Organizadores
Elenilson Freitas Alves
Luciana Martins Teixeira Lindner
ArticulagSes_universidade-escola:
A conslrugio de senlidos ne/para ago docente
1° edicao
Itajai - 2014
casberta
editoracas/\berta
Editores
Ivana Bittencourt dos Santos Severino
José Isafas Venera
José Roberto Severino
Rua Lauro Miller, n. 83, centro | Itajai | CEP. 88301.400
Fone/Fax: (47) 30455815,
A76 — Articulacées universidade-escola : a construgao de sentidos
na/para agdo docente / Elenilson Freitas Alves, Luciana
Martins Teixeira Lindner, (org.). - Itajaf : Casa Aberta
Editora, 2014.
403 fil. color. [(CD-ROOM]
Varios autores.
ISBN: 978-85-62459-47-4
1. Pesquisa - Agao em educacao. 2. Ensino. 3. Aprendi-
zagem. 4. Linguagem e educacao I. Alves, Elenilson Freitas.
Il. Lindner, Luciana Martins Teixeira. Ill Titulo.
CDU: 378.126
Claudia Bittencourt Berlim - CRB 14/964
Revisio: Joao Francisco de Borba
Projeto grafico, capa e diagramagao:
J.1. Venera
Conselho Editorial
Dr. André Luis Ramos Soares (UFSM)
Dr. Anténio Emilio Morga (UFAM)
Dra. Casimira Grandi (UnTn - Universidade de Trento)
Dra, Clara Dornelles (UniPampa)
Dr. José Bento Rosa da Silva (UFPE)
Dr. José Roberto Severino (UFBA)
Dr. Lourival Andrade Jr. (UFRN)
Dr. Pedro de Souza (UFSC)
Dra. Raquel Alvarenga Sena Venera (Univille)
Msc. José Isafas Venera (Univali)SUMARIO
PREFACIO
APRESENTACAO,
A coordenagao/formagao se constituindo a partir do outro
Elenilson Freitas Alves e Luciana Martins Teixeira Lindner
SECAO 1: DOCENCIA E PESQUISA
A constituicao do bom professor de matematica no PIBID:
possibilidades de autoconstituicao docente ética através de
jogos de verdade
Grace Da Ré Aurich
A dimensdo da agao do PIBID na formagao continuada
de professores da educacao basica
Berenice Soares Bueno, Mara Regina Dorcidénio Molina e
Maria Aparecida da Silva Lousada
A pesquisa em sala de aula como constituinte das praticas:
um olhar para 0 subprojeto de matemética/PIBID
a partir da filosofia da diferenga
Dionara Teresinha da Rosa Arag6n
O programa de iniciagao a docéncia: a experiéncia do
subprojeto na area de fisica
Vania Elisabeth Barlette, Marcia Maria Lucchese,
Jackson Kamphorst Leal da Silva e Reinaldo Silva Guimaraes
Olhares investigativos na construgao de modalidades
do trabalho pedagégico para a alfabetizacdo numa
perspectiva de educagao inclusiva
Alana Schwickert, Carina da Silva Prestes,
Everton Férrér Oliveira, Guacira Cardozo, Igor Galho Teixeira,
Larissa Lima Nascimento Costa, Lucas da Silva Martinez,
Miriam Muller e Patricia Moura Pinho
09
13
17
31
33,
57
75
93,
109Pesquisa na docéncia: elemento constitutivo das atividades do
PIBID Ciéncias da Natureza - Temas Transversais,
Diana Paula Salomao de Freitas, Anelise Pereira Bordignon,
Fabiane Ferreira da Silva, Valéria Domingas Oliveira
Goncalves, Vilson Ervandil Messa dos Santos,
Luciana Lucimare Tellechea Rodrigues e Ricardo Temp
Trabalho com géneros do discurso em sala de aula:
reflexes sobre o desenvolvimento social e critico
Barbara Abott, Camila Peralta, Liliana Panick Moreira,
Maria Eduarda, Thats Barbosa, Rosemeri Soares
e Fabiana Giovani
SECAO 2: CONTEXTUALIZACAO
NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Abordagem temética na iniciacao & docéncia
Sabrina Gongalves Marques, Josiane Marques da Silva,
Karine Raquiel Halmenschlager e Caroline Wagner
Atividades contextualizadas e interdisciplinares promovidas
pelo PIBID: contribuigées para a formacao continuada
de professores da educacao basica
Isamara Celof Venturini de Oliveira, Maura da Rosa Lopes,
Viviane Dias Pereira, Caroline Wagner e
Karine Raquiel Halmenschlager
Consideragées sobre a contextualizacdo no processo
de ensino aprendizagem
Leticia Fernandes Ozério, Marli Spat Taha,
Wagner Cardoso Jardim, Daniele Souto Pizzolato da Rosa,
Guilherme Salgueiro Goulart, Carla Adriane Marcelino
Damacena, Fernando Cardoso Ferreira
Vera Lucia Silveira Machado
Motivaci6n en clase de espariol para nirios como
lengua extranjera
Larissa da Silva Ramos e Cristina Pureza Duarte Boéssio
123
143
157
159
179
197
217O texto como ponto de partida e de chegada: a aula vista
como uma pratica social situada
Alessandra G. D’Avila, Angélica M. B. Cortez, Fernanda C.
