Sobre el lugar del saber en psicoanálisis y en pedagogía

Aída Sotelo

Constituir «una república de algunos », como lo han hecho ciertos matemáticos,

creando un espacio de trabajo « sin señor », donde los sujetos no se ocupen de sus egos,

sino se orienten por el punto de real que la cuestión plantea…

Isabelle Morin.

La formación universitaria en psicoanálisis no es posible porque sólo en las caídas de la

palabra está aquello que rige al sujeto; de ahí que para el psicoanalista el término
formación remite más bien a las formaciones del inconsciente descritas por Freud. En
consecuencia, cuando el analista decide ocupar el lugar de enseñante habla como un
analizante, sin censuras, admitiendo que olvidos, errores, lapsus, etc. no solo son parte
de su decir, sino subrayados.
Al hacer un paralelo entre psicoanálisis y la pedagogía, si para esta el asunto es cómo
transmitir un saber, en un psicoanálisis el sujeto se reinscribe a la vez en su ser de
filiación y en su relación con la ley del lenguaje. Ambos constituyen relaciones entre el
sujeto y su saber, pero mientras la pedagogía pretende llevar al sujeto a detentar un
saber ya establecido, el psicoanálisis reconoce que el sujeto se constituye con los
significantes del Otro. El pedagogo recurre a conceptos universalizados, avalados entre
pares mediante las identificaciones; a contrapelo, el psicoanálisis lee entre líneas,
prioriza la elaboración particular, que renovaría el saber, propiciando la caída de las
identificaciones. La pedagogía toma en cargo la instrucción y el desarrollo cognitivo del
individuo; mientras para el psicoanálisis lo que este debe enfrentar es lo in-sabido, su
real propio de sujeto, que reclama su atención.
Sin embargo, esas diferencias no han impedido a Freud situar a la educación como una
de las tres tareas imposibles. En 1910, a propósito de un simposio sobre el suicidio,
Freud exhortaba a la escuela a animar el deseo de vivir del joven sujeto, cuya amnesia
infantil vela su drama, el que supone ser nuevo en el mundo, tener que renunciar a los
primeros objetos amorosos y estar conminado a perderse a sí mismo para devenir
adulto. Para entonces, ya Kant había formulado su Pedagogía (1776–1777) como
método de control del goce. Lacan va más allá cuando incorpora ahí el valor del lugar
descubierto por Pascal, situando las coordenadas del sujeto en una estructura que
llamó ‘discurso’. Es en este sentido que me referiré al lugar.
1. Pedagogo y sujeto ¿uno educa a otro o… qué enseña?
El vínculo educativo que supone la pedagogía es disimétrico, de un lado estaría el tutor,
el pedagogo, el instructor, llamado agente de la educación, mientras del otro estaría el
estudiante, niño, alumno o sujeto de la educación. En el mejor de los casos, como lo
planteara Herbart con su famoso triángulo, el vínculo se mantiene gracias a los
contenidos de la cultura que ocupan a uno y otro miembro de la relación.
No obstante, la experiencia psicoanalítica subvierte este ‘puesto fijo’, que supone un
flujo no sólo lineal del saber, sino cierta comunicación ‘segura’ entre sujetos. Lacan sabe
que desde Freud la comunicación sólo es equívoco.
Y hablando de equívocos, agradezco al estudiante que modificó esta ponencia pues al
parecer él escucha, e impulsado por la impaciencia juvenil busca en el Otro lo que él
mismo encontrará, cuando exhorta a sus mayores a que no renuncien a educar.
Sobre esa exhortación, más que lograr la domesticación del goce salvaje como propuso
Kant, es posible que un sujeto ocupe el lugar del enseñante cada vez que expone sus
propios cuestionamientos ante otros sujetos convocados por un asunto común. Dicho
lugar de enseñante sería más bien del estudioso vivamente interesado, del investigador
poseído por el deseo de resolver su propia posición en el asunto convocante. Así, dadas
ciertas condiciones, constantemente se alternarían en ese lugar del enseñante uno u
otro sujeto a condición de interrogar sinceramente ese asunto en el momento. Y si esto
no ocurre en la práctica con la suficiente fluidez, es porque un juego exige apostadores
firmes y hoy los sujetos no se arriesgan ante otros.
La pretensión de educar
Ese estudiante demandaba “¡No renuncien a educar!” y proponía una alternativa de
identificación con “el maestro sobrado” o con “el impotente”. Me parece que la
complejidad del asunto objeta la pretensión de reducir el vínculo educativo a una lógica
de rivalidad imaginaria como esa, en últimas en La dialéctica del amo y el esclavo de
Hegel, donde el educador ocuparía una posición de amo, que es la misma que el sujeto
infantil desearía arrebatarle. Sí, el sujeto niño o adolescente ubica al padre o al educador
como su rival libidinal con el cual compite por el objeto, en una lucha –a muerte dijo
Hegel– por el reconocimiento. Y esto no tiene lógica sino al entrar en un vínculo de
competencia entre vencedores y vencidos, tanto peor si está animado por el furor de
educar. Pero, ¿cómo no se sentiría impotente, en esa lógica de rivalidad, quien al no
vencer imagina “haber perdido”?
2. ¿Acaso el enseñante es su oficio?
Lacan observa que ‘no porque se sepa algo, eso implica que uno lo enseña’, se pregunta
entonces: ¿dónde surge lo que enseña? Responde que cuando hay enseñante, este se
encuentra en el lugar del sujeto dividido, es decir, sólo de modo contingente el
enseñante está en el lugar del sujeto (cf. Lacan, 2012, p. 320) :
¿Esto quiere decir que el enseñante se produce en el nivel del sujeto, tal como lo articulamos
con el significante que lo representa para otro significante, quién sabe cuál? Siendo
suficiente con que ese otro se sepa para que el sujeto salga del saber para volver a entrar en
 él, ¿no es propiamente el movimiento con el que el enseñante, el enseñante como esencia
se sustenta?

