LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE...

135

KANT:
ESQUEMAS Y CATEGORÍAS

rr" ..-

El constructluismo; IIIS teorlas del aprendizaje

GESTALT: PIAGET: VYGOTSKY: PSlCOLOOIA DE
por reestructuracián Las leyes El desarrollo La construcción LA INSTRUCCiÓN
de la percepción cognitivo como social del ACTUAL:
Si para el racionalismo, nuestro conocimiento es s610el reflejo de estructu- y el pensamiento construcción conocimiento L'I construcción
ras innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos individual del en dominios
sabido, para el empirismo, nuestro conocimiento es s610 el reflejo de la es- conocimiento específicos
de conocimiento
tructura de! ambiente y aprender es reproducir la informaci6n que recibi-
mos de él, hacer copias internas del mundo exterior. En un caso, el mundo
es el reflejo de la mente (racionalismo), en el otro la mente es el reflejo del
Figura 3.40 Principalesaportaciones a la concepción constructiva del aprendi-
mundo (empirismo). En cambio, para este tercer enfoque, la mente y el
zaje.
mundo se construyen mutuamente, de modo que el conocimiento es siempre
una interacción entre la nueva información que se nos presenta y nuestras
1.0 representaciones anteriores, y aprender es construir modelos para interpretar
!.J
la informaci6n que recibimos a través, eso si, de nuestro propio sistema psi- sólo un sistema de «fijación de creencias», en expresión de Fodor (1979). Al
°oi , contrario, se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la
cológico. Suelen buscarse los orígenes filosóficos del consrructivisrno en la
teoría del conocimiento elaborada por Kant en el siglo XVIII, y más especial- experiencia, en la naturaleza humana. En este punto, el construcrivismo se
mente en sus conceptos a priori, que constituirían categorías (tiempo, espa- acerca a las posiciones empiristas, ya que se aprende de la experiencia, pero
cio, causalidad, etc.) que imponemos a la realidad en lugar de extraerlas 'de se aleja radicalmente de ellas al defender que ese aprendizaje es siempre una
ella. La figura 3.4presenta algunas de las reorías psicológicas vinculadas a construcción y no una mera réplica de la realidad. Según la feliz metáfora de
esta tradición constructivisra. Sin embargo, en este caso, el parentesco es Borges que abría este capítulo, nuestro conocimiento es como el mapa que
más debatido que en las tradiciones anteriores (Sebastián, 1994; Toulmin, elaboramos para movernos por el territorio de la realidad. El conocimiento
1972), debate en el que yo no voy a entrar aquí. El propio Piaget (1979) se nunca pude ser una copia o un reflejo fiel de la realidad. Nunca pode-
considera a sí mismo un neokanriano, pero «dinámico», matizando la idea mos adquirir un mapa que sea exactamente igual al territorio que intenta
kantiana de que esas categorías a priori sean previas a cualquier acto de representar. Siempre será exactamente eso, una representación, un mo-
conocimiento. En su inmensa obra (por ej., Piaget, 1970) intentó demos- delo del territorio, pero no una copia de él. Es un poco incómodo moverse
trar, con bastante éxito por cierto, que también esas categorías se cons- por Manhattan con un plano de Manhattan que sea exactamente igual que
truyen. Manhattan. Nuestras representaciones son modelos que intentan recons-
En todo caso, sí es una herencia de la teoría del conocimiento de Kant truir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan. De tal forma que
intentar situar el aprendizaje en una posición intermedia a las dos tradicio- nunca hay mapas verdaderos, no hay ningún conocimiento absoluto. Todo
nes anteriores, tal como propone de modo explícito el propio Piaget (1970), depende de nuestras metas. Si queremos callejear por el Greenwich ViIlage,
uno de los máximos impulsores de ~te enfoque en psicología. Desde esta nos será de poca utilidad el plano del metro, pero eso no significa que esté
perspectiva teórica, la estructura psicológicano estaría ya determinada como equivocado. Otro tanto sucede con nuestras representaciones. Su utilidad
una herencia racional del ser humano y, por tanto, el aprendizaje no seria depende del grado en que nos permitan alcanzar las metas o destinos que
 136 APRENDICES Y MAESTROS
nos proponemos, de que nos ayuden a movernos po~ el territorio, no del
grado en que lo reflejen o se parezcan a él. Para ello, Sin duda deben de re-
.y.