Granato, Liane B. Silva, Nathan Bastos,
Eliana S. Rosa e Fabiana Giovani
Oficinas de linguas adicionais: algumas considerages
Elen Barbosa de Oliveira, Joice Fernandes da Silva e Souza,
Luisa da Silva Hidalgo e Rosana Dutra de Sousa
PIBID Letras Espanhol: discussées acerca do letramento
digital e a mediagao do professor no uso do site Livemocha
Leonardo Terra Messias e Cristina Pureza Duarte Boéssio
Praticas de iniciagao a docéncia na perspectiva da educacao
(que se quer) inclusiva: andlise de registros da mediacao com
alunos dos anos iniciais do ensino fundamental
Jenifer Duarte da Costa, Ana Paula Bolsan Sagrilo,
Andréa Pereira Machado, Everton Férrér de Oliveira, Leonise
Santos da Silva, Marcéli Krisly da Cunha Pereira
e Patricia Moura Pinho
Saberes experienciais construidos pelos bolsistas de iniciagéo
& docéncia durante sua atuagao nas escolas
Janaina Oliveira da Silva, Lucieli Lopes Marques,
Bryana da Silva D’Avila e Luciana da Silva Catardo
Textos literarios como motivadores en la ensenianza de e/le:
una experiencia en el proyecto PIBID Letras —
Espariol/Jaguarao
Carla Alves Lima, Cristina Pureza Duarte Boéssio,
Luis Fernando da Rosa Marozo, Mara Belém da Silva
e Maria Elia Goncalves Martins
237
251
269
287
307
329SECAO 3: LINGUAGEM MIDIATICA, ARTE EENSINO
A rddio escolar como veiculo de vozes sociais: os desafios
e possibilidades da implantagao de um projeto
Fabiana Giovani, Camila da Luz Peralta, Liliana Panick Ferreira
Moreira, Liane Barreto Silva, Nathan Bastos de Souza,
Fernanda Cavalheiro Granato, Angélica Barbosa Cortez,
Alessandra Goulart D’Avila, Thais Paz Barbosa, Maria Eduarda
Motta dos Santos, Barbara Abott,
Eliana Silveira Rosa e Rosemeri Vasconcelos Soares
A utilizagao de artefatos culturais para abordagem de temas
transversais: relato do PIBID Conversando com a Gurizada
Fabiane Ferreira da Silva, Vanessa Ferreira Backes,
Ronan Moura Franco, Anelise Pereira Bordignon e
Alvaro Trindade Vale
Projeto Quarta Pipoca: uso da midia na escola
Jarbas Parise Moscato, Everton Férrér de Oliveira,
Patricia Moura Pinho, Camilla Farias, Caroline Maciel,
Crismara Valério Gaia, Cinthia Goncalves
e Lucas da Silva Martinez
347
349
367
389OLHARES INVESTIGAIVOS NA
CONSIRUCGAO DE MODALIDADES
DO TRABALHO PEDAGOGICO
PARA A ALEABETIZACAO NUMA
DERSPECIVA DE EDUCACAO
INCLUSIVA
Alana Schwickert!
