La política económica desarrollista en Argentina y

la creación de las Universidades “Plan Taquini”.

Avances sobre el estudio de caso: la Universidad
Nacional de Luján entre los años 1972 y 1976.
Autor: Alejandra B Martinetto1.

Resumen

El presente trabajo constituye un primer avance en el análisis acerca de la

creación de la Universidad Nacional de Luján, en el contexto histórico
desarrollista hasta el golpe cívico-militar de 1976. En esta etapa se
describen las correlaciones que pudieron haber existido entre el modelo
económico nacional vigente, dentro del contexto mundial y regional de post
guerra; el modelo universitario de la época y el proyecto de creación de
universidades nacionales para descentralizar el modelo tradicional, a partir
de la Ley de creación de la Universidad, y la propuesta de creación de
universidades Taquini2. Se inscribe en un estudio de las políticas
desarrollistas y la Teoría del Capital Humano como base de las políticas
educativas. Resulta un enfoque poco indagado en el campo investigativo de
las Ciencias de la Educación e intenta generar una serie de preguntas para
indagar en este campo, articulando las disciplinas de Política Educacional y
Economía de la Educación como campos indivisibles y así, profundizar la
investigación en el área.

1
Universidad Nacional de Lujàn- Departamento de Educación.

2
Alberto C. Taquini (hijo) -en ese entonces decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la
Universidad De Buenos Aires- y un grupo de expertos, promueven un plan de creación de nuevas casas
de estudio, entre fines de los ’60 y principios de los ’70. La política de expansión universitaria, conocida
como Plan Taquini, tuvo rápida ejecución durante la presidencia de facto de Alejandro Agustín Lanusse.

1
a) una descripción del problema abordado

A partir del dictado de la materia Economía de la Educación y el Taller II de

Financiamiento educativo en la Universidad de Luján y, en particular, de los contenidos
relacionados con el momento histórico de la creación de la Universidad, en el marco de
un proyecto económico-político desarrollista en Argentina, he encontrado una
producción importante y no exhaustiva de estudios (Finkel, 1977; Fliess, 1980; Fliess y
Abeledo, 1983; Braslavski, 1980, 1984, 1991; Mignone, 1992,1996, 1998; UNLu, 1999;
Oloriz, 2005; Rovelli, 2006; Vior, 2006, Malacalza, 2007; Bottarini, Demergasso, 2008;
Roberti, 2009; Muraro, 2009) que recuperan, describen o analizan tanto el período
que me propongo estudiar (72-76) como el de la reapertura de la Universidad a partir
de 1986. Varios de estos trabajos refieren a las llamadas “universidades desarrollistas”
provenientes del Proyecto Taquini de 1968 para hacer foco en las cuestiones políticas
de esos primeros años o bien en la constitución de la universidad en aquel período,
discutiendo esta relación o tomándola como válida. Estos escritos han generado en mí,
algunos interrogantes que suponen la integración de otras categorías de análisis
correspondientes a un enfoque desde la economía política.

Por ejemplo, identifico como área de vacancia una búsqueda que permita poner
en tensión el momento de creación de la Universidad, el contexto político- económico
nacional y regional (Post Segunda Guerra Mundial, Nuevo Orden Mundial, Modelo de
Estado de Bienestar para los Estado Nación Occidentales; creación de organismos
Supranacionales de integración post guerra; Plan Marshall y posterior Alianza para el
Progreso ALPRO3 para nuestra región), con los modelos universitarios “necesarios”
desde la concepción desarrollista de la educación en general y de la función
universitaria en particular. Cabe mencionar la lucha por la promulgación de la Ley de

3
La Alianza para el Progreso fue un programa de ayuda económica, política y social de EE. UU. para
América Latina efectuado entre 1961 y 1970. Argentina no estuvo incluída en el mismo debido a la
consideración de EEUU de ser un país pro-fascismo por no haber declarado la guerra la Eje hasta casi el
final de la misma.

2
Libre Enseñanza en 1958 (Ley Domingorena) que abrió las puertas a la privatización de
la misma y a la creación de universidades privadas en nuestro país. Si bien en el
ámbito económico se siguió sosteniendo el modelo de sustitución difícil de
importaciones, en términos de Rogelia Frigerio, basado en el modelo desarrollista, este
iría mutando a lo largo de los años de semidemocracia sucedidos por golpes de Estado,
que se podrían integrar entre 1958 y 1976. En ese lapso se fue configurando un
modelo con componentes relacionados con la extranjerización del capital industrial
(que se venía percibiendo desde fines del peronismo), la toma de créditos externos y la
presencia de sucursales de empresas básicamente de capital norteamericano. La
revolución cubana de 1959 disparó la política de la Escuela de las Américas para
combatir el peligro de una réplica de revoluciones marxistas en la región, otorgando a
las FF AA nacionales la función de proteger la “frontera interior” para que esto no
ocurriera. Con esta finalidad serán un actor político central en las siguientes dos
décadas.

En el campo intelectual y en la lucha social, por supuesto, esta situación tuvo

también fuertes consecuencias en la Región. Las ideologías regionalistas abonadas por
la investigación en la CEPAL4 (Comisión Económica para América Latina y el Caribe,
1948), el surgimiento de movimientos sociales de corte socialista- marxista se sumó al
movimiento campesino y sindical preexistente.