coger algunos aspectos esenciales ~e ese territ.orio de la for~.a más adecuada
posible. No todas las representacIOnes son Igualmente válidas; algun~s ~e
adecuan más que otras al territorio que representan, aunque nunca. comer-
dan con él. 0, en palabras del propio Borges, oportunamente recogidas por
Claxron (1984):
Es aventurado pensar que una coordinación de palabras (otra cosa no son las fi-
losofías) pueda parecerse mucho al univer:o. También es a~emu:ad~ pensar que
de esas coordinaciones ilustres, alguna -siquIera de modo infiuitesimal-c- no se
parezca un poco más que otras.
La negación del principio de correspondencia entre mel~te. y ~ealidad,
asumida por el empirismo y como tal por las teorías aSOClaCIOJUstasdel
aprendizaje, es, por tanto, la idea central de lo que podríamos llamar el COllS-
tructiuismo epistemológico, según la cual nunca un mapa puede s~r exacta-
mente igual al territorio que representa, por lo que toda representacián es una
construcción. Este supuesto epistemológico es además plenamente congruen-
te con lo sabemos hoy en neuropsicología. Como dice el neurofisiólogo Ro-
'.
,i dolfo L1inás (2001), el cerebro no es un procesador de información, sino un
simulador de mundos, un constructor de realidades virtuales que, por su-
puesto, nosotros damos por ciertas. Según hemos visto, nuestro cerebro no
recibe información del mundo, sino de los cambios que el mundo produce
en nuestro cuerpo (Darnasio, ~994), que sería la primera estructura des.de la
que construimos nuestra realidad psicológica en forma de representacIones
encarnadas (Pozo, 2001, 2003). De hecho, incluso podríamos pensar en un
constructivismo proteámico, en que la formación de fenotipos a pa:tir de esa
interacción entre genes y ambiente da lugar siempre a la construcción de un
organismo (Gould, 1995, 2002); en el caso de los animales la construcción
de un cuerpo desde o a través del cual construir representaciones encarnadas
o si se prefiere incorporar el mundo.
El consrrucrivismo epistemológico hunde, por tanto, sus raíces en el fun-
cionamiento neurológico, regido por un principio de selección neuronal
(Edelman y Tononi, 2000), y en la propia biología gobernada por la selec-
ción natural. Pero aún así no es suficiente para elaborar una teoría construc-
rivista del aprendizaje. Más bien al contrario, plant~a u~ grave proble~~. Si
todo acto cognitivo es una construcción, dada la diversidad de la actividad
cognitiva -basten simplemente las diversas formas de aprender que se han
sugerido ya en capítulos anteriores, desde nuestro paseo por la playa a nues-
I
1". '
LAS TEOIÚAS DEL APRENDIZAJE... 137
rro viaje a través de la historia cultural del aprendizaje-, es preciso asumir
que hay formas muy diferentes de construir o de aprender construyendo
(Pozo, 1996). Si, por poner un ejemplo, el aprendizaje espacial de una abeja
o de una hormiga es una construcción, y de hecho según Gallistel (2000) lo
es, porque recordemos, nunca un mapa puede ser igual al territorio, ¿cons-
rruye nuestra amiga la hormiga tunecina su mapa cognitivo mediante los
mismos procesos que utiliza un cartógrafo, o para el caso, el propio investi-
gador que construye un modelo de la construcción de mapas espaciales en
las hormigas? ¿Se construyen mediante los mismos procesos la física intuiti-
va de los bebés y el conocimiento de la Segunda Ley de la Termodinámica,
que se recogía unas páginas más atrás? Como han señalado Carretero y Li-
rnén (1997), necesitamos diferenciar, además de este consrrucrivismo episte-
mológico, un consrrucrivismo psicológico (Jos diferentes procesos mediante
los que tiene lugar la construcción de representaciones) e incluso un cons-
trucrivismo instruccional (relativo al disefio de espacios sociales con la inten-
ción de promover la adquisición de determinados conocimientos).
