Interculturalidad y políticas públicas en América Latina

Luis Enrique López

FUNPROEIB Andes, Bolivia
EDUVIDA, Guatemala

Si se trata realmente de libertades en igualdad, tanto de las

individuales como de las colectivas, ni una academia ni una política
culturalmente sesgadas, cuando no todavía supremacistas, están
legitimadas para anticipar nada. Absolutamente nada.

Bartolomé Clavero1

Puntos de partida

La noción de interculturalidad comienza a ser utilizada en América Latina a inicios de la

década de 1970, cuando un equipo de antropólogos y lingüistas de la Universidad Central
de Venezuela se involucraron en la implementación de proyectos educativos innovadores
con poblaciones indígenas ubicadas en la región del Río Negro en Venezuela (Mosonyi y
González 1975). La preocupación por hacer algo distinto a la educación que el Estado
entonces imponía, los llevó a plantear una educación vinculada con la necesidad de
reafirmar lo culturalmente propio, para sobre esa base llevar a los educandos indígenas a
conocer también productos culturales provenientes de otras tradiciones culturales; en ese
mismo contexto, por ejemplo, los investigadores venezolanos plantearon también la
necesidad de recuperar algunas lenguas indígenas amenazadas, como el baré. Así, de esa
inter-relación entre lo propio y lo ajeno surgió la noción de interculturalidad. Estos
planteamientos se sometieron a la discusión y escrutinio del mundo académico en el XXXIX
Congreso Internacional de Americanistas que tuvo lugar en Lima en 1970 (Avalos y Ravines
1975).

En ese entonces, el gobierno peruano, ante los ojos atentos de los países vecinos,
implementaba una reforma educativa radical que incluía la recuperación de su condición
andina, revaloraba a héroes indígenas como Tupaq Amaru, redimensionaba la historia
nacional, ponía en valor las expresiones culturales autóctonas, llegando incluso a entregar
el premio nacional de cultura a connotados artistas populares andinos, o artesanos como
aún se les denomina. En ese contexto de replanteamiento de la identidad cultural del país,
la reforma educativa peruana incluyó la educación bilingüe, de lengua indígena y castellano
en su agenda de transformaciones, y en 1975 el gobierno peruano oficializó el idioma
quechua. No es raro, por ello, que estas propuestas iniciales de interculturalizar la educación
encontraran terreno fértil en el Perú, y también en Bolivia y Ecuador. De hecho, para la
década de 1980 estos tres países andinos habían hecho suya la noción de interculturalidad
e incluían en sus políticas nacionales el desarrollo de programas de educación bilingüe
intercultural (EBI) o de educación intercultural bilingüe (EIB).

Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y actualmente la noción de

interculturalidad impregna las políticas públicas de la gran mayoría de países

1 Tomado de: Clavero, B. (2006), pág. 338.

1
latinoamericanos, y si bien todavía se la asocia con el quehacer educativo, ésta ahora se
vincula también con ámbitos tan distintos como la salud y la administración de justicia, entre
otros. Del mismo modo, gradualmente, la noción de interculturalidad comienza a transcender
su nexo inicial con los pueblos indígenas u originarios de la región, para convertirse en una
cuestión de todos y todas, indígenas y mestizo-criollos (López 2003).

Empero, cabe analizar críticamente si la apropiación discursiva de esta noción, acuñada en

el fragor del trabajo educativo con poblaciones lingüística y culturalmente diferentes frente a
lo que el imaginario social latinoamericano tenía entonces como nacional, ha logrado
transformar las políticas y prácticas de vida de nuestros Estados y sociedades. También es
menester deslindar si la evocación de la interculturalidad va gradualmente transfigurando el
sentido de lo que entendíamos por cultura nacional, así como el propio significado de lo
nacional en un subcontinente de siempre diverso y heterogéneo como América Latina, y en
relación con los distintos tipos y formas de opresión, discriminación, racismo y exclusión en
desmedro de las poblaciones indígenas y originarias. Por ello, en este análisis nos toca
también considerar el papel que a lo largo de estas casi cinco décadas han desempeñado
las organizaciones indígenas, y el movimiento indígena latinoamericano, en general, en la
construcción de la noción y en su inscripción política, en el marco de sus reivindicaciones
históricas frente al Estado-nación.

Desafortunadamente, lo que actualmente encontramos es una gran brecha entre una

elaborada retórica académica y también jurídica y la cotidianidad de las instituciones públicas
y privadas (López 2014), sean estos centros educativos o dependencias responsables de la
educación de nivel subestatal o estatal, centros de salud u hospitales y la institucionalidad
pública en general. Y, si bien, la noción de interculturalidad ha pasado del nivel micro al
macro, y de la academia y la sociedad civil al Estado, tal apropiación conlleva, a menudo, un
vaciamiento del sentido transformador que la motivó. En rigor, hoy resulta válido hablar más
bien de interculturalidades, en plural, que únicamente en singular, pues nos encontramos
ante una situación polisémica, en la cual el sentido y significado del término depende de la
intención y posicionamiento de quién lo evoque y use y para qué.

Otros deslindes son igualmente necesarios. Ante las demandas indígenas y académicas por
la interculturalización de la sociedad en general, con la impronta del neoliberalismo muchos
Estados latinoamericanos comenzaron a implementar políticas inspiradas en el
multiculturalismo anglo-sajón neoliberal, que surgió sobre todo en Canadá y que después se
aplicó también en los Estados Unidos y Europa, desde la perspectiva postmoderna de
reconocimiento de las diferencias y de la inclusión (cf. p.ej. Kimlicka 1995), para paliar o
evitar los conflictos propios de las relaciones interétnicas. Al respecto cabe subrayar que el
neoliberalismo no se constriñe al ámbito de la economía e incide en la política y en el
funcionamiento del Estado y de la sociedad, y, en tal medida, conlleva también
transformaciones de tipo cultural. De allí que sea válido afirmar que el neoliberalismo
constituye en sí mismo un proyecto cultural al cual hay que prestarle atención (Hale 2006).
En América Latina, desde esta perspectiva, se concibe a los indígenas como consumidores
y productores competitivos que contribuyen al crecimiento económico y a la consolidación
de la democracia liberal, en vez de como nuevos actores sociales y políticos, productores de
civilización, cultura y ciudadanía desde una perspectiva alternativa. Cabe por ello destacar
cómo:
… el multiculturalismo liberal con [la] pretensión de ser una teoría universal, analiza
los mapas multiculturales sin establecer criterios y principios de distinción entre las
distintas diferencias objeto de ubicación y reconocimiento. […] no distingue, y por
tanto asimila, minorías nacionales y pueblos indígenas; políticas de integración e

2
 inserción y políticas de derechos; poblaciones y pueblos. Es decir, se enuncia como
teoría política, vaciando de contenido el sentido de lo político que allí está en juego.
[… En rigor,] no hay consenso pacífico en el debate multicultural, ya que las
entrañas de la actividad política demandan, en el supuesto de los pueblos
indígenas, reconocer y otorgar las capacidades y recursos sustraídos: en este
sentido, la apropiación indebida que de los núcleos fundamentales de la cosmovisión
indígena que han realizado los Estados latinoamericanos. (Martínez de Bringas 2006:
97; nuestro énfasis)

Es necesario también reconocer que en muchos casos, las políticas multiculturales

adoptadas por los Estados llegaron de la mano de organismos internacionales y de los
bancos de desarrollo, los cuales a través de proyectos de discriminación positiva y de acción
afirmativa que focalizaban a poblaciones específicas, quien sabe si queriéndolo o no,
desviaron la atención de aquellos problemas estructurales y ancestrales a los cuales
apuntaban las organizaciones étnico-políticas y el movimiento indígena en general, cuando
enarbolaron la bandera de la interculturalidad. Así, frente al reconocimiento y a la inclusión
multiculturalistas, desde un anclaje más bien intercultural los indígenas reclaman derecho al
territorio, al agua y a los bosques, igualdad de prerrogativas, justicia social y también derecho
a su identidad y modos de vida diferenciados. Además de reivindicar sus derechos culturales
y lingüísticos, los líderes e intelectuales indígenas ponen el dedo en la llaga: en la estructura
racializada de la sociedad, la política y la economía (CONAMAQ et al. 2004, CNA 2018). Las
reivindicaciones indígenas son aceptables y aceptadas cuando se vinculan con la dimensión
simbólica, pero resultan desafiantes y hasta peligrosas cuando apuntan al ámbito político-
económico y cuestionan la opresión y la explotación de la mano de obra indígena y, peor
aún, cuando postulan su emancipación social. Como es de suponer, en América Latina
interculturalidad tiene que ver tanto con reconocimiento como con autonomía y control y
manejo territorial y de la propia vida; es decir, con dignidad.

En sentido estricto, este traslape conceptual entre interculturalidad y multiculturalismo ha

contribuido al vaciamiento del sentido primordialmente político de la noción de
interculturalidad, para reducirla a un conjunto de concesiones estatales traducidas en
reconocimientos simbólicos que bien distraen a todos, indígenas y no-indígenas, por
ejemplo, respecto de la necesidad de romper las asimetrías étnicas, culturales y lingüísticas,
de luchar contra la discriminación y el racismo atávicos, y, en general, de superar la
inequidad, interpelando los modelos políticos y económicos vigentes. De hecho, el
cuestionamiento a la naturaleza y funcionamiento del Estado-nación estuvo desde el inicio
entre los reclamos y las demandas del movimiento indígena latinoamericano cuando se
apropió del término y lo radicalizó.

En resumen, mientras que, en el Sur, interculturalidad se asocia a deuda histórica, lucha

contra la opresión política, la explotación económica, el reconocimiento jurídico de las
primeras naciones, igualdad con dignidad, justicia social, gobernabilidad y refundación del
Estado, en el Norte la noción de multiculturalismo se vincula sobre todo con la necesidad de
acoger y asimilar a trabajadores del Sur, provenientes de culturas diferentes y que bien
pueden hablar lenguas distintas a la considerada como nacional en los países de acogida.
En el Norte, las políticas multiculturales también se aplican con colectivos social y
culturalmente diferenciados, usualmente en condición de vulnerabilidad. Si bien a todos ellos
se les reconocen algunos derechos, se busca más bien evitar conflictos y todo tipo de riesgo
que pueda afectar el proyecto liberal, pues ni el modelo económico ni el Estado, su sentido
y funcionamiento están en cuestión. Frente a un afán liberador y descolonizador, prima la
consolidación del proyecto neoliberal sustentado en la vigencia de la condición colonial.

3
Interculturalidades, armonía, conflicto y convivencia

Dado lo descrito, la finalidad, los objetivos y las características de las acciones emprendidas
desde el marco de la interculturalidad en América Latina no siempre han compartido una
misma orientación. En diversos contextos, el discurso intercultural asumido por el Estado y
la sociedad civil ha priorizado la búsqueda y la construcción de relaciones horizontales,
pacíficas y armoniosas entre los diferentes; en el caso latinoamericano, entre el sector
mestizo-criollo hegemónico y las sociedades indígenas subalternas. Tal vez por temor al
conflicto, que podría resultar del empoderamiento de los pueblos indígenas subalternos y de
la adopción por ellos de un esencialismo estratégico (Spivak 1987) para enfrentar su
minorización, si bien se reconoce la asimetría cultural existente se soslayan la desigualdad,
la inequidad, la injusticia social y todo otro factor vinculado con la distribución inequitativa
del poder.

Tal es el caso, por ejemplo, de lo que aconteció, y en gran medida continúa ocurriendo en
Guatemala. Al poner fin a 36 años de conflicto armado interno que conllevó al exterminio de
más de 200,000 mayas2, desde la sociedad civil y el Estado, en el marco de los Acuerdos
de Paz de 1995 y 1996 suscritos entre el Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria
Nacional Guatemalteca, los guatemaltecos priorizaron la búsqueda de la paz, la tolerancia
mutua y una convivencia armónica entre el sector hegemónico y los subalternos.3 Producto
de ello, antes que buscarle solución a algunos de los serios problemas estructurales que
confronta la sociedad guatemalteca -llámese colonialismo interno, explotación económica,
pobreza, distribución desigual de la tierra o despojo territorial-, el acento de las medidas post-
conflicto han estado puestas hasta hoy en aspectos simbólicos, como el relativo al uso
público de las lenguas, al derecho a sus manifestaciones culturales y a su vestimenta
diferenciada, así como a la espiritualidad indígena. A 20 años de suscritos los mencionados
Acuerdos, quedan pendientes un sinnúmero de temas que habían sido ya acordados, pero,
como veremos más adelante el sector indígena no ceja recurrentemente en sus esfuerzos
por plantear iniciativas de ley para reformar la legislación vigente; y, del mismo modo, el
sector hegemónico persiste sea en postergar o en bloquear las propuestas indígenas. Por
ello, no sorprende que, solo haciendo este tipo de concesiones, pudieron los representantes
indígenas llegar a acuerdos concretos con el sector hegemónico del país y dar por concluido
el conflicto armado interno.4

Así, el Estado y una gran parte de la sociedad civil guatemalteca se embarcaron en el

establecimiento, en algunas instituciones del Estado, de oficinas de distinto rango para
atender los asuntos indígenas; estas dependencias son conocidas comúnmente como
“ventanillas indígenas”. En relación con la educación, tales fueron los casos, por ejemplo, de
la Academia Guatemalteca de Lenguas Mayas (AGLM), en 1990, de la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural creada en 1995, y, posteriormente, de un Viceministerio de

2 La Comisión para el Esclarecimiento Histórico dio cuenta de unos 200.000 muertos y 45.000 desaparecidos,
entre ellos 5.000 niños, un millón de desplazados y 50.000 viudas.
3 Uno de los fines de la educación es: “El fomento de la convivencia pacífica y armoniosa entre los Pueblos,

fundamentada en la inclusión, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad, equidad y enriquecimiento mutuo; que
elimina toda manifestación discriminatoria¨ (COPARE 1998:44, mi énfasis). Sin embargo, el texto y los articulados
del Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas eran más categóricos, en tanto al
reconocimiento de las causas del conflicto armado y a las políticas acordadas. Pero, en la medida que las partes
en conflicto acordaron constituir comisiones paritarias por sector, por lo general, fueron estas comisiones las que,
en aras de consenso, morigeraron las medidas concretas de estos Acuerdos. La COPARE fue instalada por
mandato de la presidencia de la república y quedó conformada por 5 representantes del gobierno guatemalteco
(todos mestizo-criollos) y cinco del sector Indígena (COPARE 1988).
4
El inicio del proceso de paz coincidió con la privatización de las empresas públicas y el achicamiento del Estado.

