LA TRANSFERENCIA LÉXICA DE L2 A L3 EN EL APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL
Prof. María Fernández Alonso Prof. Leticia Vicente-Rasoamalala
E-mail: marietachan@yahoo.com E-mail: lvicente@for.aichi-pu.ac.jp

Aichi Prefectural University (Japón)

Facultad de Lenguas Extranjeras
Departmento de Estudios Hispánicos

Resumen

La transferencia (Selinker, 1969) es una estrategia interlingüística de comunicación

que permite a un estudiante de lenguas extranjeras establecer relaciones entre la
lengua meta y la materna u otras que conoce. Este artículo expondrá cómo aprendices
japoneses y senegaleses de ELE en diferentes contextos de aprendizaje se sirven de
ella. Se intentará abordar las causas de la transferencia lingüística como fenómeno de
aprendizaje.

Basándonos en las teorías de transferencia, hemos constatado en diferentes estudios

(Fernández, 2003; Vicente-Rasoamalala, 2005) que los estudiantes japoneses y
senegaleses no parecen transferir de la lengua materna al castellano, sino de la
primera lengua extranjera. Dado que el campo de estudio de la transferencia es
complejo y amplio, por cuestiones prácticas nos centraremos únicamente en el estudio
de la transferencia léxica.

Por otra parte, los datos recogidos en contextos reales han sido categorizados de
acuerdo con clasificaciones realizadas por otros estudiosos del tema. Asimismo, se
presentará cómo las muestras de transferencia han sido evaluadas por
hispanohablantes no profesores de lenguas, de diferentes edades, áreas geográficas y
conocimientos de idiomas para indagar cómo podría afectar la transferencia en la
comunicación con nativos.

Finalmente, teniendo en cuenta los resultados de nuestro estudio, se reflexionará sobre

las implicaciones pedagógicas condicionadas por la transferencia. Con todo ello, no se
obviarán las directrices de los enfoques comunicativos. Se tratará de concienciar al
docente de ELE que se encuentre con casos de transferencia a considerar este
fenómeno de aprendizaje cómo algo que se debe potenciar y no cómo algo negativo
que hay que erradicar como si fuera un error indeseable.

Palabras clave: transferencia, léxico, L2/L3, aprendizaje, pedagogía

1
1. MARCO TEÓRICO

1.1 Definición de transferencia

En situaciones donde un estudiante de lenguas extranjeras se encuentra por primera

vez con una palabra desconocida, es muy posible que deduzca correctamente su
significado. Para ello activa diferentes tipos de estrategias (Ringbom, 1987) tales
como:

i) Estrategias intra-lingüísticas: aquéllas que permiten al aprendiz analizar el

vocabulario que dispone de la lengua extranjera que está adquiriendo y
relacionar los distintos elementos o morfemas que la componen.

ii) Estrategias extra-lingüísticas: aquéllas que se refieren al contexto, al

conocimiento pragmático y a la experiencia del mundo que posee el
aprendiente.

iii) Estrategias inter-lingüísticas: aquéllas que le permiten establecer relaciones

entre la lengua objeto y la lengua o lenguas que conoce. Esta noción
corresponde a lo que Selinker (1969) denomina como “transferencia”.

De las tres estrategias anteriormente mencionadas, el estudio va a tratar las estrategias

intra-lingüísticas centrándose especialmente en el caso de la transferencia léxica.

Esta noción de la adquisición de lenguas extranjeras no es nueva (Vildomec, 1963).

Actualmente existe una corriente de investigación que se focaliza en lo que se
denomina como “influencia interlingüística” (cross-linguistic influence) (Cenoz,
2001; Ringbom, 1987; Tremblay, 2006).

La teoría subyacente de esta investigación nos remite a Ringbom (1987). Este autor
defiende que en ciertos contextos los aprendientes no parecen transferir de sus
respectivas lenguas maternas, sino de otras lenguas que han aprendido anteriormente.
En particular, Ringbom distingue dos líneas de estudio sobre la transferencia en la
adquisición de una tercera lengua:

i) Estudios comparativos sobre la influencia de dos lenguas europeas, siendo

una de ellas la lengua materna en el aprendizaje de una tercera lengua también
europea.
ii) Estudios sobre la influencia de una lengua extranjera europea en el
aprendizaje de otra lengua europea, siendo habitualmente la lengua materna o
bien asiática o africana.