Dejando de lado por ahora este aspecto instruccional (del que se ocupa,
de hecho, la quinta parte de este libro), me centraré aquí en los procesos
psicológicos implicados en las diferentes formas de construir represenracio-
nes y, en su caso, conocimiento. Desde este punto de vista, el constructivis-
roo como teoría del conocimiento debe dar lugar a una teoría psicológica
del aprendizaje. De lo contrario se queda en un lugar común, en una bri-
llante metáfora sin contenido psicológico. De hecho, en ciertos ambientes
educativos, el constructivismo se ha convertido desde hace tiempo en un
slogan o una imagen de marca. Igual que los adolescentes presumen de sus
Pepe [eans o de sus deportivas converse, los maestros, y sobre todo los investi-
gadores, exhiben su etiqueta constructivista. Ya hace años avisaba Liliana
Tolchinsky (1994), de que casi todas las teorías en psicología parecían haber
abierto sucursales constructivistas. Con el tiempo el constructivismo se ha
convertido ya en una franquicia. Es, por tanto, necesario, ahora que casi to-
dos somos constructivistas, aclarar qué entendemos por constructivismo
(Merrill, 1991; Monereo, 1995; Pozo, 1996).
En este momento nos interesa distinguir dos procesos de construcción de
conocimiento diferentes, porque implican teorías del aprendizaje distintas.
En un primer sentido, que suele ser el más extendido en esos ambientes
educativos, se entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo
que se aprende se debe no sólo a la nueva información presentada, sino
también a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de
aprendizaje (por ejemplo, la teoría newtoniana del movimiento) son asimi-
lados a los conocimientos previos de los alumnos (por ejemplo, esa teoría
138 APRENDICES y MAESTROS
implícita a la que aludíamos anteriormente, reflejada en las soluciones a la
tarea de la figura 3.3, en la p. 133), conduciendo a una deformación de la teo-
ría de Newton. Es lo que podríamos llamar la construccián estática de cono-
cimiento (Pozo, 1989), muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimila-
ción. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya
existentes. El contenido de este libro será asimilado de forma distinta según
los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de quien lo lea.
Aprendices y maestros deberían aprender cosas distintas sobre él. Lo que
aprendemos depende en buena medida de 10 que ya sabíamos. Por tanto,
dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta
afirmación, siendo muy importante, sin embargo, no permite generar una
verdadera teoría del aprendizaje consrrucrivista, Nos da una foto estática,
pero no nos dice cómo cambian esos conocimientos anteriores como conse-
cuencia de ese intento de asimilar nueva información. De hecho, la versión
estática del consrructivisrno es perfectamente compatible no sólo con el
racionalismo (vemos el mundo en función de nuestros conocimientos inna-
tos, previos a cualquier experiencia), sino también con las teorías del
aprendizaje por asociación (ya lo decía Skinner, 1974, p. 79 de la ed. cast.:
«las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a diferentes con-
tingencias de refuerzo»),
En este sentido estático, todos los organismos e incluso los sistemas me-
cánicos (por ejemplo, un programa informático) construyen represen-
taciones, a condición, como veíamos en el capítulo 1, de tener un sistema
de memoria en el que almacenar sus programas (genéticos o informáticos) y
sus experiencias anteriores. De hecho, cabe pensar que algunos de los meca-
nismos que permiten construir esas representaciones desde las que interac-
tuar con el mundo pueden tener una naturaleza asociativa, basándose en
cómputos de las regularidades observadas en el mundo a partir de ciertas
restricciones impuestas por el propio sistema cognitivo, sean preformadas o
producto de anteriores aprendizajes o construcciones. El propio concepto
de «construcción asociativa» no resulta extraño a la luz de los recientes desa-
rrollos conexionistas que intentan mostrar cómo ciertas estructuras o confi-
guraciones holísticas pueden ser el producto de la asociación entre unidades
a un nivel más elemental o subsimb6lico (Clark, 1997, 2001; O'Brien y
Opie, 1999). Así, Edelman y Tononi (2000) caracterizan la memoria como
un sistema constructivo, al tiempo que asociativo y dinámico. De hecho,
los llamados modelos cognitivos dinámicos (Bickhard, 2000; Dierrich y
Markman, 2000; Van Gelder, 1998) se basan en una lógica de «construcción
asociativa», al defender que las representaciones no son locales ni están explí-
citamente presentes en el sistema, como en los modelos simbólicos clásicos
LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE." 139
(Fodor, 2000), sino que son el producto de la activación siruacional de uni-
dades de información que dan lugar a una nueva representación o construc-
ci6n contextualmente situada, que por tanto no se puede corresponder pun-
tualmente con ninguna representación o ambiente antes procesado.
