9/5/2018 Clase 3.

La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las

Ciencias Sociales
Mario Carretero

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción a
Especialización en Constructivismo y Educación - Cohorte 8
Clase: Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Impreso Nahuel Labat
por:
Día: miércoles, 9 de mayo de 2018, 17:23

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 1/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Tabla de contenidos
Introducción
Los antecedentes
Los estudios de orientación piagetiana sobre nociones sociales
Un cambio de enfoque
Bibliografía

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 2/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Introducción
Por Mario Carretero*
Numerosas investigaciones -y muchos profesores podrán corroborarlo- muestran que la enseñanza de las
Ciencias Sociales (incluida la Historia) se caracteriza en numerosos países por ser básicamente repetitiva
y memorística; observaciones realizadas en las salas de clase muestran que el profesor principalmente
expone un tema y da cuestionarios que los alumnos responden copiando partes de los libros de texto,
después de, básicamente, escuchar al profesor. En el caso de la Historia y de la Geografía, los alumnos
manifiestan, además, un desinterés marcado ante el hecho de que los contenidos se limiten a series de
datos sobre gobernantes, batallas, sucesiones en el poder, obras artísticas; ríos, accidentes geográficos,
cantidades de habitantes, capitales y demás.
Al parecer, profesores y alumnos consideran que las Ciencias Sociales no tienen una dificultad
conceptual que requiera poner en juego habilidades y estrategias cognitivas más complejas, como la
solución de problemas, por ejemplo. En el plano del sistema educativo, en algunos países, como los
Estados Unidos, esta desvalorización de las Ciencias Sociales se traduce en que las clases puedan ser
impartidas por profesores que no han recibido ninguna preparación especifica en la materia.
La concepción de las Ciencias Sociales como disciplinas que no comportan complejidad conceptual
probablemente es compartida por las familias -que suelen ofrecer a sus hijos apoyo profesional en
materias como Matemática, Física y Lenguaje, pero no en Historia- e, incluso, se extiende a buena parte
de la sociedad: en la vida cotidiana, estas ciencias se asocian mayormente a la actitud y la expresión
políticas.
El desarrollo de las Ciencias Sociales durante el siglo XX, así como los estudios sobre sus
particularidades y las de su comprensión hasta la actualidad, muestran hasta qué punto lo anteriormente
dicho supone una simplificación. En efecto, las Ciencias Sociales, imprescindibles para comprender el
mundo en el que se vive y no limitadas a expresar valoraciones políticas de sentido común, requieren el
despliegue de una gran complejidad conceptual. Las Ciencias Sociales son ciencias y, como tales,
procuran, a través de discusiones teóricas, métodos específicos y demás, cuestionar y filtrar las simples
opiniones; objetivar progresivamente la realidad social y desarrollar teorías que la interpreten.
Así, para enseñar unas Ciencias Sociales actualizadas y comprometidas con una visión crítica del mundo,
es necesario acudir a las contribuciones que ayudan a entender cómo comprenden las personas el mundo,
cómo es posible mejorar su comprensión, etcétera. Ahora bien, conviene recordar que el sentido de estos
trabajos, de naturaleza psicológica y educativa en su mayoría, sólo puede encontrarse cabalmente en el
reconocimiento de la dificultad conceptual de lo que ha de comprenderse. Si las Ciencias Sociales que es
preciso enseñar en la escuela fueran simplemente un conocimiento rutinario y simple, no habría en
realidad necesidad de preocuparse por los problemas de su comprensión. En esta clase y en la siguiente
daremos cuenta, precisamente, de cómo se han ido desarrollando los trabajos sobre la comprensión y la
enseñanza de las Ciencias Sociales, de las nuevas perspectivas que están surgiendo en este ámbito y de
las implicaciones didácticas que se desprenden de ellas.
Trataremos de realizar una evaluación global, que proporcione un sentido general a los resultados de una
práctica que, a veces, suele detenerse en cuidados que dan prioridad al detalle en detrimento de la visión
de conjunto. Comenzaremos por exponer los estudios que se realizaron siguiendo una inspiración
piagetiana. En la clase 2, consideraremos algunas de las líneas de trabajo de la psicología cognitiva.