En el primer grupo de estudios la transferencia se da dependiendo de las lenguas que

el estudiante percibe o intuye como más próxima a la suya. Por consiguiente, se
encuentran casos en los que la transferencia parece darse de la lengua materna a la
tercera lengua y en otros de la segunda a la tercera lengua. Por el contrario, en el
segundo grupo los resultados apuntan una clara influencia de la primera lengua
europea en los estudiantes cuya lengua materna es o bien asiática o africana (Ringbom,
1987; Cenoz, 2001). Parece ser que estos estudiantes perciben grandes similitudes

2
entre las dos lenguas europeas que aprenden. Éste es el caso de nuestro estudio con
aprendientes de español que tienen como lenguas maternas el japonés o el wolof.

Al hablar de transferencia debemos distinguir entre dos términos empleados sobre

todo en la década de los setenta:
i) la transferencia positiva que se refiere al efecto facilitador de la lengua
materna en el aprendizaje de la segunda lengua.
ii) la transferencia negativa o interferencia que causa errores en la
producción.

Sin embargo, en los años ochenta, lingüistas como Gass y Selinker (1983)
consideraban que ambos términos sólo eran aplicables al producto y no a los procesos
que subyacen en el aprendizaje de una lengua extranjera. Las autoras de este trabajo
están de acuerdo con esta distinción, pero diferencian dentro de la transferencia
negativa aquélla que afecta a la comunicación de la que no lo hace, ya que
apoyándose en los enfoques comunicativos, su tratamiento en el aula podría ser
especial para cada caso.

1.2 Clasificación de la transferencia léxica

El fenómeno de la transferencia léxica es más complejo de lo que a simple vista

pudiera parecer ya que no se reduce a lo que todos conocemos por falsos amigos. A
continuación se va a comparar dos clasificaciones de dos estudiosos del tema:
Ringbom (1987) y Bouvy (2000). Se ejemplificarán las categorías con enunciados
reales obtenidos de la base de datos del presente estudio. Realmente ambas
clasificaciones son bastante parecidas y la diferencia estriba básicamente en la
nomenclatura tal como podemos apreciar en la Tabla 1.

Según Ringbom cuando un aprendiente percibe una similitud interlingüística puede

utilizar dos estrategias:

i) la transferencia: la percepción del aprendiz en relación al parecido de las

estructuras de las palabras.

ii) el préstamo: todas aquellas entradas léxicas que se perciben similares en

cuanto a la forma de los elementos léxicos.

Si bien se debe considerar la transferencia léxica como un continuo, los términos

transferencia y préstamo representan los puntos más equidistantes de este fenómeno.
El primer término es un proceso que se utiliza para rellenar espacios vacíos y
demuestra un conocimiento analítico. El segundo más que una falta de conocimiento,
lo que refleja es una falta de control por parte del aprendiente de la lengua meta ya
que no demuestra un conocimiento analítico.

3
Tabla 1 Tipos de transferencia léxica según Ringbom (1987) y Bouvy (2000)

TIPOS DE TRANSFERENCIA LÉXICA SEGÚN RINGBOM Y BOUVY

RINGBOM BOUVY Ejemplos
Calco lingüístico --------------------- En la sala hay un sofá y una silla de
brazo. (i. arm-chair)
Extensión Generalización Todas las mañanas leo el papel.
semántica (i. paper )
Cambio lingüístico Préstamo directo Hoy es jueves 10 de Octobre.
(f. Octobre)
Híbrido Errores Me gusta travelar con mis amigos.
morfosemánticos (i. to travel)
Combinación Mi vida en Nagoya es un poco unfeliz.
(i. unhappy)
Relexificación Copia de lexemas Aquella eglisa es muy antigua.
(f. église)
Falso cognado Emparejamiento Después de la clase voy a estudiar a la
de lexemas librería.(i. library)
---------------------- Interferencia ---------------------
ortográfica [no afecta a la comunicación]

Transferencia Préstamo

Como se puede observar en la tabla la transferencia a su vez se subdivide en:

i) El calco lingüístico se produce cuando el aprendiente emplea un significado

extranjero para una palabra que existe en la lengua objeto. Ejemplo de ello es
la frase: “en la sala hay un sofá y una silla de brazo”. Al contrario y tal como
refleja la tabla, Bouvy no menciona este tipo de transferencia.

ii) La extensión semántica aparece cuando el significado de una palabra se

amplía en la lengua objeto. Esto es lo que Bouvy llama generalizaciones y un
buen ejemplo es “Todas las mañanas leo el papel”.