Como estatuto, esto depende de en dónde el discurso le hace lugar (Lacan, 2012, p.320).

En consecuencia debemos distinguir dos elementos: 1) de un lado, el enseñante que a

veces y sólo a veces se produciría al nivel del sujeto, 2) el lugar del saber, tanto en el
discurso analítico (DA) como en la pedagogía. Así, mejor situado el problema evidencia
que una Pedagogía como la de Kant, en pro de la sindéresis del sujeto no estaría en
contra de su aparición como enseñante; mientras la pedagogía como tecno-ciencia
administradora, nos remite a la tiranía del saber en el Discurso Universitario que según
Lacan, instauró el régimen soviético. ¿Coincidirá con lo que Iván Illich denunció en su
tiempo y que hoy llamamos sociedad pedagogizada, en tanto cada vez con más
frecuencia los países buscan elevar las “competencias” de sus habitantes?
Pero avancemos, ¿qué caracteriza una enseñanza para Lacan?

3. De la pedagogía de Kant a la enseñanza según Lacan

El tratado de Kant sobre la primera educación lleva el nombre de Pedagogía, quizás por
su intento moderno de sistematizar, racionalizar y dar orden cronológico a lo que
significa dignificar al hombre, sustituir su salvajismo por un saber, disciplinar su goce.
Pero, las observaciones sobre la vida infantil, que sus pacientes le brindan a Freud,
llevan a contradecir estas convicciones del filósofo. No sólo síntomas y sueños reiteran
la búsqueda de satisfacción del deseo infantil, su persistencia a través de los años y su
resistencia a ser modificado permiten considerarlo indestructible. Amén de que no sólo
las guerras confirman el fracaso de la aspiración moderna a controlar ese goce, también
la ciencia induce extinción, contaminación y calentamiento.
Del lado del saber, Kant incluye la instrucción y la memoria en la formación. Pero en
1970 Lacan lanza esta idea inquietante: “una enseñanza no significa que ella les haya
enseñado nada, que de ella resulte un saber” (2012, p. 317), ubica así una fractura entre
saber y enseñanza, y recuerda a su auditorio que ese mismo año había homologado el
saber al goce, es decir, advirtió rasgos mortíferos cuando la enseñanza se erige en “el
obstáculo para que el sujeto sepa lo que dice” (p. 318). La enseñanza le puede negar
escucha al saber del sujeto, al admitir todo su decir, aunque ¡por fortuna! “el saber está
más extendido en el mundo de lo que la enseñanza se imagina” (p. 318).
Lacan no es el único, también la tesis sobre El maestro ignorante de Jacques Rancière
(2005) va en ese mismo sentido. Este filósofo se apoya en la experiencia de Joseph
Jacotot quien, sin saber holandés, enseñó francés a jóvenes holandeses. Postula pues
que el maestro puede enseñar incluso lo que no sabe, a condición de obligar a cada
estudiante –en virtud de la diferencia de las voluntades– a sostener la hipótesis de la
igualdad de las inteligencias, sin devenir un ‘maestro explicador’ que sería agente del
embrutecimiento.
En virtud de estos planteamientos, Jacotot y Rancière compartirían con Lacan la
lapidaria afirmación de este último: “No puedo ser enseñado más que en la medida de
mi saber” (2012, p.319).

