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A continuación se muestra la estructura del formato de planeación propuesto

por el colectivo de maestrantes para la aplicación del Método Polya en la


resolución de problemas con estudiantes de la IETPS. Incluye adaptaciones de
la planeación institucional. Es decir, contiene etapas que se pueden relacionar
con los pasos del método polya, un primer momento denominado
EXPLORACIÓN donde se tienen en cuenta los saberes previos del estudiante,
por lo general se inicia con una pregunta problematizadora o lluvia de ideas que
despierte el interés, se hace una interpretación , se tiene en cuenta palabras
claves, el tipo de pensamiento que se utiliza, se explica el problema y se
establecen variables ( comprensión del problema); en un segundo momento
denominado ESTRUCTURACIÓN se realiza el análisis de la situación planteada,
se identifican las operaciones o conceptos matemáticos requeridos para dar
solución a la situación ( crear plan); en un tercer momento se hace la
TRANSFERENCIA que es lo práctico, se ejecuta el plan teniendo en cuenta las
estrategias escogidas en el paso anterior ( ejecutar el plan) y por ultimo
VALORACIÓN- CIERRE donde se realiza la retroalimentación del proceso y los
aprendizajes alcanzados, a través de reflexiones y conclusiones finales.

Tabla 5
Estructura formato de planeación
Referentes de calidad (Estándar, competencia, DBA)
Objetivo de la Clase: Fecha/duración clase:
Introducción: El docente explica la actividad, da el objetivo y lo que se va a
hacer paso a paso, organiza los grupos, asigna roles y establece acuerdos o
reglas para el trabajo. (5 min.)
MOMENTOS
EXPLORACIÓN/COMPRENSIÓN ESTRUCTURACIÓN/ CREAR PLAN
DEL PROBLEMA Tiempo:
Tiempo: Analizar el problema: Encontrar
Situación problema: relaciones (precisando e
Lectura detallada la situación interpretando el significado de los
problema: El estudiante debe elementos dados y buscados)
Interpretar y descifrar las palabras Identificar operaciones o
claves y los elementos que conceptos matemáticos.
intervienen en el problemas: Expresar en lenguaje matemático la
Elementos: situación problema:
Palabras claves: Tomar decisiones: comparar
Contextualizar la actuación: diferentes estrategias y
determinar procedimientos para escoger el más
el tipo de pensamiento adecuado.
matemático
implicado.
Expresar problema con sus
palabras.
Dibujar o diagramar la
situación.
Traducir del lenguaje ordinario
al
Matemático.
Establecer las variables
Establecer analogías (entre el
problema y otros problemas o
entre conceptos y juicios.

TRANSFERENCIA/EJECUTAR EL VALORACIÓN-CIERRE/
PLAN COMPROBAR LA RESPUESTA
Tiempo: Tiempo:
Realizar las operaciones Re-analizar la situación planteada:
pertinentes o el concepto El docente suscitara la reflexión, para
matemático. lo cual se proponen entre otras
preguntas
-Contemplar diferentes variantes.
-Determinar si es posible encontrar
otra
Solución.
-Verificar si el resultado concuerda
con las
Condiciones del problema.
-Verificar las exigencias planteadas
en el texto del problema.
Evidencias de aprendizaje:

Estructura del esquema de planeación didáctica que posibilitó la aplicación del


método Polya en los diferentes niveles de formación para intervenir la
problemática de la lectura crítica y la resolución de problemas.

Secuencia de una clase de matemáticas teniendo en cuenta el método


polya
Referentes de calidad (Estándar,
competencia, DBA)

Objetivo de la Clase Fecha/duración clase


Introducción: El docente explica la actividad, da el objetivo y lo que se va a
hacer paso a paso, organiza los grupos, asigna roles y establece acuerdos o
reglas para el trabajo. (5 min.)