La respuesta para el ámbito educativo no se hizo esperar: había que extirpar la

posibilidad de crecimiento de cualquier ilusión de independizar la región de la
injerencia de los Estados Unidos de Norteamérica a la vez que se debía imponer un
modelo educativo despolitizado, formador de profesionales técnicos útiles para ocupar
los cargo del mandos medios en las empresas extranjeras.

4
El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) creó el 25 de febrero de 1948, por la
resolución 106 (VI), cinco comisiones económicas regionales con el objetivo de ayudar y colaborar con
los gobiernos de las respectivas zonas en la investigación y análisis de los temas económicos regionales
y nacionales. Las áreas de trabajo escogidas fueron Europa, África, la región Asia-Pacífico, el Medio
Oriente y América Latina.

3
 El modelo aplicado en todos los niveles se amoldó al modelo del planeamiento, la
transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas provinciales
comenzando un proceso que terminaría de configurarse en los años ’90.

Para las universidades también funcionó el mismo modelo: por un lado había que
formar los profesionales que el mercado laboral exigía y por el otro había que
descentralizar el poder de las Universidades más tradicionales que contaban con
muchos estudiantes: descentralización que se haría abriendo Universidades en otras
regiones que respondieran a las necesidades locales. Dentro de este modelo podemos
tomar como ejemplo la creación de la Universidad Tecnológica Nacional, UTN en 1958,
con un formato regional, descentralizado y con carreras profesionalizantes específicas.
Se siguieron los principios de una nueva teoría educacional nacida del ámbito
económico: la Teoría del Capital Humano, en tanto análisis economicista de la
injerencia educativa en el crecimiento económico, del modelo descrito.

Unos años más tarde se publicó un estudio sobre la necesidad de nuevas

universidades ideado por Taquini et. Al (1972) para la Argentina, ya en marco del
autoritarismo dependiente de Onganía primero y Lanusse después.

En este marco, la Idea de fundar una Universidad en la zona de Luján responde,

en principio, a este proyecto y a este momento histórico- social- económico-político.
Los interrogantes que surgen, entonces, se relacionan con indagar sobre las
orientaciones de guiaron la creación a la luz del “deber ser” epocal. ¿Siguió la UNLu el
destino que se le fijó en el Decreto ley de creación? ¿Cómo comenzó a construirse este
nuevo universo con los actores reales?, ¿qué organizaciones locales participaron y
cuánto se debatió para llegar a abrir sus puertas? La intencionalidad, por tanto, es
indagar primero y discutir luego, el marco discursivo de las políticas económicas,
educativas y universitarias en las cuales se funda la UNLu tomando el recorrido
constructivo de la universidad entre 1972 y 1976, año de quiebre de nuestra
institucionalidad por el golpe de estado militar.

Un elemento interesante como para comenzar la indagación de este periodo lo

provee Malcalza (2007), El autor afirma que:

4
 “La hipótesis central es que la clausura de la UNLu en 1979 tiene causas
inherentes al proyecto académico con el que se creó y con el que existió y se
desarrolló hasta ese año. La Universidad Nacional de Luján fue pensada,
proyectada y creada durante una dictadura militar; con ese proyecto básico fue
puesta en marcha por un gobierno elegido democráticamente que duró tres años
y, sin cambiar la esencia del proyecto, continuó funcionando y creciendo cuatro
años más durante otra dictadura militar. Con cada gobierno las circunstancias del
país y de esta universidad fueron cambiando, pero la idea original no se perdió
hasta el cierre.” (p.2)

Es en este sentido que planteo desarrollar una investigación enmarcada en un

proyecto doctoral que permita una indagación en torno a la tensión entre los conceptos
teóricos básicos en cuanto a la educación universitaria que el modelo económico 5-
político desarrollista propugnaba y el momento inaugural de la historia de la UNLu
desde 1972 (Año de promulgación del Decreto-Ley Nº 20.031) hasta 1976, año del
golpe cívico- militar6.

b) La consideración del estado actual del conocimiento sobre el tema

Las consideraciones del estado actual del conocimiento sobre el tema están
ordenadas, para su presentación, en dos ejes principales, el primero centrado en la
creación de la UNLu y su contexto político- económico. El segundo centrado en las
teorías económicas que conformaron la perspectiva desde la cual se generaron
5
Según Neffa y de la Garza Toledo (2010:17): “Generalmente, se habla de modelo económico cuando
se trata de formalizar la estructura y el funcionamiento de un sistema productivo nacional, para mostrar
la lógica o la racionalidad con las que funcionan, se articulan e interaccionan las variables
macroeconómicas. Interpretándolo con la ayuda de un marco teórico-conceptual, el modelo sintetiza
cuáles son los objetivos buscados por los actores económicos, cuál es su comportamiento y cuáles
pueden ser sus resultados”.

6
El periodo 1976- 1980, este último, año de cierre por decisión de la Junta Militar de Viola, merece otro
estudio posterior y específico por el cambio de modelo económico que se impone en nuestro país.

5
políticas públicas en el periodo en estudio, en el marco del contexto post Segunda
Guerra y conformación de un Nuevo Orden Mundial.