4. Buscar al enseñante en la estructura del discurso lacaniano

Encontrar al enseñante en el sujeto, depende pues del lugar que este ocupe en el
discurso, propone Lacan, y nos otorga la tarea de buscarlo en estos lugares del
cuadripodo cuyos efectos de dominación están determinados según el lugar que ocupe
cada uno de los cuatro elementos siguientes: S1, S2 (cadena del lenguaje), $ sujeto y
objeto a.
Agente  Trabajo ↓
------------------- ------------------------- Estructura de discurso
↑ Verdad ║ Producción ↓
(imposibilidad)
Esta estructura funciona en un sentido, la influencia entre lugares está indicada por las
flechas. Pero, el flujo es interrumpido por una imposibilidad que Lacan sitúa entre el
lugar de la verdad del agente (abajo a la izquierda) y el lugar de la producción (abajo a
la derecha). Entre los dos lugares existe║ una barrera.

El sujeto en el Discurso del amo - DM

Lacan dice que aquí el sujeto ($) “es simplemente el enseñante, el legislador, el que
porta la ley, esa ley cuya maravilla es que nadie sea supuesto ignorarla, porque es el
enseñante como tal” (p. 320). Dice pues que la ley es el enseñante como tal, aquello
subyacente que gobierna al amo sin que él lo sepa y que lidera la producción, esos
objetos, fruto del trabajo del esclavo, que operan como señuelos de un goce idealizado:
mercancías, fetiches o fantasmas como ese que Lacan denomina “un domingo de la
vida”.
S1  S2 ↓
---------------------- ------------------------ Discurso del amo
↑ $ ║ @ ↓
El sujeto en el Discurso Universitario - DU
¿Dónde está el sujeto cuando el saber está a la cabeza del discurso? El saber en este
lugar de agente desnaturaliza el saber de la enseñanza, si bien produce enseñantes dice
Lacan (p. 321). Es un hecho, los profesionales sin otro empleo buscan enseñar. Y como
si viviera en nuestro tiempo Lacan añade: “Decir con qué disposición se ordena esta
producción no sería nada más sino dejar que la crisis de la Universidad se manifieste
como estructura, haciendo estribillo al respecto con nuestro: es una enseñanza” (p.
321).
S2  @ ↓
----------------- ------------------- Discurso Universitario
↑ S1 ║ $ ↓
El comentario de Lacan sitúa aquí lo que constituye la verdad de la Universidad,
ocupada por esos S1 amos que la gobiernan. No hay forma de eludir que eso que se
denomina “orientación” en todos los niveles que pueda tener, son un saber de amo. Lo
cito:
[…] para llegar a la enseñanza el saber debe en algún punto ser un saber de amo, tener algún
significante amo para hacer su verdad. Es la marca de las llamadas artes liberales en la
Universidad medieval […] Un saber que debe pasar por la cofradía hace del dominio otra
función” (p.321).

El agente en este discurso es la episteme, la ciencia, a la que Lacan da un lugar de amo

y que en sus alianzas con la automatización expolia todo su saber al esclavo, ese saber
que obtenía del trabajo; el amo moderno se revela así, más feroz que el amo Antiguo. Al
respecto dice M. J. Sauret:
La ideología secretada por el matrimonio de la tecno-ciencia y por el mercado en el seno
del liberalismo, el cientismo, contribuye a una nueva mutación del saber: un saber no
disponible para responder a las cuestiones existenciales, un saber transformado en
listas de competencias propias de un sistema de comunicación y de condicionamiento
entregado al mercado de la empresa liberal, un saber seguro, que conserva de la ciencia
tradicional el ideal paranoico, sin su logro (Sauret, 2013, p. 2).