4
Educación Bilingüe Intercultural instituido en el año 2003. En otros ámbitos también se
instauraron nuevas dependencias, como la Comisión Presidencial contra la Discriminación
y el Racismo contra los Pueblos Indígenas (CODISRA) el año 2002, y la Unidad de Atención
de la Salud de los Pueblos Indígenas e Interculturalidad en Guatemala (UASPIIG),
dependiente del Ministerio de Salud Pública, el año 2009. El Ministerio de Cultura cuenta
también con una Dirección General de Desarrollo Cultural y de Fortalecimiento de las
Culturas y el Ministerio de Trabajo con una Sección de Pueblos Indígenas, perteneciente a
la Dirección General de Previsión Social. No existen, sin embargo, este tipo de dependencias
en los ministerios de Economía, Gobernación y Finanzas, entre otros.

Como es de esperar y en el marco del reconocimiento del carácter multicultural del país por
la Constitución Política de la República del año 19855, y con mayor razón aún una década
más tarde, a raíz de los Acuerdos de Paz, particularmente del Acuerdo sobre Identidad y
Derechos de los Pueblos Indígenas de 1995, también se comenzaron a emprender reformas
a la educación, y en menor medida algunos cambios en el sistema de salud y en la
administración de justicia. En cuanto a la educación, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos
de los Pueblos Indígenas, en su sección III sobre derechos culturales, incluye una sección
específica (G) referida a la reforma educativa.

A partir de un enfoque de derechos, este Acuerdo define al sistema educativo como uno de
los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y
conocimientos culturales, por lo que, con vistas a responder a la diversidad cultural y
lingüística, plantea la obligación del Estado de reconocer y fortalecer las identidades
culturales, los valores, las concepciones y sistemas educativos indígenas (Guatemala 1995).
Sobre esta base, el gobierno guatemalteco se compromete a impulsar la reforma del sistema
educativo, descentralizándolo y regionalizándolo en función a las necesidades y
especificidades lingüísticas y culturales; otorgando a las comunidades y familias un rol
determinante en la definición del calendario escolar, del curriculum y en el nombramiento y
remoción de sus maestros; ampliando y fomentado la EBI y revalorizando el aprendizaje y
uso de los idiomas indígenas en todos los niveles educativos; desarrollando “los valores,
contenidos y métodos de las culturas comunitarias, la innovación tecnológica y el principio
ético de conservación del medio ambiente; incluyendo en los planes educativos contenidos
“… que fortalezcan la unidad nacional en el respeto de la diversidad cultural: formando y
contratando “… maestros bilingües y funcionarios técnicos administrativos indígenas para
desarrollar la educación en sus comunidades e institucionalizar mecanismos de consulta y
participación con los representantes de comunidades y organizaciones indígenas en el
proceso educativo”. Se destaca además que la nueva educación guatemalteca debería tener
en cuenta y aprovechar la experiencia acumulada por distintos programas y proyectos
vinculados con la educación maya y la EBI. Además, se acuerda la creación una Universidad
Maya y el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Maya. Algunos de estos
acuerdos se han cumplido, como aquellos vinculados con la contratación de docentes y
funcionarios indígenas y el fomento de la EBI, pero es igualmente importante destacar
aquellos poco o nada implementados, como son los referidos a la participación social
comunitaria y a su acción protagónica en las reformas a la educación, pues en rigor la
educación guatemalteca sigue siendo regida por una vocación centralista, en la cual la EBI
constituye una modalidad remedial y de calidad limitada, la cual no logra hasta la fecha llegar

5 El Art. 1 de la constitución, reformado por el Congreso de la República el 15.10.98, precisamente reconoce el

carácter plural de la sociedad: “El Estado de Guatemala se organiza para proteger a la persona humana y a la
familia; su fin supremo es el bien común. La nación guatemalteca es una y solidaria; dentro de su unidad y
la integridad de su territorio es pluricultural, multiétnica y multilingüe” (nuestro énfasis).

5
a todos los estudiantes y comunidades que requerirían de una educación lingüística y
culturalmente más pertinente.

En función a transformaciones como las señaladas, en las décadas de 1990 y 2000 la

cooperación internacional incrementó su ayuda al país y un sinnúmero de organizaciones
no-gubernamentales, muchas de ellas en manos de profesionales mayas, asumieron la
lógica y prácticas multiculturales en busca de una reconciliación nacional. También cabe
mencionar que tanto la cooperación internacional como el Estado comenzaron a contratar a
números crecientes de profesionales mayas para hacerse cargo de las dependencias,
programas y proyectos dirigidos a la atención de las poblaciones indígenas.6
Como se ha sugerido, la reforma educativa guatemalteca apunta a construir un proyecto
educativo nacional propio (COPARE 1998). Sobre esa base se formuló un Curriculum
Nacional Base (CNB), que comenzó a aplicarse el año 2005 en los niveles primario y
preprimario, y el 2009 en la educación secundaria.
De los 10 objetivos que el CNB le asigna a la educación guatemalteca, 6 guardan relación
explícita con la multiculturalidad del país y la interculturalidad anhelada:
“Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un
país multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y
enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad
en la diversidad.
Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la nación como
base para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio y el
logro de relaciones exógenas positivas y provechosas.
Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales,
espirituales, éticas y estéticas de los Pueblos guatemaltecos.
Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la
vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales,
culturales, ideológicas, religiosas y políticas, así como promover e instituir en el
seno educativo los mecanismos para ello.
Formar capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento de la ciencia
y tecnología indígena y occidental a favor del rescate de la preservación del medio
ambiente y del desarrollo integral sostenible.
Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema
educativo, desarrollando mecanismos de participación de los cuatro Pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.” (Guatemala, 2007: p. 7, los
énfasis son míos)

Sin embargo, existe una distancia notoria entre estos objetivos, las competencias previstas
y más aún los contenidos sugeridos, los cuales se alinean más bien con el polo hegemónico
del saber, el ser, el sentir y el poder en Guatemala. No obstante, uno de los cambios
importantes de este nuevo currículo es la inclusión de tres ámbitos de aprendizaje en el área

6
Un fenómeno no estudiado es el de la cooptación de la intelectualidad y del liderazgo indígenas, ahora al
servicio del modelo neoliberal, producto de lo cual se moderan y acomodan las reivindicaciones indígenas, pues
no es lo mismo verlas desde el prisma del liderazgo subalterno y de la intelligentzia indígena que desde el lente
del funcionario público. Empero, algunos de estos funcionarios indígenas aprovechan sus espacios en el gobierno
para hacer avanzar la causa indígena o al menos para conocer al Estado desde adentro y cuestionar sus
estructuras neocoloniales. Así lo reconoce un exviceministro maya de educación, quien afirmó aprovechar de su
condición para hacer una etnografía del Estado ladino (D. Cojtí, en Hale 2006).

6
de comunicación y lenguaje: lengua materna o L1, segunda lengua o L2 y una tercera lengua
o lengua extrajera o L3. La L1, como se puede suponer, nos remite al idioma en el que
aprendieron a hablar los estudiantes de una determinada localidad y, por tanto, a la lengua
de ese territorio; por L2 el CNB se refiere a un segundo idioma hablado en el territorio
nacional, el cual en muchos casos sobre todo en la Guatemala rural es el castellano mientras
que en las ciudades se trata más bien de un idioma originario que se debe aprender en la
escuela como segunda lengua. Pero, y dadas las condiciones históricas que regulan las
asimetrías étnicas, culturales y lingüística en el país, muchos funcionarios gubernamentales,
maestros y directores de escuela, aun siendo indígenas, conciben automáticamente al
castellano como la L1 y a un idioma maya como L2.
En ese contexto, surgen además un sinfín de contradicciones y dificultades reales para
aplicar lo previsto por la norma, pues no se cuenta con suficientes maestros habilitados para
la enseñanza de un idioma originario como L2 ni tampoco con materiales educativos
apropiados; por lo demás, los centros educativos, sobre todo los privados, ni tienen interés
en aplicar la norma ni saben cómo hacerlo, aun cuando después de repetidas reacciones en
contra decidieron aceptarla. Pero, como los registros de calificaciones prevén espacios para
la L2, al final del año en los centros educativos de la Ciudad de Guatemala, por lo general,
“se inventan las notas”, para no perjudicar a los alumnos, como se destaca en el producto
de una investigación periodística titulado ¨Interculturalidad, la parte inventada de las
escuelas¨:
… escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre
la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por
el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han
podido [ni saben cómo] impartir. Los resultados con que los niños de primaria
aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla -y se
engaña- en otro intento de inclusión. (Hernández, 2016:2)

De este modo, se ve debilitado uno de los fines que la norma persigue: la interculturalización
de la sociedad, como resultado de la revaloración social de los idiomas y culturas indígenas.
Pese a situaciones como estas, afortunadamente Guatemala persiste en su aspiración de
construir una educación de calidad y equidad, con pertinencia cultural y lingüística, política
que se ha mantenido invariable desde 1996, atravesando los planes de las distintas
administraciones gubernamentales. Es más, el discurso de la multiculturalidad e
interculturalidad está atravesado por un sentimiento y voluntad de corrección política que
lleva a unos y otros a aceptar discursivamente la necesidad de la EBI, aun cuando en su
fuero interno discrepen con la medida y en la práctica hagan poco o nada para que esta
modalidad se aplique efectivamente sea como la norma establece o en respuestas a las
particularidades sociolingüística de cada una de las localidades en las que operan los
centros educativos. Pocos son los que se atreven a demostrar su disconformidad, pues
conciben a las lenguas indígenas como un asunto del pasado y de arraigo local, mas no de
proyección hacia el futuro, como el inglés. Así el postulado de promover y asegurar el
plurilingüismo en el país goza de la aceptación general; así como también la necesidad de
una educación bilingüe, siempre y cuando ella implique la enseñanza y uso del castellano y
del inglés, mas no como se convino en los Acuerdos de Paz del castellano y una lengua
originaria (Hernández, 2016). Estamos una vez más ante la usual minusvaloración del
bilingüismo indígena y la igualmente generalizada sobrevaloración del bilingüismo de élite;
y es que no estamos ante una cuestión de idiomas sino de las personas que los hablan y
que pertenecen a un determinado sector y clase social; entonces, si se trata de sujetos y
colectividades minorizados y subalternos, sus idiomas también son clasificados como tales
(López 1989).

7
Como podemos apreciar, la aplicación del multiculturalismo en Guatemala nos confronta con
múltiples contradicciones que no tienen que ver únicamente con aspectos operativos como
los comentados, sino también con algunos de los fundamentos conceptuales que los
subyacen. De un lado, los dos sectores en conflicto, por consensos logrados en los Acuerdos
de Paz, decidieron reinterpretar la conformación del país. La Guatemala multicultural es
ahora definida como integrada por cuatro pueblos: el maya (sector indígena mayoritario), el
xinca (minoría amerindia de filiación no-maya), el garífuna (población afrodescendiente
también minoritaria producto del mestizaje entre indígenas caribe y población africana) y el
ladino (sector mestizo mayoritario de habla hispana). Así, la noción de pueblo,
internacionalmente aceptada para referirse a los pueblos o naciones indígenas7 (Chaumont
1976, Naciones Unidas 1986), adquiere un significado distinto. Empero, la minoría blanco-
mestiza gobernante, que está en control de la mayoría de la tierra cultivable, de la economía
formal del país y que es de origen europeo, no se concibe a sí misma como perteneciente a
ninguno de esos cuatro pueblos y se autodenomina más bien guatemalteca a secas o criolla,
en relación con y reasumiendo la categoría colonial. De otro lado, la discusión sobre el
sentido que la noción de interculturalidad tendría en el país llevó a innumerables discusiones
entre la intelligentizia maya y los representantes del sector hegemónico, cuando se discutían
las características de la Reforma Educativa, acordada por ambos sectores en los Acuerdos
de Paz. Para salir del entrampe, la Comisión Paritaria de Reforma Educativa (1997) adoptó
dos términos y los colocó uno junto al otro: multiculturalidad e interculturalidad. Esto se debió
a que, desde la perspectiva indígena, se considera que todavía no están dadas las
condiciones para asumir equitativamente las dimensiones relacionales, dialógicas y de
armonía que la visión guatemalteca de la interculturalidad supone. Por eso y hasta hoy, la
educación guatemalteca busca ser tanto multicultural como intercultural, multicultural para
posibilitar el afianzamiento y consolidación de las visiones indígenas del mundo y de la vida,
e intercultural para llegar a un diálogo de saberes entre indígenas y no-indígenas (COPARE
1997). Una vez más, y así como ocurrió con la noción de pueblo, las compresiones de
multiculturalidad e interculturalidad no se condicen con lo que desde la academia
latinoamericana entendemos por uno y otro concepto.

Por lo demás, desde la comentada corrección política propia del multiculturalismo,

Guatemala continúa con su discurso de multiculturalidad e interculturalidad, sin lograr aun la
tolerancia esperada. Y, en ese marco, a contramano de lo que plantea la norma, existe una
educación para indígenas y otra para quienes no lo son, dado el arreglo social no explicitado
de ese juntos pero no revueltos, que posibilita y permite la convivencia en esa Guatemala
multiforme, inequitativa y enormemente desigual.

