecida por sus profesionales, ha supuesto que hablar de una comunidad científica -como grupo
y no sólo como individualidades- constituida en torno al estudio del objeto de la Didáctica de la
Educación Física comience a ser una realidad, prácticamente, finalizando la década de los ochenta
o principios de los noventa. Nos encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas
las Didácticas Específicas, realiza un esfuerzo por consolidarse como área de conocimiento
autónoma y que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una perspectiva
innovadora.

2. Elementos constitutivos de una disciplina autónoma

En este proceso de consolidación, nos encontramos con algunas dificultades para encontrar una
definición convincente de la Didáctica de la Educación Física, en un momento en el que el propio
dinamismo de la construcción de la disciplina lleva aparejados dudas y reelaboraciones de los
diferentes elementos que sirven de base para establecer dicha definición. Estos elementos que
deben estar presentes en la definición del ámbito de construcción de cualquier disciplina son los
siguientes:

1. El objeto de estudio, con las matizaciones específicas que le confieren la identidad o

perspectiva de análisis cuando éste es compartido
En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que dedica su atención, lo
que supone esa "realidad" que trata de explicar o sobre la que trata de intervenir, o ambas
cosas a la vez: explicar e intervenir. Como afirma Chevallard, toda ciencia tiene que
asumir "como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto" (1997:12).

2. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemológico

Identificar qué es una disciplina, supone también la comprensión de cuál es el cauce de
aproximación a la realidad que estudia y, en consecuencia, qué tipo(s) de conocimiento
construye.

3. La finalidad del conocimiento de la propia disciplina

En Ciencias Sociales, una realidad, integrada por hechos y acciones sociales, no queda
 totalmente configurada ni puede ser comprendida sin su dimensión teleológica. La
intencionalidad de la acción humana, en ese campo de estudio, caracteriza o matiza el
propio objeto de estudio y orienta el conocimiento que se desea construir. Este tercer
elemento es denominado por algunos autores como objeto formal, frente al objeto
material u objeto de estudio propiamente dicho (Benedito Antolí, 1987). Si bien con
relación a la educación, como veremos más adelante, no siempre es fácil separar ambos
objetos (material y formal) en el estudio que promueve una disciplina como la Didáctica
de la Educación Física.

Si bien cualquiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente como para dedicarle
un espacio de reflexión, y puesto que ya, en otro momento (Hernández Álvarez y Velázquez
Buendía, 2001), hemos desarrollado las ideas fundamentales sobre el estatus epistemológico de la
disciplina, en este artículo nos proponemos explorar algunos de los interrogantes que se nos
presentan al analizar el objeto de estudio de la Didáctica de la Educación Física.

3. El objeto de estudio de la Didáctica: los procesos de enseñanza y aprendizaje

Existe un consenso generalizado para señalar a los procesos de enseñanza y aprendizaje como
el objeto de estudio de las diferentes didácticas. Como ejemplo de este consenso, Porlán Ariza se
interroga sobre el objeto de estudio de la Didáctica y se responde señalando a la "estructura y la
dinámica de los sistemas de enseñanza -aprendizaje institucionalizados, en sus diferentes niveles
de organización, y atendiendo al conjunto de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos".
Matiza, el autor, que esta definición se encontraría incompleta si sólo atendiera a una perspectiva
de explicación de dichos sistemas y no incluyera normas de intervención adecuadas que
favorezcan una orientación de los mismos acorde con unas determinadas finalidades educativas
(1993:251). En un sentido similar, Contreras Domingo concluye su análisis sobre una posible
definición afirmando que: "la Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza y
aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas" (1990:19).