Carina da Silva Prestes*
Everton Férrér Oliveira®
Guacira Cardozo*
Igor Galho Teixeira®
Larissa Lima Nascimento Costa®
Lucas da Silva Martinez’
Miriam Muller*
Patricia Moura Pinho?
INTRODUGAO
O Subprojeto Alfabetizagao e Educagao Inclusiva do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciacéo a Docéncia
(PIBID) do Curso de Pedagogia da UNIPAMPA - Campus
Jaguarao propée a reflexao acerca das praticas educativas10 | Artic
fi0 de senlidos na/pam acd docente
da sala de aula e do espaco de Atendimento Educacional
Especializado (AEE). O trabalho dos bolsistas, na Escola
Municipal General Anténio de Sampaio, divide-se em trés
modalidades: atendimento em pequenos grupos, ativida-
de de iniciagao a docéncia em sala de aula com toda a
turma e intervengées individuais na sala de Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Suas agdes pedagdgi-
cas foram pautadas pela imersao e pesquisa sobre a reali-
dade social dos alunos, realizando uma investigagao-agao,
ou seja, uma jungao de dados sistematicos com o objetivo
de promover mudangas. Conforme afirma Thiollent:
[...] a pesquisa-agao “nao considerada como metodologia.
Trata-se de um método, ou de uma estratégia de pesquisa
agregando varios métodos ou técnicas de pesquisa social,
com os quais se estabelece uma estrutura coletiva,
participativa e ativa ao nivel da captacao de informacao”..
(THIOLENT, 1997, p.25)
Portanto, acreditamos que esse processo que Thiollent
(1997) coloca ocorre com maior sucesso quando 0 grupo
que trabalha junto conversa entre si, buscando sempre sanar
‘os objetivos iniciais em prol da aprendizagem dos alunos.
Na dinamica da sala de AEE, a metodologia de tra-
balho empreendida é o planejamento educacional indivi-
dualizado, que necessita do dialogo do educador especial
com 0 professor titular do estudante, a fim de escolher es-
tratégias que desenvolvam habilidades para a superacaéo
das dificuldades diagnosticadas a partir de diferentes es-
tratégias de avaliagao, trabalhando com as possibilidades
e nao com as limitagées dos alunos.
Nas turmas regulares, os bolsistas trabalharam da
pré-escola ao 5° ano do ensino fundamental. Do pré ao 3°
ano, realizaram atividades com 0 objetivo principal de al-
fabetizar e letrar, visando 0 que prevé a Resolugao do CNE/
CEB n° 11/2010:ivticagos unwersidatc-cacola: A conttrugio de sonidos rw/pars ago docenke | Il
[...] para assegurar a todas as criancas uma educacao de
qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de
ensino adotem nas suas redes de escolas a organizagao em
ciclo dos trés primeiros anos do Ensino Fundamental, abran-
gendo criancas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade
e instituindo um bloco destinado a alfabetizacéo. (BRA-
SIL, 2010, p. 22-23)
Os alunos bolsistas que atuam nas turmas de 4° e 5°
ano ampliaram o trabalho de letramento, focalizando tam-
bém o processo de ortografizacao da escrita. Inspirados
em Morais (2009) nés, coordenadores, supervisores e bol-
sistas, acreditamos que nao basta apenas tratar a ortogra-
fia como uma questao estritamente “grafica”, mas sim aju-
dar a crianga a refletir sobre os princfpios gerativos que
nos permitem decidir quando usar uma determinada letra,
sejam estes de carater regular (que podem ser definidos
pelo reconhecimento da regra), sejam de caréter irregular
(quando é necessario memorizar a grafia das palavras)
O projeto, por apresentar uma proposta inter-disci-
plinar, aborda a area da alfabetizagao e também a educa-
cao especial na modalidade educagao inclusiva. Para ini-
ciar uma proposta de alfabetizacao voltada as necessida-
des das criangas daquela escola, nos fundamentamos nos
estudos de Ferreiro e Teberosky (1999).