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 3/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Los antecedentes
Las indagaciones sobre la comprensión y la enseñanza de las Ciencias Sociales no fueron muy
abundantes hasta los años setenta, aproximadamente. Como hemos indicado en otras ocasiones (Carretero
y otros,1994), dos de los investigadores más importantes de nuestro siglo, Jean Piaget y John Dewey, se
interesaron tempranamente en el tema, pero le dedicaron relativamente pocas páginas en las que, sin
embargo, como era de esperar, señalaron algunos de los problemas más cruciales al respecto. A saber:
algunas de las diferencias entre la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia, ya que suponen
problemas educativos distintos (Dewey) y las dificultades que tienen los niños para comprender los
hechos sociales e históricos (Piaget).
El estadounidense John Dewey (1859-1952) tuvo una enorme influencia como filósofo y educador;
específicamente, sus ideas incidieron en el desarrollo de los Social Studies. El programa de actividad que
se derivaba de sus teorías concebía el desarrollo educativo del alumno como animación de sus
necesidades e intereses; para este pensador, el aprendizaje se alcanzaba a través de actividades de
diferente índole más que por medio de contenidos curriculares establecidos y métodos autoritarios.
Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos
una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba, además, que la
educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y
tener pleno sentido en su desarrollo y su realización mismos. Su propuesta de enseñanza de las Ciencias
Sociales incluía contenidos opuestos a los que existieron en la mayoría de los currículos hasta la Segunda
Guerra Mundial, aproximadamente. Contrastó sus principios educativos en una famosa escuela
laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de
Chicago en 1896. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios
experimentados en la pedagogía de los Estados Unidos en los inicios del siglo XX, y también en otros
países.

John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la Sociología, la
Estética y la Pedagogía de los Estados Unidos. A las ideas de lucha de clases y a la revolución,
contrapuso la de colaboración de clases y mejoramiento de la sociedad por medio de reformas
pedagógicas.

En cuanto a Jean Piaget (1896-1980), como se sabe, fue un investigador suizo que realizó una
contribución decisiva a diferentes disciplinas, fundamentalmente a la Psicología, la Epistemología y la
Biología. Llevó a cabo su trabajo desde una perspectiva propia, denominada "epistemología genética",
mediante la que pretendía estudiar empíricamente la formación del conocimiento científico en los seres
humanos y en las sociedades. En los años veinte, publicó algunos libros muy originales que le dieron
fama internacional, en los que puso de manifiesto las características propias del pensamiento infantil. En
1947, publicó una de sus obras centrales, La psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la
construcción del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, así como su visión de la
inteligencia como una capacidad lógica.