En este punto, es fundamental introducir la creación de la CEPAL, organismo

ideado en el nuevo escenario que se abría después de la Segunda Guerra mundial, con
el Acuerdo de Breton Woods7 de 1944 recién firmado y en el contexto del Plan
Marshall para Europa y pocos años después con la Alianza para el Progreso, ya
nombrados, para América Latina, en el cual se iniciaba la etapa conocida como Guerra
Fría y el Nuevo Orden Mundial con dos bloques o superpotencias encontradas: EEUU
en occidente y la URSS en oriente.

b.1) En cuanto al primer eje, procede comenzar desde la construcción político-

social que dio marco al proyecto de creación de universidades en Argentina. A partir de
la proscripción del peronismo, y durante los siguientes quince años, el Desarrollismo en
tanto clima de ideas (Neiburg y Plotkin: 237), para ciertos sectores del pensamiento
económico vernáculo inauguró un debate acerca de las vías plausibles de
modernización para países que, como la Argentina, exhibían un atraso en su estructura
económica y social en relación con los países centrales 8. Dentro del amplio espectro de
adherentes al discurso, existía un consenso básico sobre la centralidad del Estado
como promotor activo de una estructura industrial integrada y de un crecimiento
económico planificado de todos los sectores. Este no era el único discurso vigente en

7
A partir de dicho acuerdo se firmaron las actas constitutivas del Fondo Monetario Internacional (FMI) y
el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), hoy conocido como Banco Mundial.

8
Raul Prebisch afirmaba en su Informe económico ante la Junta Consultiva Nacional

(18 de noviembre de 1955) que: “Creo que la orientación de la política industrial de este país ha sido
equivocada; que hemos desatendido elementos básicos que eran indispensables en esta nueva etapa del
desarrollo industrial argentino, en donde ya se habían cubierto casi todas las necesidades del consumo
corriente de la población y era necesario entrar en sustituciones de importaciones de un carácter mucho
más complejo que las sustituciones que hasta ese momento se habían cumplido en la vida del país” […]
“Creo que por ahí debe encararse el problema industrial argentino: crear bases para las industrias
siderúrgicas, químicas, de la celulosa y otras indispensables, que no se han abordado.”. (Citado por
Altamirano, Op. Cit: 180-81)

6
aquel momento. Desde otra perspectiva, Mariátegui (1996), Fernandes 9 (1973),
Furtado (1974), A. Pinto (1962-1972) entre otros, planteaban que la conformación de
la estructura socio- económica en América Latina tenía raíces muy profundas
provenientes de la época colonial que persistían en el patrón básico de conformación
de las clases sociales a lo largo de la historia como países independientes. La cuestión
no era, entonces “el atraso” sino la génesis y el sostenimiento de las relaciones
neocoloniales al interior de cada nación y a su vez de esta con los países centrales a
los cuales se proveía de la producción primaria y recursos naturales a cambio de la
manufactura y más delante del producto de una industria cada vez más tecnologizada.

Varios de estos autores se centrarían en las llamadas Teorías de la Dependencia,

acuñadas en las décadas del ’60 y ’70 del pasado Siglo, justamente a partir de la
creación de la CEPAL que dio lugar a la posibilidad de crear conocimiento sobre ALC
desde nuestra propia América, generando diversas orientaciones ideológicas respecto
de la política económica que se presentan a continuación.

La última vertiente descripta de pensamiento y análisis de la realidad regional no

fue la que triunfó en aquellas décadas. Los gobiernos latinoamericanos, en general,
siguieron los lineamientos de las recomendaciones para los países en desarrollo
generadas en los organismos internacionales recientemente creados. De allí surge el
modelo económico desarrollista, íntimamente relacionado con el Plan Marshall y los
postulados del Acuerdo de Breton Woods ya mencionados y ancla en la Alianza para el
Progreso. En este escenario, la universidad comienza a ser evaluada como la
institución que aportaría los técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo
nacional. Qué universidad era la que debía aportar a este modelo? Varias
consideraciones y propuestas se elaboraron:

9
El autor armó una tipología de patrones de revolución burguesa, basándose en asociar los
determinantes objetivos y subjetivos de la lucha de clases a las bases materiales y a los soportes
socioculturales responsables de la formación de la burguesía y el proletariado (pág. 27; 31). De esta
manera, afirmaba, se explican las diferentes formas de imbricarse de los sistemas capitalistas, y dentro
de ellas, la situación particular de América Latina como región dependiente del desarrollo de los países
centrales y con una base colonial muy fuerte en su historia (pág. 59).

7
 Por un lado, y como política del estado en 1958, durante el gobierno de Arturo
Frondizi, la reglamentación del artículo 28 del decreto 6.403/55, (luego del
enfrentamiento libre o laica) permitió la creación de universidades privadas. En ese
marco, la Iglesia Católica se constituyó en uno de los representantes principales de los
sectores privados y se reconfiguró como un interlocutor importante frente al Estado, tal
como lo señalan Zanca, (2006) y Paviglianiti (1996)

Por el otro, en el ámbito universitario el debate se centraba en analizar la misión

de la universidad en dos de sus funciones 10: el primero en tanto creadora de
conocimiento en un contexto de cambio, tal la visión del rector de la UBA en la
denominada “edad de oro” (1958-1966), Risieri Frondizi, quién entendería en 1971
que:

“En América Latina sobrevendrá un cambio radical que puede ser violento o
el resultado de un proceso de aceleración. ¿Qué debe hacer la universidad?
¿Ser agente o espectador? ¿Debe mantenerse ajena a lo que ocurre a su
alrededor y continuar trabajando rutinariamente en bibliotecas y
laboratorios? ¿O, por el contrario, debe participar activamente en el proceso
de cambio?”. (Frondizi, R: 2005:19).