La Didáctica de la Educación Física centra su estudio en las relaciones profesor/alumno que se

establecen en un proceso intencional de enseñanza y aprendizaje en torno al movimiento
humano como objeto de comunicación. Dicho estudio se encuentra orientado hacia la búsqueda
de explicaciones sobre el cómo hacer posible que el alumno desarrolle sus actividades de
aprendizaje en aquellas condiciones que faciliten la significatividad y eficacia de tales actividades.
Explicaciones que deberán validarse y reconstruirse a través de propuestas concretas de
intervención docente orientadas por las finalidades educativas que se persiguen. Así pues,
entendiendo el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la doble perspectiva que
lleva a su explicación (teoría) y a la intervención (práctica), podemos afirmar que el objeto de la
Didáctica de la Educación Física debe centrarse en el binomio "enseñanza y aprendizaje de las
manifestaciones del movimiento humano", entendido éste no como un simple fenómeno físico
sino cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve. Intención y significación
que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el que se desarrolla la intervención
formativa, ese "escenario de operaciones" que integra tanto el "contexto escolar, de carácter
inmediato, y el contexto social como contexto envolvente de aquel" (Salvador Mata, 1998:201).

¿Cuál es el sentido de la expresión: "procesos de enseñanza y aprendizaje"?; ¿qué relación

guardan entre sí los términos del binomio?; ¿qué relación guardan con la Didáctica?.

Como afirma Fenstermacher, si no existieran aprendices "sería difícil que pudiéramos disponer
del concepto de enseñar" (1989:153). Esto es tanto como afirmar que el concepto de enseñar,
elemento central de cualquier didáctica, guarda una relación de dependencia ontológica con el
concepto de aprender. Pero, ¿cómo contemplar este tipo de relación?.

La enseñanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, "es decir, que obra
siempre con algún propósito" (Sáenz Barrio, 1994:24), aunque no siempre se encuentre
suficientemente explícito. Como tal proceso, la enseñanza conlleva la idea de un principio de
acción, con un comienzo y un final.

En un sentido general, el propósito de la enseñanza viene marcado por la intención que tiene
una persona de hacer participe de su conocimiento (saber o saber hacer, indistintamente) a otra.
El comienzo de la acción viene definido por el deseo de compartir el conocimiento; el final
coincidirá con la apropiación del conocimiento por parte del aprendiz o bien cuando se dé por
terminado el proceso intencional.

Estas afirmaciones nos llevan a señalar que en todo proceso de enseñanza y aprendizaje es
posible manifestar que:

a. El concepto de enseñanza guarda, en efecto, una relación de dependencia ontológica con

el concepto de aprender y que, si bien es posible separar la existencia de la enseñanza del
aprendizaje, desde el ámbito de la Didáctica de la Educación Física no es correcta esta
separación cuando nos encontremos inmersos en procesos de escolarización que en sí
mismos se constituyen como procesos intencionales o teleológicos.

b. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de comunicación profesor-alumno

en torno al objeto de enseñanza que tienen un antes, un durante, y un después del propio
acto de enseñar-aprender que deben ser analizados de manera sistémica.

Veamos la primera afirmación, con el objeto de aproximarnos a nuestra idea en torno al objeto
de la Didáctica de la Educación Física.

Es cierto que, en un concepto genérico de enseñanza, existiría la posibilidad de separar el

proceso de enseñanza del proceso de aprendizaje (subrayamos proceso para diferenciarlo del
concepto reduccionista del aprendizaje como rendimiento). La enseñanza puede entenderse como
un proceso intencional en el que se generan estrategias cuya finalidad es facilitar el aprendizaje
(Contreras, 1990), si bien no es necesario que éste se produzca para poder afirmar que existe un
proceso de enseñanza. Si no fuera así, habría que admitir que para el porcentaje de alumnos que
no alcanzan los mínimos exigibles en su proceso de aprendizaje no se habría producido enseñanza,
mientras que sí habría tenido lugar para los demás miembros del grupo.

En consecuencia, bien podemos hablar de una relación de "dependencia ontológica" entre

enseñanza y aprendizaje, pero no de una relación causal, aunque "la tentación de inferir una
relación causal se ve más reforzada aún si advertimos que las variaciones en la enseñanza casi
siempre producen variaciones en el aprendizaje" (Fenstermacher, 1989:153).