MOMENTOS
EXPLORACIÓN/COMPRENSIÓN ESTRUCTURACIÓN/ CREAR PLAN
DEL PROBLEMA
Tiempo: Tiempo:
Situación problema: un estudiante Analizar el problema: Encontrar
gasta la mitad de su dinero en relaciones (precisando e
gasolina y una décima parte en su
transporte. Si al final queda con interpretando el significado de los
$2.000 (dos mil pesos) ¿Cuánto elementos dados y buscados)
𝑥 𝑥
dinero tenía? Gastos: (2, 10)
Lectura detallada del problema Resto: ($2.000)
El estudiante debe Interpretar y Dinero inicial (x)
descifrar las palabras claves y los Identificar operaciones o
elementos que intervienen en el conceptos matemáticos.
problemas: Operación: resta
Elementos: Conceptos matemáticos:
Cantidad de dinero que (sustracción, ecuación, expresiones,
tenía. variable, fracción, decima, diferencia)
Lo que gasta en gasolina. Sustracción= resta-diferencia.
Lo que gasta en transporte. Fracción: mitad, decima
Dinero restante. Expresar en lenguaje matemático la
Palabras claves: situación problema:
Gastar- mitad, décima, Después de hacer gastos la expresión
diferencia. 𝑥
que muestra lo que le queda: x- (2 +
Contextualizar la actuación: 𝑥
determinar el )
10
tipo de pensamiento La cantidad de dinero que tenía al
matemático implicado. principio expresada como (x) menos (-
Expresar problema con sus 𝑥 𝑥
) los gastos (2, 10) debe ser igual ( = )
palabras.
a lo que le queda ($2.000).
Dibujar o diagramar la
situación.
Tomar decisiones: comparar
Traducir del lenguaje ordinario
diferentes estrategias y
al matemático.
procedimientos para escoger el más
Establecer las variables:
adecuado.
x: Cantidad de dinero que tenía.
¿Qué operación matemática o
𝑥 concepto matemático nos permite
: lo que gasta en gasolina. resolver la situación problema? ¿Por
2
qué determinada operación o
𝑥
: lo que gasta en transporte concepto es la estrategia de solución
10
$2.000: dinero restante. pertinente?
Establecer analogías (entre el ¿Cuántas variables intervienen en la
problema y otros problemas o situación problema?
entre conceptos y juicios.
¿Qué es gastar? ¿En qué situación te Concepto matemático que se debe
queda dinero restante? ¿Qué aplicar: ecuación de primer grado con
diferencia o similitud existe entre el una incógnita (x)
vuelto que te dan en la tienda y el Luego la ecuación que representa 𝑥 𝑥
la
restante del que habla el problema? situación problema es: x- (2 + 10)=
¿De qué manera el tendero sabe lo 2000
que te va a devolver?
¿Cuándo realizas una compra en la
tienda qué varia?
TRANSFERENCIA/EJECUTAR EL VALORACIÓN-CIERRE/
PLAN COMPROBAR LA RESPUESTA
Tiempo: Tiempo:
Realizar las operaciones Re-analizar la situación planteada:
pertinentes o el concepto El docente suscitara la reflexión, para
matemático. lo cual se proponen entre otras
𝒙 𝒙
Resolver x- (𝟐 + 𝟏𝟎)= 2000 preguntas
-Contemplar diferentes variantes.
¿Si el contexto fuese otro, qué
cambios suscitarían en la situación
problema? ¿La estrategia de solución
sería la misma? ¿Los conceptos
matemáticos empleados serían los
mismos?
-Determinar si es posible encontrar
otra
Solución.
-Verificar si el resultado concuerda
con las
Condiciones del problema.
-Verificar las exigencias planteadas
en el texto
del problema.
Evidencias de aprendizaje

La tabla anterior muestra la secuencia de una clase de matemáticas desarrollada


dentro del aula, teniendo en cuenta los momentos de la planeación institucional
y trabajadas simultáneamente con los pasos del método polya en la resolución
de problemas descritos anteriormente.

Tabla 6
Esquema Resolución de problemas en otras áreas del conocimiento
2.
1. Situaciones
por mejorar Protagonistas y
aliados

3. Acciones de 4.
intervención/ Transformacion
transformación es deseadas

Esquema Resolución de problemas en otras áreas del conocimiento a partir de

la propuesta de G. Polya. Proceso orientado a la resolución de problemas en

contextos diferentes a las matemáticas. Producido por Elizabeth Pérez Pérez

(2017). Análisis y Lectura de Realidades.

En el primer paso del esquema anterior: situaciones por mejorar se plantean

diversas situaciones problemáticas presentes en el entorno escolar, las cuales

experimentan en otros contextos, realizando un análisis, con las posibles causas

y las consecuencias.

En el segundo paso denominado protagonistas y aliados se incluyen todas

las personas involucradas en las situaciones planteadas y los posibles aliados

que ayuden a dar solución.


En un tercer paso denominada acciones de intervención/ transformación

se establecen acciones de mejoras, se proponen estrategias de solución desde

el propio accionar y de los aliados implicados en el proceso.

El cuarto paso denominado transformaciones deseadas es el resultado de

las estrategias implementadas en el paso anterior, se analizan las debilidades y

fortalezas del proceso vivido en función del bienestar o transformación de la

realidad.

Tomando como base lo mencionado anteriormente, en el aula de clase se

implementa el esquema de resolución de problemas con el área de lenguaje/

desde la literatura, al enfrentar al estudiante a una lectura con sentido. Es decir,

que realice una lectura más allá de lo literal; para lo cual se le propone identificar

en un cuento (en este caso específico la historia de la vaca) las situaciones

reales mencionadas en el mismo que deben ser mejoradas; identificar los

personajes y las funciones que cumple para mantener o resolver las situaciones

problemas mencionadas en la historia; luego deben proponer acciones

transformadoras pero desde la perspectiva de un promotor social, atendiendo

con esto el perfil institucional: técnico en promoción social.