7
El derecho internacional define por pueblo una comunidad humana o grupo social que comparte características
comunes y una identidad singular que hace a sus miembros diferentes a otros: lengua, origen étnico, historia
compartida, cultura y sistema de organización social propios, así como incluso la voluntad de autorregularse y
hasta de autogobernarse (Chaumont 1976). De allí que esta noción entre en clara tensión con la concepción y
estructura despersonalizante y uniformizadora del Estado (Amengual 1982). En Latinoamérica, pueblo hace
referencia además a las comunidades pre-existentes a los Estados nacionales que, producto de la colonización,
constituyen hoy sociedades minorizadas y subalternas que pugnan por su emancipación social. Por su parte, las
Naciones Unidas, a través de su relator especial, los definen de la siguiente forma: "Son comunidades, pueblos
y naciones indígenas los que, teniendo una continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y
precoloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran distintos de otros sectores de la sociedad
que ahora prevalecen en esos territorios o en parte de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes de la
sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios
ancestrales y su identidad étnica como base de su existencia continuada como Pueblos, de acuerdo con sus
propios patrones culturales, sus instituciones sociales y sus sistemas legales" (Martínez Cobo 1986: 30).

8
Este no-explicitado contrato social ha contribuido a que el imaginario nacional vea como
suficientes la creación de esas ya mencionadas ventanillas indígenas, como también la
incorporación de números crecientes de profesionales indígenas en el servicio público, antes
que la refundación del Estado. En verdad, unos y otros aceptan la figura del “indio permitido¨
(Hale 2006), y su naturalización conlleva a nuevos tipos de racismo en el funcionamiento del
Estado, pues los funcionarios indígenas son a menudo colocados en puestos operativos que
no afectan la toma de decisiones sobre políticas y estrategias gubernamentales vinculadas
con la superación de la desigualdad; así como a las ventanillas indígenas se les asigna
responsabilidad sobre cuestiones fundamentalmente simbólicas, como las vinculadas a las
lenguas y las culturas. Cabe, sin embargo, reconocer que, a partir del gobierno populista del
presidente Alfonso Portillo (2000-2004) connotados intelectuales y líderes indígenas se
comenzó a nombrar como viceministros y ministros; tal fue el caso en el período 2000-2004,
por ejemplo, de un viceministro de educación y de la ministra de cultura y deportes.8

En épocas recientes, y a raíz del desencanto de distintos sectores indígenas y populares

que ven cómo el modelo político-económico hegemónico y vigente no genera las anheladas
transformaciones estructurales9, surgen nuevos liderazgos de base. Estos nuevos líderes
indígenas, a menudo en alianza con otros del sector popular, cuestionan algunos de los
efectos del actual orden multiculturalista y neoliberal, como son el aumento de la pobreza y
las crecientes brechas de desigualdad. Sobre esta base reivindican su derecho a la tierra, al
agua, al control sobre los recursos naturales y también a una institucionalidad propia en
ámbitos como los de la justicia y el gobierno, desde una óptica de plurinacionalidad y de
descolonización. Ello ha determinado que los sectores hegemónicos que un día fueron
tolerantes con las reformas gubernamentales que imprimieron cambios en aspectos
superestructurales, como los de la lengua, la cultura y la espiritualidad indígenas, hoy se
muestren reacios a aceptar las demandas indígenas relativas a la modificación de los
sistemas electoral, de administración de justicia y de manejo de los recursos naturales, aun
cuando todavía no se toque la delicada cuestión de la tenencia de la tierra. Esta renuencia
lleva incluso a los sectores más radicales y racistas a calificar las nuevas propuestas
indígenas como terroristas. Vemos cómo, también en Guatemala, desde el multiculturalismo
se separan, conceptual y operativamente, los ámbitos y temas vinculados con el
reconocimiento étnico y el funcionamiento de la economía, de la política y del orden
establecido. Observamos, pues, cómo el multiculturalismo no se preocupa por resolver los
problemas clave que afectan la supervivencia de los pueblos indígenas, buscando más bien
paliar situaciones estructuralmente conflictivas para asegurar la gobernabilidad y el
fortalecimiento del régimen liberal. Coincidiendo con lo afirmado por el Banco Mundial,
también para el sector hegemónico “La etnicidad puede constituirse en una herramienta muy
poderosa para fomentar el capital social y humano; sin embargo, si la etnicidad se politiza,
puede destruir el capital. [… Y es que, desde la perspectiva dominante] la diversidad étnica
se vuelve disfuncional cuando genera conflicto” (citado en Hale 2006: 266).10

8
En la administración 2016-2020, Guatemala cuenta con una ministra de trabajo indígena y con dos de los cuatro
viceministros de educación.
9
En el referéndum de 1999 se rechazó la constitucionalización de los Acuerdos de Paz; y, en el 2017, un
acalorado debate sobre la justicia indígenas y las jurisdicciones donde esta se aplicaría concluyó con el
archivamiento del proyecto de ley propuesto por el sector indígena, sin que fuera oficialmente aprobado o
rechazado. En ambos casos, el sector hegemónico del país, y en particular el empresariado guatemalteco, se
opuso abiertamente a estas medidas, así como a otras que desde hace años esperan discusión en el Congreso,
como son un proyecto de ley de aguas y otro de desarrollo rural.
10
Charles Hale cita una página web del Banco Mundial que, desafortunadamente, ya no está disponible:
http://www1.worldbank.org/prem/poverty/scapital/sources/ethnic1.htm. En inglés, la cita reza de la siguiente

9
Las contradicciones que se experimentan con la aplicación de políticas multiculturales en
Guatemala no son ajenas al contexto boliviano. Allí, tanto al albor como producto de la
insurgencia indígena, la noción de interculturalidad se vio interpelada luego de más de dos
décadas de su apropiación, reinterpretación y uso por las organizaciones indígenas y el
movimiento social en general (López 2005). Y es que también en Bolivia, en el período 1985-
2000, las demandas indígenas de interculturalidad, en muchos casos, recibieron respuestas
de tipo multicultural por parte del Estado y de diversas agencias de cooperación
internacional.

No obstante, cabe destacar algunas singularidades del proceso boliviano que, a diferencia
del guatemalteco, se optó en el período 1993-2003 por: instituir las Tierras Comunitarias de
Origen (TCO), reconociendo la propiedad colectiva de la tierra, sobre la base de lo que los
pueblos indígenas reconocían como sus territorios ancestrales (Albó 2001); crear las
Organizaciones Territoriales de Base (OTB), otorgando en las áreas rurales personería
jurídica, a los pueblos indígenas y comunidades campesinas, y, en las áreas urbanas, a las
juntas vecinales, para que ejercieran auditoría y control social sobre los gobiernos
municipales; asegurar ciertos niveles iniciales de autonomía a más de 300 municipios,
implementando una política de redistribución o descentralización financiera, denominada
como de Participación Popular; se constituyeron municipios indígenas (Molina s.f). Además,
se inició una profunda reforma educativa que focalizó su atención en las áreas rurales e
indígenas, a través de sus ejes de interculturalidad, bilingüismo y participación social
comunitaria (cf. López 2005). Estos cambios, sin embargo, coincidieron con la privatización
de empresas y servicios públicos, como parte de la profundización de las medidas
económicas neoliberales de ajuste estructural que llegaron al país en 1985 al momento de
una de las más profundas crisis financieras de este país. Esta coincidencia y el creciente
desencanto popular motivado por nuevas medidas fiscales determinaron que el año 2003
una revuelta popular-indígena depusiera al gobierno que impulsó tanto el neoliberalismo
como la interculturalidad. A nuestro juicio, se perdió de vista que las políticas interculturales
implementadas a lo largo de casi un decenio fueron producto de la reivindicación y la lucha
de las organizaciones sociales y etnopolíticas y no concesiones del Estado. Con ello, el
proceso de reforma educativa quedó trunco, aunque, como veremos más adelante, en el
período siguiente varias de las medidas anotadas se radicalizaron, por acción del propio
liderazgo indígena.

Como se ha anotado, a diferencia de lo acontecido en Guatemala, las reivindicaciones de

interculturalidad, bilingüismo y participación social fueron producto de demandas indígenas
y populares, y, en gran medida, constituyeron construcciones sociales que pasaron a
convertirse en políticas públicas; en una dirección contraria a lo acostumbrado, de abajo
hacia arriba. En ese trayecto, estas nociones y propuestas surgieron en contextos de disputa
progresiva de espacios de participación política; por lo que ni las bases ni los componentes
esenciales del conflicto estructural entre pueblos indígenas y Estado fueron negados sino
aceptados como parte de la negociación entre Estado y sociedad civil (Ibíd.).11

Por lo demás, en Bolivia la noción de interculturalidad, desde sus inicios, implicó dos
aspectos clave vinculados con la lucha popular e indígena: al menos, compartir el poder y

forma: “Ethnicity can be a powerful tool in the creation of social and human capital, but, if politicized, ethnicity can
destroy capital. … Ethnic diversity is dysfunctional when it generates conflict”.
11
No obstante, es necesario reconocer la larga y sostenida historia de involucramiento de las organizaciones de
base, sindicatos y organizaciones indígenas en el quehacer nacional, así como el sentido político y ciudadano
de la población boliviana, a diferencia de lo que ocurre en Guatemala y en otros países de la región.

10
modificar el carácter y el funcionamiento del Estado-nación. Fue precisamente desde ese
anclaje que las organizaciones indígenas y sociales propulsaron y, en algunos casos, se
involucraron en la reforma de la educación nacional, la cual se caracterizó por una fuerte
participación social y comunitaria indígena en la implementación de la educación intercultural
bilingüe (EIB), a través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO). Esta
educación diferente y bajo parcial gestión indígena fue considerada por muchos líderes e
intelectuales indígenas como la punta de lanza de la transformación del Estado (Ibíd.).

Producto del involucramiento indígena en el desarrollo de la EIB, con el cambio de siglo, los
líderes indígenas bolivianos avanzaron en sus análisis y comenzaron a cuestionar la
desigualdad e inequidad de condiciones que impiden o limitan la posibilidad de establecer
relaciones interculturales simétricas, y, por ello, acuñaron la noción de intraculturalidad,
como condición para la construcción de un régimen intercultural, y, en gran medida, como
estadio previo al mismo (CONAMAQ et al. 2004). Si se quiere, y aun cuando la noción de
interculturalidad también en su uso boliviano incluía como una de sus dimensiones la
recuperación y el fortalecimiento de lo propio (Albó 2002)12, las organizaciones indígenas y
sociales bolivianas optaron por diferenciar intraculturalidad de interculturalidad (López 2005);
y ello ha hecho que, desde el 2010, la legislación educativa boliviana se refiera a una
educación intracultural, intercultural y plurilingüe (o EIIP).

La nueva y más radical propuesta educativa de los pueblos indígenas (CONAMAQ et al.
2004) estuvo lista dos años antes de que el presidente Evo Morales iniciara su primer
gobierno en el año 2006. Esta propuesta dio origen a un proyecto de ley, resultante del
empeño que en su elaboración y consensuación pusieron las organizaciones indígenas a
raíz de la experiencia lograda con la reforma educativa del período político precedente, así
como también del empoderamiento de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios. El
proyecto fue asumido como propio por el nuevo gobierno boliviano prácticamente desde su
inicio. No obstante, debieron pasar cuatro años hasta que se aprobara la ley respectiva,
debido a las negociaciones que el gobierno del presidente Evo Morales decidió llevar a cabo
con los sindicatos docentes, y particularmente con el que aglutina al magisterio urbano, de
orientación trotskista. Precisamente, a partir de esos acuerdos políticos esta norma sufrió
cambios sustanciales, particularmente en lo que atañe a la descentralización del sistema
educativo y al papel que en su implementación podrían jugar las organizaciones y
autonomías indígenas (CEBEM, s.f).

Como se sabe, a raíz del quiebre del régimen neoliberal el año 2003, entre 2006 y 2007, en
Bolivia una Asamblea Constituyente de mayoría indígena asumió el carácter plurinacional
del país y constituyó la figura jurídica de Estado Plurinacional13. Desde este marco, se legisló
a favor de regímenes autonómicos indígenas, de la EIIP y de otras medidas inspiradas en la
descolonización del país y de su sociedad. Desde ese contexto, se observa una virtual pugna
por la hegemonía cultural entre las mayorías indígenas, históricamente subalternas, y la
minoría hegemónica, que, si bien mestiza, se identifica con el sector que se autodefine como
moderno, alineado con la cultura universal y de habla castellana (López 2009b). A decir del

12 Albó (2002) denomina este tipo de interculturalidad como “interculturalidad hacia adentro”, pues todo desarrollo
comienza “desde la experiencia y potencial del grupo en crecimiento” (nuestro énfasis).
13 El primer artículo de la constitución de 2009 establece que: “Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social

de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado

y con autonomías; con fundamento en la transparencia, la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico,
cultural y lingüístico, con respeto al medio ambiente y con equivalencia entre hombres y mujeres para vivir bien.
El pueblo soberano participa en el diseño de las políticas públicas y ejerce el control social a la gestión pública
en todos los niveles del Estado” (Bolivia, 2009).

11
actual vicepresidente de la república se trata del posicionamiento de esa “Bolivia plebeya”
(García Linera 2009), que asume un rol histórico contestatario frente a la estructura
neocolonial que, de espaldas a las mayorías indígenas, rigió al país a lo largo de su vida
republicana.

La nueva constitución (2009) asume en su primer artículo la noción de interculturalidad y la

asocia con la plurinacionalidad, “… el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y
lingüístico” (Bolivia 2009:3), apuntado hacia una integración de la diversidad o a la unidad
en la diversidad. Por ello, en su artículo 98 establece que la diversidad cultural es la base
del nuevo Estado y define la interculturalidad como el instrumento capaz de lograr “ … la
cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones”,
lo cual debe darse en un contexto de “… respeto a las diferencias y en igualdad de
condiciones¨ (pág. 21, mi énfasis). Como se puede apreciar, pese a las diferencias con
Guatemala, también en la nueva Bolivia se recurre a los principios de cohesión, convivencia,
respeto a las diferencias y armonía. No obstante, en este caso el Preámbulo del texto
constitucional sí hace mención a la vigencia de la condición colonial y a la expoliación sufrida
por los pueblos indígenas. También, la diversidad es concebida como un recurso y una
fortaleza, cuando se reconoce “… la existencia de culturas indígena originario campesinas,
depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones¨, y se
asume la responsabilidad “…fundamental [de] preservar, desarrollar, proteger y
difundir[las]…” (Ibíd.).

