República bolivariana de Venezuela

Universidad pedagógica experimental libertador

Instituto de mejoramiento profesional del magisterio

Núcleo-Extensión Apure

Profesora: Integrantes:

MSC. MILEXA BOLIVAR *Benítez Julio CI: 24103291

*Henríquez Anneydis CI:16000126

*Loyo Ibermara CI: 16510271

 INDICE

Paginas:

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Fundamentos teóricos y teorías lingüísticas de la lengua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Elementos lingüístico aplicados en la producción es escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
 INTRUDUCION

La redacción se ha preocupado por la sintaxis, la ortografía y los “vicios del

lenguaje”. Actualmente, bajo la lingüística textual, comienzan a incorporarse aspectos
referentes al discurso escrito teles como procesos cognitivos y prácticas sociales, los
cuales deberían considerarse cuando se enseñan escritura. La experiencia con
profesores en servicio que estudian un posgrado permite afirmar que sus textos
escritos no tienen características de un texto académico, lo provoca preguntarnos
¿Cómo es su escritura académica? ¿Cómo se acercan al conocimiento de un objeto
por medio de su escritura? Para responder a estas preguntas es primordial describir su
escritura y resaltar los aspectos que tienen que considerarse, no sólo para mejorar la
redacción, sino para enseñar redacción académica que considere los aspectos sociales
que envuelven a la escritura. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 5.
Educación y Conocimientos Disciplinares / Ponencia 2 Este trabajo pertenece a una
investigación más amplia destinada a caracterizar los tipos de escritura de estudiantes
de educación media superior, superior y posgrado. Esta ponencia presenta algunos de
los resultados de estudiantes de posgrado. Los sujetos son profesores en servicio. Se
analizó un corpus de 20 escritos, los cuales son avances de la investigación de tesis.
Para el análisis se emplearon las propuestas de Teun van Dijk (1988; 2000) y los
aportes a la lingüística textual de Daniel Cassany (1999). El enfoque de ambos
autores no es sólo desde el análisis del sistema de lengua, sino desde la escritura
como una práctica cognitiva, social e ideológica.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y TEORÍAS LINGÜÍSTICAS DE LA
LENGUA ESCRITA

Fundamentos teóricos

En lo teórico-lingüístico

La enseñanza de la lengua ha sido siempre subsidiaria de las teorías gramaticales

predominantes. En las reformas curriculares previas a la de 1985, el estructuralismo
impuso su impronta y las clases de lengua se caracterizaron, fundamentalmente, por
cuatro tipos de actividades: en primer lugar, memorización de conceptos; en segundo
término, identificación y clasificación de palabras; después, estudio y análisis de las
categorías sintácticas y, finalmente, ejercitaciones morfológicas y sintácticas.

Con la reforma del Ministerio de Educación (1985), se da un paso adelante,

producto de los estudios de la lingüística aplicada, el comunicacionalismo y el
constructivismo que hacen mayor hincapié en los aspectos de la actuación que en los
de la competencia. Sin embargo, los estudios estructurales en las obras literarias y el
análisis de las oraciones, por nombrar dos aspectos, siguen impregnando gran parte
de la acción didáctica en la asignatura Lengua y Literatura.

Es a partir de 1997, con la implantación del Currículo Básico Nacional (CBN),

cuando se sigue avanzando en este terreno y se nos proponen como sustentos
conceptuales de la acción docente, lo siguiente:

Las propuestas teóricas y metodológicas de la Psicolingüística que explican los

procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje; la variabilidad derivada del uso de
la lengua en diferentes contextos comunicativos; eje central de la Sociolingüística
(Labov, Hymes), la atención a las diversas funciones del lenguaje de los niños
(Halliday). Asimismo, se atiende a la intencionalidad comunicativa propia de todo
acto de habla, uno de los temas de reflexión de la Pragmática y al texto como unidad
básica de comunicación humana, centro de las proposiciones de la Teoría del Texto.
(Ministerio de Educación 1997, p. 94).
 En este punto, la incorporación de las llamadas teorías postchomskianas hacen
que la lengua sea enseñada desde una óptica más trascendentalista que inmanentista;
esto es, para el usuario de la lengua y para nuestros estudiantes de Educación Básica
y Diversificada no importa tanto el estudio de la lengua en sí, con sus sistemas y su
funcionamiento, como su uso en los contextos de situación en los que los usuarios se
desenvuelven. Veamos brevemente algunos aportes que ciertas ramas de la lingüística
hacen a la enseñanza de la lengua.