Estas autoras apresentam cinco niveis do processo
de aquisigéo da escrita, assim caracterizados: nivel 1 -
escrita como reprodugao de seus tragos tipicos, sendo que
a intengao subjetiva do escritor prevalece sobre o resulta-
do objetivo da escrita, impedindo a transmissao de infor-
magoes; nivel 2 — surge a necessidade de diferencas obje-
tivas na escrita, sendo a quantidade e a variedade de
grafismos os dois critérios basicos para que logo possa ser
lido; nivel 3 - surgimento da hipétese silabica, marcada
pela tentativa de atribuir valor sonoro a cada uma das le-
tras que formam uma escrita; nivel 4 — necessidade de uma12 | Articulagées universidacle-cscola: A construgio de seatidos
analise além da silaba, pelo conflito entre a hipdtese silabi-
cae o critério da quantidade minima de grafismos e, tam-
bém, pela comparacao entre as formas graficas apresen-
tadas pelo meio ¢ a leitura delas na hipétese silabica; nivel
5 — cada um dos grafismos corresponde a valores sonoros
menores que a silaba, sendo possivel também a anilise
sonora dos fonemas para a escrita das palavras, constitu-
indo entao a escrita alfabética, ponto final desse processo,
segundo as autoras (PINHO, 2006).
Para identificar as hipéteses das criancas e o seu
nivel de escrita, conforme descrito acima, os bolsistas soli-
citaram a escrita de palavras com uma, duas, trés, quatro
silabas ou mais, pedindo que a crianga antecipasse o nu-
mero de letras antes da escrita de cada palavra, assim como
mostrasse o tamanho do objeto que iria representar por
escrito (observando como a crianga chega a esse ntimero,
e anotando a parte essa observacao e o nimero dito por
ela, para comparar posteriormente com o ntimero de le-
tras que usou para escrever). Tendo em vista a possibilida-
de da relagao ntmero de letras e tamanho do objeto, sele-
cionaram palavras que geraram uma relacao inversa: for-
miga (pequena, muitas letras); boi (grande, poucas letras).
Também escolheram palavras do mesmo universo seman-
tico: nomes de frutas, animais, brinquedos etc. A primeira
palavra a ser ditada foi a dissflaba, que apareceu na frase
escrita ao final.
A partir da realizacao desta prova de escrita, os bol-
sistas constataram nas turmas de pré-escola, 1°, 2° e 3°
anos, niveis de escrita variados, ou seja, uma
heterogeneidade pulsante em termos dos momentos de
aprendizagem em que os alunos de cada turma se encon-
travam. A maioria dos alunos dos segundos anos, por
exemplo, estavam alfabéticos, porém nao plenamente al-
fabetizados ainda, ou seja, lendo e escrevendo efetivamente,
de forma auténoma. Muitas vezes, estas criangas e adoles-AticulagSex universicad ticdos niypara agiio: doce
centes precisavam do auxilio do professor titular da turma
ou do bolsista para ler e escrever palavras, frases e textos.
De modo geral, do 1° ao 3° ano, o numero de crian-
cas ainda em processo nao completo de construgao da
escrita era significativo, ocorrendo casos de criancas ain-
da nao alfabetizadas até mesmo no 3° ano. Considerando
os dados acima, encaminhamos as modalidades de traba-
lho pedagégico, que passamos a descrever nas préximas
secées deste texto, procurando contemplar nao somente
as questées cognitivas (hipdteses das criancas) como as
vivéncias com textos de diferentes textos, no Ambito do
letramento.
Dessa maneira, os estudos de Ferreiro e Teberosky
(1999) foram a base que utilizamos para compreender o
processo cognitivo de aprendizagem de nossos alunos acer-
ca da escrita, porém, outra concepgao que adotamos no
PIBID, de forma interdependente e indissociada a de alfabe-
tizagao (SOARES, 2004), é a do letramento, que se refere ao
uso competente e efetivo do conhecimento da leitura, da es-
crita e da oralidade nas diferentes praticas sociai:
Antes, nosso problema era apenas o do “estado de condi-
a0 do analfabeto” - a enorme dimensao desse problema
nao nos permitia perceber esta outra realidade, o “estado
‘ou condicéo de quem sabe ler e escrever”, e, por isso, 0
termo analfabetismo nos bastava, o seu oposto —
alfabetismo ou letramento — nao nos era necessario, S6
tecentemente esse oposto tornou-se necessdtio, porque s6
recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social
em que nao basta apenas ler e escrever, 6 preciso também
fazer o uso do ler e do esctever, saber responder as exigénci-
as de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamen-
te — daf o recente surgimento do termo letramento [...
