Consideraciones teóricas para pensar el quehacer socio académico denominado Ciencia y su

producción: el conocimiento científico.

Gladys Loys 2018 FHCSyS-UNSE

Lo que hoy conocemos como ciencia, y que alude a una, entre otras formas de plantearse
la pregunta y responder sobre lo real existente1, hunde sus raíces en la comprensión
filosófica del conocimiento que legó la Grecia clásica, una comprensión hegemonizada por
los postulados sobre la razón y el ser, atributos propios de la tradición platónica y la
aristotélica. Habrá que ver en todo el acaecer histórico del conocimiento científico, la
presencia constitutiva de la filosofía, ya que la ciencia debe sus cambios, también, a las
crisis de supuestos que atravesó el pensamiento filosófico, tanto como la misma filosofía
sufriera declinaciones auto/co/ producidas durante el imperio de la razón científica
fisicomatemática.
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Además de la filosofía, otras disciplinas comprometen su reflexividad para pensar el
conocimiento científico, tenerlas en cuenta, como aportes, permitiría un acercamiento
complejo, llevándonos a un estudio y comprensión de la Ciencia atentos a las múltiples
dimensiones que le dan estructura y conformación a este quehacer dinámico y epocal;
quien, por decisión epistemológica/metodológica produce un tipo de conocimiento: el
conocimiento científico. La unánime legitimación de su utilidad, beneficio indiscutido
de progreso y desarrollo, no obvia las consideraciones sobre las condiciones de su
gestación, los componentes: histórico, social, político, cultural, económico que le dieron
nacimiento, permite advertir que los intereses locales que lo impulsan no son los únicos
para explicar el acto de conocer, por tanto, incorporar perspectivas como la antropológica,
es sumamente rica para esa abigarrada formación que es el conocimiento.

El conocimiento, todo conocimiento, también el científico, tiene intencionalidad; alrededor

del ideal científico de la modernidad postulado tales como: universal y comprobable, se
dan hoy debates de ineludibles consideraciones: sobre legitimidad (validez), jerarquización
(clasificaciones) y poder de los significados.
En esta formación, en la que convergen afluentes disciplinares, contextos, sujetos,
modelos constituyendo el campo del conocimiento científico, se centran los debates que se
levantan desde concretos postulados del pensamiento contemporáneo, ellos nos actualizan
el saber sobre el estado de la ciencia. Por ejemplo, contra la idea de acumulación
ininterrumpida en su sentido lineal explicativo de lo que es, y, aún cuando el
conocimiento generado por el quehacer científico, la ciencia, acumula resultados de su
producción, existen momentos de discontinuidad, de ruptura, de interrupción a su
“periodo de ciencia normal” (T. Kuhn) debido a que ha variado el pensamiento de la
ciencia sobre la ciencia misma, con efectos en sus explicaciones y comprensiones de lo
real. Las transformaciones acontecidas (revoluciones científicas) varían la lógica del hacer,
e introducen diferentes criterios epistemológicos de legitimación.
Estos nuevos filósofos de la ciencia, de los años 60, nos abrieron a pensar sobre la
existencia de tradiciones, en que existen distintos modos históricos de hacer y
representarse el conocer, abriendo las puerta a las epistemologías pluralistas, que, por su
manera de concebir el conocimiento y las condiciones de su producción, facilitan la

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Las cursivas, en este texto, obedecen a la concentración de significados que portan los términos así
identificados, indicamos con ello la existencia de elaboraciones conceptuales que el pensamiento y las
sistematizaciones han producido dándole sentidos, tanto desde el seno de una disciplina, como por
autor determinado, usados muchos de ellos transdisciplinarmente, han rebasado sus adscripciones
iniciales, la divulgación ha contribuido asimismo y los hizo conocidos, los que empleados
cotidianamente no siempre se mantienen fieles al origen.
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producción: el conocimiento científico.
Gladys Loys 2018 FHCSyS-UNSE
enseñanza de aprendizajes críticos, creativos, interrogativo, base para la construcción de
miradas inclusivas del saber y hacer de otros pueblos y culturas, comprensiones amplias,
abarcativa de lo complejo, que permiten la ponderación de lugar , el “desde donde” de la
producción de saber.

A nadie escapa entonces, hoy, que lo que la tradición europea denominó ciencia, y
consagrando bajo ese nombre procedimientos y resultados particulares, legitimándolos
como universales, generó su discurso justificador, que, aunque anacrónico, se sigue
enseñando en el sistema escolar, como si fuera el único y el mejor.
Ello ofrece un lugar rico para confrontar con y desde lo que esa tradición no consideró
“científico”; da lugar a pensar e intervenir en y desde saberes olvidados, silenciados;
politizando su historia, descubriendo intereses donde se presentó como neutra, 2
historizando su producción allí donde ideologizó la idea de progreso, auscultando su
finalidad y destino, propósito y dirección, allí donde universalizó destinatarios, para
relativizar resultados que los presentó como objetivos.
Todas estas representaciones, formulaciones, insertas en una totalidad significante,
permiten entender con enfoque transdisciplinario la formación de las ciencias, las
disputas que fue atravesando, en su conformación, con el saber hacer hegemónico de las
ciencias naturales, hoy actualizadas en nuevas versiones, pero nunca ausentes en la
constitución de las Ciencias Sociales y Humanidades (Wallerstein I. 2000) y permite,
además, revalorizar procesos y producciones cognitivo-culturales más propios de lo local.