I- A partir de la década del sesenta, se desarrolla la sociolingüística con variados

matices. Fishman (1979), con su propuesta de la "sociología del lenguaje", centra su
estudio en los problemas sociales que de alguna manera tienen implicaciones para el
lenguaje o para el uso del mismo. El bilingüismo y las variedades de una misma
lengua ocupan gran parte de su estudio, pues los hablantes quedan mediatizados por
la situación, al usar una determinada variedad. Dentro de esta misma concepción
desempeñan papel importante la valoración de ‘la comunidad lingüística’, entendida
como "aquella cuyos miembros participan por lo menos de una variedad lingüística y
de las normas para su uso adecuado" (p. 54); ‘el repertorio verbal’, constituido por las
variables sociales (dialectos), funcionales (según los usos) y especializadas (las
profesiones), (cfr. Rotaetxe, 1990, pp. 22-23); ‘el dominio’, considerado como un
conjunto de situaciones socialmente restringidas: hogar, escuela, lugar de trabajo,
actividad cultural, etc. y en las cuales se mueve el individuo de acuerdo con unas
serie común de reglas de comportamiento; y, finalmente, ‘el papel interaccional’, es
decir, los deberes y derechos inherentes al individuo en el seno de una comunidad,
definidos socialmente y condicionados por factores biológicos, sociales e
interaccionales.

II- Es la psicolingüística otra disciplina en la que se afianza también la orientación

que da soporte al Área de Lengua y Literatura de los nuevos programas, estudia los
postulados psicológicos del lenguaje y cómo se produce el aprendizaje lingüístico,
trata directamente los procesos de codificación y descodificación verbales y establece
las relaciones entre los actos de habla (mensajes) y las intenciones comunicativas de
los hablantes.

III- Por su parte, el funcionalismo de Halliday (1975, 1982 y 1994) también

constituye un soporte teórico a la hora de configurar la nueva concepción en la
enseñanza de la lengua. De manera sintética se presentan algunos de los aspectos que
pueden tener una mayor incidencia en la acción educativa:

El autor habla de los ‘usos del lenguaje’ como el conjunto de posibilidades que
posee el hablante y que se realizan a través del lenguaje. Y, al mismo tiempo, esos
usos necesitan diversos ‘tipos de situación’, entendidos como "los contextos sociales
y los entornos conductuales en que actúa el lenguaje" (1982, p. 101).

A su vez, todo usuario de la lengua, posee un ‘potencial de significación’ y un

‘potencial formal’. El primero conforma un conjunto de sistemas semánticos que
posibilitan los actos de habla en el contexto de una situación. Por su parte, el
potencial formal es entendido como el conjunto de sistemas gramaticales que el
hablante tiene como posibilidades opcionales para realizar sus emisiones. Y ambos
potenciales requieren de unas ‘estructuras gramaticales’ para que significación y
forma encuentren, en este ouput lingüístico, las opciones gramaticales del potencial
gramatical que se proyecta en estructuras integradas.

IV- La lingüística del texto. Con los estudios de van Dijk (1980, 1983 y 1984), el
texto adquiere una identidad muy distinta a la concepción general con que se le
mencionaba en los ámbitos educativos. Las definiciones han sido muchas (cfr.
Bernárdez, 1982); sin embargo, a los efectos de esta línea de investigación, bien
puede satisfacer sus alcances la presente definición:

Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la

actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; se caracteriza por su
cierre semántico y comunicativo y por su coherencia profunda y superficial, debida a
la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del
sistema de la lengua. (Bernárdez, 1982, p. 85).