Esta separación de enseñanza y aprendizaje podría permitir comprender aquellas definiciones

de didáctica que hacen referencia a la enseñanza como objeto material y no al binomio enseñanza
y aprendizaje. No obstante, para nuestros propósitos es más importante tratar de diferenciar el
concepto genérico de enseñanza, con dependencia ontológica pero no causal del aprendizaje, de
las cualidades que debe reunir el proceso de enseñanza en un marco institucional como el
definido por la escolarización. Si bien puede existir enseñanza sin necesidad de aprendizaje (que sí
de aprendiz), ni desde el punto de vista político-económico, ni desde el moral, es aceptable la idea
de un proceso de enseñanza que no tenga como finalidad mejorar el aprendizaje de aquellos que
se encuentran inmersos en el proceso.

Entendemos que las referencias de Zabalza Beraza a la "definición elaborada", y no sólo

"genérica", de la enseñanza se sitúan en esta perspectiva cuando señala que "en el caso de la
enseñanza, elaborar una definición supondría contextualizar su sentido, delimitarla como realidad
social, incluirla en un marco de condiciones morales, conceptuales y técnicas que la doten de
legitimidad y eficacia...." (1990:148).

En este sentido, la enseñanza se convierte en un proceso intencional e institucional, con unos

propósitos, más o menos, definidos y en el que uno de sus protagonistas, dicho sea sin ánimo
peyorativo pero constatando una realidad, se encuentra cautivo y atrapado en el propio proceso
de enseñanza y aprendizaje. Esta última peculiaridad caracteriza las relaciones que se establecen
entre profesor y alumno y que condicionan el proceso de enseñar y aprender de forma peculiar, ya
que uno de los sujetos inmersos en el proceso de comunicación (el alumno) puede no desear
compartir el conocimiento del otro (el profesor).

Pero aun creemos que es necesario conceptuar la enseñanza como un proceso cualificado. El
resultado que el alumno obtiene de las acciones del profesor no determina la existencia de un
proceso denominado enseñanza y susceptible de ser estudiado por una didáctica. Sin embargo,
esta didáctica ofrecería una visión muy reduccionista de la propia enseñanza como concepto
genérico y, si nos referimos a la enseñanza institucionalizada, totalmente insuficiente. Una
Didáctica de la Educación Física no puede centrar su objeto de estudio en el carácter genérico de
un proceso de enseñanza sin preocuparse de los efectos de éste, antes al contrario debe ocuparse
del análisis de una enseñanza de calidad que pretende mejorar el aprendizaje y el propio contexto
en el que el binomio enseñanza y aprendizaje se lleva a efecto.

Como señala Chevallard, en cualquier Didáctica Específica, la realidad del objeto es "el juego que
se realiza -tal como lo puede observar y luego reconstruir en nuestras clases concretas- entre un
docente, los alumnos y un saber...". Es lo que el autor define como un "sistema didáctico" de
relación ternaria (1997:15) y que representa la esencia de los procesos de enseñanza y
aprendizaje: la relación entre un docente y el discente y el conocimiento que se comparte y es
objeto de la comunicación entre ambos.

Sin embargo, como reconoce el propio autor, no podemos tratar de ignorar otra "verdad" del
funcionamiento del "sistema didáctico", cual es que la comprensión de lo que acontece en el
interior del sistema no puede estar completa sin el análisis y la reflexión de los que sucede en el
entorno de esa relación ternaria profesor/alumno/conocimiento. En este sentido, el didáctico
debe ser entendido como un sistema abierto, no sólo en cuanto que las relaciones internas al aula
pueden verse afectadas por las características del contexto sociocultural en la que se ubica, sino,
también, porque entendemos que lo que acontece en el aula forma parte de una realidad más
amplia en la que la enseñanza puede incidir proyectando su influencia.

En este sentido, la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como objeto de

estudio de la Didáctica de la Educación Física precisa de una mayor definición que permita
explorar e investigar las diferentes dimensiones que afectan y sobre las que se construye el
conocimiento disciplinar referido al binomio enseñanza y aprendizaje. Una de las posibilidades de
reflexión nos la facilita Porlán Ariza (1993) al llamar la atención sobre la complejidad del objeto de
estudio señalado y tratar de sintetizar y seleccionar una serie de dimensiones que se manifiestan
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su interés, reflejamos en este punto, si bien
apoyadas por las opiniones de otros autores y nuestra propia reflexión, una breve síntesis de las
dimensiones a las que alude el autor referido.

4. Dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseñanza y aprendizaje: atención desde la

Didáctica

El autor señala diversas dimensiones presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
son inherentes a la propia naturaleza humana y que deben ser consideradas como parte
integrante de dichos procesos. En este sentido, en cuanto que los contextos de la realidad
estudiada por la disciplina se constituyen por grupos de personas, además de los elementos de
carácter material, existe una dimensión humana, que como tal se manifiesta por medio de la
dimensión teleológica e ideológica de la Didáctica.

En efecto, los grupos de personas actúan orientados por determinados fines e intenciones e
influenciados socialmente por instancias y contextos externos a ellos mismos. Tomar en
consideración las intenciones y los significados que a ellas le confieren los protagonistas de los
procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser uno de los propósitos de la Didáctica de la
Educación Física, con el objeto de ayudar a comprender, cuestionar y transformar las influencias y
condicionantes que actúan sobre esos procesos.

La tercera dimensión a la que alude Porlán Ariza: la dimensión sociopolítica de la Didáctica. Los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que estudia y en los que interviene la Didáctica de la
Educación Física, están socialmente orientados hacia un fin único de socialización de las nuevas
generaciones en la cultura dominante. La reproducción y transformación social, como un diálogo
dialéctico, se encuentran presentes en el propósito de incorporar a estas nuevas generaciones a
los subsistemas productivo, político, cultural, etc.. Este hecho no puede ser ignorado por la
Didáctica de la Educación Física en sus planteamientos, ya que los propios procesos de enseñanza
y aprendizaje pueden recibir diferentes orientaciones en orden a la reproducción o transformación
de las estructuras en las que se desarrollan. El análisis de las relaciones sociedad-educación que se
ponen de manifiesto en las prácticas corporales deben estar presentes en la reflexión y acción
didácticas.

En nuestra opinión, la cuarta de las dimensiones introducidas por el autor: la "comunicacional y

psico-social", es una consecuencia de las anteriores en la medida en que "las personas que
participan en estas actividades dirigidas a fines mantienen diversos tipos de interacciones
comportamentales, afectivas y cognitivas...", constituyendo "un tipo de sistemas sociales y
comunicacionales abiertos y dirigidos a fines" (Porlán Ariza, 1993:252). Ya hemos aludido a esta
dimensión cuando señalábamos como objeto de la Didáctica de la Educación Física al conjunto del
binomio enseñanza y aprendizaje entendido como "el sistema de comunicación
intencional.." (Contreras Domingo, 1990:23), sin embargo, nos parece interesante resaltar esta
dimensión, en cuanto a la llamada de atención que supone hacer referencia a los diversos tipos de
interacciones que se producen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las manifestaciones
culturales del movimiento, en los que la interacción motriz ni es la única fundamental ni se puede
comprender y mejorar sin la consideración de los demás tipos de interacción: cognitiva,
psicoafectiva y socioafectiva.

La quinta se refiere a la dimensión "organizacional e institucional" de la Didáctica. A la

institucionalización de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje señalados por
diferentes autores y de los que ya nos hemos hecho eco en este apartado, Porlán Ariza añade "un
cierto grado de organización y jerarquización" de los sistemas de comunicación mantenidos por las
personas implicadas. Esta organización y jerarquización se extiende desde el microsistema de un
aula o gimnasio hasta un macrosistema de orden superior constituido por los centros educativos y
formando parte "del conjunto del sistema social" con el que interactúa (1993:252). La Didáctica de
la Educación Física debe, en su propia determinación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que dirige, contemplar esta dimensión organizativa y jerárquica que facilite la integración de los
diferentes niveles de la realidad social y educativa desde las experiencias cognitivo-motrices más
próximas -y por tanto vivenciadas- a las más complejas y abstractas.