Según el autor, salvo momentos de excepción, la universidad latinoamericana

había servido escasamente a la sociedad que la mantiene. Se continuaban
malgastando enormes sumas de dinero y esfuerzo.

El rápido desarrollo científico y tecnológico, afirma R. Frondizi (19), permitió a

muchos países derrotar el hambre, la miseria y la enfermedad. En cambio, en América
Latina, en general, solo sirvió para hacer más lucrativa la explotación de las clases
trabajadoras y establecer técnicamente la injusticia social. Esta perspectiva se basaba
sobre similares perspectivas político-sociales como la de pensadores de la política
económica tales como F. Fernandes, C. Futado y A. Pinto, ya presentados.

10
Las funciones de una Universidad comprenden tres áreas: Formación, Investigación y Extensión.

8
 Para esa misma época, y en relación con la contribución que el desarrollo en
Ciencia y Tecnología haría al crecimiento de la nación, el término “cientificista” era
acuñado por O. Varsavsky11 como denuncia. Varsavsky concebía la ciencia como
producto necesariamente articulado a los procesos sociales, económicos, políticos y
culturales de su tiempo, visión que compartía con R. Frondizi. Vale rescatar su
pensamiento,

...cientificista es el investigador que se ha adaptado a este mercado científico, que

renuncia a preocuparse por el significado social de su actividad, desvinculándola de
los problemas políticos, y se entrega de lleno a su ‘carrera’, aceptando para ella las
normas y valores de los grandes centros internacionales, concentrados en su
escalafón. (Varsavsky, O., 1994: 125)

Así, el cientificismo de ese entonces conducía a crear un “mercado científico” que

produjera y consumiera de manera contable y cuantificable con base en un sistema
propio de auto legitimación basado en la asignación de recursos, jerarquías y temas de
investigación (es decir, permisos de trabajo), pero que sólo fue funcional y copia fiel
del sistema social consumista, y esto conducía, según Varsavsky, a una pérdida
gradual de creatividad que limita fuertemente la aparición de grandes ideas
renovadoras del conocimiento.

Es un presupuesto de la investigación que este término acuñado por Varsavsky

define el investigador formado dentro de los cánones de la TCH y esos principios son
los que se buscaba visibilizar y problematizar en aquel momento.

La segunda función, referida a la formación en la Universidad, remite al gran

aumento de la matrícula universitaria a partir de la década de los ’60. Braslavsky,
(1980) en cuanto al crecimiento de la matrícula afirma que:

…en 1955 había 138.000 estudiantes universitarios en la Argentina; diez años

después esta cifra creció a 220.000 y hacia 1975 el país contaba con 577.000
11
Oscar Varsavsky, profesor universitario de Matemática y Física, de gran cultura científica, jamás creyó
que los aspectos esenciales del conocimiento actual fueran lo suficientemente difíciles como para
escapar a la comprensión de las grandes mayorías

9
 estudiantes. Además, en el período 1955-1978 la matrícula universitaria creció más
velozmente que la población. Por otra parte, la participación femenina en la
matrícula universitaria aumentó desde un 32% en 1962 a un 38% en 1972. (Ídem:
134)

Paviglianiti (1996) afirma que la disminución de la calidad que se denunciaba por

esos años era atribuida casi siempre a esta expansión [de la década del ’60], que
redujo las expectativas creadas respecto de la contribución de la Universidad al
desarrollo científico- tecnológico, al crecimiento económico y a la democratización de la
sociedad (tal como lo plantearan R. Frondizi, Prebisch entre otros, pertenecientes a la
mirada Cepalina). Sin embargo, se generó, un proceso de redefinición de su rol a partir
de mediados del ’50 en adelante, impulsándose como modelo una Universidad
proveedora de profesionales para el desarrollo económico de base desarrollista, en
atención a los considerandos de la ALPRO. Este constituye el nexo entre formación e
investigación: ambos perfiles debían abonar al aumento de la producción secundaria
basada en la generación de riquezas por parte de empresas.

En este contexto comienza a discutirse en la esfera político- económica la

necesidad de creación de nuevas universidades (relacionado con la expansión del nivel
ya explicitado), descentralizando, de alguna manera, la realidad de las grandes
universidades nacionales de Buenos Aires, Universidad Nacional de Córdoba, entre
otras) aspecto que incidirá en aquel aumento de la matrícula.

Estos procesos se llevaron a cabo dentro del escenario de gobiernos de facto con
breves vueltas a la institucionalidad de nuestro país, si nos centramos en el periodo
que se inicia en 1958 y finaliza con la llegada de la última dictadura militar en 1976.