Se destaca en esta definición el carácter comunicativo que debe tipificar a

cualquier texto, el cual a su vez implica todo un procesamiento en la actuación del
hablante y en su elaboración. También debe resaltarse su carácter social, esto es, el
valor pragmático del texto en las interacciones con otros interlocutores y en el uso
que de él se haga en los contextos y situaciones diversas. Además, se hace hincapié
en que el texto, para que sea considerado como tal, debe estar bien estructurado
profunda y superficialmente, es decir, tanto en el macro como en el micronivel.Los
rasgos diferenciadores de un verdadero texto, brevemente considerados, nos
introducen en otro tema de interés para la presente línea de investigación: las
propiedades del texto. En Bernárdez (1982), Cassany, Luna y Sanz (1994), Casado
(1995) y Calsamiglia y Tusón (1999), se encuentran descritas alguna de ellas:
adecuación, coherencia, cohesión, estilística y presentación.

Es de entender que los aspectos mencionados y aquellos que se refieren al

estudio de las tipologías textuales y sus características, la superestructura, la
macroestructura y las macrorreglas que confluyen en su comprensión y producción,
comparten su interés con los estudios de análisis del discurso.

V- Aun cuando en el apartado precedente nos referíamos tangencialmente a la

pragmática, conviene destacarla pos dos razones: en primer lugar, porque es
considera también entre los fundamentos teóricos de la enseñanza de la lengua y la
literatura en los Programas de Educación Básica y, en segundo término, porque ha ido
adquiriendo rango autónomo por cuanto, como dice Schlieben-Lange, (1987:8),
"puede constituir una esfera genuina de su objeto que no es cubierta por ninguna de
las disciplinas vecina". Se trata de la teoría llamada pragmalingüística o pragmática
lingüística, que irrumpe con gran auge en la década de los setenta.

VI- Y cerramos esta sección con la antropología. Diversas son las teorías que en los
estudios de Antropología Cultural se ofrecen sobre el hombre y su cultura; sin
embargo, como síntesis de ellas y como compendio de lo que podríamos llamar 'el
conocimiento cultural', admitimos la que da Berruto (1879, p. 36): "Cultura es el
conjunto (abierto) de hábitos, valores, actitudes, comportamientos, ideologías y
recursos instrumentales, elaborados por una determinada comunidad social. En una
palabra, es el repertorio de soluciones con que una comunidad organiza su vida sobre
la tierra". Ese conocimiento cultural, desarrollado también desde las aulas, implica
una serie de realizaciones y adaptaciones que el individuo lleva a cabo, con la lengua
y en la sociedad, mediante las estructuras sociales, los valores y las actitudes de las
personas y las realidades enculturativas y transculturativas universales.

En lo metodológico

En lo atinente a la asignatura de Lengua y Literatura, se introduce una triple

modalidad que rompe con la forma tradicional de concebir e impartir la enseñanza de
la lengua: la transversalidad, la valoración de la competencia comunicativa y la
estructuración de los bloques de contenido (M.E., 1997 y 1998a). En los tres
aspectos, se encuentra una propuesta metodológica que se podría sintetizar en los
siguientes principios: (a) la adquisición de los contenidos en experiencias concretas
de uso; (b) la lengua se desarrolla a través de los procesos comprensivos
(escuchar/leer) y productivos (hablar/escribir); (c) la interacción debe propiciarse en
actos de habla; (d) las estrategias se generan para que el niño pueda comunicarse
eficazmente; (e) la motivación por la oralidad, la lectura y la escritura se convierte en
factor que facilita la adquisición del sistema lingüístico; (f) la oralidad, lectura y la
escritura deben responder a situaciones reales y a funciones sociales concretas y (g) lo
procedimental y actitudinal debe valorarse más que lo conceptual. En definitiva, son
el "saber cómo hacer" y el "saber hacer" con la lengua los que condicionan su
enseñanza y su aprendizaje.
En lo psicológico

Al perder vigencia el paradigma conductista, en la segunda mitad del siglo XX,

irrumpe con fuerza el congnitivismo que, en palabras de Puente (1989, p. 64):

Se interesa primordialmente en el estudio de procesos cuya expresión no

necesariamente se vincula a cambios en el comportamiento. El estudio de procesos
exige la idea del procesamiento y representación interna de la información. (...)