Esta integración de los diferentes niveles de la realidad social y educativa, a la que aludíamos en
el párrafo anterior, es susceptible de producirse a través de los contenidos de enseñanza y
aprendizaje que forman parte de la cultura del grupo social. Aspecto que nos lleva a introducir la
sexta de las dimensiones señaladas: la dimensión epistemológica de la Didáctica. Como sugiere
Porlán Ariza, la disciplina se centra en los contenidos escolares y "en los diferentes niveles de
organización.... la comunicación se establece en relación con contenidos de diversos tipos.." que
juegan "un papel estructurador en la organización del sistema" (Ibidem).
 La séptima hace referencia a la dimensión ética de la Didáctica. Este autor señala -como
característica relevante que afecta al proceso de enseñanza y aprendizaje que estudia la Didáctica-
la falta de igualdad que se produce en el poder que se representa en la diferenciación de papeles
que se dan en el sistema educativo, y por tanto la necesidad de que las relaciones que se producen
estén guiadas por un código ético. Como señala Contreras Domingo (1990), citando a Tom, la
enseñanza compromete moralmente a quien la realiza, precisamente, por ese desigual reparto de
poder y de influencia del profesor sobre el alumno.

La dimensión ética está, en nuestra opinión, muy presente en la octava de las dimensiones: la
dimensión profesional de la Didáctica. Dimensión que afecta directamente al profesor en cuanto
que la Didáctica de la Educación Física supone una actividad profesional para la que es preciso que
se realicen "procesos de iniciación, formación y desarrollo profesional". En el caso que nos ocupa,
la Didáctica es nuestra ocupación profesional y, al mismo tiempo, un contenido de enseñanza y
aprendizaje para los estudiantes que se preparan para la función docente. Los procesos de
iniciación, formación y desarrollo profesional de los estudiantes para profesor avanzan en paralelo
a la propia formación y desarrollo profesional de los formadores. En este sentido es en el que
afirmábamos la presencia de la dimensión ética en la profesional. Nuestro comportamiento y
actitudes influyen en la propia forma de entender y comprender, por parte de nuestros alumnos,
la profesionalidad docente.

La novena de las dimensiones se refiere a la actividad selectiva, sancionadora y evaluadora de la

Didáctica. El alumno se encuentra inmerso en un proceso dirigido al logro de determinados fines y,
por tanto, sometido a la evaluación, a posibles sanciones y a una selección. Las escuelas son, en
opinión de Jackson (1996:50), "básicamente recintos evaluativos" en los que el alumno debe
asimilar que sus palabras y producciones "sean evaluadas por otros". En la construcción y estudio
del objeto de la Didáctica de la Educación Física, esta dimensión debe ser comprendida y
cuestionadas las formas en que se presenta e influye en las otras dimensiones. El poder de la
evaluación es tan fuerte que acaba por condicionar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Vinculada a la dimensión epistemológica de la Didáctica ya citada, diríamos que implícita en ella

misma, se encuentra la décima de las dimensiones a las que hace referencia Porlán Ariza: la
dimensión específica de la Didáctica. Esta dimensión alude al hecho de que la comunicación que se
establece en los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre profesores y alumnos, gira en torno a
los contenidos específicos seleccionados y, por tanto, en ocasiones, esta comunicación se
encuentra condicionada por la relación que muchos de estos contenidos, en cuanto a la forma y
análisis de la realidad que representan, mantienen con los saberes organizados y estructurados en
disciplinas y áreas de conocimiento. Esta dimensión, en nuestra opinión, supone un filtro a través
del que son reinterpretadas muchas de las anteriores. La fuerte influencia disciplinar se deja sentir
en los propios métodos de enseñanza y debe ser cuestionada desde las propias Didácticas
Específicas.

La undécima, y última de las dimensiones señaladas por Porlán, alude a la "dimensión curricular
oculta" de la Didáctica. El autor se refiere a los "procesos comunicacionales subterráneos y
soterrados que a veces difieren significativamente del contenido académico de la comunicación"
(1993:252). Como refiriera Jackson (1996), existen características de la vida en las aulas que no
resultan evidentes para el observador casual.

La Didáctica de la Educación Física, como disciplina que estudia los procesos de enseñanza y
aprendizaje, no puede (no debe) ignorar que dichos procesos orientan aprendizajes no
explicitados en las intenciones educativas. El análisis que la Didáctica de la Educación Física debe
promover sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y el contexto en el que se programa y se
desarrolla, debe contribuir a cuestionar los valores y actitudes que inconscientemente se
transmiten junto con los contenidos seleccionados o los métodos de enseñanza elegidos o las
propias prácticas de evaluación. Como afirma Kirk, "es evidente... que los valores y actitudes
trasmitidos a través del currículum oculto impregnan todos los aspectos de la vida
escolar" (1990:142), por lo que deben hacerse visibles.