En.realidad, esta idea de que la mera asociación entre unidades o repre-
sentaclO~les dé lugar a nuevas construcciones puede aplicarse también a esa
influenCIa de los conocimientos previos sobre los nuevos aprendizajes, que
el llamado constructivismo educativo o instruccional, en sus versiones más
simples, ha convertido en su principal, si no único, lema o principio. Es di-
fIcil no ver la relación entre esta demostrada influencia de los conocimientos
previos en la construcción de nuevos conocimientos y los casi ubicuos efec-
~os de fr~miJlg o pri.ma~ía en las investigaciones sobre memoria y aprendiza-
Je asocranvo, La activación de una representación restringe la interpretación
de la informaci6n posterior en múltiples tareas y contextos, incluso cuando
esa información «primada» se procesa de modo implícito o inconsciente, ya
sea en animales, por ejemplo, primates (Byrne y Roussoon, 1998), o en hu-
manos (Bargh y Chartrand, 1999; Klein, Cosmides, Tooby y Chance,
2002). ¿Qué diferencia hay entre la influencia del conocimiento previo y ese
efecto de primin¿f. Sin duda la hay, pero no podemos decir que se deba a
que en un caso se construye una representación y en el otro no, sino más
bien a la naturaleza cognitiva de esa construcción, que en un caso es pro-
ducto de la activación impllcita o incidental de ciertas unidades de informa-
c~6n que, de acuerdo con la lógica asociativa, hace más probable la activa-
ción de otras representaciones, mientras que en el otro caso requiere una
búsqueda explicita o deliberada del significado de la nueva informaci6n.
Así .qu.e no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el
aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturale-
za de los ~rocesos mediante los que esos conocimientos previos cambian, la
acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información, en
términos ~iagetianos. Es la construccián dinámica del conocimiento, los pro-
cesos mediante los que el conocimiento cambia. Las teorías constructivistas
del aprendizaje asumen que este consiste básicamente en una reestructuración
de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conoci-
n:ientos por otros. Tomamos conciencia de nuestro mapa, de sus deficien-
eras, de forma que lo reconstruimos o reorganizamos ciertos elementos del
mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio. Esta forma
de entender la construcción de conocimientos implica, por tanto, asumir el
carácter deliberado o intencional del proceso de construcción de nuevas
representaciones o conocimientos para la solución de nuevos problemas y
tareas, algo que, como veremos en el capítulo 7, implica la capacidad de
 140 APRENDICES y MAESTROS
representarse las propias metas y procesos de aprendizaje; es decir, convertir
el aprendizaje en una acción teleol6gica -movida por una intención- y
no s610 teleonórnica o funcional. En este sentido más restringido, la cons-
trucción de conocimientos ya no sería asumida por todos los enfoques teó-
ricos anteriores, sin que ello implique que necesariamente tenga que ser
incompatible con ellos, como veremos a continuación.