(SOARES, 1996, p. 20). a pesquisa-agao “nao é considera-
da como metodologia. Trata-se de um método, ou de uma
estratégia de pesquisa agregando varios métodos ouuniversicadle-escola: A constnigio de
técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma
estrutura coletiva, participativa e ativa ao nivel da capta-
cao de informacao”. (THIOLENT, 1997, p.25)
Assim, alfabetizagao e letramento, mesmo sendo dois
conceitos distintos, complementam-se e sao interdepen-
dentes como podemos ver na argumentacao a seguir:
L...] é necessério reconhecer que alfabetizacao ~ entendida
como a aquisicao do sistema convencional de escrita — dis-
tingue-se de letramento entendido como o desenvolvimento
de comportamentos e habilidades de uso competente da
leitura e da escrita em praticas sociais: distinguem-se tanto
em relagao aos objetos de conhecimento quanto em rela-
co aos processos cognitivos e linguisticos de aprendizagem
e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos —
isso explica por que é conveniente a distincao entre os dois
processos [...]. (SOARES, 2004)
Passamos, a seguir, a apresentar as modalidades de
trabalho pedagégico planejadas pelo nosso grupo, para
viabilizar a completude do processo de alfabetizagao das
criancas da EMEF General Anténio de Sampaio. Nao se
trata de modelos ou receitas, mas tentativas para efetivar
este processo.
ATENDIMENTO EM PEQUENOS GRUPOS
Esta modalidade de atendimento, que foi o ponto de
partida dentro do projeto, tendo seu inicio em setembro de
2012, implicava a intervencao com os alunos em peque-
nos grupos, os quais eram atendidos em outro espaco na
instituicao escolar. Isso ocorreu porque acreditamos que,
em grupos de alunos em menor quantidade, possam ser
feitas atividades especificas para cada nivel de escrita apre-
sentado pelos alunos. Além disso, nesta modalidade de aten-Auticulagbes universidade-cscola: A construc
de sontidos ni/para a
dimento, pode-se prestar um apoio maior do que aquele
oferecido por um Unico professor titular em sala de aula,
que precisa atender a todos ao mesmo tempo.
Em pequenos grupos, sao realizadas atividades que
contemplem as necessidades que aqueles alunos possuem
em termos de compreensao da escrita, possibilitando um
olhar mais focado nas hipéteses de compreensao do siste-
ma de escrita alfabética pelo aluno e nas suas condigdes
de produgao grafica.
Como o objetivo inicial do processo de trabalho na
escola era fazer que o maior ntimero de criangas avancas-
se no processo de alfabetizacao, foi pertinente trabalhar
com pequenos grupos de alunos com a utilizagao dos Jo-
gos Fonolégicos de Alfabetizacao, produzidos pelo Centro
de Estudos em Educacao e Linguagem da Universidade
Federal de Pernambuco e distribuidos pelo Ministério da
Educagao (MEC) a todas as escolas ptblicas brasileiras,
em 2011. Estes jogos tém por objetivo oportunizar que as
ctiancas compreendam o funcionamento fonoldgico do
sistema de escrita alfabético, instigando-as a notarem os
fonemas e como eles compéem a escrita alfabética.
Assim como (SILVA, 2013), entendemos que nao é
somente por meio da faceta fonolégica que as criangas
compreendem o sistema de escrita alfabético, porém, o viés
linguistico é de fundamental importancia para o dominio
das relagées fonema/grafema. De acordo com os estudio-
sos sobre o tema consciéncia fonolégica (COSTA, 2003;
FREITAS, 2005; GUEDES, 2010), a sensibilidade para
relacionar os sons da fala a escrita exige exercicio e siste-
matizacao por parte do professor alfabetizador. Além dis-
sO, Os jogos contemplam o principio da ludicidade, contri-
buindo para o desenvolvimento cognitivo das criangas por
meio do que é singular na infancia: o brincar (KRAMER,
2007). Os jogos foram trabalhados buscando ir ao encon-
tro das necessidades de cada aluno, os quais em algumas16 | At untersicac
-scola: A construgio de senlidos ea/para agio docente
vezes foram recriados de acordo com o contexto e realida-
de deles, por exemplo, usando palavras do seu vocabula-
rio cotidiano, mas sem desconsiderar os objetivos iniciais
que o jogo apresenta.