Sin embargo, en el DU no aparece el amo (S1) en primer plano, por eso el discurso parece
una oferta “flexible” de saber (S2), sólo que la obligación rige desde una posición
subyacente y anterior (S1), del mismo modo en que la resolución del MEN define el
título de Licenciatura, y con ello obliga a todos los programas a una estandarización.
La tecno-ciencia produce también ilusión de ahistoricidad, de ubicuidad y pone al sujeto
a circular en una combinatoria virtual sin punto de parada. No todos los chicos
responden a eso de la misma forma. Así, D.R. Dufour llama homo zapping, a los jóvenes
que bajo la influencia de la televisión y demás gadgets “están completamente liberados
de las restricciones temporoespaciales ancestrales, al precio de crear muchos otros que
ya no saben habitar ningún espacio” (2007, p.151). De allí que Dufour denuncie al
pedagogo posmoderno como el que “renuncia a proponer trabajos que los jóvenes ya no
tienen la habilidad de realizar” (2007, p.160). Pero, ¿cuál es el cambio de la ciencia que
afecta al sujeto?
El problema es que la lógica formal no ocurre sin una reducción del material
significante, ni las tautologías sin la infracción a la ley significante de que puede
representar cualquier cosa excepto a sí mismo, lo que redunda en una destitución de la
palabra, en su sustitución por el dígito y el borramiento del sujeto que produce la
ciencia. Al respecto, Marie-Jean Sauret dijo lo siguiente en su seminario de Toulouse en
2013:
La ciencia no «quiere» saber nada de la verdad como causa, «ella no tiene memoria»,
«olvida las peripecias de las cuales nació» («una de las dimensiones de la verdad»), lo
cual le da su aire de «paranoia realizada». Para Lacan ese es el velo que la ciencia lanza
sobre la verdad como causa (prefiriendo la exactitud del cálculo a esa causa) que incluso
para la época de ese texto1, asegura el prestigio que los psicoanalistas deben al oficio de
la verdad (Sauret, 2013, p. 3).

En efecto, el Discurso Universitario DU produce un sujeto dividido, por estar

confrontado a su impotencia para encontrar los significantes que lo comandan, sus
significantes-amo (S1). Es algo que habría que considerar al preguntar ¿por qué razones
los atentados a tiros, las masacres y los actos de odio desesperado han elegido desde
hace unas décadas a la escuela?
Volviendo al DU administrativo, si bien no estaba totalmente implementado en los
sistemas educativos cuando Lacan vivía, él se adelanta a describir la lógica de ese
modelo que hoy se implementa globalmente en educación. Las políticas educativas
están orientadas hoy por un saber funcional (S2) sobre lo que los sujetos deben saber o
tendrán permitido saber, la manera como deben saberlo y podrán utilizarlo hacia fines
siempre relacionados con prácticas que aumenten el crecimiento del mercado.
Tal saber terapéutico-administrativo alecciona y fracciona a la comunidad en paquetes
de identificación poblacional que compiten, se disputan beneficios, derechos
particulares y sustituyen la hipótesis de igualdad en que se basa la universalidad
ciudadana.
No obstante, la experiencia analítica subvierte ese DU y demuestra que aun cuando el
sujeto que pide ayuda, tenga esta expectativa de couching o pida un saber terapéutico
prêt-à-porter, dependiendo de la respuesta, por ejemplo, de un analista en su lugar, el
sujeto podría esperar algo mejor que asistencialismo. Basta que un analista haga
espacio al sujeto, que guarde silencio para que el sujeto pueda saber. Dicho esto, me
parece que habría también una alternativa de enseñanza al preservar espacio para el

1 [El texto en mención es “La ciencia y la verdad” de 1965].

saber del sujeto (estudiante) y esto, poniendo en suspenso el saber del maestro, es
decir, como agente y único sujeto en el aula.

El sujeto en el Discurso de la histérica - DH

He aquí al sujeto como agente y al saber en el lugar de la producción. Lacan advierte
que sólo este discurso es capaz de producirlo. Freud se dejó interpelar por sus pacientes
histéricas y a partir de ello constituyó su obra. La histérica busca un amo y lo encuentra
para plantearle sus quejas. La respuesta de ese amo es en efecto saber y lo vemos aquí
en el cuadripodo:
$  S1 ↓
---------------- ----------------- Discurso de la Histérica
↑ @ ║ S2 ↓
Lacan recuerda el ejemplo histórico de Sócrates, en quien proyecta la figura de la
histérica, capaz de hacer de sus interrogaciones un método en el cual la invitación a
hablar hace de los términos usados por el dialogante, los líderes del proceso, esta vez
en el lugar del trabajo.