'\:'
El consrructivismo se asemejada al racionalisimo en que aceptada la
existencia de restricciones o disposiciones previas en el aprendizaje, de
modo que toda construcción estaría restringida por otras estructuras repre-
sentacionales más primarias (en la filogénesis, en la cultura o en el desarro-
llo personal). Pero se diferenciaría de las posiciones racionalistas al asumir
que esas mismas estructuras de partida -no sólo la lengua, sino también el
lenguaje, por volveral ejemplo anterior- se construyen en interacción con
el ambiente. A diferencia de las posiciones racionalistas hay verdadero
aprendizaje, verdadero cambio. Esta aceptación del aprendizaje acerca a su
vez el constructivismo a las posiciones empiristas. Pero a diferencia de es-
tas, no se trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de res-
puesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata sólo
de reproducir respuestas ya preparadas, sino también de generar nuevas so-
luciones; no es un cambio originado en el mundo externo sino en la propia
necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos. o de corregir
sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los elementos aislados (esti-
mulas y respuestas), sino las estructuras de los que forman parte (teorías y
modelos); en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una impli-
cación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del
aprendiz.
La tabla 3.2 resume algunos de estos contrastes, que se apreciarán mejor
en la tercera parte del libro cuando se analice la relevancia de ambos enfo-
ques en su aplicación a problemas concretos de aprendizaje. Podemos resu-
Tabla 3.2. Principalesdiferenciasentre concebir el aprendizajecomo un proce-
so asociativoo constructivo,adaptada de Pozo (1989).
Asociacionismo Constructiuinno
Unidad de rwdliril .............•.. Elementos Estructuras
Sujeto................................... Reproductivo Productivo
Estático Dinámico
Origen del cambio ................ Externo Interno
Naturaleza dtl cambio.......... Cuantitativa Cualitativa
Aprendiza]« por .................... Asociación Reestructuración
LAS TEORíAS DEL APRENDIZAJE .•• 141
rnir ese cuadro diciendo qU,elos modelos de aprendizaje asociativo se basan
en un enfoque elementista, analítico, que descompone cualquier ambiente en
un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta probabilidad, de
modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible las relaciones
de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de
aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo de esas
contingencias(Pearcey Balitan, 2001), de modo que los conocimientos o las
conductas así generados se corresponden con el ambiente, en el sentido de
que son un reflejo de él. En cambio, las teorías constructivistas asumen un
enfoque más holista, organicista y estructuralista, de manera que vinculan el
aprendizaje al significado que el aprendiz atribuye a los ambientes a los que
se enfrenta, en función de las estructuras cognitivasy conceptuales desde las
que interpreta ese ambiente. Todo aprendizaje se basa en los conocimientos
previos del sujeto, que son especificas de dominio y propios de cada sujeto y
además es un proceso de construccián personal; por lo que no puede ser un
reflejodel mundo. En el enfoque constructivisra, sujeto y objeto se constru-
yen mutuamente, por lo que no es sólo que la representación que el sujeto
tiene del mundo sea una construcción personal, sino que, a su vez, cada per-
sona se construye a partir de la interacción con diferentes mundos y objetos.
de tal modo que las estructuras cognitivas desde las que nos representamos
el mundo son, en buena medida, el resultado de ese proceso de aprendizaje
constructivo.No construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino tam-
bién la mirada con la que lo vemos. Nos construimos también a nosotros
mismos en cuanto sujetos de conocimiento.
No obstante, el formato necesariamente estático y simplificado de la ta-
bla 3.2 así como el énfasis que vengo haciendo en diferenciar estos enfoques
pueden conducir a que se perciban como mutuamente excluyentes. Por tan-
to, afirmar que en algunos contextos o tareas el aprendizaje puede ser un
proceso constructivo e intencional no supone negar la importancia de los
aprendizajes asociativos, ya que no todos los aprendizajes pueden ser inten-
cionales -¿aprende así la ya famosa hormiga? ¿o para el caso nosotros en
muchas ocasiones?-, ya que ambas formas de aprender no se excluyen sino
que al contrario se requieren mutuamente (Poio 1989), si bien eso tampoco
evita la necesidad de diferenciarlos conceptualmente. De hecho, más que
pensar en estas dos formas de aprender -asociar y construir- en términos
de teorías excluyentes, debemos pensar en modelos que nos ayuden a inte-
grarlas teóricamente, sin diluir una en la otra.
~;' ~