Por otro lado, dentro de los préstamos se incluyen:

i) El cambio lingüístico es aquél préstamo en el que no se produce ninguna

alteración léxica según Ringbom. En esta estrategia, el estudiante introduce
una palabra de la L1 o L2, pudiendo ser ésta parecida o completamente
diferente a su equivalente en la lengua meta. Bouvy los llama préstamos
directos. En la frase “Hoy es jueves 10 de Octobre” se puede apreciar
claramente este tipo de transferencia léxica.

ii) El híbrido es el resultado de la unión de una raíz que no pertenece a la lengua

objeto con un morfema que sí lo hace. Ejemplo de ello es: “Me gusta travelar
con mis amigos”.

4
iii) La combinación consiste en la formación de una palabra cuya raíz pertenece a
la lengua meta con un morfema que no lo es. Uno de los ejemplos
significativos de interlengua de nuestra base de datos es “Mi vida en Nagoya
es un poco unfeliz”. Bouvy también menciona estos dos últimos tipos de
transferencia pero los engloba bajo el término errores morfosemánticos. No
considera a estos como errores léxicos propiamente dichos.

iv) La relexificación (Ringbom) o copia de lexemas (Bouvy) se refiere a la

modificación que sufre una palabra de la L1 o L2 para que se parezca más a lo
que bajo el criterio del aprendiente se percibe como la norma de la lengua
objeto. En la frase “Aquella eglisa es muy antigua” se haya un buen ejemplo
de esta clase de préstamo.

v) El falso cognado o falso amigo corresponde a cada una de las dos palabras
que a pesar de pertenecer a dos lenguas distintas se asemejan mucho en la
forma llegando a ser a veces incluso idénticas. Sin embargo, pueden diferir en
el significado. El término que Bouvy emplea para los falsos cognados es
emparejamiento de lexemas. Se puede encontrar este tipo de transferencia en
la frase “Después de la clase voy a estudiar a la librería”.

vi) La interferencia ortográfica aparece incluida en la clasificación de Bouvy

pese a que Ringbom no la menciona. No se ha tenido en cuenta este tipo en
esta investigación porque las autoras consideran que el uso de mayúsculas en
lugar de minúsculas o el uso de dobles consonantes (que no aparecen en
castellano) por citar un par de ejemplos, no afectan a la comunicación.

2. EL ESTUDIO EMPÍRICO

2.1 Objetivo

El presente estudio pretende examinar si la transferencia léxica de lenguas no

maternas por parte de estudiantes de español podría afectar la comunicación con
hablantes españoles y en qué medida.

2.2 Hipótesis

Se han formulado las siguientes hipótesis vinculadas al objetivo presentado en el

punto anterior:

i) la transferencia léxica podría afectar la comunicación entre nativo y no

nativo.

ii) podría ser factible que los hablantes nativos que hayan estudiado más lenguas
puedan descifrar con más facilidad los mensajes que contengan transferencia.

5
iii) otras variables tales como la edad y la variedad lingüística del hablante
nativo presumiblemente podrían facilitar o dificultar la interpretación de la
transferencia independientemente del número de lenguas conocidas.

2.3 Metodología

En este estudio de caso se han empleado diferentes métodos cuantitativos, cualitativos

y etnográficos (Watson-Gegeo, 1988). Substancialmente, se han llevado a cabo dos
clases de recogida de datos:

i) datos de transferencia léxica de estudiantes japoneses y senegaleses

ii) datos de los hablantes españoles señalando la comprensión de frases con
transferencia léxica

Los primeros se utilizaron para elaborar las pruebas que posteriormente serían
evaluadas por los hablantes nativos españoles.

2.3.1 Recogida de datos para la elaboración de las pruebas

Se recogieron datos reales de los siguientes grupos:

1. Estudiantes japoneses. Se extrajeron ejemplos de un corpus escrito que

consistían en composiciones cortas sobre un tema propuesto asignado
semanalmente a lo largo de todo un curso académico a los estudiantes de
primer curso de una universidad japonesa (Fernández, 2003).

2. Estudiantes senegaleses. Se consiguieron datos por medio de grabaciones en

videocámara de la interacción en el aula ELE de un colegio de Bachillerato
Internacional en un curso inicial a lo largo de dos semestres en Senegal
(Vicente-Rasoamalala, 2005).