De igual forma, para lograr una lectura crítica de la realidad que expresa la

narración, ellos deben re-pensar las situaciones y proponer acciones pertinentes


para lograr cambios significativos; para evaluar si las acciones diseñadas

tendrían el impacto señalado, deben reevaluarlas a la luz de unas posibles

transformaciones, por lo que esta parte de la metodología los impulsa a no

quedarse con las soluciones planteadas sino tratar de comprobar los impactos

que pueden ser evidenciados con la implementación de las acciones priorizadas.

La actividad anterior es una antesala a la aplicación del método Polya en una

situación problema real cercana a ellos.

¿Qué Situaciones se debe mejorar? Personajes y ¿Qué función


representa cada personaje?

Acciones transformadoras Transformaciones evidenciados


¿Qué acciones son necesarias realizar ¿Qué cambios se deben ver al final?
para mejorar su situación?
Promotor Población (grupo de
social ¿Quién personas que viven en un
sería el lugar) ¿Quién sería la
promotor población?
social?

Tabla descriptiva que muestra los pasos del método polya adaptado con otras
áreas del conocimiento en la IETPS

EJEMPLO CON OTRAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO.


Referentes de calidad (Estándar, competencia, DBA)

Objetivo de la Clase: Fecha/duración clase:


Motivar el aprendizaje de la lectura Fecha: Martes 7 de noviembre de
crítica mediante la creación de 2017 - Al finalizar la 3ª hora de
diagramas de Venn a partir de clases.
lecturas de textos continuos de Duración: 30 minutos
preescolar a 8º.

Introducción: El docente explica la actividad, da el objetivo y lo que se va a


hacer paso a paso, organiza los grupos, asigna roles y establece acuerdos o
reglas para el trabajo. (5 min.)
MOMENTOS
EXPLORACIÓN/COMPRENSIÓN ESTRUCTURACIÓN/ CREAR PLAN
DEL PROBLEMA Los estudiantes realizan una segunda
Los estudiantes reunidos en grupo lectura en voz alta de cada texto, al
reciben una hoja en blanco y dos interior de cada subgrupo, para que
fragmentos de textos continuos. puedan identificar y anotar las ideas
En la hoja deben dibujar dos óvalos en el diagrama creado. En la parte
que se superponen (un ovalo con una central del diagrama deben escribir
parte encima del otro). El docente las ideas y los detalles que tienen en
debe hacer lectura guiada de los dos común los dos textos de manera que
textos con los estudiantes (5 min) se suscite una comparación. En la
parte extrema de cada óvalo, se
ubican los detalles que son diferentes,
según correspondan. Por fuera de los
dos óvalos se escriben las ideas que
ellos creen son necesarias para
complementar las temáticas de los
textos. (7 min)
TRANSFERENCIA/EJECUTAR EL VALORACIÓN-CIERRE/
PLAN COMPROBAR LA RESPUESTA
Cada grupo pega en la pared o en el El docente suscitara la reflexión, para
lugar asignado por el docente el lo cual se proponen entre otras, estas
diagrama creado. El grupo comparará preguntas: ¿Qué aprendieron de este
cada diagrama y describirán de forma ejercicio? ¿Cómo les pareció? ¿Las
oral o escrita las relaciones de matemáticas pueden ayudar a la
semejanzas y diferencias entre cada comprensión lectora? (Puede
texto: ¿Dónde (en qué área) han solicitarse las respuestas de manera
utilizado este diagrama?, ¿Qué oral o escrita) (5 min)
representa cada óvalo? ¿Qué es una
intersección? ¿En el diagrama, dónde
está ubicado la intersección? ¿Qué
ideas semejantes encontraron entre
los textos? ¿Qué diferencias
asimétricas encontraron entre los dos
textos? ¿Por qué son diferencias
asimétricas? ( 8 min)
Evidencias de aprendizaje:
Recursos:
Primaria: Texto multimodal. Libro Comprensión de lectura G. Ed.
Hispanoamérica. Pg. 100
Secundaria: Texto multimodal. Libro Comprensión de lectura G. Ed.
Hispanoamérica. Pg. 47
5 hojas en blanco por cada curso. 5 Copia de los textos

Esta planeación socializó con todos los grados desde preescolar a undécimo con
las sugerencias a docentes para que fue adaptada a cada nivel de educación

Considerando que la desmotivación por el aprendizaje de la lectura crítica y


la resolución de problemas matemáticos son problemáticas que requieren ser
mediadas desde diferentes practicas diferenciadas resulta pertinente la
implementación del (ABP) Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
metodológica donde la participación activa de estudiantes y docentes privilegia
el proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello retomamos a Barrows, Howard
(1986 p. 481-486) quien define al ABP como “un método de aprendizaje basado
en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas
del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser
parte activa en el proceso.