Finalmente, en el diagnóstico-informe sobre el sector educativo elaborado por la

Comisión Nacional de Desarrollo (CONADE, 1968), con el asesoramiento de una misión
de la OCDE encabezada por el especialista Louis Emmerij, se advertía sobre la
necesidad de

10
 (...) modificar las tendencias de distribución de la matrícula y la producción de
graduados correspondientes a las actuales carreras universitarias (...) y [tomar]
medidas tendientes a diversificar la estructura académica (Rovelli, 2006, 295)

… a través del aumento de las especialidades tecnológicas y de nivel intermedio.

Por fuera del Estado aunque con amplias redes de relaciones con miembros del
cuerpo ministerial del área de educación, un grupo de personalidades –nucleadas en
torno a la figura de Alberto C. Taquini – hacia 1967 postulaban citando a Prebisch, que
resultaba imprescindible (...) planificar la actividad universitaria (Taquini, et al.,
1972:113). Para ellos, el gran desafío del proceso educacional en todos sus niveles
consistía en (...) desterrar el subdesarrollo; lograr mediante la formación integral del
hombre su realización total (Ibíd.: 113). Sobre la base de ese proyecto y la mirada de
Prebisch desde la CEPAL, se elaboró un plan de creación de universidades nacionales
en distintas regiones del país; o bien la nacionalización de algunas de las provinciales.

De aquel modelo también nació el Documento escrito por Emilio Mignone,

secretario técnico de la CONADE, en 1971, denominado Plan Nacional de Desarrollo y
Seguridad (1971- 1975), el cual preveía la creación de las universidades nacionales de
Río Cuarto, del Comahue y de Lomas de Zamora. Además, se advertía sobre la
posibilidad de estudiar la localización de dos universidades más “(…) en las zona
metropolitana y adyacentes” (Ídem: sección 4.2.), en referencia directa a la posibilidad
de crear la Universidad Nacional de Luján.

Esta particular configuración de relaciones político-económico-sociales constituye,

así, el marco de la creación de la Universidad Nacional de Luján. En cumplimiento de
un requisito legal se realizó el estudio de factibilidad a cargo de una comisión especial.

Los objetivos generales señalados por la Comisión 12 para la nueva institución

fueron los siguientes: contribuir al desarrollo integral de la zona; formar profesionales,
investigadores y técnicos de varios niveles en cuatro áreas a saber: agropecuaria,
tecnología de alimentos, minoridad y familia, y educación (en especial administración

12
Según consta en Historia de la Universidad en el sitio web de la UNLu: www.unlu.edu.ar/institucional.
Fecha de última consulta: 23-03-16.

11
educativa, tecnología y educación permanente); realizar investigación aplicada en las
mismas áreas; proporcionar formación socio-política y humanística; efectuar una labor
de extensión en el medio; prestar servicios de orientación, actualización y
perfeccionamiento docente en establecimientos educativos de nivel medio ( Informe
final de la Comisión de Estudio de Factibilidad , 1972, creada por F. Mignone, entonces
Subsecretario de Educación de la Nación)

El Proyecto Institucional UNLu 2009-2012, afirma que:

La universidad comenzó a funcionar en agosto de 1973 con un Rector/ Interventor

y una inscripción de 700 alumnos. Sus planes de estudios se estructuraron a través
de un Ciclo de Estudios Generales, y tres Áreas: de Producción y Transformación,
de Ciencias Sociales Aplicadas y de Educación. Sus carreras –organizadas alrededor
de un primer ciclo común, su sistema de ingreso e iniciativas académicas fueron
innovadoras y distinguieron a la institución en el conjunto de universidades
existentes. Respecto del ingreso, por ejemplo, se establecía la admisión de
mayores de 25 años sin título secundario (eliminada por el Ministerio de Educación
en 1975), que sería recuperada por la Ley de Educación Superior (LES) en los `90.
(Pag:4-5)

Asimismo recuperan la finalidad de la instalación de la universidad en esa

localidad en particular dado que:

“Tanto el Proyecto de Factibilidad que promovió la Universidad Nacional de Luján

como la ley de facto...que le dio nacimiento, señalaban como un campo prioritario
de acción de la nueva casa de estudios superiores los problemas de la minoridad y
la familia. Esa finalidad, que entonces era novedosa en el ámbito de la Educación
Superior Argentina, se encontraba ligada,… a los crecientes problemas sociales de
los Municipios que integraban la zona de influencia de la Universidad Nacional de
Luján. El instrumento legal de creación transfería...el predio donde funcionaba el
denominado Instituto Angel T de Alvear, con sus instalaciones, y personal y los
jóvenes allí alojados. (Informe de Auto evaluación UNLu, 1996, 22)

12
 Ello suponía que la Universidad Nacional de Luján, además de beneficiarse con un
inmueble rural de 403 hectáreas en el cruce de las Rutas Nacionales 5 y 7, a la vera
del ferrocarril y a las puertas de la ciudad de Luján en infraestructura de 7.000 metros
cubiertos, se comprometía a hacerse cargo de la atención y educación de los
“adolescentes con dificultades familiares” (Op. Cit. 23) tradicionalmente a cargo de
dicha Institución...

