LA INVENCION DEL AULA Ad Se ee ea)LA INVENCION DEL AULA | | _Una genealogia de las formas de ensefiar‘Tieulo: La invencién del aula, Una genealogia de las formas de ensefiar Saberes clave para educadores Santillana/Argentina Directora editorial: Herminia Mérega Directora de la coleccién: Graciela Frigerio Subdirectora editorial: Lidia Mazzalomo Eieién: Marta Castro Realizacién gréfica: Leo Malinow & Asociados Subgerente de produccién industrial: Gregorio Branca Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningtin medio 0 pracedimiento, sea reprogréfico, fotocopia, microfilmacién, mimes~ grafo o cualquier otro sistema mecénico, fotoquimico, electrénico, informatica, ‘magnético, electrodptico, etcétera, Cualquier reproduccién sin el permiso previo por escrito dela editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. © 1999, Ediciones Santillana S.A, Beazley 3860 (1487) Buenos kites ~ Argentina ISBN: 950-46-0737-3, Hecho el depésito que dispone la ley 11.723 Impreso en Argentina, Printed in Argentina + Primera edcign: octubre de 1999, ‘Primera reimpresin: agosto de 2003. Eetelibr se terminddeimrincenelmes de agosto de 2008, en lmpresines Sud Aria S.A, Andrés Feteyra 3761/69, Buenos ies, Repibtica Argentina.Introduccién De pedantes, pedagogos y aulas Cuando recibimos la invitacién para escribir este libro, empezamos arevisar tra~ tados de pedagogia de otras épocas y observamos que en la mayorfa de ellos se defin‘an fa pedagogta, sus tipos o divisiones, las ciencias ouxiliares y las éreas de aplicacién. Casi todos partian de considerar a Ia pedagogia como un saber que cabia integramente en este esquema; para algunos podia tener més de cienciay para otros més de arte, pero en todos los casos constituia un cuerpo de conacimientos definidos que sélo habia que especificar y transinitir los futu- ros maestros para que lo pusieran en préctica, Una obra de Bernard Shaw, Pigmalién, expresa cabalmente esta visién de la pe- dagogia. En ella, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuen- tro fortuito con dos aristdcratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos de la lingiistica deciden hacer un experimento: reeducaria para que hable y se comporte como una dama de sociedad. La idea es que la educacién, si tiene un buen método, lograré transformar por completo a las personas hasta borrar los rastros de su origen social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan leccio- nes diarias, te6ricas y précticas. Los lingdistas triunfan: Liza se convierte en tuna dama, se casa con un joven de buena familia (aunque sin dinero) y man- tiene una relacién platénica con su mentor, Higgins. Final feliz para la peda- gogia: Liza ama a sus maestros y éstos la aman porque se ha convertido exac~ tamente en lo que ellos deseaban Vamos a otro ejemplo literario. Se trata del cuento infantil de Emma Wolf “és~ cuela de monstruos”. La autora narra la vida de una escuela donde Frankenstein y Drécula, entre otros alumnos, aprenden a portarse como monstruos. & una ocasién, uno de ellos, queriendo cumplir la consigna al pie de la letra, destruye las paredes de la escuela. Se ha transformado en monstruo. gFinal feliz para la pedogogia? Usted dird, Con algo de suspicacia, uno también podria preguntarse sino hay algo de mons- ‘ruoso en la Liza de Bernard Shaw, si no serd que ella también aprendié a ser un monstruo, ubicdndose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo al pie de la letra sus mandatos. Nos espantamos ante Ia mencién de la clonacién de la oveja Dolly, pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogia que quiere replicar seres, moldearlos y formarios a medida, que pretende domi- narlo y saberlo todo,Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asocia con el temor que provoca la situacién de ensefiar. ,Cémo enfrentarnos a un conjunto de chi- 0s, cada uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una clase? ;Seremos capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? z¥ si fallamos? ;¥ si hacen con nuestra ensefianza algo distinto de lo que preten- diamos? g¥ sini siquiera nos escuchan? Esos temores son reales y concretos; sin ‘embargo, Ia intencién de controlarlo tado no hace més que acrecentarios, por- que ante nuestro fracaso —después de todo, Ia vida siempre es més compleja que cualquier mecanismo de control-, més se agigantan. {ste libro pretende ser un aporte para que perdamos el miedo a ensefiar y tam- bién a aprender, leer, conocer otros mundos. &s probable que una parte de esos temores nos acompaiien siempre, como a todo ser humano; pero ojalé el tema | del control y el miedo a perderio dejen de ser uno de los ejes més importantes de la interaccién docentes-alumnos. Si la pedagogia es un saber que ayuda a los docentes a ser “buenos” docentes, entonces conviene empezar plantéandose ccémo se define un “buen docente”, quién lo define, cémo trabaja, antes de po- | niernos a pensar reglas, dvisiones y formas de transmitir ese saber. Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de | una mirada histérica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido dela ensefianzo, de los métodos y didécticas, son sabe~ i res histéricos, producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos, institu- ciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los, nuestros y otros muy diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta le psicologfa infantil, y1as categorias y conceptos que se usan para hablar so- bre el aprendizaje de los nifios, que parece “natural” y “necesaria”, es un pro- ducto histérico: como verdn en los copitulos que siguen, hace cuatro siglos, 0 dos, no se hablaba en esos términos. Por medio de un recorrido por fa historia del aula y de las formas de ensefiar, querriamos esclarecer el hecho de que muchas de las téenicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en situaciones coneretas en respuesta a desatios o problemas especificos, y que probablemente, cuando las usamos ahora todavia sigan portando parte de esos significados. Entender de dénde surgen, de que estrategias y problemas forman parte, qué usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos ali~ berarnos de esa carga y a asumir nuestra tarea como una reinvencién propia de las tradiciones que recibimos, en la que, aunque no volvamas a inventar la pél- movora, tampoco seamos clones de otras ni queramos clonar @ nuestros alumnos. Porque, en iltima instancia, transmitir es también dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que seactro, y no uno mismo, Como dice un psicoanalista, lo que resulta fascinan- te “en la aventura propia de la transmisién, es precisamente que somos dife- rentes de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente al nuestro. (...]Y sin embargo L...] es alli, en esa serie de diferencias, en donde inseribimos aquello que ‘transmitiremos” (Hassoun, 1996, p. 17). Nos gustaria ofrecer este libro para poder entender de dénde viene el que los alurmnes levanten la mano, seformen en fila ousen cuademos, para poder evaluar si eso es lo que realmente queremos ensefarles, y hacernos cargo de esa decisin y sa responsabilidad. Una de las ensefianzas que querrfamos transmit, ala ma- nera de Hassoun, es que no hay ugar neutral ni indiferente en a ensefianza: todas las estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias Y significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sélo en términos de i aprenden o no cierto contenido sino desu relacién com la autoridad, con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerasos de es- ta responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, laissez-fai- re (dejar hacer), no intervenit, como si con ese gesto pudieran deshacerse del po- der que conlleva la posici6n docente, Como argumentamos en otra parte (Caruso 1 Dussel, 1996, eap. 3), el pader siuesiendo, sin embargo, constitutive de lare~ lacién docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitr fa cultura lo més conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que habla el psicoanalista citado, tratar de salir del madela de la clonacién y produ- ciruna diferencia en nuestras vidas y en las de otros. Empecemos e recorido por la palabra que nas convoca, a ustedes ya nosotros, a confluiren este libro. Pedagogfa significé casas muy diversas através del tiempo. Tomando sd las que se produjeron desde e! 1500 hasta ahora, esto es, enla mo- dernidad sobre cuyas caracteristicas nos detendremos en el primer capitulo, puede sefialarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo ~en- tendido coma el “ayo que eria al nifo"~del pedante ~" \aestro que ensefia alos nifios"~ (Covarrubias Orozco, 1611). Ast, el pedagogo era un educador en el sen- tido més amplio del término: no era sélo maestro de escuela, sino que también po- dia tener a su cargo funciones que hay llamariamos de erianza de los nifos. éPor qué este vinculo con los “pedantes”? La palabra pedagogia comparte su{einvencién del aule raiz—ped-; pie, el que anda a pie~ con ia palabra pedante, que es el que de sabio”, el que pretende ‘no muy prestigioso de las personas letradas en la época. Esta ambigliedad se ve erudito. Esto habla, ante todo, acerca del lugar en la siguiente frase: "un buen maestro galés, un buen estudioso, pero muy pe- agégico” (citado en el Oxford English Dictionary de 1888). Que algo fuera “peda- g6gico” no era entonces sin6nimo de una cualidad positiva, sino lo conteario. € Diccionario de Autoridades de 1737 establece que pedagogo es “cualquiera que anda siempre con otro y le leva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer”. Aqui aparece tanto el significado de “pie” como el de conducir 0 guiar como accién propia, Pero ya en 1788 aparece con més fuerza el significado que hoy conocemas. la pedagogia se acerca a fo que llamamos “maestro” y