De manera análoga Caiseda y Dávila (2006 Pág. 2) consideran que el método


ABP (Aprendizaje basado en problemas), es una metodología eficaz y flexible,
permite que el estudiante aprenda un contenido específico, siempre y cuando
asuma su responsabilidad en el proceso de resolución de un problema, en este
sentido el profesor asume un rol diferente que en una enseñanza tradicional, ya
que se convierte en un facilitador consciente de los logros que alcancen los
alumnos, en un guía que ayuda a los alumnos a pensar críticamente y a
reflexionar sobre las circunstancias.

Así mismo Gutiérrez, De la Puente, Martínez y Piña (2012) indican que el


aspecto central del método ABP consiste en colocar a los estudiantes frente a
un reto, en este caso, es un problema no conocido y a partir de esta situación se
desarrollan nuevos conocimientos; en otras palabras, se parte de algo
desconocido para llegar a conocimientos nuevos; depende de las habilidades de
resolución de problemas y del pensamiento crítico. Las características
planteadas por los autores son:

En primer lugar, Centrado en el estudiante: Los temas deben producir interés


y las metas del aprendizaje sean determinadas por ellos, esto requiere la
responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje.

En segundo lugar, el aprendizaje activo: los resultados son satisfactorios


cuando el estudiante asume la responsabilidad de “aprender haciendo”
En tercer lugar, el aprendizaje colaborativo: Consiste en el intercambio de
conocimientos a través de su relación con pequeños grupos, esto facilita la
integración y participación de los alumnos.

Seguidamente, Grupo vs. Equipo: Al crear grupos se conforman equipos,


desde luego que estos tienen una meta en conjunto, las funciones son bien
definidas, las decisiones son consensuadas, los conflictos se resuelven de
común acuerdo, todos sus integrantes son indispensables

Y por último, el razonamiento crítico: Esta característica es importante porque


el ABP se enfoca más en el proceso que en el producto, por ello el razonamiento
es más que la memorización.

Por otra parte Exley y Dennick (2007 Págs. 85-102), plantean que el ABP
implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado
con un aprendizaje independiente muy motivado, cuya metodología está
centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y en
equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo
previsto.

[…], cuyas fases son: A) Aclarar términos y conceptos; B) Definir los


problemas; C) Analizar los problemas; D) Hacer una lista sistemática del análisis;
E) Formular los resultados de aprendizaje esperados; F) Aprendizaje
independiente centrado en resultados; G) Sintetizar y presentar nueva
información. Exley y Dennick (2007).

Es indispensable que durante estas fases el docente actúe como un guía que
oriente a los estudiantes e identifique las necesidades de aprendizaje que se
surjan durante el proceso.

Esquema fases del ABP por Exley y Dennick (2007).


El esquema del proyecto (PEG) propuesto por fundación Movistar y
trabajado con estudiantes de la IETPS es el siguiente:
Integrar-me Proyectar-me
•Auto-conocimiento •Innovación-creatividad
•Motivación. •Emprendimiento
•Liderazgo social. •Gestión de proyectos.
•Resonsabilidad
personal. •Trabajo colaborativo •Gestion de Proyectos. •Habilidades digitales.
•Comunicación •Resolucion de
conflictos.

Descubri-rme Despertar-me

Estructura del esquema de la metodología propuesta de Fundación Movistar


desde el Proyecto Piensa en Grande (PEG), la adaptación de este esquema
posibilitó la aplicación del método Aprendizaje Basado en problema y el modelo
de trabajo colaborativo en los diferentes niveles de formación para intervenir la
problemática de la lectura crítica y la resolución de problemas.

• Pregunta generada o • Tecnica participativas.


predeterminada. • Procesos de Análisis
• Situacion problema. • Comprensión de la situación.
• Elección equipo

Construcción/ Indagación/
descubrir-me,
(lo) integrar-me

Aplicación/ Solución/
Proyectar-me Despertar-me
• Creacion de una proyecto de • Identificación alternativas
impacto social. solucion.
• Priorizacion.
• Toma de decisiones.

Estructura del esquema de la metodología ABP (Aprendizaje Basado en


Problemas) versus la propuesta de Fundación Movistar desde el Proyecto
Piensa en Grande (PEG), la adaptación de este esquema posibilitó la aplicación
conjunta del ABP, y el modelo de trabajo colaborativo en los diferentes niveles
de formación para intervenir la problemática de la lectura crítica y la resolución
de problemas

• El Método del
rompecabezas (Jigsaw)
Integrar-me • Investigación grupal
(Group Investigation)
• Aprendiendo entre pares

• Identificación alternativas
solucion.
Despertar-me • Priorizacion.
• Toma de decisiones.