Por su parte, la nueva carta magna considera a la educación como una función suprema y
como la primera responsabilidad financiera del Estado (art. 77, p. 17) y la califica como
unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de
calidad, y además como intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo
(art. 78, p. 18). La tuición sobre el sistema educativo reside en el Estado y en la sociedad, y
este se debe desarrollar según criterios de armonía y coordinación, en tanto se prescribe
que, aun siendo la educación, junto con la salud, una de las competencias exclusivas (Art.
299) del nivel central, su gestión también una competencia concurrente (Art. 300) que el
Ministerio de Educación puede compartir o delegar a un ente descentralizado o incluso a
una instancia autonómica.

Adicionalmente, entre los 22 objetivos de la educación boliviana, la Ley de Educación

“Avelino Siñani - Elizardo Pérez¨, en su artículo 5 (2010:6-7), traduce plurinacionalidad,
intraculturalidad e interculturalidad en la educación como: “el fortalecimiento de la conciencia
social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien”, la no discriminación, la vocación de
servicio, la “formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y
conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de
los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal”;
“equidad e igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones para todas las
personas”; la participación activa de las madres y los padres de familia, y también de las
organizaciones sociales, etnopolíticas, populares, sindicales y de los pueblos indígenas y
afrobolivianos en la formulación de políticas educativas, y en la planificación, implementación
y evaluación del proceso educativo; el cultivo y fortalecimiento del “… civismo, el diálogo
intercultural y los valores éticos, morales y estéticos basados en la vida comunitaria y el
respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos”; el desarrollo de “… una
conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra”; la
formación de “…una conciencia productiva, comunitaria y ambiental …con seguridad y
soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre
Tierra, para Vivir Bien”; y el desarrollo de “… programas educativos pertinentes a cada

12
contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, sustentados en el
currículo base de carácter intercultural”.

En su artículo 6 esta misma norma, define intraculturalidad en relación con la recuperación,

fortalecimiento y desarrollo de los saberes y conocimientos indígena-originarios,
campesinos, de comunidades interculturales y afrobolivianos; mientras que la noción de
interculturalidad se postula más bien en términos de ¨… interrelación e interacción de
conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas que
fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las
culturas bolivianas con las del restos del mundo¨ (p. 8), precisando que tal interacción entre
pueblos y culturas diferentes fortalece la identidad propia, y , además de la ¨… convivencia
y el diálogo, debe contribuir a proyectar y universalizar la sabiduría propia¨( pp. 8-9). Así, la
ley de educación va un paso más allá de la constitución y frente al llamado al diálogo y
convivencia armónica apunta a reforzar la matriz cultural propia y, además, al fortalecimiento
identitario y de los saberes y conocimientos indígenas, para proyectar esta sabiduría
alternativa hacia su universalización; es decir, hasta lograr su reconocimiento y aceptación
como válidos y en pie de igualdad con otros.

Estas dos definiciones, junto a los postulados incluidos en los objetivos de la educación, nos
sitúan ante un panorama expectante directamente vinculado con el cuestionamiento a la
colonialidad del ser, el saber y el poder y con la descolonización de la educación. De un lado,
vemos cómo el vaso comunicante entre intraculturalidad e interculturalidad es la sabiduría
propia, la cual pasaría por procesos de recuperación, fortalecimiento, interacción,
potenciamiento y hasta universalización, en abierto cuestionamiento y en disputa por la
hegemonía cultural del país y en marcada oposición a las jerarquías étnico-culturales
vigentes y naturalizadas por todos. De otro lado, vemos cómo la noción de interculturalidad
se vincula con conocimientos, tecnologías, valores y saberes diferenciados, con interacción
dialógica entre pueblos y culturas diferentes, con la relación con la Madre Tierra, y con el
desarrollo de una conciencia social crítica, en dirección al Vivir Bien, Buen Vivir, Vida Plena
o Vida para el Bien Común, reivindicado hoy como horizonte civilizatorio alternativo por
numerosos pueblos indígenas. Llama la atención, sin embargo, la escasa mención y
vinculación con las lenguas indígenas, aun cuando la constitución del 2010 sí es más
explícita al respecto, al declarar oficiales a todos los idiomas indígenas hablados en el país
y cuando también se refiere al compromiso del Estado con la recuperación y revitalización
de aquellos que están en situación vulnerable. Otro aspecto crítico a destacar es la
persistencia de una vocación centralista, cuando el gobierno central se arroga la tuición del
sistema educativo, la potestad sobre la formulación del currículo base e incluso respecto de
la ejecución de la misma EIIIP.14 No resulta raro por ello que los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios hayan perdido en agencia y que su accionar haya sido prácticamente
invisibilizado.15 Solo con organizaciones indígenas fortalecidas y con los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios con financiamiento y capacidades incrementadas para
cumplir con las responsabilidades que la ley les asigna, se podrá morigerar en parte el

14
El artículo 72 de la nueva ley de educación señala que “El Estado Plurinacional, a través del Ministerio de
Educación, ejerce tuición sobre la administración y gestión del Sistema Educativo Plurinacional” y en el 77 al
referirse a la gestión del sistema educativo plurinacional, considera al “Ministerio de Educación y sus
Viceministerios, como máxima autoridad educativa, responsable de las Políticas y Estrategias educativas del
Estado Plurinacional y de las políticas de administración y gestión educativa y curricular”.
15 Sin embargo, el artículo 69 de esta misma ley, en su inciso 3, explícitamente le asigna al Ministerio la

responsabilidad de “diseñar, aprobar e implementar el currículo base con participación de los actores educativos,
así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones
y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base
plurinacional”.

13
centralismo anotado y también hacer efectiva la concurrencia de funciones legalmente
establecida.

Como se puede apreciar, los casos boliviano y guatemalteco se asemejan en cierto modo,
aunque sus referentes políticos y conceptuales sean parcialmente distintos. A diferencia del
proceso guatemalteco, los cambios recientes en Bolivia parten de un afán de ruptura
discursiva con el neoliberalismo, suponen una radicalización de la anterior EIB e inciden con
mayor fuerza en una concepción distinta de educación y también de currículum. Mientras
que en Guatemala, se cuenta con cuatro currículos por pueblos, que parten de un Currículum
Nacional Base de carácter general y dirigido a toda la población nacional, en Bolivia el
currículo nacional intenta ser intercultural desde sus raíces, por lo que incluye conocimientos,
saberes y prácticas indígenas que todo educando boliviano debe aprender, sea o no
indígena, originario o campesino.16 Sobre esa base, también se cuenta en Bolivia con
currículos regionalizados que profundizan los aspectos culturales específicos y particulares
de cada pueblo indígena.17 Pero, a diferencia de Guatemala, el magisterio organizado
boliviano no simpatiza con la EIIP ni tampoco con la nueva orientación del currículo nacional
ya que lo considera sesgado, precisamente por su carácter intracultural.

En el marco descrito, el nuevo Estado boliviano ha creado también instancias

gubernamentales ad hoc para atender algunos de los desafíos planteados por la nueva
constitución, como son, por ejemplo, el Ministerio de Autonomías, el Viceministerio de
Descolonización, el Viceministerio de Medicina Tradicional e Interculturalidad y la Unidad de
Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingües del Ministerio de Educación. El
Ministerio de Autonomías es responsable de formular políticas para fortalecer y profundizar
la descentralización política y administrativa con autonomías, concertando con actores
políticos, sociales, culturales, económicos, en coordinación las entidades territoriales
autónomas; supervisar la distribución de competencias entre los tres tipos de autonomía que
la legislación reconoce: departamental, municipal e indígena, originaria y campesina; así
como también la formulación, impulso y evaluación de políticas nacionales de
interculturalidad en la gestión pública de las entidades territoriales autónomas y
descentralizadas (Bolivia, 2009: Art. 30). El Viceministerio de Medicina Tradicional e
Interculturalidad, por su parte, diseña la política de promoción de la medicina tradicional y su
articulación con la medicina convencional, para una adecuación étnico-cultural de los
servicios de salud; y, entre otras funciones que cumple, acredita a los médicos tradicionales,
parteras y naturistas, fomenta la investigación sobre medicina tradicional e interculturalidad
en los servicios de salud, protege la propiedad intelectual de la farmacopea indígena y
elabora normas y reglamentos para el ejercicio de la medicina tradicional (Bolivia 2009: Art.
92). El Viceministerio de Descolonización, dependiente del Ministerio de Culturas y Turismo,
coordina con los demás ministerios y entidades territoriales autónomas la ejecución de
proyectos de descolonización del conocimiento científico, implementa políticas y acciones
de revalorización de los conocimientos y saberes ancestrales indígenas y de comunidades
afrobolivianas e interculturales, promueve la lucha contra el patriarcalismo, el racismo y toda
forma de discriminación y de intolerancia cultural, implementa programas de formación en
idiomas oficiales del Estado y promueve la interculturalidad “como instrumento de desarrollo
que genere expresiones culturales compartidas, adquiridas en base al respeto mutuo y de

16 La actual legislación boliviana alude a estas tres categorías, también fundidas en una sola frase –“indígena
originario campesinos¨ (sin comas)- para referirse a todos los ciudadanos que hablan un idioma diferente al
castellano y que pertenecen a los sectores subalternos que hoy disputan la hegemonía cultural en ese país.
17
Como en Guatemala, la puesta en vigencia en el aula de estos predicamentos se encuentra con una infinidad
de problemas, sobre todo por la resistencia de muchos docentes, aun cuando ellos sean indígenas, se
autoidentifiquen como tales y hablen un idioma originario.

14
la convivencia social armónica” (Bolivia 2009: Art. 116). La Unidad de Políticas
Intraculturales, Interculturales y Plurilingües, depende directamente del despacho ministerial
y lo asesora en cuanto a la aplicación de la intraculturalidad, interculturalidad y el
plurilingüismo como principios articuladores de todo el sistema educativo, en coordinación
con las organizaciones sociales, indígenas-originarias y campesinas; del mismo modo,
promueve y difunde a nivel nacional e internacional temáticas sobre intraculturalidad,
interculturalidad y el plurilingüismo, como principios para vivir bien en la diversidad; y también
impulsa la participación de la comunidad educativa en la recuperación, fortalecimiento y
difusión de los saberes, conocimientos y tecnologías relativas a la construcción de una
pedagogía intracultural, intercultural y plurilingüe, comunitaria productiva y descolonizadora
(http://www.minedu.gob.bo/inicio-upiip.html). Esta unidad coordina la ejecución de las
políticas previstas con el Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas, creado en el 2012
como ente rector de la investigación lingüística recuperación, revitalización, fortalecimiento,
normalización y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas-originarias y de la
afroboliviana (http://www.ipelc.gob.bo/). Como se puede apreciar, estas dependencias junto
a otras tienen la responsabilidad de hacer efectivo el nuevo régimen plurinacional.

No obstante, es necesario anotar que la retórica descolonizadora y emancipadora no ha

afectado en todo lo que se esperaba el modelo económico del país, el cual, como en el
pasado, se basa fundamentalmente en el extractivismo minero, al cual ahora se añade
también el hidrocarburífero y en menor medida el forestal. Por lo demás, el actual gobierno
boliviano está comprometido con un sinnúmero de megaproyectos de índole desarrollista
reñidos con la postura del Suma Qamaña o Allin Kawsay y que cercenan territorios indígenas
y afectan la supervivencia de diversas comunidades étnicas. El énfasis puesto en el
crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) como único indicador de bienestar a nivel
nacional contradice precisamente el postulado de Vida para el Bien Común.

En rigor y pese a que la legislación vigente reconoce el carácter plural de la economía,

también a nivel local las economías indígenas del don parecen estar cediendo espacio a la
economía de libre mercado. Sí está cambiando, sin embargo, la matriz productiva del país;
por la figura cada vez más fuerte del Estado como empleador y como poseedor de un
conjunto de empresas públicas, que abarcan distintos ámbitos de la producción y de la
prestación de servicios, desde la metalurgia hasta la aviación civil, por ejemplo. En ese
marco, un cambio que ha incidido en la reducción de la pobreza es la apuesta por las
transferencias económicas condicionadas y por la entrega de subsidios de distinta índole a
los sectores más vulnerables de la sociedad. Pero, en rigor, el régimen neoliberal en la
economía sigue vigente, aunque matizado por una perspectiva de asistencia social. Una vez
más vemos cómo las políticas económicas resultan determinantes para toda transformación
intercultural de la sociedad.

Otro hecho singular, que pudiese parecer anecdótico pero que está vinculado directamente
con la discusión sobre la interculturalidad en Bolivia, merece al menos un comentario breve.
El discurso oficial y la nueva legislación boliviana echan mano de la categoría
interculturalidad para referirse también a quienes se han trasladado de su territorio de origen
y contexto de tierras altas a otro en el que habitan miembros de un pueblo indígena
minorizado perteneciente a las tierras bajas: Chaco, Oriente y Amazonía. Se trata de
pobladores andinos, sobre todo quechuas, que se han asentado en territorios de indígenas
que habitan en los boques húmedos para dedicarse al cultivo de la coca, y, en menor medida,
a la producción de fruta y de productos de panllevar. Hasta antes de la nueva Constitución
Política del Estado Plurinacional (2009) a estos migrantes andinos se los conocía como
colonizadores, pero ahora la nueva legislación boliviana y el discurso gubernamental los

15
reconoce como interculturales, apelativo que ellos han asumido como propio en la
denominación que les dan a sus organizaciones sociales. Suponemos que este apelativo de
interculturales surgió para enfrentar políticamente una de las contradicciones y potenciales
conflictos que se avizoraban a raíz de la re-insurgencia indígena, y de las reivindicaciones
de autonomía y de consolidación de los territorios propios. De hecho, los pueblos indígenas
de tierras bajas jugaron un rol decisivo en la Asamblea Constituyente en la adopción del
concepto de Estado plurinacional.