Nesse caso, o olhar de inspiragao etnografica, pela
convivéncia na escola, sobre as culturas, os modos de ser
e viver dos alunos, foi fundamental para que pudéssemos
escolher textos, frases e palavras que correspondessem ao
campo seméantico, de significados, que permeiam o cotidi-
ano das criangas tanto dentro como fora da instituigao
escolar. Desse modo, no atendimento em pequenos gru-
pos, a leitura, a escrita e o didlogo sobre temas que inte-
ressavam e tocavam as criangas também foram contem-
plados.
A DOCENCIA (INICIAL) COMPARTILHADA
Nesta modalidade de trabalho do PIBID na escola,
cada bolsista que atua na sala de aula, juntamente com o
professor titular, tem a tarefa de planejar uma sequéncia
didatica, ou seja, um conjunto de atividades inter-relacio-
nadas, que contemple todas as unidades linguisticas (tex-
to, frase, palavra, silaba e letra) a partir de praticas de lei-
turas de textos de diferentes géneros. Nessas situagdes, 0
bolsista exerce as trés dimensées basicas da docéncia: pla-
nejamento — ac¢ao — reflexao/avaliagao.
Dessa forma, situag6es didaticas variadas (sess6es
de jogos, contagao de histérias, musicas, brincadeiras)
propiciam a vivéncia da posigao professor (a) com 0 apoio
ea intervencao do professor titular, no momento da aco
pedagdgica.
E importante mencionar também que a concepgao
de linguagem que sustenta os planejamentos dos bolsistas
permite contemplar as diferentes areas de conhecimento,
que devem estar presentes no curriculo escolar, desde o 1°Aaticulagies u ola: A cons sontidos m/pam ago doconte | II?
ano do ensino fundamental. Assim, acreditamos que se lé,
se escreve e se fala sobre os fendmenos sociais, culturais,
fisicos, cientificos e econdmicos mesmo com criangas que
ainda nao dominam o sistema de escrita alfabético. Do
mesmo modo que Nery (2007) enfatiza, nés, bolsistas de
iniciagéo 4 docéncia, supervisores da escola e coordena-
dores, acreditamos na elaboracao de planejamentos que
contemplem a cultura infantil, as brincadeiras como mo-
dos de ser e viver, as diferentes linguagens (verbais,
artisticas, cientificas), a centralidade do texto no
desencadeamento de outras atividades, a indissociabilidade
entre alfabetizacao e letramento, a incorporacao dos sabe-
res das diferentes areas do conhecimento e a instauragao
de acordos coletivos sobre a aula.
Os princfpios acima precisam estar contemplados e
dar sustentagao a um planejamento pautado pelas seguin-
tes situages: simultanea, em que todos realizam as mes-
mas tarefas ao mesmo tempo; realizacao de tarefas
diversificadas a partir de um mesmo material; e situacées
totalmente diversificadas, conforme os grupos de trabalho
dos alunos. Este “esquema” de situagdes vem ao encontro
do que Nery (2007, p. 112) nos sugere:
Variar, entao, a forma de organizar o trabalho e seu tempo
didatico de organizar 0 trabalho e seu tempo didatico pode
criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o
que pode representar um ganho significativo na direcao da
formacao de todos, sem excluir nenhum estudante.
Desse modo, o planejamento organizado de manei-
ra diversificada, a partir da investigagao das condicées
cognitivas, sociais e culturais dos alunos, torna-se condi-
ao primordial para 0 efetivo atendimento das diferencas
que compéem a sala de aula.18 | Articulagécs unwersk ‘ola A construgi de sentidos ni/pam agio do
EM BUSCA DE INTERVENGOES MAIS
ESPECIFICAS NA SALA DE AEE
Esta modalidade pedagégica se caracteriza pela ofer-
ta de atendimento individual, que proporciona aos bolsis-
tas realizarem um planejamento pautado para as
especificidades do aluno e trabalharem num espago ade-
quado para tal, com recursos apropriados. O processo de
planejamento foi construfdo em parceria com o professor
titular, o professor da sala de AEE (que é supervisor do
PIBID na escola) e os coordenadores. Acreditamos que
um bom didlogo entre as dimensdes que contemplam o
contetido a ser trabalhado, o como e o porqué trabalhar é
fundamental para o processo de aprendizagem dos alunos
atendidos neste espaco.