deja de ser la accién de ‘guia general (Terreros y Pando, 1788, p. 73). En el siglotx aparece la definicién de pedagogta como “el arte y ciencia de ensefiar y educar a los nifios”. Esta descrip~ cidn, que hoy nos parece natural, es en realidad una invencién reciente, de los il- timos siglos (Rizzi Salvatori, 1996), Veamos més de cerca Ia definicién moderna de pedagogic. La pedagogia es una cienciay un arte; se vincula con el “ensefiar” y con el “educar*. La pedagogia se cupe de os “nifios”. Aqui podria agregarse que algunas versiones contemporé- 1neas sostienen que la pedagogta no se ocupa sélo de los nifas, sino que también hay una pedagogia de los adolescentes y una pedagog{a de los adultos. Para nalizar los camponentes de esta definicién, sobre la que velveremos varias ve~ ces a lo largo det libro, empecemos por el tltimo punto: 1. Segin el pedagogo Mariano Narodowshi, la pedagogia moderna nace con el concepto de que el nif debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo los nfios correteaban por el pueblo, aprendian cosas espontaneamente y se vin- culaban con muchos adultos, en un momento (que el historiador Philippe Aries situé hacia a final de la Edad Media) aparecié una nueva “sensibilidad” hacia el nfio, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski argumenta que el nifio seté “infantilizado”: se empezaré.a decir que hay que cuidarlo més, que hay que encerrarlo, que necesita regias més rigidas. Esta postura constante de cui~ dado hacia al ni, de su vigilancia intensivo, da pie a la formacién y estructu racién de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué rmedios: la pedagog(a. Aparece la disciplina universitavia y surgen catedréticos que afirman que (a ciencia guta alos ensefiantes. Pensemos también en las con- secuencias de "pedagogizar” a adolescentes y adultos: no sélo es pensarios co- mo sujetos de saber, sino también someterlos a otra vigilancia, con la idea deIntroduccion «que deben ser cuidadas con més esmero y asiduidad, La modernidad es quizé la época en que dversos sectores de la sociedad se van “pedagogizando”: hay que cuidar oestas personas, decirles lo que tienen que hacer, eno posible encefrar- las en instituciones educativas ~recuerde que hasta hoy en dia se dice que es ‘mejor que el nfo esté en la eseuela que jugando en la calle~y dares reglas més precisas (Naredowsti, 1998) 2. La pedagogia se encerga del “ensefiar" y del educar. Es decir que no sélo se ocupa de las “situaciones de ensefianza”, por ejemplo, la enseftanza de la es- tructura y funciones del aporato digestivo, sino de la educacién, que es algo ‘mucho més abarcador. Ls nos son educados desde el primer dia desu vida: se intenta imponerles un ritmo, que traten de dormir de noche, que coman con cierta periodiidad. Luego vendrén ls prohiciones ante los peligro, vendré el control de las "necesidades”, también el acostumbrarse a comer otros alimen- tos a determinadas horas del dia. Le “educacién” incluye preceptos acerca de Jas malas palabras, la sexuolidad, la ideologia, las formas de vivir, la compren- sién y erica de los medios de comunicacién, entre muchas otras cosas. Se ha dicho incluso que la educacién no termina nunca, ya que una persona jamés es- ‘4 educada definitivamente,Entonces, si bien la pedagogia tiene mucho que ver con la escuela, parece que también la excede, y por mucho. 5. Por iltime, se dijo que la pedagogia es tanto una “ciencia” como un “arte” Por un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de “lo cientifico”, una forma de conocimiento que se puede probor, con reglas, métodos de validacién y estin- dares compartidas. Saberos que en nuestras sociedades los “cientificos” cons- tituyen una profesin de gran prestgio, aun cuando no siempre se los retribuye de acuerdo con ese prestigio y mucha gente no entienda el contenido de lo que el cientiica hace, La pedagogia, entonces, quiere ser tratada come ciencia.Pe- ro por otro lado, la pedagogia es un arte. Ustedes lo saben: un maestro puede Ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a ensefar, cono- cer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista de mé todos de ensefianza y de buenos instrumentos de diagnéstico y evaluacién, Sin embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la préctica, son en si mismas un “arte”, si por arte entendemos una estrue- turacién personal, una sintonfa especifica con la situacién que se tiene delante Aunque uno pueda aprender reglas de ensefianzo, éstas cambian en cada situa~ ciény se hacen relativas al jucio del que las usay ala situacién en que las usa La petagogia, entonces, se extiende cada vex més en el tiempo: lo que empexé ainvencién del aula on el nite ha llegado a los adultos y se esté desarrollando hacia la tercera edad. La pedagogia se ocupa dela escuela, pero también dela familia, de los medios de ‘comunicacién y de todas fas otras instancias o agencias que “educan”, aunque no lo sepan. Por timo, 1a pedagogia misma es tanto un saber sistemético —una cien- ‘més localizado, especifico, informal ~un arte, un uso. Esto 5, pareceria que se hubiera vuelto importante, perpetua, ya que alcanza la vida entera del individuo, y polimorfa, con muchas formas, ya que puede estar en es- ‘tado més 0 menos puro, como es su tendencia en fa escuela, hasta ser més difu- sae implicita, como en el caso de los medias de comunicacién. Ante esta “inflacién’” el espectra de la pedagogia, es dificil decidir por dénde en- ‘rar en ell, Podria haber muchisimas puntas, muchisimas formas y temas. Podria haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis, sus vrtudes y defectos Podiifa hacerse un estudio sistemético, uno histérico, uno més centrado en el ‘aprendizajeo en el ideal docente, entre muchas atras posibilidades. Los temas se- rian innumerables y todos juntos formarian una enciclopedia de varios tomos. Sin embargo, no se puede ignorar que de todas las partes posibles de la pedago- gia, la més importante es la pedagogia escolar. Es que en la historia de los dlti- mos siglos, esta combinacién de “ciencia y arte” se ha concentrado cada ver més en el aspecto de ensefiar, en la actividad pedagégica dentro de la escuela (Benner, 1998). &s més, probablemente la pedagogia escolar ha influido para que muchas veces la televisién, la familia, las instituciones, a pesar de su fuer- 2a propia, se parezcan més a las escuelas. Pensemos en los programas infanti~ les, en los que se presta mucha atencién a lo que las nifos entienden, hasta tal Punto que a veces se los subestima. Pensemas en la madre que hace los deberes, © en la educacién dentro de una empresa, que cada vez se vuelve més escolar, ya que en ella se dictan cursitos y ya no sélo se aprende de la experiencia. Pen- semos en los juguetes iddcticos”, por ejemplo, en los pupitres de juguete pa ra chicas en edad preescolar, que los van educando y socializando en la forma de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y mizar al frente. Hoy en dia nos resulta imposible pensar una pedagogia sin la escuela, pero du- rante muchos siglos ése era precisamente el caso, y las pedagogias eran refle- iones de cémo un pedagogo tenia que educar a los principes o a los nifios de ciertas clases privilegiadas, yen esas funciones se confundian el cuidade, la en sefianza, los modales y la vestimenta, En la actualidad, las pedagogias se han concentrado, y con razén, en la escuela, Lo pedagogia ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas talcoma las conocemos. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido adoptados en mayor o menor medida, con mejores o peores efectos. Queremos exponer, entonces, la pedagogfa en accién, en funcionamiento. Queremos acer- carle una serie de materiales que muestren cémo los pedagogos pensaron las alas para su época, qué cosas propusieron y cémo esas propuestas se combi- nnaban con reatidades que eran muy distintas. Queremos mostrarle que el cono- cimiento puede ayudarnos en el desaffo que compartimos con usted de enfren- tar a.un grupo y de hacerlo de manera responsable. Para darle la bienvenida a la reflexién pedagégica, en este libro nos centraremos envun ejemplo de cémo el conacimiento pedagégico -esa ciencia, ese arte~ de- ‘sempefié un papel importante a Ia hora de armary darle contorno a uno de nues- tros més viejos conocidos: el aula de la escuela elemental. En este trayecto de la historia del aula quizé quede més claro por qué la pedagogia podia sertanto pe- danteria como método, ayo o acompafante. Queremos mostrarle cémo la peda- gogla intenté darle forma al aula, a la disposicin del espacio, a sus rituales, costumbres, modos de interaccién y de comunicacién. Quizds eso nos ayude a li- diar con nuestros temores ya apropiarnos con decisién de ese espacio de accién, Para ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invencién del Occidente cristiano a partir del afo 1500 y que en este proceso la pedagogta uti- liz6 muchisimas argumentaciones diferentes para darle cuerpo y forma a este espacio, Esto no quiere decir que antes no hubiera experiencias pedagdgicas; por el contrario, los griegos, los romanos, fos primeros cristianos, los pueblos in- digenas, todos idearon modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas més 0 menos institucionalizadas de ensefianza. Hemos conservado muchas de elas: los amautas incas, los sofistas griegos, la Figura socrética de la interro- gacién mayéutica, dejaron huellas en el imaginario de qué es serun buen docen- te y de cémo se hace para ensefiar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran todavia més diferentes del nuestro que aquel de! 1500. Sus espacios educativos estaban poblados de otras inquietudes y temores. Seguramente, en las précticas {que emergieron alrededor del 1500 habfa muchisima influencia de las pedagogias, anteriores, que al fin de