En resumen, bien podemos señalar que el objeto de la Didáctica de la Educación Física se

encuentra enmarcado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, integrando en la concepción de
tales procesos el conjunto de dimensiones señaladas anteriormente que son susceptibles de ser
analizadas y que se manifiestan en los propios procesos. En definitiva, se trata de procesos de
relación humana en un contexto social que, en parte, se encuentra configurado por el
enfrentamiento de intereses sobre la propia definición de enseñanza ( y más ampliamente de
educación) y, consecuentemente, sobre la función que ésta debe desempeñar en la sociedad
actual.

Referencias bibliográficas

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 FENSTERMACHER, G.D. (1989): Tres aspectos de la filosofia de la investigación sobre la

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métodos. Centro de Publicaciones del MEC y Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona.

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 KIRK, D. (1990): Educación Física y curriculum. Ed. Universitat de Valencia. Valencia.

 JACKSON, W. (1996): La vida en las aulas. Ed. Morata. Madrid.

 PORLÁN ARIZA, R. (1993): La identidad Epistemológica de la didáctica de las ciencias
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específicas en la formación del profesorado. Vol.I. Tórculo Edicións. Santiago de
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 SAENZ BARRIO, O. (dir.) (1994): Didáctica General. Un enfoque curricular. Ed. Marfil. Alcoy.

 SALVADOR MATA, F. (1998): "Mimbres para la construcción de una Didáctica de la

Educación Especial". Enseñanza. Anuario Interuniversitario de Didáctica, Vol. 16; pp. 193-
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 ZABALZA BERAZA, M.A. (1990): Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento

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 ZABALZA BERAZA, M.A. (2001): El sentido de las Didácticas Específicas en las CC. de la
Educación. Actas del Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Las Didácticas de las
Áreas Curriculares en el siglo XXI. Universidad de Granada. Granada.

http://www.efdeportes.com/efd42/didacef.htm
Historia del voleibol de Guatemala

Fue en la década del 30 al 40 cuando por vez primera se vio voleibol en Guatemala, y jugado
exclusivamente por grupos de personas que veían en él una recreación, perono llegó a practicarse
como deporte. En la década del 40 al 50, la presencia deinfantes de marina de los Estados Unidos
le dan la popularidad en nuestro medio, jugándose en las bases militares y en las instalaciones del
antiguo Club Alemán,actualmente conocido como Campo Universitario los Arcos.Después de la
revolución del 44 se incrementó la realización de juegos de voleibol, yla realización de torneos
informales; profesores de Educación Física, universitarios ymilitares intentan organizar en el mes
de julio de 1949 la primera Federación, pero lossucesos políticos de la época lo impiden.El Ing.
Augusto Willemssen, es el primero en desempeñar el cargo de presidentedesarrollando una
positiva labor, en 1954 tiene que radicarse fuera de Guatemala y loreemplazan, en su orden,
el Ing. Pedro Abascal, el Lic. Enríque Paiz Flores, el Lic.René Méyer del Pozo, el Dr. Baudilio
Navarro, el Ing. Hugo Quan Ma. y el Lic. CarlosPosadas Vásquez.El 4 de julio de 1967, surge la
FEDEVOLEIBOL, al realizarse en esa fecha la elecciónde Comité Ejecutivo, y es electo presidente el
profesor Gordillo, quien bajo sudirección alcanzó una popularidad enorme este deporte.

REGLAS Voleibol1. ÁREA DE JUEGO

El área de juego incluye la cancha de juego y la zona libre. Debe ser rectangular y simétrica.

DIMENSIONES

La cancha de juego es un rectángulo que mide 18x9 m rodeado poruna zona libre de un mínimo de
3 m de ancho por cada lado.