Consideramos importante este espaco dentro da es-
cola, pois propicia aos alunos com necessidades educaci-
onais especiais e com dificuldades de aprendizagem uma
oportunidade a mais para a socializacao. Este espago nos
fez refletir também sobre a questo ja colocada por Beyer
(2006, p. 22), a respeito da avaliagao desses estudantes:
“[...] Como nés, educadores, avaliamos suas possibilida-
des de aprendizagem na escola regular? [...]”. Este pesqui-
sador argumenta que o professor de fato precisa pensar
em como ensinar, como avaliar os alunos que possuem
algum tipo de obstaculo cognitivo ou sensério-motor em
seu processo de ensino e aprendizagem, pois “[...] educar
é confrontar-se com esta diversidade [...]” (ibid p. 27).
Observa-se o aluno, na sala de AEE, nao como “portador”
de necessidades educacionais especiais, mas como indi-
viduo pensante e ativo na sociedade. Conforme consta na
Resolugao CNE/CEB n° 4/2009:
Art. 2° O AEE tem como funcao complementar ou suple-
mentar a formacao do aluno por meio da disponi-bilizacaoArticulagées uni fio de sentides aa/para agi
| 119
de servigos, recursos de acessibilidade e estratégias que eli-
minem as barreiras para sua plena participagéo na socie-
dade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL,
2009, p.17)
A sala de AEE configurou-se, entéo, como uma ex-
periéncia de agao docente que exige estratégias de acédes e
modos de compreender o curriculo para cada estudante
de modo préprio, singular, voltado ao momento em que
cada um se encontra em sua aprendizagem, para a
mobilizacao de praticas pedagdgicas que visavam o efeti-
vo avanco dessas criangas e adolescentes dentro de suas
possibilidades.
FINALIZANDO: PROVISORIAMENTE
Percebemos que o PIBID Alfabetizacao e Educacéo
Inclusiva ofereceu a oportunidade de trabalhar interdis-
ciplinarmente duas areas de conhecimento e de concen-
tragao de pesquisas que sao a base para a formacao do
docente pesquisador que atua nos anos iniciais do ensino
fundamental: a linguagem e a inclusao. Este projeto pro-
porcionou aos bolsistas adquirir conhecimentos relati-
vos a pratica pedagégica, além de viabilizar a mobilizacdo
de conceitos e saberes que compéem 0 perfil do professor-
pesquisador, desde a investigagao sobre o entorno escolar
até a pesquisa sobre os conhecimentos relativos a escrita
em cada crianga, foco deste texto. Percebemos que as
modalidades de trabalho pedagégico apresentadas
enfatizam todas elas, os princfpios da investigacao, flexibi-
lidade, consideracao das caracteristicas da instituigéo es-
colar bem como dos alunos que nela estao inseridos. So-
mente a partir do mapeamento dos momentos de aprendi-
zagem de cada aluno, é possivel planejar e executar estra-
tégias que visam, além da iniciacao a docéncia, seu efeti-20 | Artioulagies unwvoraidacde-cacola: A consinugio de sentidos ma/para ago docente
vo compromisso com o ensino e a aprendizagem dos alu-
nos.
Quase que comentando o ébvio, maior sera a complexida-
de para se estabelecer uma didatica a altura quanto mais a
sério for levada a proposta da inclusao escolar e procurar-
se traduzi-la em realidade possivel no cotidiano escolar.
(BEYER, 2006, p.73)
Todavia, o nosso subprojeto PIBID Alfabetizagao e
Educagao Inclusiva busca sempre indagar-se sobre as pra-
ticas a serem exercidas e, principalmente, as j4 executa-
das, a fim de buscar preencher lacunas existentes e que
sao de suma importancia para nossa formacgao como do-
cente e, consequentemente, para a aprendizagem signifi-
cativa de nossos alunos.