5. Una experiencia de aula en calidad de apuesta

Así pues, ¿podemos lograr condiciones en el aula para dar ese lugar al sujeto, para
apostar por su aparición como enseñante? La interrogación incesante de un asunto
común, la circulación de la palabra y la deliberación ocurren en el seminario.
Eso si el educador admite adoptar el lugar de la histérica y poner a circular la palabra.
Sin embargo, esto no es suficiente para que la apuesta tenga éxito.
Todos deben tener disposición para constituir este lazo, la disposición a interrogar y a
ocupar el lugar del sujeto, lo cual incluye dejarse trabajar por un problema, como hizo
nuestro estudiante interrogador. Se exige a cada uno abandonar la posición de objeto,
de recepción pasiva, para admitir ser tratado como sujeto, interrogar y ser interrogado
por el sentido de lo que dice.
Los argumentos de mi método de trabajo son estos y según mi experiencia si el
estudiante se autoriza a ser sujeto del significante, el encuentro con su palabra es
innovador y gratificante no sólo para él sino para el grupo.
El sujeto en el Discurso Analítico - DA
Para no dejar de lado al DA señalo que la finalidad de un psicoanálisis no es que el sujeto
ocupe el lugar del saber, sino hacer caer los significantes amo, que han ordenado la vida
del sujeto (S1) mientras el saber (S2) ocupa el lugar de la verdad.
@  $ ↓
----------------- ------------------- Discurso del Analista
↑ S2 ║ S1 ↓
Este saber no puede enseñarse, puesto que entonces su verdad no podría sostenerse.
Lo que comanda el discurso es el objeto del deseo, de allí que en el discurso analítico
sólo el síntoma sabe.
Pero, volviendo a la escuela la apuesta de relocalizar el saber no la exonera de tener que
plantear una barrera al goce, sin límites ¿cómo podría formarse el criterio del sujeto?
Es precisamente la acotación del goce lo que desde la escuela contraría el interés
mercantil de “dar la razón al cliente”, al precio de enfrentar enormes resistencias. Basta
que algunos estudiantes se acomoden en el confort de la posición de objeto-receptáculo,
para que el momento de la mirada (moral colectiva del “me gusta/no me gusta” de las
redes sociales) se eternice y en vez de interrogación al saber aparezcan pasiones,
miedo, desconfianza, pereza, etc., reduciendo más el momento de comprender. Todas
las pasiones cierran la vía al entendimiento, incluso la admiración o los celos. Que el
saber aparezca en alguien puede convocar también la rivalidad, el odio, el miedo a ser
sometido y la incomprensión en la escuela. Isabelle Morin decía además: “hay quienes
nos enseñan a partir del punto en que están, que esclarecen, señalan el camino sin
impedirnos pensar. Existen también quienes no nos enseñan nada y quienes nos
impiden pensar [el tirano totalitario]” (2017).
Para tratar este riesgo transferencial, sería importante dar otro lugar al saber del
síntoma, un lugar en el que el saber (S2) ocupe el lugar de la verdad (abajo a la izquierda
en el discurso) y produzca los significantes-amo (S1) que lo gobiernan y maltratan. Fue
eso lo que dio origen a la sala de escucha que el Programa de Psicología y Pedagogía
contribuyó a abrir desde hace tres semestres en colaboración con el GOAE.
Allí acuden muchos jóvenes desbordados por el trabajo, el estudio y la tarea de superar
sus conflictos. Algunos piden ‘rebajar las exigencias académicas’ sin preguntar ¿por qué
recargan de asignaturas su semestre? ¿Los empuja algún mandato de eficiencia y
velocidad? ¿No actúa allí la ideología de la competencia y la rivalidad entre egos?
Referencias
Dufour, D.R. (2007) El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado
en la era del capitalismo total. Buenos Aires: Paidós.
Freud, S. (1982) “Contribuciones a un debate sobre el suicidio” (1910). En Obras
Completas. Volumen XI. Buenos Aires: Amorrortu editores, p. 231.
Kant, I. (1985) Tratado de pedagogía. Bogotá: Ediciones. Rosaristas.
Lacan, J. (2012). Alocución sobre la enseñanza. En Otros escritos. Buenos Aires : Paidós,
pp. 317 – 325.
Morin, I. (2016, 7 de noviembre) “Petite note sur le transfert”. En Briques et tuiles núm.
11. Consultado el 1 de abril de 2017, en http://www.apjl.org/?s=Briques+et+tuiles+11
Rancière, J. (2005) El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipación
intelectual. Buenos Aires : Libros del zorzal.
Sauret, M. J. (2013) Science, angoisse et psychanalyse 2. Recuperado el 15 de agosto de
2013 de http://www.apjl.org/spip.php?article514