Este breve análisis de los casos guatemalteco y boliviano nos permite percibir distintas
lecturas, comprensiones y usos de la noción de interculturalidad, dependiendo de quiénes
la enuncian, del lugar desde el cual se lo hace y del objetivo que se persigue. Por ello, la
apropiación y funcionalización de este concepto por parte de los Estados nacionales, ha
merecido críticas diversas y también deslindes entre unos tipos de interculturalidad y otros.
Así, por ejemplo, algunos se refieren a una interculturalidad angelical (Gashé 2003: 7 y ss),
que desconoce o hace abstracción de los conflictos que se dan de facto en toda sociedad
multiétnica, y que son propios de la relación colonial que rige aun entre indígenas y no-
indígenas. Como resultado de ello, todo proyecto utópico de construcción de una sociedad
intercultural y democrática en América Latina debe enfrentarse a la situación de dominación-
sumisión18, que caracteriza a las relaciones interétnicas, por la naturalización de las
asimetrías, el racismo, la discriminación, el desprecio por los valores, conocimientos,
saberes, tecnologías y las formas de organización social indígenas. Por ende, anclados en
una perspectiva de derechos como la que motivó la dación del Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) de 198919, habría que partir de y tomar en
cuenta el ¨potencial propio de cada persona en sociedad y de toda sociedad que abarca
pueblos diversos y clases sociales” (Gashé 2003: 7). También habría que incidir en el habitus
de los sectores hegemónicos y en el de los grupos subalternos. Y es que, como hemos visto,
a menudo se apela a la noción de interculturalidad para invocar una convivencia armónica y
relaciones de horizontalidad entre los diferentes pueblos o sociedades que componen un
país, soslayando las condiciones de desigualdad, inequidad e injusticia social y económica
que afectan las relaciones interétnicas.

También se habla de una interculturalidad normativa y funcional al Estado-nación y a los

intereses de los sectores hegemónicos, y de otra definida como una interculturalidad crítica

18 Según Gashé (2003: 5-6) “Existe dominación cuando la integridad de los valores, prácticas e instituciones de
un pueblo no está respetada, cuando sus conocimientos y tradiciones son discriminados y no se transmiten por
la vía escolar, cuando los desarrollistas desconocen los aportes tecnológicos propiamente indígenas, cuando la
jurisdicción indígena no tiene valor legal, cuando las autoridades indígenas y sus decisiones son menospreciadas
e ignoradas por las autoridades estatales. Los pueblos están en situación de sumisión cuando el gobierno toma
medidas legislativas o administrativas que los afectan sin que puedan tomar posición y expresar sus reservas y
propias aspiraciones, cuando la legislación nacional se aplica sin tomar en cuenta sus costumbres y sus derechos
consuetudinarios, y la dominación y sumisión se manifiesta cuando las tierras indígenas están invadidas por
colonos, ganaderos o madereros y cuando no existen sanciones contra tales abusos […] La dominación/sumisión
también tiene su cara subjetiva en las conductas de las personas: la vergüenza (de hablar en público su lengua
indígena, de reconocerse como miembro de un pueblo de tal nombre), la timidez y el silencio (ante una autoridad
política o profesional), el sentimiento de inferioridad (frente a un blanco o un mestizo) son algunas de las
reacciones sicológicas, subjetivas, que revelan la sumisión de la persona indígena frente a una persona no
indígena, dominante. Cuando la conciencia quiere liberarse de estas pesadumbres, la dominación a menudo
produce el efecto perverso de la negación del mundo indígena por el mismo indígena, el rechazo y desprecio de
su propia sociedad y cultura y la imitación de las modas y los modales blancos o mestizos.”
19 La construcción, consensuación y aprobación del Convenio 169, así como de la Declaración de Naciones

Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas (09.2007), constituyeron una praxis intercultural ejemplar, en
tanto por más de dos décadas se llevaron a cabo consultas nacionales, regionales e internacionales para llegar
a una redacción aceptada por indígenas y Estados.

16
(Tubino 2005) o transformativa (López 2009a). La interculturalidad funcional es
precisamente aquella que las instituciones del Estado han hecho suya y que, al promover el
diálogo entre diferentes, sin abordar las asimetrías que lo condicionan, termina encubriendo
las relaciones de desigualdad y verticalidad relacional; en otras palabras, hace abstracción
de la vigencia de la condición colonial, aun en tiempos de república y de una supuesta vida
en democracia. De ese modo, las políticas interculturales funcionales, antes que contribuir a
la transformación de las injustas relaciones sociales, económicas, políticas, etc. entre
diferentes, propenden al mantenimiento del status quo, y, por ende, favorecen al sector
blanco-mestizo y criollo de siempre hegemónico. La interculturalidad crítica, por su parte,
sitúa la discusión en las condiciones que impiden el diálogo o que lo limitan. Así, el diálogo
intercultural debiera abordar desde el inicio:

[…] los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan

actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad… [no] un
diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la
civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder […] Para hacer
real el diálogo hay que empezar […] por recuperar la memoria de los excluidos, por
visibilizar los conflictos interculturales del presente como expresión de una violencia
estructural más profunda, gestada a lo largo de una historia de desencuentros y
postergaciones injustas. (Tubino s.f: pp. 6-7, nuestro énfasis)

Como podemos apreciar, la interculturalidad angelical y la interculturalidad normativo-

funcional comparten similitudes con el multiculturalismo anglo-sajón neoliberal, en cuanto a
lugar de enunciación, finalidad y objetivos. De hecho, líneas arriba nos referimos a qué, en
rigor, las respuestas de los Estados a las demandas indígenas de reconocimiento de sus
derechos civiles, políticos, territoriales, culturales y lingüísticos, subsumidos en la noción de
interculturalidad, fueron más bien de naturaleza multicultural. No obstante, y como veremos
más adelante, estas políticas abrieron el cauce precisamente para que se perfilasen
propuestas de otra índole, alineadas más bien con el horizonte crítico o el transformativo.

Una interculturalidad transformativa es aquella que, sin abandonar las características crítico-
reflexivas inherentes a ella, se sitúa sobre todo en la dimensión de la praxis y del cambio
social; pues, a través de procesos de acción-reflexión-acción, busca fortalecer la agencia o
agentividad de los sujetos y colectividades subaltenas para que, en su condición de actores
sociales y políticos renovados, ejerzan sus derechos y avancen en su lucha por su
emancipación social. La interculturalidad transformativa implicaría, entonces, un proceso de
devolución del poder -que hoy reside en los sectores hegemónicos - a los indígenas para
que sean ellos quienes, en su condición de sujetos de derecho, retomen el control sobre
sus culturas y tomen decisiones informadas respecto al cambio cultural en curso.

Esta propuesta de acción transformativa es también de doble vía, en tanto, además del
potenciamiento de los sectores subalternos, apela a que el sector hegemónico desarrolle
niveles crecientes de consciencia crítica respecto de los procesos sociohistóricos y de las
condiciones materiales que determinaron que las sociedades indígenas perdiesen el control
sobre su propia cultura.20 Desde ese anclaje, la interculturalidad transformativa apunta a la
resignificación del sentido liberal de ciudadanía, para avanzar hacia la concepción y
adopción de otras formas de comportamiento ciudadano que reconozcan el carácter
sociocultural y lingüísticamente diverso, pero también desigual e inequitativo, de las

20
Empero, y como acertadamente fuera destacado para el caso mexicano (Bonfil 1987), la cultura y la vida
indígenas no se conciben desde una perspectiva purista; lo indígena actual comprende tanto elementos
prehispánicos, coloniales como contemporáneos.

17
sociedades latinoamericanas. Naturalmente que para que ello ocurra se requiere, en ambos
casos, de procesos de concientización y formación que impliquen un cierto nivel de
militancia política desde, con y por la diversidad.

En otras palabras, una interculturalidad transformativa supone que todos y todas

reflexionemos sobre las situaciones y circunstancias que inciden en la construcción de la
hegemonía cultural, así como en la subalternización de los grupos sociohistóricos
minorizados. Empero, paralelamente y como parte de ese mismo proceso, supone una
participación activa y comprometida con la transformación de la situación en curso. De este
modo, a partir de la comprensión, racional y afectiva, de las situaciones y circunstancias
histórico-políticas conducentes a la minorización y subalternización de unos sectores
sociales por otros, la praxis social y política comprometida con la lucha por la emancipación
social de los sectores subalternos genera progresivamente nuevas formas de convivencia y
de relacionamiento social, y, por ende, la transformación de las sociedades culturalmente
diversas en su conjunto.

Como se puede suponer, en el caso indo-latinoamericano, la interculturalidad como acción

transformativa se postula desde un lugar de enunciación distinto: el de la subalternidad y el
de la deuda histórica que los Estados nacionales tienen para con los pueblos indígenas, o,
en rigor, para con las primeras naciones del continente americano.21 Por ello, hace suyas
las demandas y los sentimientos históricos de los pueblos indígenas: lucha contra el
racismo, las asimetrías estructurales aludidas, las desigualdades y también la inequidad. En
otras palabras, forma nuevos actores sociales y políticos para que enfrenten la colonialidad
del ser, del saber y del poder.

Por todo lo expuesto, la interculturalidad transformativa se contrapone a aquella

interculturalidad normativa que, sin saberlo o queriéndolo o no, asume esas
transformaciones de maquillaje, que no alteran el sentido de las asimetrías políticas ni
tampoco el funcionamiento del Estado-nación. Se coloca, en cambio, en un horizonte
utópico de justicia social, igualdad con dignidad, reconocimiento de las diferencias, y de
refundación del Estado, y, por ende, se alinea con las actuales perspectivas indígenas que
reivindican la descolonización del ser, del saber y del poder. Por ello, la interculturalidad
transformativa no es una noción sino más bien una acción y una práctica de vida, para desde
lo micro avanzar hacia las transformaciones macro que nos permitan alcanzar ese anhelado
Buen Vivir o Vida para el Bien Común.

Al respecto, cabe destacar que, desde hace algún tiempo, las organizaciones indígenas en
su interpelación al Estado no se limitan a plantear demandas relacionadas únicamente con
los derechos específicos que les asisten como pueblos culturalmente distintos, sino más
bien incluyen en su agenda política y en su proyecto de futuro cuestiones de interés general,
como, por ejemplo, el deterioro del medio ambiente y el cambio climático, por un lado, y las
reformas electorales y la corrupción, por otro (CNA 2018). Y es que actualmente los
indígenas latinoamericanos cuestionan tanto el modelo económico neo-liberal vigente como
las pautas culturales y civilizatorias que de tal modelo emanan, para postular ese Buen Vivir
(Ibíd.) que no constituye el retorno a un estadio anterior idealizado sino más bien la
búsqueda de un modelo intercultural de convivencia democrática, también desde una
perspectiva de desarrollo sustentable y sostenible.

21
Echamos mano de la noción “primeras naciones”, acuñada en Canadá por corresponder a las demandas
actuales de los líderes y las organizaciones indígenas, en el marco de la anhelada plurinacionalidad y la
refundación de los Estados.

18
Como se ha podido apreciar, la actual polisemia que regula el uso de los términos
interculturalidad e intercultural deviene a nuestro juicio de la dicotomía conflicto – armonía y
de la visión o perspectiva de nación que nuestros Estados latinoamericanos adoptaron al
momento de su fundación como repúblicas. Cabe además advertir que, ante la re-
insurgencia indígena, los sectores hegemónicos latinoamericanos han echado mano de esta
nueva noción para modernizar el concepto de mestizaje cultural que nuestras sociedades
asumieron, precisamente como propuesta hegemónica que conllevaría a la construcción de
la unidad nacional; así, para muchos, interculturalidad no es otra cosa que un ropaje
contemporáneo de la vieja noción e ideal de ese mestizaje asimétrico latinoamericano.

Del mismo modo, desde el sector hegemónico, se alude sea al hecho innegable de los
préstamos culturales y a la hibridez intentando negar la indigeneidad, o en reacción a los
crecientes procesos de etnogénesis que experimentan las sociedades latinoamericanas. No
se toma en cuenta que estamos ante procesos característicos de toda situación de contacto
y conflicto interétnico, ni tampoco que la interculturalidad de facto que les ha tocado vivir a
los indígenas ha supuesto precisamente la apropiación, no siempre selectiva ni crítica, de
productos y elementos provenientes de horizontes culturales diferentes al propio,
precisamente para poder sobrevivir en un mundo que no solo les era ajeno sino también
adverso. Sin embargo, pese a ello, dado el carácter dinámico de la cultura, muchos han
sabido aprovechar tales préstamos para afianzar su condición indígena. Piénsese si no en
los líderes e intelectuales indígenas que han echado mano de todo lo que estuvo a su
alcance para asumir la defensa de sus derechos como diferentes, llegando incluso a plantear
propuestas civilizatorias alternativas para mejorar las condiciones de vida de todos,
indígenas y no-indígenas.

Precisamente, muchos líderes e intelectuales indígenas, superando el discrimen y a partir

de la toma de consciencia de su condición de sujetos de derecho, hoy forman parte de la
comunidad política, y asumen, estratégicamente, un esencialismo indígena para hacer
contrapeso a la visión hegemónica uniformizante. En este contexto, sus lenguas afloran y
comienzan a ser utilizadas, parcial o totalmente, en espacios públicos y aun cuando sus
interlocutores no los entiendan, buscando romper de manera deliberada la jerarquización ya
naturalizada que ha reducido los idiomas indígenas a los espacios domésticos e íntimos; del
mismo modo se recurre a manifestaciones culturales comunitarias y también a la vestimenta
indígena o al uso de elementos ornamentales que marquen diferencia y, por ende, identidad.
Desde ese anclaje, estos mismos líderes reivindican ya sea su ciudadanía étnica
diferenciada en complementariedad a la ciudadanía nacional o su condición de ciudadanos
interculturales. De allí que toda discusión teórica u operativa sobre interculturalidad y
políticas interculturales deba hoy también convocar esas nuevas viejas voces, pues, como
se ha mencionado reiteradamente, los indígenas no son más objetos de la política pública,
ni tampoco están más bajo la protección y tutela del Estado, sino más bien se constituyen
en sujetos de derecho.