Aplicación/ • Creacion de una proyecto


de impacto social.
Proyectar-me

El Descubrirme se realizó desde diversas actividades que implicaban un


reconocimiento de las potencialidades, debilidades y fortalezas de los
estudiantes, así como también el reconocimiento de sus sueños, miedos,
gustos, personas significativas, condiciones de vida a lo largo de 3 momentos:
pasado, presente y futuro.

SOLE (Self Organized Learning Environment) Entornos de Aprendizaje


Auto-organizados

Un SOLE es un espacio en donde entre 20 o 30 participantes trabajan en


grupos de 4 o 5 personas con computadores con conexión a internet (1
computador por grupo). Es un espacio auto organizado (un monitor del mismo
grupo dirige cada sesión, los participantes pueden “copiarse”, cambiar de grupo),
en donde se plantea 1 Gran Pregunta. Se da un tiempo de búsqueda por grupo,
para investigar toda la información que pueda acerca de la pregunta, discutirla y
organizarla, y luego se hace una socialización de respuestas para terminar la
sesión. Al final de la sesión, las conversaciones resultan en más preguntas que
respuestas, lo que permite iterar el proceso con las nuevas preguntas.
Lecciones aprendidas.

Aprendizaje
cooperativo
• Metodo
rompecabeza.
• Investigación grupal
• Aprendiendo entre
pares.

Auto-regulación
del aprendizaje
• Meta-cognicion
• MOtivacional-
afectivo.

ABP
Metodo Polya
• Metodología SOLE

Practicas pedagógicas diferenciadas, aquí se simplifica el sentido de las


practicas pedagógicas, la intención de ella es lograr que los estudiantes auto-
regulen su proceso de aprendizaje, con la implementación de cada método en el
aula, se contribuye con la formación de él como persona, se le permite ser, darse
cuenta de sí mismo, darse cuenta de los demás, de la interdependencia existente
entre él y lo otro y además fortalecer la meta-cognición y lo motivacional-afectivo.

Implementación del ABP con Estudiantes de Básica secundaria y media


en la IETPS

Se utiliza la estrategia ABP a partir de la identificación de problemas


cotidianos como: la contaminación ambiental, el conflicto escolar, las malas
relaciones interpersonales, la apatía por la lectura, la literatura, debilidades en la
competencia comunicativa específicamente en el proceso lector y escritor. Los
cuales al ser abordados en el aula de clases se convierten en problemas
académicos y en situaciones de aprendizaje diferenciadas a través de
estrategias como: hablemos y escribamos sobre lo acordado, me relaciono
afectiva y efectivamente con el otro, La lengua y su uso social (construcción de
textos audiovisuales, reportajes) y museo Vivo (cultura y literatura).
Lo anterior posibilitó alcanzar los siguientes aprendizajes:
-Confrontan los discursos provenientes de los medios de comunicación con los
que interactúa en el medio para afianzar su punto de vista particular.
-Participan en medios escolares en los que plantea su postura frente a un
acontecimiento, situación o problemática que llama su atención o que incide en
la cotidianidad institucional.
-Asume una posición crítica y propositiva frente a los medios de comunicación
masiva para analizar su influencia en la sociedad actual.
-Participan en escenarios académicos, políticos y culturales; asumiendo una
posición crítica y propositiva frente a los discursos que le presentan los distintos
medios de comunicación y otras fuentes de información.

Otra estrategia diferenciada implementada por el colectivo fue los modelos


de aprendizaje cooperativo desarrollados con estudiantes de básica
secundaria y media de la IETPS, “la cual compromete a trabajar en colaboración
para alcanzar metas comunes, ubicándolos en roles de aprendizaje y
enseñanza, desarrollando habilidades relacionadas con las relaciones humanas”
(slavin, 1995 pág. 295-297).

En ese mismo orden de ideas el autor ( 1995, pág. 298 ) plantea tres
componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: A) Metas grupales,
definidos como incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear
un espíritu de equipo y alimentan a los estudiantes a ayudarse entre sí; B)
Responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de
aprendizaje cooperativo demuestre sus destrezas y conceptos y las habilidades
que se enseña; C) igualdad de oportunidades para el logro significa […] que
todos los estudiantes más allá de la habilidad o de los conocimientos previos ,
pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.