2.3.2 La problemática de la aplicación de categorías en la investigación práctica

Teniendo como referencia las dos clasificaciones de Ringbom y Bouvy que se

comentaron en el marco teórico (véase el punto 1.2), al analizar la transferencia en los
casos concretos de los estudiantes japoneses y senegaleses, las investigadoras se
percataron que se debería hacer alusión a la transferencia fonética. A pesar de que la
transferencia fonética no está propiamente relacionada con la léxica, la primera sí
podría afectar la comunicación. En la recogida de datos se han encontrado varios
ejemplos tales como “otoritario” en lugar de “autoritario” o “Anglaterra” en vez de
“Inglaterra”.

Por el contrario, el presente estudio empírico ha revelado la existencia de casos en los

que diferentes tipos de transferencia léxica se solapaban o yuxtaponían. Tal es el caso
de la palabra nofecentos que es una fusión de una transferencia fonética del fonema /f/
en la palabra francesa “neuf cent” y un híbrido que se aprecia en “centos”.

6
Igualmente, se han encontrado casos que no se ajustaban a ninguna de las
clasificaciones que acabamos de explicar. Por ejemplo, ruses y carenta.

2.3.3 Informantes y las pruebas

En este trabajo participaron 60 informantes de distintas Comunidades Autónomas de

España. La tabla siguiente detalla el origen de los participantes. Tal como se puede
observar, la mayor parte de los sujetos provienen de Cataluña, el País Vasco y Madrid
ya que las investigadoras poseían más contactos en esas áreas.

El prerrequisito para poder participar en el estudio era que los sujetos no fuesen
profesores de idiomas y fueran nativos españoles. No pudieron colaborar docentes de
lenguas extranjeras ya que están acostumbrados a comunicarse con estudiantes y
conocen mejor la interlengua. Tampoco se aceptaron hablantes no nativos españoles
por las diferencias léxicas existentes entre el castellano hablado en España y en
Hispanoamérica. A causa del limitado conocimiento de las autoras de este trabajo en
cuanto a las particularidades léxicas del español, pareció más honesto limitarse a
participantes de la geografía española.

Tabla 2 Participantes por Comunidades Autónomas

PARTICIPANTES POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Comunidades Número de sujetos (N=60) Porcentaje
Aragón 2 3,3
Canarias 3 5
Castilla León 1 1,6
Cataluña 16 26,6
Comunidad Valenciana 2 3,3
Galicia 1 1,6
Islas Baleares 2 3,3
La Rioja 2 3,3
Comunidad de Madrid 17 28,3
Murcia 1 1,6
País Vasco 13 21,6

Con el fin de evitar que la realización de nuestra prueba requiriese mucho tiempo en
contestarla se elaboraron dos tests de idénticas características. Ambos incluían 15
frases de las cuales 4 eran correctas y 11 presentaban distintos tipos de transferencias
léxicas. En las pruebas distribuidas se pidió a los sujetos que facilitasen información
personal como:
i) la Comunidad Autónoma de residencia
ii) las lenguas que conocen aparte del castellano y el nivel actual de cada una de
ellas
iii) la edad

7
Las siguientes tablas ofrecen estos detalles. Se solicitaron esos datos en vistas de
averiguar si pudieran existir correlaciones entre los perfiles de los participantes y los
posibles resultados de las pruebas. Así mismo, se intentó obtener de esta manera una
masa de informantes más variada.

Tabla 3 Lenguas conocidas por los sujetos

LENGUAS CONOCIDAS POR LOS SUJETOS

Número de lenguas Sujetos Porcentajes
1 lengua 4 6,6
2 lenguas 14 23,3
3 lenguas 25 41,6
4 lenguas 17 28,3

Tabla 4 Edades de los participantes

EDADES
Franja de edades Sujetos Porcentajes
< 35 28 46,6
36-50 18 30
51-65 9 15
> 66 5 8

2.3.4 Procedimientos

En cuanto al suministro de pruebas, éstas se remitieron a los sujetos por correo

electrónico, ordinario y fax desde Japón. En las pruebas, se solicitó que los
informantes señalaran aquellas frases de los aprendientes que les parecieran
incorrectas y que escribiesen qué consideraban que el estudiante quería expresar.