Es sabido que a pesar de lo dispuesto...la resistencia de la burocracia Ministerial y

otras distintas presiones e intereses dificultaron la transferencia efectiva. En
1974...logró la posesión de cuatro hectáreas ubicadas a la entrada del inmueble,
que permitieron la iniciación de la construcción de la sede actual y en 1977 las 250
hectáreas del campo con algunas instalaciones agropecuarias y deportivas”. (Idem:
23)

A su vez, el ex Rector de la UNLu, Dr. Arizio (2007), en el 35° aniversario de la

creación de la misma, cuando afirmaba que:

“hace 35 años el grupo fundador comenzaba a hacer realidad el sueño de una

universidad con una perspectiva distinta de los modelos de las instituciones
hermanas que hasta ese momento funcionaban en la Argentina”. (pag. 2)

A lo cual agregó más adelante, recuperando la figura del Dr. Mignone, central en
el momento de puesta en funcionamiento de la UNLu:

“Como lo señaló el doctor Emilio Fermín Mignone: la idea fuerza central la

constituía la concepción de una universidad destinada a contribuir de manera
eficaz al desarrollo integral de la región y el país, tanto en el aspecto económico
como político, social y cultural. Desarrollo, región y servicio son los tres conceptos
básicos que animan el proyecto”. (pag. 2)

Un poco más adelante, durante la corta etapa de la universidad de 1973 a 1975,

convivieron diversos proyectos en las universidades nacionales. Mientras que por un
lado desde algunos sectores se trataba de “ganar” un espacio peronista en un ámbito
tradicionalmente opositor a este movimiento, por otro se ponían en marcha proyectos

13
de universidades populares, que comenzaron a colocar el acento sobre la relación
universidad- sociedad, con distintos equipos de investigación (Martinetto, 2008: 57).
Si bien fue un momento de efervescencia y trabajo desordenado aunque creativo, han
quedado documentos poco explorados acerca de los proyectos que se llevaron a cabo
y que quedaron truncos a partir de la asunción como ministro de educación de Oscar
Ivanisevich. Estos procuraron revertir el modelo implementado por Jorge Taiana y
Rodolfo Puigross (para el caso de la UBA) adelantándose aún durante un periodo
democrático, a la etapa más oscura de la universidad argentina. El accionar de la
Alianza Anticomunista Argentina (AAA) en 1975 con sus persecuciones tenía como un
blanco importante al cuerpo docente universitario. Ya en la dictadura, la persecución y
desaparición tanto de estudiantes como de docentes, la intervención de las casas de
estudio y el cierre de varias carreras, transformó la vida universitaria radicalmente y
abrió una etapa nefasta para el sector. Prueba de ese fue el cierre de la UNLu, única
universidad que dejó de funcionar por completo.

b.2) En cuanto al eje económico- político, si bien ya se han referenciado varios

de los aspectos, cabe detenerse en la perspectiva económica de la época, ya definida
como Desarrollismo y la injerencia de la TCH, como articulación entre el pensamiento
económico y la educación, en la definición de políticas educativas de nuestro país,
entre otros de la región en aquellas décadas.

El proyecto cepalino, de los años 50, con Raul Prebisch como primer presidente
de La CEPAL a partir de 1949, representó un esfuerzo sin precedentes de producción
de conocimiento propio a nivel regional. El 27 de marzo de 1972 asume como nuevo
Secretario Ejecutivo el economista uruguayo Enrique Iglesias, previo Presidente del
Consejo Directivo del ILPES desde 1967. (ECLAC, 2013) En esta etapa, la CEPAL
pondría un énfasis en temas de desigualdad social y de matriz productiva, impulsando
políticas de desarrollo económico y social –o "estilos de desarrollo económico"–
tendientes a reducir los problemas de inequidad presentes en la región y, por otro
lado, poniendo sobre la mesa la necesidad de diversificar las actividades productivas de
los países de la región, de modo de aumentar su competitividad internacional.

14
 El acelerado desarrollo del modelo de acumulación de capital que promovió el
capitalismo industrial, puso en el centro del debate las diferencias entre países
desarrollados y aquellos en vías de desarrollo y las fuertes diferencias e injusticias
sociales producto de la explotación industrial. Por otra parte, es una época de
convulsiones y revoluciones sociales (Cuba 1959 y China 1950-55) (Sampaio Jr, 1999)
que hacen renacer las expectativas de cambio social para poner fin a la pobreza y la
explotación de los trabajadores.

Todo este proceso dio lugar a una serie de fenómenos importantes en el

escenario de nuestra región. La implantación de políticas desarrollistas, que se
establecen con el fin de terminar con el subdesarrollo, tomando como parámetros los
niveles de crecimiento alcanzados por los países centrales.

Una teoría económica con fuertes implicancias para la educación fue la del Capital
Humano, como ya lo señalara más arriba. Dicha teoría sostiene que el capital humano
resultante de la inversión en educación [presentado en el origen de la teoría como uno
de los factores fundamentales del crecimiento económico] que se determinaba por la
diferencia de renta y salarios, pasa a ser determinado ahora por el factor económico, la
diferencia de renta y el nivel salarial. (Gurman: 2011: 387-388). La educación según la
TCH, por ende, es el cuarto factor residual que explica el crecimiento económico de los
países desarrollados más allá de los factores clásicos de tierra, trabajo y capital. De
este postulado se deriva que es aplicable para aquellos países “subdesarrollados” que
debían fortalecer sus cuadros técnicos y profesionales, necesarios para trabajar en las
empresas de capitales extranjeros que estaban desembarcando en la región. En este
punto, ambas teorías confluyen en su aporte a la construcción del modelo de
sustitución difícil de importaciones, con capitales extranjeros, y en el aumento del
presupuesto educativo, especialmente para áreas técnicas tanto en el nivel medio
como en el universitario.