1.2SUPERFICIE DE JUEGO

Debe ser plana, horizontal y uniforme. Está prohibido jugar sobre superficies rugosas
oresbaladizas.
1.3LÍNEAS DE CANCHA

Tienen 5 cm de ancho, de color claro y diferente al suelo. Tanto las líneas laterales como lasde
fondo están marcadas dentro de las dimensiones de la cancha. En cada campo, se marcauna línea
de ataque a 3 m desde el eje de la línea central.

1.4ZONAS Y ÁREAS

La zona de saque es una superficie de 9 m de ancho por detrás de la línea de fondo. La zonade
sustitución está limitada por la prolongación de ambas líneas de ataque hasta la mesa
delanotador.

2RED Y POSTES
 La altura de esta es de 2.43 m hombres y 2,24 mujeres, tiene 1 m de ancho y 9,5 m de largo.Dos
bandas blancas que se ajustan verticalmente a la red tienen 5 cm de ancho y 1 cm delargo, se
consideran parte de la red.Una antena es una varilla flexible de 1,8 m de largo y 10 mm de
diámetro. Se ajusta unaantena al extremo exterior de cada banda lateral, se consideran parte de la
red y delimitanlateralmente el espacio de paso.Los postes se colocan a una distancia de 0.5-1 m de
cada línea lateral y tiene una altura de2,55 m, estos son redondos y pulidos, fijados al suelo sin
cable.

3BALONES

El balón debe ser esférico, con una cubierta de cuero flexible o cuero sintético y con unacámara
interior hecha de caucho o un material similar, su color ha de ser uniforme y claro ouna
combinación de colores, su circunferencia es 65-67 cm y su peso es 260-280. Todos losbalones
usados en un encuentro han de tener las mismas características.

4EQUIPOS

Están compuestos por 12 jugadores, un entrenador, un entrenador asistente, un masajista yun

médico.

Todos los miembros del equipo deben llevar la misma camiseta, calcetines y pantalón exceptoel
libero.

5PARA ANOTAR UN PUNTO

Cuando el balón toca la cancha del equipo contrario, cuando el equipo contrario comete unafalta,
cuando el equipo contrario recibe un castigo.Para ganar el set lo gana el equipo que primero anota
25 puntos con una ventaja mínima de 2puntos. En caso de empate 24-24, el juego continúa hasta
que se consigue una ventaja dedos puntos. El encuentro lo gana el equipo que gana tres sets, en
caso de empate a 2 sets elúltimo set se disputa a solo 15 puntos. Si un equipo se declara ausente
pierde el partido.

6ESTRUCTURA DEL JUEGO

Si se ha de jugar un set decisivo, se llevará a cabo un nuevo sorteo. El ganador del sorteoelige el
derecho a sacar o ha recibir primero y el lado del campo. Antes del encuentro los equipos
dispusieron de otra cancha, tendrán derecho a uncalentamiento en la red de al menos 3 minutos.
Debe haber siempre 6 jugadores por equipo.Los tres colocados junto a la red son los delanteros
los otros tres son los zagueros

7SUSTITUCIÓN DE JUGADORES

Un máximo de 6 sustituciones por equipo por set. Si un jugador se lesiona deberá sersustituido
reglamentariamente. Si esto no es posible tendrá una sustitución excepcional
8SITUACIONES DE JUEGO

El balón esta en juego desde el momento que es golpeado para el saque, autorizado por elárbitro.
El balón es fuera cuando: la parte del balón que toca el suelo se encuentracompletamente fuera
de las líneas del juego, toca un objeto fuera de la cancha, el techo o unapersona fuera del juego,
toca las antenas, cuerdas, postes o la propia red por fuera de lasbandas laterales, cruza total o
parcialmente el plano vertical de la red por fuera del espacio depaso, cruza completamente por el
espacio inferior de la red

9CONTACTO CON EL BALÓN

Un jugador no puede tocar dos veces consecutivas el balón, dos o tres jugadores puedentocar el
balón a la vez se contara un toque por cada miembro del equipo que toque el balón eltoque del
bloqueo no cuenta y cada equipo posee la posibilidad de dar tres toques, se puedegolpear el baló
con cualquier parte del cuerpo.Es falta si se toca el balón más de tres veces, si se apoya en un
jugador o en un objeto paraalcanzar el balón o si lo golpea dos veces seguidas el mismo jugador.