2.4 Análisis

Se analizaron las respuestas comprendidas de los informantes conteniendo casos de

transferencia léxica de acuerdo con las siguientes variables:

i) Comunidades autónomas
ii) Edad
iii) Número de lenguas conocidas

2.5 Resultados

Tras examinar globalmente las respuestas de los informantes, se puede concluir que la
transferencia léxica no parece dificultar en gran medida la comprensión de la
interlengua de los estudiantes por parte de nativos españoles.

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Según los datos obtenidos, las diferencias de los resultados parecen ser marcadas no
por la procedencia geográfica ni la edad, sino por el número de lenguas conocidas. En
la Tabla 5 se presentan los resultados del índice de comprensión por parte de los
informadores en relación a las lenguas que conocen. Se puede apreciar que los
hablantes que saben un mayor número de lenguas parecen comprender mejor los
mensajes que contienen transferencia léxica.

Tabla 5. Índice de comprensión por lenguas

ÍNDICE DE COMPRENSIÓN POR LENGUAS
Número de lenguas Porcentaje
1 lengua 72,7
2 lenguas 86,8
3 lenguas 90,3
4 lenguas 96,7

2.6 Casos curiosos

Dar una explicación de cada uno de los items de las pruebas de este estudio sería una
larga e innecesaria tarea ya que la mayoría de los informantes dedujeron el significado
original de los enunciados presentados en las pruebas. Por consiguiente, sólo se van a
comentar aquellos casos que merecen una mención especial.

En primer lugar, se puede decir que de las 660 frases que contenían una transferencia
léxica y fueron examinadas por los participantes españoles, solamente 2 de ellas no
fueron entendidas en absoluto. Las frases en cuestión son “Tienen fotas en el dictado”
e “Iván y Anastasia son ruses¨. Además, debemos señalar que no fueron
comprendidas por dos hablantes diferentes. Concretamente, ambas personas lo
expresaron mediante signos de interrogación.

Por otro lado, la frase “Para la clase de gramática tenemos que contestar 10
cuestiones” parece ser la más controvertida desde el punto de vista de los
participantes. Sólo un 23,3 % consideraron que el sujeto no nativo quería decir
originalmente “preguntas”. La primera conclusión de las investigadoras fue que había
sido un desliz. No obstante, se descartó esta posibilidad ya que fue un 76,6% de los
informantes el que supuestamente no fijó su atención en el sentido original, siendo
ésta una cifra demasiado elevada.

Tras examinar una vez más los perfiles de este grupo de sujetos, las investigadoras se
percataron de que la mayoría eran o bien bilingües de castellano y catalán, o contaban
con conocimientos altos de otras lenguas en las que la palabra “cuestiones” también
tiene el significado de “preguntas”. Todo ello, lleva a concluir que los hablantes
nativos también pueden transferir de otras lenguas a la lengua materna, o al menos en
aquellos casos en los que el nivel de la lengua extranjera es alto. Este hallazgo podría
ser un tema para otro estudio y no vamos a extendernos.

Es notable el hecho de que muchos nativos reformulasen entradas léxicas transferidas.

En la frase “Mi padre tiene un coche europeano”, la palabra “europeano” ha sido

9
parafraseada de varias maneras como: “de Europa, de marca europea o fabricado en
Europa”. Lo mismo ocurre con la frase “Gloria está partida en Inglaterra”. “Está
partida” ha sido sustituida por otras opciones como: “ha ido, ha salido” o incluso
“está de viaje”.

En último lugar, debemos destacar el esfuerzo de los informantes que no tienen

conocimientos de ninguna lengua extranjera para comprender el mensaje. Se halló un
ejemplo original en el que un sujeto entendió que el hablante no nativo “iba a visitar
a sus fantásticos padres” cuando originalmente dijo que “los domingos iba a visitar a
sus grandpadres”, queriendo expresar abuelos.

2.7 Fallos del estudio

A la hora de analizar los datos aportados por los hablantes nativos españoles se
descubrieron un par de errores metodológicos. Se consideró que sería más razonable y
más cercano a una interacción real el ofrecer los ejemplos situados en una frase y no
de manera aislada. Aún así, para algunos de los participantes el contexto fue
insuficiente. Hubo un sujeto que pensó que la frase “No me gusta el chile porque es
caliente” quería decir que “No me gusta Chile porque es un país muy caluroso”. Esto
ilustra perfectamente esta limitación del contexto. Las investigadoras creen que si esta
frase hubiera sido contextualizada en una situación real, este sujeto no hubiera tenido
problemas en comprender “el chile” como comida.