Las áreas donde los resultados han sido más significativos son la memoria
(organización, capacidad, tipos de memoria, niveles y tipos de estrategias de
codificación, y procesos de evocación), representación del conocimiento en la
memoria semántica, procesos de elaboración y reconstrucción, solución de
problemas, formación de conceptos, inferencias, lenguaje, comprensión de la lectura,
etc.

En el caso de las propuestas programáticas presentadas por los entes encargados

de la educación en Venezuela, en las dos últimas reformas educativas, encontramos
que, en lo teórico y en lo metodológico, responden a los paradigmas lingüísticos y
psicológicos imperantes en ese momento. En el aspecto psicológico, el aprendizaje
significativo (Ausubel), el interaccionismo y la mediación (Vigotsky) y los procesos
mentales de maduración en los estudiantes (Piaget) marcan la orientación a seguir (M.
E., 1998a, p. 129).

El cognitivismo, por el objeto intrínseco de su estudio, nos permite abordar la

enseñanza de la lengua y la comprensión y producción de textos orales y escritos
desde una óptica procesal, sin desdeñar el producto que se genera como consecuencia
lógica del proceso.
 ELEMENTOS LINGÜÍSTICO APLICADOS EN LA
PRODUCCIÓN ES ESCRITAS

ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS DE LA ESCRITURA

La expresión escrita representa el más alto nivel lingüístico, por ello el aprendizaje de
la escritura tiene una incidencia importante en el desarrollo cognitivo de una persona,
en si la escritura es un medio para acceder al aprendizaje y a la cultura.

Se debe tener en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios aspectos:

Propósito del escrito, posible lector, plan de acción de la tarea de escritura,

contenido, características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa,
cohesión, ortografía, etc.

La tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza

directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe
coordinar un conjunto de procedimientos específicos:

1) Planificación (propósito del escrito, previsible lector, contenido);

2) Redacción o textualizacion (características del tipo de texto, léxico adecuado,

morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de puntuación); y

3) Revisión (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evaluándolo).

Por ello, la escritura como mediadora en los

procesos psicológicos, activa y posibilita el desarrollo de otras funciones como

percepción, atención, memoria y pensamiento.

PLANIFICACIÓN:
 Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito,
tema, etc.)

Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera

conseguir?

Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.

Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas, palabras clave, etc.)

Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.)

Elaborar borradores

REDACCIÓN:

· Proceder a plasmar sobre el papel las ideas.

· Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto.

· Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado.

· Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario.

REVISIÓN:

· Comparar el texto producido con los planes previos.

· Leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido

(ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.).

· Dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir

palabras o frases, utilizar sinónimos, reformulación global.

ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Producción de textos: planificación, escritura, revisión, reescritura, edición. El

ejercicio de escritura debe siempre ser contextualizado, y está sujeto a un constante
proceso de corrección y cambio. El desarrollo de la escritura otorga a los niños
amplias posibilidades de expresión, tanto de su conocimiento del mundo como de su
mundo interior.

Producción de textos: planificación, escritura, revisión, reescritura. Descripción o

definición: En términos simples, la escritura ha pasado de ser concebida como un
trazado de signos alfabéticos a un conjunto de trazos que transmiten un mensaje que
comunica opiniones, sentimientos, conocimientos, hechos, y que además, da la
oportunidad de crear e imaginar.

Vygotsky, hizo grandes aportes al campo de la alfabetización. Señaló que el

juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito (referida a la lectura y
escritura), en tanto lenguaje simbólico. Vygotsky también puso énfasis en que la
escritura tendría que tener significado para los niños y ser incorporada a actividades
significativas, con sentido para ellos y que diera respuesta a las necesidades que se
originan desde la vida cultural misma. Esta necesidad de que la escritura se enseñe de
modo natural y no como entrenamiento atendería a las necesidades genuinas del niño.