Interculturalidades y políticas públicas

Como base para el análisis de las políticas públicas es necesario considerar que, sin la
agencia y persistencia indígena, en América Latina no estuviéramos en condiciones de
analizar lo que el Estado hace o pretende hacer desde un enfoque intercultural, sea para
evitar conflictos mayores, para superar o paliar las condiciones de inequidad y desigualdad
o incluso para avanzar hacia la construcción de sociedades que superen su pasado de
desigualdades e injusticias y se reconcilien con su diversidad étnica, cultural y lingüística

19
para construir futuros compartidos. De hecho, los cambios que en esta materia han tenido
lugar en América Latina comenzaron con la lucha indígena por conquistar la escuela y la
educación, acciones que se remontan a las últimas décadas del S XIX y a las primeras del
S XX, cuando fueron los propios campesinos indígenas que hicieron esfuerzos denodados
por acceder al derecho a la educación que la legislación liberal de entonces les reconocía a
todos, bajo el precepto de igualdad ante la ley. Aquellos eran tiempos en los cuales las
demandas distaban de ser interculturales, pues lo que se requería y exigía era acceder a la
educación oficial y apropiarse de los códigos que les permitieran reivindicar y defender sus
derechos civiles y políticos: el castellano y la lengua escrita. Desde entonces, mucha agua
ha corrido bajo el puente y, de resquicio en resquicio, los indígenas han avanzado en sus
exigencias ante el Estado y ahora reclaman su derecho a una vida digna y diferente,
trascendiendo el ámbito inicial de la educación.

Por eso, un aspecto hoy clave para nuestra discusión es el relativo a la obsolescencia del
modelo de Estado-nación, calcado de la Europa del S XIX, y la adopción de una visión
homogénea de la sociedad: monoétnica, monocultural y monolingüe, pero también
monoreligiosa y monojurídica. La república, en vez de suponer una ruptura con el régimen
colonial, en muchos sentidos, significó la perpetuación del mismo, en desmedro de las
poblaciones y comunidades indígenas (Yrigoyen 2012). Se devino en un colonialismo interno
que condujo a la privación de derechos y a expoliaciones y despojos territoriales y de diversa
índole, producto de la negación deliberada y consciente de la condición diversa y multiforme
de las sociedades latinoamericanas, sobre la base de un imperativo civilizatorio y a menudo
también evangelizador.22 Con ello se agudizó la situación de las personas y sociedades
indígenas las cuales se mantuvieron regidas por un sistema semifeudal y segregado, bajo
el control de la hacienda, y en casos también como población cautiva o cuya tutela fue
entregada a misiones religiosas. Por lo demás, el monismo jurídico implicó, en muchos
casos. que hasta casi mediados del S XX no se les reconociera la condición de ciudadanos
o se les limitara sus derechos, como el de elegir y ser elegidos. No es raro por ello que
cuando, en América Latina, surgió la noción de interculturalidad asociada con la educación,
las organizaciones indígenas y sus líderes la vieran como uno de los instrumentos
liberadores que su lucha requería. Y es que, desde sus inicios, la interculturalidad en la
educación supuso la revaloración y refuerzo de la matriz cultural propia, con apertura para
la selección crítica y reflexiva de productos y elementos culturales propio de otros horizontes
culturales.

El ámbito educativo es también aquél en el cual más trabajo se ha hecho hasta la fecha en
materia de interculturalidad, en la mayoría de los casos como resultado del activo
involucramiento indígena o como reacción a su insurgencia. Son ya casi cinco décadas de
actuación gubernamental en los campos de educación bilingüe, educación bilingüe
intercultural (EBI), educación intercultural bilingüe (EIB), educación intracultural, intercultural
y plurilingüe (EIIP) y de etnoeducación, en el caso colombiano que bajo esta denominación
incluye también a la población afrodescendiente. Todos los países latinoamericanos, con la
excepción de Cuba, República Dominicana y Uruguay, cuentan con legislación relativa a la

22“Cada vez que cualquiera de aquellas constituciones latinoamericanas se refiere al objetivo civilizatorio de cara
a la humanidad indígena, sea dicho en términos religiosos o en los laicos, es eso exactamente lo que se está
programando, un acceso a una cultura con renuncia a la propia, un logro de derechos con pérdida de los propios,
sin contarse con el consentimiento de la humanidad supuestamente interesada, pues se parte de entenderla
como bárbara y así incapacitada. Y los términos del intercambio son absolutamente desiguales pues se pierden
poderes sobre territorio, recursos y gobierno propios que pueden amparar los derechos individuales a cambio de
unos derechos bajo poderes ajenos” (Clavero 2006: 320).

20
educación de las poblaciones indígenas, implementan proyectos y programas locales,
regionales y nacionales de EIB, forman y contratan números crecientes de profesionales que
hablan lenguas indígenas y en sus ministerios de educación han creado dependencias
específicas, de distinto nivel, que se hacen cargo de la modalidad educativa que atiende a
la población indígena (López y Sichra 2016).

Con la excepción de los tres países nombrados, todos los países latinoamericanos cuentan
con dependencias responsables de la EBI, EIB, EIIP o etnoeducación, y en las dos regiones
autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua se cuenta incluso con un Sistema Educativo
Autónomo Regional (SEAR). Lo mismo ocurre en Colombia, donde las organizaciones
indígenas han logrado que el gobierno nacional acepte su propuesta alternativa de EIB, en
el marco de Sistema de Educación Intercultural Propia (SEIP) y que delegue la
administración de las escuelas ubicadas en territorios indígenas (resguardos) a las
organizaciones indígenas (Ibíd.).

La interculturalidad en la educación no es únicamente asumida por los Estados, también las

políticas educativas construidas de abajo hacia arriba, por decisión de organizaciones de
base o por movimientos indígenas o populares, apelan a esta noción en sus propuestas de
educación propia (Colombia), educación autónoma (Chiapas, México) o simplemente
educación indígena (Brasil) o educación con el nombre de un pueblo indígena, como el caso
de la educación maya, que surge en Guatemala, producto de la desafección con el modelo
y las estrategias gubernamentales de EBI (López 2014).

Al margen de la denominación y de la direccionalidad de las políticas, en todos los casos

éstas se relacionan con la formación inicial y continua de docentes, con el desarrollo
curricular, la elaboración de materiales educativos, e incluso con aspectos de índole
institucional como son los de la información estadística, la definición de escuela intercultural
bilingüe, la participación social y comunitaria en la gestión y el quehacer educativos, así
como también la asignación de docentes según la lengua que ellos hablan y el idioma de
uso preferido en las comunidades indígenas.

Algunos ejemplos concretos de avances normativos y operativos en materia de educación

intercultural y bilingüe, además de los ya mencionados para los casos de Bolivia y
Guatemala, son, por ejemplo:

 la creación en la Argentina de la figura de la pareja pedagógica, compuesta por un

maestro indígena comunitario y un maestro criollo, para atender las necesidades de
los educandos indígenas en la educación primaria, así como la inclusión en los
Institutos de Formación Docente de programas para atender la formación de
educadores para la EIB y la EIT (Hirsch y Serrudo 2010);
 la existencia de programas universitarios de formación de maestros indígenas en
más y de licenciaturas interculturales indígenas en 21 universidades brasileñas
(Gomes do Nascimento 2016);
 la atención creciente que merecen las situaciones de vulnerabilidad lingüística por
parte de algunos ministerios de educación, como ocurre en Bolivia y en el Perú y
México, a través de los nidos bilingües y de los nidos lingüísticos respectivamente
(López y Sichra 2016); y en Chile, a través de la enseñanza de lenguas indígenas a
estudiantes de origen indígena que ya no hablan la lengua patrimonial de sus pueblos
(Castillo 2016);
 la contratación de educadores tradicionales en Chile para hacerse cargo de la
asignatura obligatoria de lengua indígena que forma parte de la propuesta curricular

21
 de ese país para atender a los educandos indígenas durante sus primeros ocho años
de escolaridad (Castillo et al. 2016);
 la identificación, en Guatemala y el Perú, de modelos diferenciados de atención, de
conformidad con las distintas situaciones sociolingüísticas presentes en las
sociedades indígenas; en otras palabras;
 aunque lento, el progresivo avance hacia una secundaria de EIB en México y el Perú
(López y Sichra 2016);
 la creación de una universidad comunitaria en Nicaragua, de universidades
interculturales en México y en el Perú, y de universidades indígenas en Bolivia (Mato
2008); y, finalmente,
 la asignación de becas especiales, por parte de Chile, México y el Perú, para que
estudiantes indígenas cursen estudios de pregrado y postgrado.

También y por cerca de tres décadas, con la impronta de las reformas constitucionales de la
década de 1990 y de las reformas educativas que las siguieron, en un número cada vez
creciente de países latinoamericanos la interculturalidad se ha convertido en uno de los ejes
transversales de la educación latinoamericana, al lado de otras temáticas como las de
género y medio ambiente. En algunos países, toda la educación nacional se define
explícitamente como intercultural, como es el caso de Bolivia, Ecuador, Guatemala, México
y el Perú, entre varios otros, donde se habla incluso de EIT o de educación intercultural para
todos (Moya 2009).

Sin embargo, cabe destacar que, así como hay avances, existen también retrocesos que es
necesario al menos identificar. Dos de los más contundentes son los de Ecuador y de Bolivia,
precisamente de estos dos países que en 2008 y 2009 transformaron sus constituciones
para adoptar la plurinacionalidad. Ecuador había avanzado en una gestión compartida, o co-
gestión de la EIB, entre el Ministerio de Educación y las organizaciones indígenas; hoy la
situación es distinta y las autoridades responsables de la EIB en los niveles nacionales y
provinciales son elegidas solamente por las autoridades gubernamentales. Por su parte, por
haber puesto todo el énfasis en la construcción discursivo-ideológica de la EIIP, para
desligarse de y superar la EIB que la precedió, en Bolivia, se ha descuidado los niveles
áulicos y escolares, en un sinnúmero de casos se ha vuelto a la educación en castellano,
aun cuando parcialmente los contenidos sean indígenas. Esta lista podría incrementarse si
nos referimos a la situación de la EIB en la Argentina, donde el gobierno actual decidió cerrar
el Programa Nacional de EIB; aunque el cierre de la mencionada dependencia no haya
redundado en el abandono de la EIB en los niveles provinciales.

Como se sugirió líneas arriba, existe una creciente brecha entre normatividad y acción
educativa (López 2014), lo que incide en una cobertura limitada de la EIB, la cual no llega
aún a todos los territorios indígenas ni a todos los educandos que requieren de una
educación diferenciada. Menor es todavía la oferta de EIB en los pueblos y ciudades en los
cuales hoy habita la mayoría de pobladores indígenas. En rigor, pese al avance discursivo y
legal, la EIB no sale del nicho que el Estado y la sociedad mayoritaria le han asignado: solo
se implementa en los primeros grados de la educación primaria o a lo sumo en todo este
nivel educativo, desde una perspectiva transicional, y muchas veces entendiendo por
interculturalidad y bilingüismo solo la enseñanza de una lengua indígena. También es
importante acotar que son escasas las experiencias oficiales de EIB en el nivel secundario.
A la cobertura restringida se suma la baja calidad de los servicios educativos ofrecidos a las
poblaciones indígenas, producto de múltiples factores entre los que destaca la insuficiente
formación de los profesores (López y Sichra 2016). Los vacíos y brechas en materia de EIT
son todavía mayores pues ni funcionarios ni docentes saben cómo hacer de la

22
interculturalidad una cuestión de todos y sobre todo cómo transformar la desiderata en una
práctica de vida, al menos en los contextos áulico y escolar.

Fuera del ámbito educativo, en algunos países de la región se cuenta con políticas y
estrategias de salud intercultural. Tales son los casos de Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala,
México, Nicaragua y Perú, en los que se busca un acercamiento y complementariedad entre
sistemas diferentes de prevención y tratamiento de enfermedades: el convencional asumido
por las instituciones del Estado y el que se práctica en las comunidades indígenas, y que es
producto de cientos de años de interacción con el entorno natural, de mecanismos de
prevención individual y colectiva, así como de prueba y uso de distintas hierbas medicinales
y de mecanismos socio-psicológicos de sanación para enfrentar el fenómeno universal de la
enfermedad.

De forma parecida a lo ocurrido con la educación, en América Latina las políticas de

interculturalidad en la salud no fueron iniciativa de este sector ni tampoco son producto de
un desarrollo natural de la medicina, sino más bien una respuesta a las exigencias
contemporáneas del movimiento indígena que reivindica su derecho a una atención médica
acorde con sus patrones culturales (Salaverry 2010). Ello no implica, sin embargo, que desde
mucho antes no hubiese existido preocupación e incluso interrogantes respecto a los
sistemas indígenas de prevención y tratamiento de la salud, en el marco de los cursos de
antropología médica que la mayoría de escuelas de medicina imparten.23 Por lo demás, se
considera que, tras la adopción de la noción de interculturalidad, se evidencia una intención
de recuperar la tradición antes vigente de la medicina occidental que incorporaba “…una
perspectiva étnica en la interpretación de la enfermedad, la que tiene sus antecedentes en
la Grecia clásica y continúa en vigencia durante más de dos mil años, hasta ser abandonada
debido al auge de la medicina tecnificada del siglo XIX¨(Ibid:93).