Por otra parte, la inclusión de las frases “Después de clase voy a estudiar a la
librería” y “Todas las mañanas leo el papel”, que desde un punto de vista gramatical
son correctas, pero que desde un punto de vista pragmático son dudosas, también
confundieron a algunos de los participantes.

No obstante, también se puede atribuir a algunos de los participantes cierta falta de

atención o de concentración cuando realizaron las pruebas, ya que ésta es la única
explicación que se puede encontrar al hecho de que 5 no corrigiesen la frase “Me
duelen le pies”.

3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Los resultados de este estudio indican que la transferencia no parece afectar

significativamente a la comunicación. Ello conlleva a que esta estrategia
interlingüística deba ser tratada de una manera especial en el aula por parte del
profesor. Siguiendo los postulados de los enfoques comunicativos lo que debería
primar es la comunicación (Canale & Swain, 1980). Según parece, los informantes de
este trabajo no parecen encontrar grandes dificultades en comprender los casos de
transferencia léxica.

En la clase, la transferencia podría ser tratada en actividades que involucran “la

atención a la forma” (Focus on Form) por parte del estudiante de lenguas extranjeras
(Long, 2000). Concretamente, sería interesante que se tratara la transferencia en
actividades que inciten al estudiante a fijarse en los rasgos específicos de la lengua
meta e impliquen una negociación de la forma y contenidos en el aula (Swain, 1998).

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Diversos estudios señalan que la transferencia es mucho mayor en los niveles iniciales
y ésta va progresivamente desapareciendo al aproximarse a la lengua meta (Akuhanna
et al, 1981; Kabore, 1982; González-Mena LoCoco, 1976), Por ello, los instructores
no deberían temer a potenciar la transferencia. Cuando se dé en el aula, es aconsejable
que el profesor no la ignore, sino que trabaje con ella para analizar las similitudes y
diferencias entre las dos lenguas implicadas. A veces los docentes caemos en el error
de dar por hecho que nuestros alumnos por sí solos son capaces de captar estas
similitudes y no las explicitamos. No es necesario que el profesor espere a que surja la
transferencia sino que puede anticiparse comparando el vocabulario que coincide con
las dos lenguas. Este tipo de observaciones son fundamentales para que los
estudiantes se puedan realmente beneficiar de la ventaja que tienen al conocer una
lengua que está relacionada con la lengua objeto.

CONCLUSIÓN

Este estudio ha intentado comprobar en qué medida la transferencia léxica de lenguas

no maternas podría afectar a la comunicación con hablantes españoles. Para ello, en
primer lugar hemos seguido la clasificación de Ringbom y Bouvy que son
especialistas en esta materia. A efectos prácticos de investigación parece ser que se
deberían reformular y crear nuevas categorías ya que en el presente estudio se han
encontrado casos concretos que no se ajustaban a estas clasificaciones. Igualmente, se
hallaron casos en los que diferentes tipos de transferencia se solapaban. Asimismo,
sería interesante examinar la transferencia fonética la cual no está incluida en ninguna
de las clasificaciones y si podría afectar a la comunicación.

Retomando las hipótesis formuladas y teniendo en cuenta los resultados del estudio
realizado se podemos deducir que:

i) La transferencia léxica no afecta en gran medida a la comunicación con

hispanohablantes de España.
ii) El grado de comprensión de mensajes que contienen transferencia parece ser
proporcional al número de lenguas que conocen los hablantes.
iii) Las variables edad y variedad lingüística no parecen influenciar en el grado de
comprensión.

Para concluir, se debe señalar que los resultados de este trabajo no deberían
generalizarse sino ser tomados como indicativos dentro de la transferencia de lenguas
no maternas en el aprendizaje de español como L3. Se trata de una pequeña
aportación en este campo que está empezando a explorarse.

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Bibliografía:

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- Canale, M. & Swain, M., (1980), “Theoretical bases of communicative approaches

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- Cenoz, J., Hufeisen, B., & Jessner, U. (2001), Cross-linguistic influence in third
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- Tremblay, M.C. (2006), “Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition:

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- Vicente-Rasoamalala, L. (2005), “Reacciones de los profesores ante el output de los

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- Vildomec, V.(1963), Multilingualism.Leyden, A.W.Sythoff.

- Watson-Gegeo, K. (1988), “Ethnography in ESL: Defining the Essentials” TESOL

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