En concordancia con lo expuesto se enfatiza en el rol del docente y del


estudiante en el modelo de aprendizaje cooperativo, el primero dirige la
enseñanza a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades
básicos, facilitando el aprendizaje en grupos pequeños; el segundo debe ser un
estudiante activo, que se responsabilice por su propio aprendizaje (slavin 1995)
p, 299.
A continuación se presenta un esquema realizado por el colectivo donde se
describen los pasos del modelo de aprendizaje cooperativo; planificar la
enseñanza es un proceso en el cual se definen metas, se organizan grupos, se
planifican actividades para la consolidación del equipo; implementar la clase,
en este punto se presenta la clase, el contenido es explicado y los alumnos se
comprometen en una práctica guiada; evaluación diagnostica se relaciona con
las metas de contenidos de la clase, con la enseñanza y las actividades de
trabajo en equipo.

MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO


• Especificar metas
• Diseño de materiales de aprendizaje.
• Formacion de equipos de estudiantes.
• Planificar actividades para consolidacion del equipo.
Planificar la • Planificar el estudio en equipos.
enseñanza

• Recolectar información
• Reuniones de expertos.
Implementar • Presentaciones ante el equipo.

la clase

• Procesos grupales.
• Desarrollo de la experticia.
• Comprensión del contenido.
Evaluacion
diagnóstica

Esquema del modelo aprendizaje cooperativo, realizado por el colectivo de


investigación a partir de las informaciones especificadas por Eggen y Kauchak
(1994, p. 295) en el libro Estrategias Docente.

El método del rompecabezas es otro aspecto importante del modelo de


aprendizaje cooperativo, es una forma de aprendizaje cooperativo en el cual los
estudiantes, en forma individual, se vuelven expertos en secciones de un tema y
las enseñanzas a otros.

Los momentos de este método son: A) planificar clases donde se especifican


metas, diseñar los materiales de aprendizaje y la conformación de equipos de
estudiantes; B) implementar clases empieza por la recolección de la información,
se asignan retos a los estudiantes y los temas a desarrollar; C) en la evaluación
diagnostica se debe tener en cuenta tres niveles de logros, en primer lugar saber
si los grupos están funcionando, en segundo lugar mirar la capacidad de los
estudiantes para investigar, organizar temas y compartirlos con los demás; por
último se debe conocer si se comprendió el contenido que era la meta de
aprendizaje.

Método del rompecabezas II (Jigsaw - Puzzle)


Recolección
PLANIFICAR CLASES IMPLEMENTAR CLASES EVALUACIÓN DIAGNOSTICA

•ESPECIFICAR METAS. •Asignación de retos


individuales y grupales.
•DISEÑO DE MATERIALES DE • Asignacion de temas a cada
APRENDIZAJE estudiante.
•Reconocimiento individual-
grupal/Descubrir-me
•Desarrollen identidad y
cohesion grupal.
•Construcción de guías /hojas
expertas.

•FORMACIÓN DE EQUIPOS DE
ESTUDIANTES
•Retos grupales.
•Grupos mezclados por
desempeños.
•Distribución de roles.

Tabla 7
Tabla Resumen: Prácticas Pedagógicas
Problemática Categorías de Acciones
intervención

 Prácticas Prácticas
Pedagógicas pedagógicas
descontextualizadas, diferenciadas
carentes de procesos
de planeación

o Plan de área
 En la enseñanza de o Plan de aula
las matemáticas, se o Interdisciplinariedad
primaba la clase Enseñabilidad de o Caracterización de
magistral, la las matemáticas fluidez y
explicación de (Resolución de comprensión
conceptos abstractos Problemas) lectora
desconectados de la
realidad desde el
nivel preescolar.
Enseñabilidad del
 En el área de lenguaje
lenguaje, se (Lectura Crítica)
priorizaba la
memorización de
conceptos, el análisis
literario sin espacios
para la crítica.

La tabla sintetiza la problemática, categorías de intervención y acciones que se


planificaron para lograr la transformación de las prácticas pedagógicas en las
áreas de lenguaje y matemáticas

La planificación de las acciones ilustradas en la tabla anterior, guardan estrecha


relación con las problemáticas identificadas, para lo cual se plantearon como
colectivo unas categorías de intervención y acciones utilizadas para responder a
la problemática y lograr transformaciones en las prácticas pedagógicas de los
docentes.

Prácticas Pedagógicas descontextualizadas, carentes de procesos de


planea-
ción con estilos pedagógicos de carácter directivo, centradas en prácticas de
evaluación sumativa, tradicional con prioridad en los contenidos era uno de los
mayores retos para el grupo de maestrantes, resignificar la labor docente y darle
el valor a los estudiantes como seres diversos, con estilos propios de
aprendizaje, autónomos y con pensamiento crítico; evitando enseñar solo
contenido disciplinar especifico.

Con base en lo planteado anteriormente se obtienen avances significativos


desde preescolar, básica primaria, secundaria y media, con la modificación de
la planeación y las estrategias pedagógicas a través de la implementación de las
CDA, una de las principales estrategias de PTA que a nivel institucional ha
permitido el fortalecimiento y articulación de las mismas, desde diversas
acciones; también ha permitido el fortalecimiento de las relaciones laborales
entre docentes, el mejoramiento de las prácticas de aula y el quehacer
pedagógico, propiciando la unificación de criterios en la implementación de un
formato único para las planeaciones y el diseño de un plan de estudio
institucional teniendo en cuenta estrategias pedagógicas diferenciadas.