15
c) Marco teórico conceptual

El marco teórico desde el cual trabajo, se corresponde con la concepción de la

económica política como una disciplina indivisible ya que una tiene efectos sobre la
otra: constituyen las dos caras de una misma problemática.

Desde esta perspectiva, me baso, en primer lugar, en la recuperación del análisis

de la economía de la educación producida en nuestra región, principalmente,
incluyendo perspectivas provenientes de la escuela heterodoxa económica 13, como
perspectiva que nos permite analizar críticamente las políticas económicas y su relación
con las políticas universitarias en los 70.

En primer lugar, por lo tanto, debemos definir el modelo de estado existente para
el periodo en análisis, conocido como Estado de Bienestar o Estado de Providencia,
según los teóricos del Estado del Siglo XX (Titmuss (1981), Marshall (1998), Esping
Andersen (1993), entre otros.

Dentro de este contexto, los estados de Bienestar distribuyen “moneda social”:

instrumentos capaces de representar valor pero con mecanismos diferentes de los de
mercado. (Habermas, 1999.). La educación, al igual que la salud, tiene una centralidad
crítica a la hora de determinar cómo y cuánto se distribuye.

En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, como el sistema capitalista

mundial engloba sociedades heterogéneas, no solo en cuanto a desarrollo de las
fuerzas productivas, sino también por la naturaleza de sus estructuras sociales y el
carácter de sus tradiciones culturales, la capacidad de cada formación social de
controlar los fines y los medios que impulsan esas transformaciones, depende de su
posición dentro de la estructura económica mundial.

13
Economía heterodoxa: se denomina de esta manera el pensamiento económico construido en
contraposición con la teoría liberal- económica y más específicamente, con la Escuela Neoclásica de
Economía, llamada economía ortodoxa. Sus autores provienen de una mirada crítica del liberalismo con
una base marxista en el análisis de las relaciones de dominación y dependencia económica.

16
 En algún sentido, estos aportes iban a contramano de las políticas definidas a
partir del ALPRO, por lo cual convivieron más de una vertiente de pensamiento para el
Desarrollo del llamado Tercer mundo.

Para el caso de nuestra región utilizando categorías analíticas comunes y una

misma periodización histórica, la CEPAL produjo gran cantidad de diagnósticos sobre
los problemas económicos de América Latina, tal como lo adelantara en los estudios
tomados para el apartado anterior.

Dentro de esa construcción teórica, se pueden destacar algunos puntos de

análisis que fueron centrales para la aplicación de políticas de desarrollo, sobre todo en
Brasil, México y Argentina, que se tradujeron en un crecimiento económico e industrial
sin precedentes en la región. Uno de ellos tiene que ver con la posición subalterna en
la división internacional del trabajo y la presencia de estructuras sociales asimétricas,
lo cual genera tipos de problemas de desarrollo con caracteres particulares en la
región.

Por otra parte, la especificidad de los problemas de industrialización

latinoamericana exigía una elaboración teórica propia y rechazaba la transposición de
soluciones abstractas o modelos que no tomaran en cuenta la realidad histórica de las
formaciones sociales de la región. A su vez, las economías latinoamericanas se
encontraban presas de un círculo vicioso de subdesarrollo e imposibilitadas de acceder
a los niveles de desarrollo del primer mundo. La lucha en pos de ese desarrollo, coloca
en la agenda de la región la necesidad de superar las relaciones de dependencia
externa y la extrema desigualdad social heredada de la época colonial.

La visión de aquellos años para algunos teóricos de la CEPAL, tal el caso de Raúl
Prebisch, entre otros, sobre los problemas de industrialización latinoamericana suponía
que se podrían resolver dentro de los marcos de capitalismo mundial. Partía de la
premisa de que si había “voluntad política”, se podrían superar los problemas de
subdesarrollo sin romper con el sistema capitalista mundial.

17
 En tercer y último lugar, el aporte desde la construcción universitaria del
momento histórico al cual se refiere el proyecto integra tres factores centrales: la
expansión del sistema, la calidad educativa brindada por las universidades y el modelo
central de investigación que debían desarrollar las universidades y los organismos de
investigación.

En este sentido, la educación pasa a ocupar un lugar estratégico como

herramienta para el desarrollo económico, y se conjuga, entonces, con los aportes de
la Teoría del Capital Humano (TCH), que promueve el fortalecimiento de las funciones
económicas de la educación (funcional con las necesidades del modelo de desarrollo de
los países centrales), sostenía que el crecimiento del PBI de los países ya no podía
explicarse por los factores tradicionales de la economía (tierra, capital y trabajo), sino
que se debía a la existencia de un factor residual que hacía referencia al nivel de
formación y las capacidades de los recursos humanos con que contaba una nación, a
ese factor se lo denominó Capital Humano. La idea de capital humano se puede
rastrear en Adam Smith y los economistas clásicos del siglo XVIII. Pero son Schultz y
Denison quienes construyen este concepto, en este siglo, para explicar el aumento de
la productividad y de los ingresos de los individuos y las naciones. De esta manera,
comienza a considerarse que la escolarización de la población contribuye al
mejoramiento del capital humano y el valor que asume depende del bienestar adicional
que de él se obtenga (relación nivel educativo – nivel de ingresos). La incidencia de la
TCH14. y de los modelos de planificación económica llegan a las aulas a través de
propuestas pedagógicas tecnisistas y con la introducción, en los diferentes niveles de
gestión del sistema, de la planificación educativa. Las pedagogías tecnisistas
promueven la formación de un nuevo tipo de sujeto preparado para ejecutar órdenes y
para responder a estrategias de trabajo diseñadas por fuera de su capacidad y poder
de decisión. El interés por la educación se circunscribía casi por completo a la