10BALÓN EN LA RED

El balón puede tocar la red cuando la cruza.

11JUGADOR EN LA RED

Durante el bloqueo, un bloqueador puede tocar el balón por encima de la red, a condición deno
interferir el juego del adversario antes o durante la acción de este último. Después delgolpe de
ataque está permitido a un jugador pasar la mano por encima de la red, a condición

de que el toque del balón se haya realizado en el espacio propio. Está permitido penetrar en
elespacio contrario por debajo de la red, siempre que esto no interfiera con la acción delcontrario.
Tocar el campo contrario con un pie o mano está permitido siempre que algunaparte del pie o
mano que penetra permanezca en contacto con o directamente sobre la líneacentral, hacerlo con
cualquier otra parte del cuerpo esta prohibido. Los jugadores puedenpenetrar en la zona libre del
adversario a condición de que no interfieran la acción de esté.Tocar la antena o la red no es falta,
excepto cuando las toca durante su acción de juego elbalón o intentar jugarlo. Después de golpear
el balón, un jugador puede tocar los postes,cuerdas o cualquier otro objeto fuera de la longitud de
la red.Faltas: un jugador toca el balón o a un adversario en el espacio contrario antes o durante
elgolpe de ataque del mismo, un jugador penetra en el espacio contrario por debajo de la
redinterfiriendo la acción del adversario, un jugador penetra en el espacio contrario, un
jugadortoca la red o la antena durante la acción de jugar el balón o interfiere con la jugada.

12SAQUE
 El saque es la acción de poner en juego el balón por el jugador zaguero derecho, colocado enla
zona de saque. Los jugadores deben seguir el orden al saque registrado en la hoja derotaciones.El
balón debe ser golpeado por la mano o una parte del brazo, solo se permite un lanzamientode
balón al aire, el jugador no puede tocar la cancha cuando saca, después si que puede. Secomete
falta si se infringe el orden de saque, no se ejecuta correctamente, toca a un jugadordel equipo
sacador, va fuera o pasa sobre una pantalla.

13GOLPE DE ATAQUE

Un delantero el contacto con el balón sea hecho dentro de su propio campo, un zaguero nopuede
ni tocar ni pasar la línea de ataque, después de golpear puede, puede rematar si elbalón no está
por encima del borde superior de la red. Se comete falta cuando golpea el balónen el campo
contrario, el balón va fuera, un zaguero entra en la zona de ataque o golpea elbalón mas arriba de
la red.

14BLOQUEO

No se cuenta como golpe de equipo, después del bloqueo le puede dar cualquier jugador albalón.

15INTERRUPCIONES NORMALES DEL JUEGO

Tiempo de descanso y sustituciones de jugadores(dos descansos y 6 sustituciones) solo sepuede

pedir la interrupción por medio del capitán o del entrenador el balón no puede estar en juego. Las
interrupciones pueden ser seguidas, pero no de sustituciones. El descanso dura 30segundos y los
tiempos muertos 60 segundos sólo se permite un tiempo muerto por set. Enlas sustituciones los
jugadores deben estar listos para salir.

16DEMORAS DE JUEGO

Demora en una sustitución, solicitar una ilegal, demorar el juego por un jugador de campo.
Sesancionan al equipo, se mantienen todo el partido,se castiga con perdida de la jugada.

17INTERRUPCIONES EXCEPCIONALES DEL JUEGO

Se repite la jugada si el jugador lesionado no pudo ser sustituido se le conceden tres minutospara
recuperarse pero solo una vez si no se recupera el equipo se declarara incompleto.

18INTERVALOS Y CAMBIOS DE CAMPO

Todos los intervalos entre sets duran tres minutos, durante ese tiempo se cambia de
campo.Después de cada set hay cambio de campo menos del set decisivo, que se cambia cuando
losdos equipos llegan a 8 puntos y sin demora.
19JUGADOR LÍBERO

Debes ser anotado antes de que comience el partido y este no puede ser el capitán del
equipotiene que llevar una camiseta de distinto color. El libero puede remplazar a cualquier
jugadorzaguero, no puede completar un golpe de ataque, nopuede sacar ni bloquear.