En este sentido la practicas diferenciadas se convierten en estrategias


pertinentes y coherentes con las necesidades de aprendizaje identificadas en los
estudiantes, necesidades encaminadas hacia la motivación de la lectura crítica
y la resolución de problemas matemáticos , la practica pedagógica se centra no
solo en la enseñanza sino en el aprendizaje.

Es importante destacar que las relaciones laborales docente-docente se han


fortalecido, el trabajo colaborativo ha sido determinante, creando un clima de
confianza, automotivación y comunicación efectiva entre pares al decidir qué
metodologías implementar, los recursos necesarios para consolidar una mejor
práctica pedagógica, sin olvidar la individualidad y la creatividad de cada
docente en la puesta en práctica de las mismas.

Desde esta perspectiva se realiza un barrido conceptual desde diversas


posturas; el concepto de práctica viene del griego (praktikós) definido como
ejercicio de una actividad constante, y por su misma naturaleza de ejecutarse de
forma permanente, es una forma de adquirir destrezas o habilidades en un oficio,
“es actuar dentro del marco de una tradición, y por la misma experiencia se
adquieren niveles de aprendizaje” (Gaitán, 2005: 10)

En segunda instancia Delgadillo (2012: 5) citando a Mondragón (2008) define


las PP "conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza un docente". Delgadillo
(2012) plantea la idea de una práctica pedagógica singular con unas directrices
morales que permitan hacer una disciplina más loable y virtuosa al estar en el
campo de acción, las particularidades con las que cada docente desarrolla su
práctica pedagógica son diversas y más en estos tiempos en que la moral y la
ética son vistas desde la multiculturalidad; plantea:

[…], una propuesta de práctica pedagógica desde los resquicios y empoderar


al maestro desde la autonomía, su aula, este lugar en donde como dice Mejía
(2012) se puede decidir, poner en evidencia el saber pedagógico, más allá del
quehacer del docente solucionando conflictos y formando conciencia en
personas en desarrollo, crear teorías a partir de estos saberes.

Por su parte Elliott (1990 p. 45), considera la práctica pedagógica como: las
maneras de comprender el saber del docente; estas comprensiones se hacen
desde las perspectiva racionalista, del mercado social y la perspectiva
hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un
sujeto investigador de su propia práctica, desde allí comprende, interpreta y
resignifica las situaciones particulares.

De esta manera la práctica pedagógica es saber pedagógico proyectado, que


implica una necesaria capacidad discursiva sobre los procesos formativos de las
personas y un conocimiento profundo de la disciplina desde el cual se asumen
posturas epistemológicas” (Baquero, 2004, p. 24).
La práctica pedagógica para Vezub (2007, pp. 18 y 19) no debe reducirse a
la tarea de enseñanza ni a los contextos del aula; hay que reconceptualizar y
ampliar su significado. Para formarse en la práctica no es necesario asumir la
tarea de “dar clase”… Hay que pensar por lo tanto en aproximaciones sucesivas
a la práctica [pedagógica], crecientes en intensidad y complejidad, que cada vez
abarquen más dimensiones: la institución, el contenido a trasmitir, la relación con
los padres, la planificación, el trabajo en equipo con otros colegas, los problemas
Sociales que impactan en la calidad educativa.

Por otra parte Barragán (2012, p. 30) expresa que el profesor no solo se ha
de preocupar por estudiar rigurosamente su disciplina sino que debe reflexionar
sobre aquello que debe saber hacer mejor: su quehacer docente. En otras
palabras, el profesor debe poder pensar su PP más allá de técnicas, modelos y
enfoques para así poder ejercer su profesión reflexivamente con miras a la
transformación individual y social.

[…] propone también que la interpretación y la mejora de la profesión docente


da inicio con la reflexión de la PP del profesor porque “es allí donde se dan las
auténticas relaciones educativas y, en consecuencia, es el lugar por excelencia
de la innovación y la transformación”.

Otro aspecto preocupante era la evaluación, la cual se centraba en la


aplicación de pruebas tradicionales que midieran solo conocimientos
almacenados en la memoria, sin tener en cuenta estilos de aprendizaje.

La evaluación tradicional memorística de contenidos se caracteriza por ser


individual, igual para todos, el concepto de evaluación es sinónimo de medición,
mientras que la evaluación cualitativa o formativa privilegia el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación se debe articular con el modelo
pedagógico y la dinámica curricular institucional.