14
Vale señalar que la idea de ―capital humano‖ surge históricamente mucho antes de la década del ’50.
El hecho de que su formulación sistemática y su uso ideológico – político solamente se verifique a partir
de la década del ’50 y comienzos de la del ’60, apunta a la hipótesis de que en este período las nuevas
formas que asumen las relaciones ínter capitalistas demandan y producen ese tipo de formulación.

18
producción y la renta individual (Altbach y Kelly, 1990). Otros resultados educativos,
por ejemplo, de naturaleza política, social y cognitiva, apenas lograban hacerse visibles
desde los trabajos más críticos. Por otra parte, el énfasis puesto en la producción y la
renta individual llevaba a negar toda una serie de relaciones sociales complejas, así
como los evidentes efectos de la clase, la raza, el género y la etnicidad en la obtención
y uso de la educación en los distintos contextos.

En 1961 Theodore Schultz sugirió que los insumos de capital humano también
deberían ser considerados como un factor de la producción. El principal componente
que tenía en mente era el incremento de los niveles de educación, pero eran también
relevantes el mejoramiento de habilidades a través de trabajo con equipo sofisticado y
el mejoramiento de la salud. Sobre esos principios se construyeron medidas de la
productividad conjunta de los factores en las que se trataba a la educación como una
parte del insumo de los factores. En la evolución de la teoría del capital humano, sus
comienzos se identifican con la segunda revolución industrial, pleno empleo, y el
concepto de la teoría del bienestar a pleno: Dentro de esta concepción se desarrolla el
pensamiento de Schultz y G. Becker.

Desde un punto de vista macroeconómico, la teoría del capital humano se

constituye en un desdoblamiento y/o en un complemento, como la sitúa Schultz, de la
teoría neoclásica del desarrollo económico. De acuerdo con la visión neoclásica, para
que un país salga de un estadio tradicional o pre-capitalista, necesita crecientes tasas
de acumulación, conseguidas a mediano plazo por el aumento necesario de la
desigualdad. A largo plazo y con el fortalecimiento de la economía, existiría
naturalmente una redistribución. Este es el nexo entre el modelo económico
desarrollista y la Teoría del Capital Humano para América Latina.

Estos sostenían que se ha podido observar que los aumentos del producto
nacional han sido grandes en comparación con los habidos en tierra, en trabajo y en

19
capital físico reproducible (1961). La inversión en capital humano 15 es, probablemente,
la razón más importante de dicha diferencia.

Un cierre que es una apertura

Este estudio preliminar sobre el modelo desarrollista, la Teoría del Capital

Humano y su incidencia directa en la educación, especialmente en la formación
profesional en Universidades y su aplicación en Argentina nos provee de un contexto
económico-político- sociológico para profundizar en el proyecto de creación de la
Universidad Nacional de Luján.

Dicha estrategia aporta, para este caso, los elementos fundamentales para
encontrar relaciones directas o indirectas de la aplicación de un modelo económico
elaborado para la región, el momento histórico particular en que se llevó a cabo y la
construcción real de la Universidad; la injerencia de los modelos universitarios en la
vida académica del periodo fundante y las particularidades del caso que serán la
siguiente etapa de indagación.

La importancia de recuperar un período de la historia universitaria poco indagado

desde la disciplina económica permite ampliar el conocimiento sobre la universidad en
general y la UNLu en particular para comprender desde las categorías de análisis de la
economía de la educación un aspecto central en las funciones de la universidad y su

15
Una gran parte de lo que llamamos consumo es, en realidad, inversión en capital humano. Los gastos
directos en educación, sanidad y migración interna para aprovechar las oportunidades de empleos
mejores son ejemplos evidentes de este fenómeno. Lo mismo ocurre con los gastos de los estudiantes
maduros y de quienes mejoran su preparación mientras trabajan. Entre los pocos que han considerado
como capital al hombre tenemos tres nombres distinguidos. El filósofo–economista Adam Smith se
atrevió a incluir todos los conocimientos y aptitudes adquiridas de los habitantes de un país entre su
capital. Lo mismo hizo H. Von Thünen, quien dijo que el concepto de capital aplicado al hombre no le
degrada ni limita su libertad y dignidad. También Irving Fisher expuso claramente un concepto general
del capital. Sin embargo Marshall decía que a pesar de que, sin duda alguna, los hombres constituyen
capital desde un punto de vista abstracto y matemático, tratarlos como capital en los análisis prácticos
sería alejarse del mercado.

20
relación con el modelo económico político vigente en distintos periodos de nuestra
historia reciente.

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