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 4/13
9/5/2018 La tesis de que la inteligencia atraviesa
Clase 3. Lafases o estadios
comprensión cualitativamente
y el aprendizaje distintos
de las Ciencias Sociales es central en Piaget.
Los estadios son momentos que suponen tipos de inteligencia diferentes, son maneras distintas de abordar
la realidad y de interaccionar con el medio de una forma adaptativa. Se definen por cuatro rasgos:
por el orden en que se suceden las adquisiciones,
por integrar los logros alcanzados en el o los estadios anteriores,
por tener un período de preparación y otro de completamiento y
por presentar una estructura de conjunto que se puede describir conforme a un modelo lógico.
En suma, Piaget procuró mostrar que los niños de diferentes edades, correspondientes a los estadios
definidos por su teoría, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean diferentes
en su contenido específico, tienen una estructura en común. Esta cuestión, como veremos, ha sido
criticada por estudios posteriores.
Ahora detengámonos en un ejemplo de diferencias entre un estadio y otro. Para Piaget, a los 11-12 años,
aproximadamente, comienzan a adquirirse las operaciones formales, el último estadio del desarrollo
intelectual, que se consolida hacia los 14-15 años. El estadio de las operaciones formales, como todos,
tiene rasgos específicos. Veamos los referidos a los enfoques y las estrategias para abordar y tratar los
problemas en comparación con el estadio anterior.
El niño que se encuentra en el estadio anterior, el de las operaciones concretas, sólo es capaz de pensar
sobre los elementos de un problema tal como éstos se presentan ante él; si -probablemente después de
tanteos empíricos- concibe situaciones posibles adicionales, éstas son percibidas como una prolongación
de lo real. Por el contrario, el sujeto de las operaciones formales suele enfocar la resolución de un
problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos; analiza
lógicamente esas relaciones y trata de confrontarlas con la realidad mediante la experimentación.
Los sujetos del estadio de las operaciones formales conciben, además, las relaciones entre los elementos
de un problema mediante un instrumento intelectual: las hipótesis que someten a prueba y, cuando no se
confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a una o dos hipótesis, sino que se extiende a varias de
ellas. Para esto, aplican a la acción comprobatoria un razonamiento deductivo que permite saber cuáles
son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas. Así, no sólo conciben hipótesis o
explicaciones posibles de los problemas -cosa que hacen algunos niños de los estadios anteriores-, sino
que, a diferencia de los niños del estadio anterior, las manejan y seleccionan al comprobarlas
sistemáticamente y al someter los resultados a un análisis deductivo*.
Además de expresar las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan, los sujetos del
estadio de las operaciones formales razonan sobre ellas -así como sobre los resultados de sus pruebas-
convirtiéndolas también deductivamente en proposiciones; en efecto, las someten a un análisis lógico en
el que utilizan la disyunción, la implicación, la exclusión y demás. Si los sujetos del estadio anterior
realizan sus operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, los sujetos del estadio de
las operaciones formales convierten las operaciones directas o de primer orden en proposiciones y operan
sobre ellas, realizando, por tanto, operaciones sobre operaciones. De hecho, los mayoría de los conceptos
científicos (velocidad) hacen referencia a la relación entre dos conceptos que han debido comprenderse
anteriormente (tiempo y espacio).
Como se habrá visto entonces, para Piaget alcanzar un estadio -el de las operaciones formales, en nuestro
caso- supone adquirir estructuras más complejas que las que se dominaban en el estadio anterior -el de las
operaciones concretas- y aplicarlas a diversos tipos de problemas, independientemente de su contenido.
Un estudio piagetiano típico de interés para las Ciencias Sociales, que aquí traemos como ejemplo de su
posición, se refiere a las formas de aprehensión del tiempo. Para Piaget, el tiempo, como el resto de las
nociones, se conoce no intuitivamente, sino a partir de una construcción cognitiva que evoluciona.
El niño, inicialmente, no discierne ni el orden temporal ni la simultaneidad, la alternancia y la sucesión.
Cree, por ejemplo, que al crecer alcanzará a su hermano mayor. El tiempo es algo discontinuo, vivido a
partir de los hechos que a él le suceden, como los cumpleaños, el festejo de la Navidad, etcétera.
La visión discontinua del tiempo sólo se supera, según esta perspectiva, mediante el uso de unos sistemas
de medición objetiva y cuantitativa. Hacia los 6-7 años, el niño sabe que, gracias al reloj, puede
determinarse cuánto han durado dos películas, una que parece larga y otra que parece breve, ya que las

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 5/13
9/5/2018 sintió aburrida y divertida, respectivamente. Ahoraybien,
Clase 3. La comprensión la comprensión
el aprendizaje deSociales
de las Ciencias que el reloj mide un tiempo
convencional -de que, si se lo adelanta o atrasa, el tiempo sigue inalterable- no se alcanzaría hasta los 11-
12 años.
Finalmente, a partir de la adolescencia, en correspondencia con la adquisición del estadio de las
operaciones formales, puede comprenderse el tiempo mediante experiencias mentales que prescinden de
referencias concretas; se adquiere, por ejemplo, el tiempo de las matemáticas, las nociones de velocidades
lentas y rápidas, las nociones de duraciones variables, así como la de permanencia en el tiempo, y
también, las medidas del tiempo.

A partir de los años sesenta, la obra de Piaget se difundió enormemente. En 1970, él fundó en
Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética, donde realizó numerosos estudios de
carácter interdisciplinar junto a físicos, matemáticos, lingüistas, biólogos y otros científicos.