REFERENCIAS
BEYER, Hugo Otto. Inclusdo e avaliacao na escola: de
alunos com necessidades educacionais especiais. 2. ed.
Porto Alegre: Mediacao, 2006.
BRASIL. Ministério da Educagao - MEC. Resolugao CNE/
CEB 4/2009, de 5 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especi-
alizado na Educagao Basica, modalidade Educagao Es-
pecial. Diario Oficial da Unido, Brasilia, DF 5 out. 2009,
Segao 1, p. 17. Disponivel em: . Acesso em: Maio de
2013.
. Ministério da Educagéo — MEC. Resolucao CNE/
CEB 11/2010, de 7 de julho de 2010. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. Diario Oficial da Uniao, Brasilia, DF 9 dez.
2010, Segao 1, p. 28. Disponivel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&
task=doc_download&gid=6324<emid>. Acesso em:
Junho de 2013.
COSTA, Adriana Corréa. Consciéncia Fonolégica: relacao
entre desenvolvimento e escrita. Revista Letras de
Hoje. Porto Aleare. v. 38, n° 2, junho, 2003, p. 1 - 204.
FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Psicogénese da
lingua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
FERREIRO, Emilia. Reflexdes sobre alfabetizacao. Cortez:
Sao Paulo. v. 14, 24 ed. 2001.
FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Sobre Conscién-
cia Fonolégica. In: LAMPRECHT, Regina Ritter
(org.). Aquisigao fonolégica do portugués. Porto Alegre:
Editora da PUCRS, 2005. p. 179-192.
GUEDES, Mariana Chaves Ruiz; GOMES, Christna
Abreu. Consciéncia fonolégica em periodos pré e pds-
alfabetizagdo. In: Cadernos de Letras da UFF — Dossié:
Letras e cognigao n° 41, 2010, p. 263-281.
KRAMER, Sénia. A singularidade da infancia. In:
BEAUCHAMP Jeanete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO,
Aricélia. Ensino fundamental de nove anos: orientagdes
para a inclusao da crianga de seis anos de idade. Brasilia:
MEC, Secretaria de Educagao Basica, 2007. p. 13-23.
MORAIS, Artur. Ortografia: ensinar e aprender. Sao Pau-
lo: Atica, 2009.
NERY Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho
pedagégico: uma possibilidade In: BEAUCHAMP Jeanete:
PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aricélia. Ensino funda-
mental de nove anos: orientagdes para a inclusao da cri-
anca de seis anos de idade. Brasilia: MEC, Secretaria de
Educagao Basica, 2007, p. 109-135.2D | ArtculagSes untverstdace-eacok: A Je senlidos nafpara agi docente
PINHO, Patricia Moura. Curriculo e alfabetizagao nos pla-
nos de estudos: construcées interdiscursivas. Porto Alegre,
2006. 174 f. Dissertacao (Mestrado em Educagao) - Pro-
grama de Pés-Graduacao em Educacao, Faculdade de
Educagao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2006.
SILVA, Danieli Dias. A contribuigao dos jogos fonolégicos
no processo de alfabetizagao em criangas sildbicas. 2013.
Trabalho de Conclusao de Curso, Universidade Federal do
Pampa, Jaguarao/RS.
SOARES, Magda. Alfabetizacao e letramento: caminhos e
descaminhos. Revista Patio. v. 3, n. 29. fev. 2004.
. Letramento em verbete: o que é letramento? Pre-
senga Pedagégica. v. 2, n. 10, jul./ago. 1996, p. 15 - 25.
THIOLLENT, Michel. Pesquisa-agao nas organizagoes. Sao
Paulo: Atlas, 1997.
. Metodologia de pesquisa-agao. 8. ed. Sao Paulo:
Cortez, 1998,
Fontes:
124867 Graduando(a) em Pedagogia. Universidade Federal do Pampa,
RS, Brasil.
? Mestre em Educagao. Universidade Federal do Pampa, RS, Brasil.
® Graduada em Pedagogia. Universidade Federal do Pampa, RS, Bra-
sil
° Doutora em Educagao. Universidade Federal do Pampa, RS, Brasil.