En el caso peruano, y como también ocurre en otras sociedades multiétnicas, “la

interculturalidad en salud tiene un largo camino, que pasa por el conocimiento de las
diferencias entre los modos de enfermar que mantiene vigencia en amplios sectores de la
población, sin limitarse a población indígena” (Salaverry 2010:93)24. Cada vez más, desde
el ámbito médico se observa cómo la medicina tradicional continúa vigente, recurriendo a
diferentes recursos terapéuticos que incluyen los rituales, los cantos y las ceremonias y las
prácticas curativas de sanadores comunitarios, como los parteros y comadronas, los
hueseros y sobadores, entre otros (OPS 2008). También se reconoce que los indígenas
conservan una lectura propia de los procesos de salud y enfermedad, prevención y
recuperación de la salud individual y colectiva. La salud es producto del relacionamiento
armonioso “… del ser humano consigo mismo, la familia, la comunidad y la naturaleza, que
resultan del cumplimiento estricto de normas de comportamiento social y de respeto a las
fuerzas de la naturaleza y los elementos que la componen. La enfermedad, por su parte, es
entendida como la pérdida de equilibrio de las relaciones ser humano-espíritu-naturaleza, y
es una transgresión de normas y principios de convivencia¨ (OPS 2008: ).

23 No obstante, se reconoce que la formación en antropología e interculturalidad es limitada por lo cual los
médicos no saben qué hacer cuando se confrontan con pacientes con comprensiones culturalmente
diferenciadas de salud, enfermedad y sanación (Salaverry 2010).
24 Salaverry (2010:93) se refiere, por ejemplo, al caso de síndromes culturales como el susto o el llamado mal de

espanto que afecta sobre todo a los niños y que ocurre cuando el ánima abandona el cuerpo por una impresión
fuerte o violenta o por pasar por un paraje solitario. “El equilibrio perdido se manifiesta […] de diversas maneras,
en general de pérdida de peso e inapetencia, pero también algunos más objetivos como […] fiebre, náuseas,
vómitos, diarrea, astenias, dolores óseos, palpitaciones, gritos nocturnos […]. El tratamiento es concordante con
la causa, se debe restituir el alama, para lo cual las diversas terapias varían […]¨.

23
La interculturalidad en salud es un concepto en construcción. En este proceso, se perciben
dos visiones al respecto: la predominante que ve la interculturalidad en salud como
equivalente al ejercicio de los derechos indígenas respecto a la salud; por lo que la salud
intercultural es solo para la población indígena -promovida por la Organización
Panamericana de la Salud (OPS)25 y el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
de América Latina y el Caribe (FILAC)-; y otra, postulada por cada vez más médicos y
antropólogos que extienden el uso y los beneficios de la medicina intercultural también a la
población no indígena (p.ej. Pereyra-Elías y Fuentes 2012, Salaverry 2010, Campos 2007,
Citarella 2000, Ibacache y Oyarce 1996). Desde ambas perspectivas se busca
complementariedad entre saberes, conocimientos, prácticas y agentes sanadores, así como
también se toma en cuenta la dimensión individual y colectiva de la curación. En otras
palabras, implica reconocer y aceptar la sabiduría indígena respecto a la salud, así como el
establecimiento de un diálogo interespistémico, en aras de complementariedad. En ese
sentido, el enfoque intercultural en la salud se acerca a la práctica de los sanadores
tradicionales que, por lo general, saben hasta dónde llegan sus conocimientos y estrategias
y son conscientes también en qué casos y desde qué momento es necesario remitir a sus
pacientes al sanador convencional. Por ello, se considera que “La interculturalidad en salud
[… constituye] una opción […] en la cual cada cultura, manteniendo su identidad, pueda
aceptar y adoptar paradigmas no propios para la óptima atención de salud de cualquier
individuo (Campos 2007:4).

En la literatura parece haber consenso respecto a que interculturalidad en salud es “… la

capacidad de moverse entre los distintos conceptos de salud y enfermedad, los distintos
conceptos de vida y muerte, los distintos conceptos del cuerpo biológico, social y relacional.
[…] en el plano operacional la interculturalidad la entendemos como potenciar lo común entre
el sistema médico occidental y el sistema médico indígena y ser capaces de respetar y
mantener la diversidad” (Oyarce 2006: xxx). Ello conlleva a que en el terreno clínico y
sanitario implica la “Práctica y proceso relacional que se establece entre el personal de salud
y los enfermos, donde ambos pertenecen a culturas diferentes, y se requiere de un recíproco
entendimiento para que los resultados del contacto (sea consulta, intervención, consejería)
sea satisfactorio para las dos partes” (Campos 2004:5). De allí que interculturalidad en salud
o salud intercultural sean “… conceptos […] utilizados para designar al conjunto de acciones
y políticas que tienden a conocer e incorporar la cultura del usuario en el proceso de atención
de salud. El tema de la pertinencia cultural del proceso de atención es un fenómeno que
trasciende lo exclusivamente étnico pues implica valorar la diversidad biológica, cultural y
social del ser humano como un factor importante en todo proceso de salud y enfermedad”
(Alarcón, Vidal y Neira 2003). A ello se añade, en el campo más relacional

25 Si bien un notable avance, la visión de interculturalidad que postula la OPS persiste en la jerarquización cultural
de los conocimientos médicos, cuando señala que “el enfoque Intercultural promueve la paridad de trato entre
los diferentes grupos culturales; considera la Salud como un derecho fundamental y entiende como implícita la
capacidad de los profesionales de la salud de poder integrar el conocimiento con las creencias y la practicas
tradicionales al momento de enfrentar una enfermedad. Las políticas, programas y proyectos en salud son
adaptables y transferibles al momento de confrontar la inequidad étnica mediante la inclusión de las poblaciones
afectadas por la misma, dentro del marco de sus actividades. Se consideran inclusivas y tradicionalmente
sensibles aquellas políticas, programas y proyectos que consideran dentro de sí la medicina y prácticas
tradicionales. La carencia de esta consideración implica políticas, programas y proyectos culturalmente
insensibles”. Tomado de Diversidad Cultural y Salud, en el sitio web de la OPS: https://
www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=5585%3A2011-cultural-diversity-health&
catid=3345%3Acultural-diversity&Itemid=4016&lang=es.

24
En cuanto a las políticas, un instrumento clave que influyó en las decisiones que al respecto
tomaron los países latinoamericanos es la Resolución V de la Organización Panamericana
de la Salud (OPS 1993) que adopta la iniciativa de Salud de los Pueblos Indígenas, suscrita
por 24 países miembros; en la mayoría de los cuales se han establecido políticas públicas
favorables a los pueblos indígenas, unidades técnicas en los ministerios de salud y proyectos
concretos de salud en áreas indígenas (Ibíd). Esta resolución tomó en cuenta los postulados
del Convenio 169 de la OIT de 1989, y los avances de las discusiones que por más de dos
décadas tuvieron lugar en Ginebra entre pueblos indígenas y Estados para la aprobación de
la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada por
la Asamblea General de este organismo en septiembre de 2007. Allí se establece el derecho
al empleo de las medicinas tradicionales, la protección de la herbolaria medicinal, el acceso
no discriminatorio a los servicios de salud y la obligación del Estado a suministrar todo lo
necesario para mejorar las condiciones de salud de los pueblos indígenas. Tal vez por
constituirse en un campo relativamente nuevo de actuación, los acuerdos y la jurisprudencia
internacional parecen haber jugado un rol más determinante que en la educación, sector en
el cual ni los organismos gubernamentales ni tampoco las propias organizaciones indígenas
reivindican de manera suficiente y decidida algunos de los preceptos más transformadores
que incluye, por ejemplo, la Declaración del 2007, referidos al derecho a una institucionalidad
educativa propia.

A nivel nacional, se considera a Chile como pionero en salud intercultural (Campos 2004:5),
pues ya en 1996 se llevó a cabo un primer encuentro entre el Ministerio de Salud y los
pueblos indígenas para organizarse en términos interculturales. Con esa media se inició la
experiencia de los mediadores o facilitadores interculturales, que luego sería emulada por
Bolivia, Perú y Venezuela. Sobre esa base, comenzaría luego los hospitales interculturales
modelo en territorio mapuche y se promovería la investigación en epidemiología sociocultural
(Ibíd).

Como se señaló líneas arriba, Bolivia cuenta con el primer y único viceministerio responsable
de la medicina indígena y la interculturalidad y también con un “Modelo de salud familiar,
comunitaria e intercultural”. Ecuador, Colombia, Guatemala, México, Panamá, Perú y
Venezuela, por su parte, cuentan con unidades de menor rango y ofrecen servicios de salud
con enfoque intercultural, aunque de forma restringida y solo en algunos lugares del país,
enfocándose en la atención de pobladores indígenas. Del mismo modo, algunas
universidades de la región incluyen al menos una asignatura dedicada al estudio de esos
otros sistemas médicos y, a menudo, involucran en su desarrollo a chamanes, machis y
curadores comunitarios; en ese contexto, una universidad nicaragüense tiene una maestría
en salud intercultural.

Como hemos visto, una perspectiva intercultural en la salud implica mejorar los procesos de
comunicación y de relacionamiento -social y culturalmente pertinente- entre pacientes y
profesionales, supone además que médicos y enfermeras reconozcan la existencia de otras
comprensiones de salud, enfermedad y sanación, acepten la necesidad de buscar
complementariedad entre los conocimientos y saberes vinculados con la salud y la
enfermedad, y también la colaboración entre los médicos convencionales y los comunitarios.
La existencia de hospitales y postas médicas en las que se busca esta complementariedad
en la atención de pacientes indígenas, la contratación de mediadores culturales que sirven
de nexo entre médicos y enfermeras y los pacientes indígenas mayores, a quienes se les
habla en su lengua y simplemente se conversan con ellos para establecer confianza y un
clima de familiaridad que contribuyan a la sanación; el uso cada vez mayor del parto vertical
o de hamacas en vez de camas, o el recurso de los médicos tradicionales para el tratamiento

25
de síndromes culturales o enfermedades psicosomáticas culturalmente arraigadas en
algunas comunidades indígenas son solo algunas muestras de los avances en algunos
países pero también de la potencialidad de un abordaje intercultural en el campo de la salud.

Pese a estos avances iniciales, toca destacar que también en el ámbito de la salud, las
políticas de salud intercultural se dirigen todavía únicamente a las poblaciones indígenas,
aun cuando en este momento la búsqueda de métodos alternativos, y a la vez
complementarios, de prevención y tratamiento de la salud y la enfermedad marque a
distintos sectores de las sociedades latinoamericanas. Ello ocurre, por ejemplo, en cuanto al
consumo de hierbas medicinales y a la consulta a médicos tradicionales, homeopáticos o
acupunturistas. No obstante, nuestros sistemas de salud siguen teniendo como referente la
medicina convencional monocultural cuando se trata de la atención de pacientes no-
indígenas. De allí que coincidamos con quienes postulan (Salaverry 2010) que es necesario
un cambio de paradigma en este campo. Tal cambio de paradigma implica, como en la
educación pasar de políticas multiculturales de salud a políticas interculturales
transformativas en las que los cambios nos afecten y beneficien a todos por igual, indígenas
y no-indígenas. Por ello, también consideramos que los ámbitos de la investigación, la
educación, la comunicación y la atención son determinantes (Oyarce 1998).

Otro espacio en este proceso de interculturalización de la sociedad es el de la administración

de justicia, a partir, en primer lugar, de un cambio importante en la tradición jurídica de
nuestros Estados tendiente a la modernización de la administración de justicia: el paso de
los juicios letrados a los orales. En segundo lugar y producto de las reivindicaciones de los
pueblos indígenas de sus propios sistemas de administración de justicia, en distintos países
de la región se vienen dando pasos en garantizar el derecho de los pobladores indígenas al
uso de sus lenguas y al reconocimiento de sus conocimientos, saberes y prácticas en este
ámbito. Para ello, por ejemplo, tanto en México como en el Perú se forman intérpretes y
traductores y se ha comenzado incluso a dictar sentencia en lenguas distintas al castellano.
Estos traductores e intérpretes, además, en su condición de miembros de un pueblo
indígena, y, por ende, de conocedores de las formas culturales de administrar justicia, no
solo cumplen con su rol de mediadores culturales entre dos mundos, sino que además
conducen procesos de conciliación en lengua indígena, apelando a prácticas comunitarias
ancestrales de solucionar las diferencias y de enfrentar los conflictos (Schrader 2018).

Innovaciones aparentemente modestas como las señaladas suponen, sin embargo, un

cambio cultural significativo, en tanto implican una ruptura con el orden monista establecido.
En busca de mayor disrupción aún, en todos los países de América Latina, los líderes y
organizaciones indígenas vienen reclamando un cambio de paradigma: del monismo jurídico
al pluralismo jurídico. Más allá del recurso de los traductores e intérpretes, ello exige el
reconocimiento de los sistemas de justicia indígena y el establecimiento de las jurisdicciones
en las que estos sistemas funcionaría. Si bien para fines prácticos estamos nuevamente ante
el reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas, en el plano nacional ello apunta a
cambios de mentalidades en un ámbito tan importante para el ordenamiento del Estado
como es el de la justicia.

Yrigoyen (2012) destaca que desde la década de 1980 ha habido tres olas de reformas
constitucionales en América Latina. La primera tuvo lugar entre 1980 y 1989, la segunda
entre 1990 y el 2005 y la tercera entre 2006 y 2009. No obstante, para nuestro análisis sobre
interculturalidad y políticas públicas conviene extender el tercer período hasta hoy para
analizar los resultados de este último período.

26
La primera fase de reformas estuvo marcada por la impronta del multiculturalismo en la
región. Como reacción a las crecientes demandas del movimiento indígena, Guatemala en
1985 y Nicaragua en 1987 tuvieron sus primeras reformas constitucionales, a raíz de
conflictos armados que se caracterizaron también por su carácter étnico-cultural. En ambos
casos, inspirados en el multiculturalismo, las reformas constitucionales condujeron al
reconocimiento del carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades, y
Nicaragua dio un paso adelante al reconocer derechos territoriales a los pueblos indígenas
de su Costa Caribe, y otorgarles un régimen de autonomía. Por su parte, la constitución de
Brasil de 1988 también reconoció algunos derechos colectivos a los pueblos indígenas. En
estos tres casos y también en otros países de la región, durante este período inicial, se
evidenció una aceptación parcial de la justicia indígena, aunque fuera solo para asegurar la
resolución de conflictos menores entre los indígenas (Ibíd.). En rigor, este período de
apertura se vio influenciado por los procesos de consulta que se llevaban a cabo, a través
de la región, para que tanto indígenas como funcionarios gubernamentales analizaran el
proyecto del Convenio 169 de la OIT, así como también por esa suerte de globalización
indígena que comenzó a configurarse a raíz de la proximidad de la conmemoración del
Quinto Centenario.