1. El dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto

inmediato y la recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien
puede ser imaginario, desconocido o ideal. El aprendizaje escolar exige dominar
sistemas de representación que permitan la creación y manipulación de contextos
espacio - temporales remotos.Proponer a los estudiantes, experiencias de escritura
contextualizada, relacionadas con su vida diaria, con sus intereses y que les permita
comunicarse e imaginar, se enmarca en la concepción del lenguaje como actividad
social y cultural.

Por otro lado, ya hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany,
Luna y Sanz, 1997) plantearon tres procesos básicos que se ponen en juego en la
actividad de escritura: planificar, redactar y revisar el escrito; además incluían un
mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué momento trabaja cada
proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los procesos
mencionados. Más tarde este modelo fue revisado por el propio Hayes (1996),
incluyendo elementos tales como el contexto, la motivación y la memoria que
influyen en el proceso de escritura, apareciendo, además, nuevas propuestas en esta
línea, como las de Scardamalia y Bereiter (1992). Estos autores proponen dos
modelos, uno de ellos para escritores principiantes, decir el conocimiento, y el otro
para los expertos, transformar el conocimiento.

El Marco Curricular hace referencia a los procesos de planificación, escritura,

revisión y reescritura de los textos escritos. Sin embargo, un aspecto central a
considerar es que estas fases no se dan en forma lineal, sino más bien que son
procesos recursivos e interactivos. Esto quiere decir que un buen escritor cuando está
escribiendo un texto modifica información que había planificado como válida para su
escrito, y va simultáneamente revisándolo, corrigiendo la redacción, los términos que
utiliza, el tipo de registro, etc.

2. Sentido de su aprendizaje: Escribir es un hito importante para niños y niñas. A

través del manejo del sistema alfabético de la lengua les es posible comunicarse con
otros y consigo mismos, activando conocimientos, experiencias, sentimientos,
creencias, valores, esquemas y procesos cognitivos. A través de estos elementos
construyen el significado del texto que escriben.Para los niños, escribir es el
indicador de que se es grande, quieren escribir como los adultos significativos;
además, también descubren que pueden escribir cosas para ellos solos, cosas
personales que no quieren compartir con los adultos

3. Niveles o ciclos en que se aborda la producción: de textos escritos está presente en

todos los niveles del sistema escolar formal, de manera sistemática y transversal,
desde 1° básico a 4° medio.

4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco Curricular:

En el eje de Escritura, la producción de textos se relaciona con los ámbitos de

expresión de ideas, sentimientos y experiencias, manejo de los aspectos formales de
la lengua, así como organización coherente y cohesionada de ideas; desde 1° básico
se aborda como un proceso que incluye las etapas de planificación, escritura,
revisión, reescritura y edición.

1° Básico, eje ESCRITURA: Escritura y revisión de sus escritos, con énfasis en la

legibilidad de los mismos.

2° básico, eje ESCRITURA: Aplicación del proceso de escritura (planificación,

escritura, revisión y reescritura) ajustándose al texto y a los requerimientos de la
tarea, con énfasis en la corrección idiomática.

3° básico, eje ESCRITURA: Aplicación del proceso general de escritura

(planificación, escritura, revisión, reescritura y edición), ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en la corrección idiomática.

Es importante señalar que la actividad propuesta a los estudiantes más adelante, es

para 3° básico y se relaciona también con otros contenidos del eje de Escritura.
Producción de textos escritos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, tales
como: cuentos breves, poemas, cartas familiares, noticias, descripciones de personas
o personajes, animales, objetos y lugares, entre otros.

Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar

y comunicarse con los demás.Dependiendo de los contenidos que se han abordado en
la sala de clases, se pueden asociar también:

Manejo, en los textos que escriben con intención comunicativa, de nuevas

palabras y expresiones de uso frecuente, para nombrar y describir físicamente a
personas, personajes, lugares y hechos del entorno cotidiano. Utilización, en los
textos que escriben, de oraciones simples y compuestas, y conectores causales de uso
habitual, respetando las concordancias entre elementos oracionales (sustantivos,
artículos y adjetivos; pronombres y nombres a los que reemplazan; sujeto y verbo) y
entre oraciones (pronombres y sus referentes).
· Tipo de texto: estructura.

· Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos

de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión
temática, sustituciones, etc.)

· Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones

sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

v La redacción

Implica pensar, planificar, elaborar, crear, una idea. Pero esto no es suficiente, es
necesario que cuando redactemos, la ortografía, el uso del español y la gramática sean
las más adecuadas; sino el texto puede resultar incomprensible. En consecuencia, la
redacción ya no es el aprendizaje de modelos de cartas o solicitudes;

¿Qué debe aprender a hacer el alumno de primaria para producir textualmente?

- Produce textos en situaciones comunicativas identificando: a quién, qué, y para

qué escribe.

- Expresa con claridad las ideas en el texto siguiendo una secuencia.

- Escribe con facilidad según su nivel de escritura: nombres, cuentos, rimas y

textos cortos para describir características de personas, animales y objetos a partir de
situaciones de su vida cotidiana.

- Escribe textos usando conectores que apoyen la secuencia lógica.

- Corrige el sentido y la forma del texto.

Principios de la Redacción son cinco:

a) Claridad. Es decir redactar de manera ordenada y sistematizada para su

comprensión.
b) Integridad: Todas las ideas a redactarse deben tenerse presentes; por lo tanto no
debemos olvidar ninguna.

c) Brevedad: La redacción debe ser objetiva, y relacionada directamente al tema de

la referencia y asunto.

d) Cordialidad: Es necesario que la redacción sea positiva y guarde las relaciones

humana y públicas con el interlocutor.

e) Coherencia: Quiere decir la que redacción debe estar organizada en párrafos y

unida con términos de articulación o conectores.

Pero ahora nos preguntamos ¿cómo funcionan estos principios cuando redactamos,
qué debemos hacer antes de redactar? Lo primero que hacemos antes de redactar es
pensar.

Planificación del Proceso de Redacción

- Primer paso: Buscar ideas sobre un tema o asunto. Ejemplo: Suspensión de

labores por posible contagio de la gripe AH1N1. a)

- Fecha: desde el 01 hasta el 10 de octubre.

- b) Motivo: Posible contagio de la gripe AH1 N1.

- c) Destinatario: Director del Instituto Pedro P. Díaz.

- d) Reprogramar horas perdidas.

La Organización de las ideas de la redacción

- Segundo paso: Organizar las ideas

- Ejemplo:

1) Destinatario: Director del Instituto Pedro P. Díaz.

2) Motivo: Posible contagio de la gripe AH1 N1.

3) Fecha: desde el 01 hasta el 10 de octubre.

4) Reprogramación de horas académicas.

Tercer paso: Redacción del primer borrador

LA REDACCIÓN DE TEXTOS SEGÚN EL ESTILO Y LA INTENCIONALIDAD

DEL ESCRITO

En este apartado podríamos considerar los siguientes grupos importantes:

Esquema descriptivo

Básicamente se describe una situación, un suceso, una apariencia, etc. Se basa en la

traducción lingüística del mundo real, para que, mediante nuestros sentidos, seamos
capaces de percibirlo lo más próximo posible. Es muy bueno que los escolares y los
escritores en ciernes practiquen este tipo de redacción de textos.

Esquema narrativo

Hay una situación temporal y esa sucesión es contada por el escritor (sea
periodista, novelista o dramaturgo) teniendo en cuenta los factores espacio y tiempo,
pero también considerando una estructura típica: introducción, descripción,
desarrollo, conflicto, desarrollo del conflicto, desenlace final.