El cambio de paradigma conlleva al colectivo a modificar el concepto de


evaluación, en concordancia con lo planteado por Jorba y Sanmartí (2000 p. 21-
42) “la evaluación formativa se enfoca principalmente en los procesos, es decir,
en todas las actividades de aprendizaje de los estudiantes, lo cual indica que es
permanente y continúa. Por lo tanto, esta metodología permite detectar cuáles
son los puntos fuertes y débiles que tiene el proceso de aprendizaje para
mejorarlos en su puesta en marcha”.
Estilos pedagógicos de carácter directivo, caracterizados por la disciplina, la
severidad, la autoridad y las clases magistrales, el maestro como protagonista
del proceso, fue de uno de los indicadores que motivaron al colectivo a repensar
sobre la labor dentro del aula, reflexionando asertivamente acerca del quehacer
pedagógico e ir modificando maneras de pensar y actuar.

La problemática identificada guarda estrecha relación con el planteamiento


de Lozano y Posada, 2006 p. 4) los cuales articulan la evaluación con el poder y
conocimiento "Por el conocimiento que tiene el docente, producto de su
formación profesional y su experiencia, está investido de autoridad no solo para
decidir qué se aprende, sino para evaluar y ´calificar´ lo aprendido por el
estudiante. Esta autoridad del docente muchas veces es dada por la mecánica
del sistema educativo que lo obliga a realizar dichas prácticas y no le brinda
suficientes recursos para hacerlo de otras maneras.

En la actualidad la evaluación es concebida desde una perspectiva


comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas,
participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se reconoce su
importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así
como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene
el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en
el aprendizaje. (González Pérez, 2001)

Estructura de formato único de planeación

Tabla 8
Tabla Resumen: Desarrollo Institucional
Problemática Categorías de Acciones
intervención
Falta de coherencia El museo…
entre el modelo
pedagógico y las Modelo pedagógico
prácticas de aula
implementadas por los
docentes

-Clima relacional de
poca confianza,
-Poca eficiencia en los Paredes Letradas
canales de Ambientes de Acuerdos y pactos de
comunicación Aprendizaje convivencia
-Ambientes de aula Pienso Verde
desfavorables para el
aprendizaje
La tabla sintetiza la problemática, categorías de intervención y acciones que se
planificaron para lograr incidir en el desarrollo institucional.

Siguiendo con la identificación de problemáticas relacionadas con el


desarrollo institucional se plantean dos categorías de intervención, una
concerniente con la falta de coherencia entre el modelo pedagógico y practicas
pedagógicas, otra con un clima relacional de poca confianza, poca eficiencia en
los canales de comunicación, ambientes de aula desfavorable para el
aprendizaje; lo cual impide que se dé un proceso entre docentes y estudiantes
propicio para la enseñanza y el aprendizaje.

Situación que generó en el colectivo gran preocupación, ya que se percibía


un ambiente negativo, poco motivador para el aprendizaje de la lectura crítica y
la resolución de problemas matemáticos, por lo cual se repensó sobre la práctica
pedagógica, carente de planeación y articulación con el modelo pedagógico
institucional.

Seguidamente se plantean unas acciones encaminadas a la transformación


del quehacer pedagógico: talleres de capacitación dirigido a los docentes sobre
planeación en el aula, estrategias de enseñanza y evaluación desde el modelo
pedagógico sociocritico constructivista, importancia del proyecto de aula, estilos
de enseñanza y circulo de cultura con docentes y estudiantes.

Por lo anterior se cambia el paradigma que se tenía del docente el cual era
concebido como el centro del proceso de enseñanza, no existía un canal de
confianza entre maestro- alumno, no se tenía en cuenta los estilos de
aprendizaje, con una enseñanza autoritaria. En la actualidad se evidencian
cambios en la planeación lideradas por CDA, en la ejecución de las clases, en la
relación docente- alumno, el ambiente de aula con entornos pedagógicos
favorables para el aprendizaje.

La concepción que se tiene acerca de ambiente educativo “no se limita a las


condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo,
cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas
entre maestros y alumnos. (Chaparro 1995 pág. 2).

Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos


educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de
los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los
propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa”.

En otras palabras se debe propiciar un ambiente que genere canales de


comunicación y confianza, donde se tenga en cuenta las diferencias, la libre
expresión de ideas, intereses y necesidades en una relación dialógica entre
docentes y estudiantes

En ese mismo orden de ideas se diseñaron acciones que favorecen el


desarrollo del aprendizaje de la lectura en los estudiantes, como pienso verde
liderada por estudiantes de la básica secundaria y media donde se crearon
ambientes favorables en diferentes espacios de la institución para motivar la
lectura y se hacia la réplica en la básica primaria y sedes tributarias.

Otra acción fue la de paredes letradas que posibilitan la exposición de los


aprendizajes de los estudiantes, construyendo galerías dentro del aula.