La segunda ola comienza luego de la aprobación de Convenio 169 en 1989, por lo que la
diversidad cultural y el pluralismo se constituyen en principios constitucionales, y en ese
marco se reconocen diversos derechos individuales y colectivos, se oficializan las lenguas
indígenas y se reconoce el derecho a la EBI, a la tierra y a la participación, y, en el campo
jurídico, se pasa del monismo jurídico al pluralismo jurídico. Las constituciones de esta época
reconocen a autoridades indígenas, su derecho consuetudinario y también jurisdicciones
indígenas para la aplicación de la justicia, pero sin necesariamente modificar las normas
jurídicas de alcance nacional en los ámbitos: constitucional, penal, civil, administrativo, entre
otros (Ibíd.). También es importante la importa del neoliberalismo y las contradicciones que
surgen de la constitucionalización simultánea de derechos indígenas y de medidas
económicas neoliberales, lo que incidió en la violación de los territorios indígenas tanto por
parte del Estado como por la incursión en ellos de transnacionales extractivistas. En esta
época se reforman las constituciones de Colombia (1991), Panamá (1992), Perú (1993),
Bolivia (1994), Ecuador (1998), Venezuela (1999) y México (2001) y a casi doscientos años
de instalación del régimen republicano se rompe, a nivel constitucional, el modelo
monocultural del Estado-nación (Ibíd.).

La última fase (2005- ) es de mayor transformación jurídica, producto del constitucionalismo

plurinacional, cuyos protagonistas son Bolivia y Ecuador (Ibíd), como se señaló en la sección
anterior. Como resultado de las asambleas constituyentes que contaron con una amplia y
activa participación indígena, estos dos países decidieron la refundación de sus Estados,
superando de este modo la ausencia de participación indígena en la fundación del Estado.
Cabe destacar que, en ambos casos, las iniciativas vinieron del sector indígena y, en muchos
casos, contaron con reacciones no favorables de los sectores hegemónicos que veían en
riesgo sus intereses. En su condición de constituyentes los indígenas se propusieron normas
tendientes a la relocalización de su voz y su posición en asuntos que eran de interés y de
preocupación de la sociedad en su conjunto, y no únicamente del sector indígena. De este
modo y en su nueva condición de sujetos de derecho lograron profundas reformas
conducentes a la reconfiguración en el imaginario nacional del carácter y funcionamiento del
obsoleto modelo de Estado-nación. Así, se reconocieron los derechos de la Madre Tierra,
derechos indígenas -pero ya no solo desde una perspectiva individual sino también colectiva-
en ámbitos tan diversos como la gobernabilidad, la justicia, la educación, la cultura, e incluso
la economía. Destacan, por ejemplo, en el caso boliviano, el reconocimiento de la

27
institucionalidad indígena, a través de la paridad entre indígenas y no-indígenas en el
Tribunal Constitucional y el Poder Judicial; y, en ambos casos, el derecho al agua, a la
seguridad alimentaria y al Buen Vivir. En resumen, estas dos constituciones se inscriben en
una perspectiva descolonizadora y adoptan explícitamente la interculturalidad, el pluralismo
jurídico y la igualdad dignidad de pueblos y culturas.

Empero, y como lo hemos comentado para el caso boliviano, también en el ecuatoriano

observamos cómo los gobiernos responsables de poner en vigencia estas transformaciones
fundamentales no estuvieron a la altura de los desafíos planteados por el movimiento
indígena y observamos cómo el discurso político no ha sido ni es coherente con las políticas
económicas adoptadas por estos dos países. No haber rompido totalmente ni de manera
decidida ni con el neoliberalismo económico ni tampoco con la Nación, en singular, así como
por haber tenido que ceder en aspectos clave del nuevo modelo, como son las autonomías,
la autodeterminación y la libre determinación de los pueblos indios se ha perpetuado el
multiculturalismo y los ideales de plurinacionalidad e interculturalidad transformativa
constituyan aun utopías por al alcanzar. El riesgo es que, desde la percepción indígena y
popular, estas directrices pierdan su condición transformadora, se vuelvan conceptos vacíos,
y, como resultado, de la desafección con sus actuales gobiernos, la lucha anticolonial
liderada por los indígenas bolivianos y ecuatorianos se debilite.26 En Ecuador ya se habla,
por ejemplo, de la década desperdiciada (Acosta y Cajas 2018) y los indígenas vuelven a
organizarse para persistir en su visión plurinacional y recuperar sus propuestas de cambio,
para lo cual se ha abierto un diálogo nacional con el nuevo presidente ecuatoriano. No
sabemos tampoco cuál será el rumbo que tome el Estado Plurinacional de Bolivia, en un
momento en el cual las organizaciones indígenas artífices del proceso de cambio se han
dividido, la constitución de las autonomías indígenas avanzan con lentitud por un exceso de
tramitología gubernamental, resurgen voces que revaloran la condición mestiza del país
frente a la pluralidad indígena y la preocupación central del actual gobierno es el crecimiento
económico y ser líder en esta materia en América Latina. Tampoco sabemos si es que los
actuales gobernantes bolivianos lograrán su propósito de reelegirse una vez más o no, pese
a los resultados del referéndum de 2017 cuando la mayoría de la población boliviana se
pronunció por la no-relección. Lo cierto es que este afán reeleccionista que busca consolidar
y perpetuar el así llamado proceso de cambio tampoco se condice con la práctica
democrática indígena de la rotación de cargos.

Rivera-Cusincanqui (2014), connotada académica boliviana, asevera que en Bolivia “no hay
plurinacionalidad, lo que hay es extractivismo, desarrollismo […] ‘Vivir bien’ para los aymaras
significa ‘hablar como gente y caminar como gente’, y […] ‘hablar como gente’ requiere:
escuchar antes de hablar, decir cosas que sabes; refrendar lo que dices con tus actos”; en
otras palabras, coherencia entre retórica política y acción transformativa.27 Ella considera

26 Alberto Acosta, economista y expresidente de la Asamblea Constituye de 2008 concluye que: “En el intento de
“hacer mejor las cosas con el mismo modelo”, el correísmo no dudó en vaciar de contenido y transformar en
dispositivos de poder —o simples herramientas de propaganda— a varios conceptos transformadores y utopías (p.ej.
izquierda, Buen Vivir, revolución). Una vez vaciados, dichos conceptos y utopías se volvieron meras “ollas
encantadas” que, siendo llamativas por fuera, por dentro terminaron conteniendo una visión de sociedad acorde a las
necesidades de modernización capitalista, y que el correísmo intentó imponer como “normales”. Es más, cualquier
visión que se saliera de los cánones correístas terminó siendo ridiculizada, atacada y hasta criminalizada. Un ejemplo
claro es la connotación “infantil” —que Correa y su séquito quiso darle a la izquierda —y al ecologismo e incluso a
los indígenas, que no se alinearon, oponiéndose a su proyecto ‘modernizador’.” En

27 Tomado de la entrevista “No hay plurinacionalidad, lo que hay es extractivismo”. Disponible en:
http://www.foroandinoamazonico.org/noticias/noticias-2015/291-silvia-rivera-no-hay-plurinacionalidad-lo-que-
hay-es-extractivismo.

28
que tales incoherencias son el resultado de la astucia “[…] de las élites mestizas letradas
que se subieron al carro del ‘proceso de cambio’ para envolver [a los indígenas] en discursos
intelectuales de alto fuste lo que es un hecho por demás triste y redundante: la reedición de
los estilos políticos [… de la vieja política… con…] la división de las organizaciones sociales
y el prebendalismo” (Ibíd.: 24), que han llevado a que lo plurinacional se reduzca a lo rural,
con territorios, autonomías y jurisdicción indígena, solo para los asuntos indígenas y entre
indígenas (Yrigoyen 2012). Se estarían entonces reeditando las políticas neoliberales que
precedieron al régimen plurinacional, tanto en Ecuador como en Bolivia (Acosta y Cajas
2018, Rivera 2014). Rivera-Cusicanqui (2014) considera que los proyectos extractivistas y
de desmonte de la selva amazónica “amenazan directamente la posibilidad misma de
sobrevivir a diversas poblaciones de tierras bajas y altas, cuyos territorios deben ser abiertos
a la rapiña corporativa y condenados a la degradación ambiental, a la proliferación de la
economía mafiosa y a la liquidación cultural de los pueblos que los habitan” (p. 54). En ese
contexto, el Estado hace uso de esa etnicidad estratégica construida en el contexto
multicultural de las reformas neoliberales del período anterior (Ibíd.) Volver a la utopía
supone que la descolonización y el Buen Vivir “[…] dejen de ser meras palabras y se
transformen en prácticas colectivas y en micropolíticas de resistencia frente a las amenazas
que nos acechan” (Ibid: 85).

A manera de cierre temporal

Al cumplir su bicentenario como repúblicas, los países de América Latina avanzan

lentamente hacia un cambio de paradigma en relación al trato con los herederos de sus
primeras naciones y a la re-consideración del papel que ellos juegan en la vida nacional.
Tales avances no se hubiesen logrado de no contarse hoy con una masa crítica de
intelectuales y líderes indígenas, así como de organizaciones etnopolíticas indígenas que
han hecho avanzar sus agendas por los intersticios de los Estados nacionales en tanto
sujetos de derecho y ya no únicamente como objetos de la política pública. Para lograrlo el
movimiento indígena debió interconectarse y globalizarse para convertirse también en un
nuevo actor político a nivel internacional; gracias a casi tres décadas de persistencia y
habilidad política lograron que las Naciones Unidas aprobaran su declaración universal sobre
derechos de los pueblos indígenas y crearan espacios para que su voz se escuchase a nivel
global a través del Foro Permanente de Pueblos Indígenas. Las cuestiones relativas a sus
derechos, a la interculturalidad, las políticas públicas y también al planteamiento de nuevos
derroteros civilizatorios para todos se discuten ahora en esos espacios de la política mundial,
que son de por sí espacios de ejercicio intercultural. Desde allí, logran incidir también en los
niveles nacional y local, en tanto los indígenas son hoy también parte de la comunidad
política nacional.

Empero, como podemos ver, en los ámbitos de la salud y de justicia estamos todavía en el
estadio inicial, pues las políticas interculturales están dirigidas hacia las poblaciones y
personas indígenas; a diferencia de lo que comienza a ocurrir en el campo educativo dada
la adopción discusiva y legal de una interculturalidad de doble vía. De cualquier modo, se
trata de avances significativos que dan cuenta, una vez más, de cómo la apropiación de la
noción de interculturalidad por parte de las instituciones gubernamentales contribuye a una
mayor democratización de las sociedades latinoamericanos y sobre todo a la ruptura gradual
con el modelo de Estado-nación y su visión monista de la realidad. Al respecto, cabe
destacar que las universidades están ante una gran deuda respecto de los desafíos políticos,
éticos, epistemológicos y también pedagógicos que la diversidad cultural y la
interculturalidad plantean, pues a la fecha los avances son muy limitados y discretos.

29
Preocupa, sobre manera, los retrocesos que experimentan los dos países en los cuales los
indígenas lograron que el imaginario nacional asumiese la plurinacionalidad como nueva
opción de gobierno y de vida. Vemos cómo la hegemonía criollo-mestiza se rearticula y cómo
no haber reformado el modelo económico incide negativamente en el proceso. Se evidencia
que, si el modelo económico liberal no cambia, la vocación pluralista y la voluntad de
interculturalizar la sociedad no bastan, pues los países recaen en ese multiculturalismo
neoliberal anglosajón del juntos pero no revueltos, de coexistencia sin convivencia, cuyas
peores consecuencias son de fragmentación y segregación social así como también de
desigualdad e inequidad.

La reinsurgencia indígena persiste en su demanda de reconocimiento de su dignidad y

postula un cambio de paradigmas que nos comprometa a todos sin únicamente conformarse
con reformas en la educación, la salud y la justicia para lograr mejores condiciones de vida
solo para los indígenas. En rigor, asumir el nuevo paradigma de la plurinacionalidad implica
hablar de educaciones, saludes y justicias, en plural, dejando atrás la visión monista de la
realidad, pero también supone un transitar, por parte de todos y todas, entre
institucionalidades de distinta raigambre y proyección. Ello supone dejar también atrás la
visión de una modernidad en singular y de una sola visión de prosperidad o progreso para
también hablar de modernidades y prosperidades distintas, pero modernidades y
prosperidades al fin.

El camino por recorrer es aun largo, sobre todo si anhelamos que la interculturalidad nos
convoque e involucre a todos, de forma tal que aprendamos a escucharnos, a entendernos,
a dialogar para construir intersubjetividades, y así convivir y compartir entre diferentes y
avanzar hacia la construcción de un proyecto común de nueva sociedad. Para pasar de la
coexistencia a la convivencia es menester superar la situación actual, pues, como lo
reclaman muchos líderes e intelectuales indígenas, la interculturalidad es pensada solo para
las poblaciones indígenas y se aplica únicamente con quienes debieron volverse ciudadanos
interculturales para poder sobrevivir en un mundo que les era adverso. Para modificar esta
situación, será necesario articular políticas de igualdad con políticas de identidad, involucrar
a todos y todas, así como a las diferentes agencias del Estado y de la sociedad, pasar de la
actual propuesta ético-política de interculturalidad a una real praxis intercultural
transformativa que aproveche el potencial específico con el cual cada individuo y cada
colectividad contribuye al cambio social, colocándose en los zapatos de los subalternos, y
así cambiar el destino de nuestras sociedades en el camino del Buen Vivir o de una Vida
para el Bien Común.

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