Esquema explicativo

Se fundamenta en la divulgación de un conocimiento cualquiera, en cualquier

ámbito. No hay ninguna intención de convencer o de influir en el comportamiento de
los lectores, simplemente de informarles. La redacción de textos en este caso es
informativa.

Esquema argumentativo

El propósito es convencer, seducir, proponer un esquema lógico de argumentación

a favor de alguna tesis que se explica al principio.Resumiendo, la redacción de textos
es diversa y policroma, depende del medio, del ambiente, del estilo, de la
intencionalidad, etc. para poder llegar con la máxima eficacia o elegancia, según los
casos, al receptor del mensaje.

Fase de textualización

En el marco de esta etapa, se instruyó a los alumnos para que leyeran

detalladamente la planificación elaborada en la sesión anterior, para luego proceder a
la escritura del texto. Como parte de dicha lectura, debían evaluar el objetivo y el
destinatario del escrito, para determinar si había coherencia entre ambos aspectos.
Asimismo, se les manifestó que podían hacerle modificaciones a la planificación
realizada si así lo estimaban conveniente, sin alterar la estructura acordada
previamente.

Coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario

La coherencia entre objetivo y destinatario se da en 11 de los 19 grupos de trabajo.

Sin embargo, algo curioso ocurrió en algunos de ellos, aun cuando señalaban
adecuadamente al destinatario y al parecer hay coherencia entre ambos aspectos, al
redactar se encuentran escasas evidencias alusivas a la audiencia seleccionada o, en
todo caso, parece que se le considera muy poco.Cuando el destinatario es vago o
genérico, la redacción o direccionalidad del texto también lo es, de esta manera, la
selección de sus destinatarios es cónsona con la generalidad de los temas propuestos
(objetivos al redactar). En este sentido, algunos grupos dirigen su redacción hacia un
adulto genérico e impreciso, el cual necesita ser informado acerca del tema tratado.
Dos de los equipos señalan otra característica importante y es el interés que debería
presentar la audiencia determinada por el tema, debido a que sufren los conflictos allí
planteados o porque éste les tiene que resultar familiar, es el caso de un escrito
dirigido a los padres cuyo hijo está atravesando por el proceso de desarrollo del
lenguaje y adquisición de una lengua.
 CONCLUSION

El presente trabajo describe la redacción de textos académicos de estudiantes de

maestría en educación, quienes son todos profesores en servicio. Sus textos escritos
presentan numerosas carencias para ser considerados como un texto académico, lo
que provoca preguntarnos. Cómo se acercan los docentes al conocimiento de un
objeto de estudio por me‐ dio de su escritura? La necesidad de que los docentes
consideremos la producción de textos académicos como una actividad necesaria tanto
en el desarrollo de procesos cognitivos propios de las disciplinas, como en el de
procesos comunicativos concordantes con las exigencias que hace a los educandos la
actividad de aprender y aprehender en la escuela. Por esta razón, más que una
conclusión surge una recomendación: resulta de particular importancia para el diseño
didáctico, prever y realizar análisis a prioridad y a posterior del papel que juegan
determinados tipos de textos en el desarrollo del conocimiento escolar en los
estudiantes. Esta será la base del establecimiento de relaciones didácticas coherentes
y significativas entre procesos de aprendizaje y el uso de los diversos tipos de textos
académicos.la producción de textos académicos no será una tarea prevista y diseñada
solamente en las asignaturas de lenguaje y comunicación. Se hace necesario que los
docentes de todas las asignaturas establezcan la relación entre la experiencia textual y
el aprendizaje, no como una innovación más, sino como una relación natural que es
producto de la cultura escolar y que garantiza un efectivo progreso en la formación de
los estudiantes. Desde este punto de vista, se observa que el desarrollo del
conocimiento en la institución educativa también es un desarrollo del lenguaje. Que
aprender cualquier asignatura exige aprender y usar las formas de comunicación
propias de cada una de ellas y que en definitiva, el uso de los textos académicos se
convierte en la manera privilegiada para comunicar saberes escolares y para valorar el
desarrollo de los mismos.
 BIBLIOGRAFIA

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