cuentas eran el saber disponible para los hombres y mu~ jeres de aquella época, y nuestro estudio ganaria en profundidad si hiciera todas les conexiones posibles hacia atrds y hacia adelante. El argumento podria retro- ceder aun mésy més, en una cadena infinita. Dicen los que saben escribir que en algiin lugar hay que poner el punto, decir “hasta aqui llegué”, y éste es el nues- tro. Circunseribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en primer !u- _————Lo invencién del aule gar porque creemos que ésta es Ia paca en que se estructuran la mayor parte de las précticas pedagégicas contempordneas; y en segundo lugar, porque pensa~ mos que toda empresa de escritura es pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otros. A diferencia de los tratados de pedagogia «a que nos referimos al inicio de esta introduccién, nosotros no consideramos que estamos transmitiendo un saber completo y absoluto, sino més bien, que la pe. dagogia puede serreescrita una y mil veces, yen cada una decir algo distinto, Ellibro despliega un argumento bésicamente histérico. Los capitulos toman pe- tiodos de la historia de los ltimos cinco siglos y los desarrollan, centréndose en la emergencia de précticas y teorias sobre cémo ensefiar y quiénes ensefan, Contienen actividades que estén pensadas conto ejercicios para trabajar estos y otros temas que nos parecen importantes en la tarea de ensefiar; algunas de estas actividades son més histéricas y otras promueven relaciones a veces ca- prichosas con problemas actuales. &s muy probable que le resulte itil consul- tar libros de historia y de historia de la educacién para ampliar algunos temas ¥y para entender mejor las transformaciones de las que hablamos. Junto a los capitulos histéricos, hemos incluido dos ensayos breves sobre conceptos que nos han ayudado a entender esta “biografia” del aula de la escuela elemental: el de metéfora y el de autoridad. Por ditimo, plantearemos algunas preguntas acerca del futuro del aula en vista de su historia. Como dacentes y clumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del ensefiar no siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situacién, tan importan te para definiznos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un aula no significa autométicamente que la “habitemos”. Cuando uno sélo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya esté dada: muebles, costumbres, to- do esta abi y nos espera. El docente mas experimentado nos dice lo que él con- sidera que son las claves para ser un buen maestro. Si nos quedéramos con eso, con la tradicién que nos transmite la experiencia de los otros (con todo lo valio- sa que pueda resultarnos), estarfamos “ocupando” el aula de una manera pasi- va, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio segiin gustos, opciones, mérgenes de ma- niobra; considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un es- pacio es, entonces, una posicién activa. Por eso, esta invitacién no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar nuestras fuerzos, para “habitar” el lugar que sélo “ocupamos”Introduccin Nos gusta esta expresién del poeta Oliverio Girondo: “La costumbre nos teje dia riamente una telarafia en las pupilas. Poco a poco nos aprisionan la sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la cometa, carecemos del co raje de llamarlos aredingeles. Cuando una tia nos lleva de visita, saludamos a to- do el mundo, pero tenemos vergiienza de estrecharle la mano al sefior gato, y més tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores en vex de metamorfosear una silla en transatléntico” ("Espantapdjaros”, citado en: Sarlo, 1988, p. 62). No se trata de que para ser maestro haya que hacer volar a las vyacas y reir a os cuadernos ~aunque seguramente nos vendrfa bien un poco més de poesta y de humor—. Més bien tomamos este sacudirse las telaraias de la cos ‘tumbre de Oliverio como una sefal de que se pueden hacer otras cosas con lo que tenemos a mano, ver de otra manera los signos de fa realidad, pensar de otro modo. Se puede convertir el pupitre en un medio de transporte a otros mundos, poniéndonos en contacto con otros saberes y otras experiencias. De hecho, se supone que ésta es la tarea de Ia escuela: integrar al sujeto a otros mundos de experiencias y cédigos diferentes de los que le dio su familia. Que este viaje se Hleve a cabo, y que sea placentero, depende en parte de nosotros. Esperamos que este ejercicio de reflexionar pedagégicamente nos ubique de otra manera en esa situacién y que hagamos del aula nuestro "hébitat”, no en el sentido animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a ganar en autonoméa y en responsabilidad para que podamos comprometernos con este viejo conocido que es el aula y que tal vez sea el corazén educative de Ja cultura moderna. jald podamos hacerle sentir el pulsar de este corazén, vi- voy vital, a través de este libro.