Si bien Piaget no fue estrictamente un estudioso de la educación, sus ideas han influido de manera
decisiva en las teorías y las prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. Básicamente, se trató
de considerar que el mecanismo del desarrollo intelectual por él propuesto era idóneo para dar cuenta del
aprendizaje en situaciones didácticas.
Tampoco Piaget dio prioridad a las Ciencias Sociales. Investigó sobre todo, como dijimos, el desarrollo
conceptual y lógico en las áreas de las Ciencias Naturales y la Lógica. No es casual, en este sentido, que
en relación con la adquisición del tiempo haya hecho referencia a las nociones de velocidad, permanencia
y medidas, y no, por ejemplo, a las de eras históricas o anticipaciones y retrospecciones respecto de un
tiempo presente o tiempo cero, que son propias de la Historia.
Sin embargo, planteó para estas ciencias algunas contribuciones decisivas. Entre ellas, se encuentran El
criterio moral en el niño (1932), obra clave para entender los valores en la mente infantil; los Estudios
sociológicos (1955), donde analiza las ideas sociales desde el punto de vista epistemológico y
Psicogénesis e historia de la ciencia (1981), escrita con el argentino Rolando García.
En El criterio moral en el niño, Piaget sostiene que el pensamiento infantil evoluciona de los juicios
morales heterónomos a los autónomos. Los juicios morales heterónomos son aquellos que los niños
formulan cuando consideran que el valor de las normas morales está sujeto a personas que las dictan; es
decir, la fuerza de la norma depende de otros. Para esos niños, hay que cumplir las normas porque así lo
determina una autoridad. La posición heterónoma produce el llamado "realismo moral", según el cual las
obligaciones y los valores están determinados por la norma independientemente de los contextos y las
intenciones. Por el contrario, un juicio moral autónomo evalúa las normas en función de su maldad o
bondad, independientemente de quien las dicte. Esta perspectiva se basa en el respeto mutuo de los
individuos y en la reciprocidad. Los niños que producen juicios morales autónomos* son capaces de
reflexionar sobre las normas y de discutirlas, así como de disentir con los adultos. En la clase 4 se verá
más extensamente la posición piagetiana sobre las nociones morales.
Comparemos ahora un juicio en el campo moral con otro en el campo físico para dilucidar la estructura
común a ellos y comprender más firmemente hasta qué punto la noción de estructura propia de cada
estadio es crucial en la perspectiva piagetiana. Piaget mostró cómo antes de los 5-7 años los niños
consideran que, si uno vierte la misma cantidad de líquido en un recipiente alto y delgado que en otro
bajo y ancho del mismo volumen, la cantidad de líquido es mayor en el primero (véase el esquema Tarea 6/13
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571
9/5/2018 de la conservación). También mostró
Clase 3.cómo, en el campo
La comprensión moral,desilasunCiencias
y el aprendizaje niño Sociales
de esas mismas edades rompe
cuatro platos al ayudar a su mamá a poner la mesa, considera que esta acción es más grave o peor que
romper sólo uno mientras intentaba robarse un dulce de la alacena. La forma de razonamiento es la misma
en los dos casos: se emplea una forma de razonar que aún no puede coordinar y compensar unas y otras
características de un objeto o de un hecho: en el caso del líquido, a pesar de que el niño ve que no se
agregó nada, insiste en que en el primer recipiente hay más cantidad. Esto se debe a que ese niño aun no
puede reversar mentalmente la acción de verter el agua y a que sólo se fija en la altura que alcanzó el
líquido, es decir, no puede compensar el aumento en altura con la disminución en el ancho. En el caso
moral, ese mismo niño no puede coordinar simultáneamente el daño físico causado por el rompimiento de
las tazas con la intención de su acción y, fijándose solamente en un elemento, las consecuencias,
considera que es peor haber roto cuatro platos, aunque su intención fuera buena. Así, tanto en el caso del
pensamiento como en el del juicio moral, Piaget habla de una estructura mental no compensatoria. (El
tema de los valores en las Ciencias Sociales se verá en próximas clases desde una perspectiva piagetiana
ampliada y desde otras perspectivas; en efecto, se trata de un tema fundamental, ya que los valores son
constitutivos de estas ciencias, aunque, como se sabe, ellas no quedan reducidas a valores).

Tarea de la conservación

Hasta adquirir la noción de conservación, el niño supone que el recipiente C

contiene más líquido que los recipientes A y B.

En la otra de las obras mencionadas, los Estudios sociológicos, se subraya la inseparable relación entre el
pensamiento individual y los vínculos sociales, entre la actividad individual y la social. La operación
intelectual, afirma Piaget, es tanto un acto individual como un modo de conectarse recíprocamente con
los otros; esta correspondencia implica que lo individual y lo social se desarrollan y operan
simultáneamente, y no que uno existe antes que el otro.
Finalmente, en Psicogénesis e historia de la ciencia, aparece la noción de marco epistémico o ideológico,
que enmarca a la investigación científica poniendo límites a los problemas que pueden plantearse respecto
de un campo de conocimiento en un momento histórico dado. En el caso de la psicología genética, se trata
de las representaciones sociales que preexisten a los niños. Esto es, Piaget afirma que los niños no
conocen los objetos sólo por su actividad individual, sino que para éstos hay una significación social
previa, la cual expresa "lo que la sociedad considera digno o indigno de ser conocido". Dichas
significaciones sociales posibilitan o restringen la actividad intelectual.
Ahora bien, los estudios experimentales piagetianos sólo fueron encarados en la perspectiva de las
interacciones entre el sujeto de aprendizaje y los objetos, sin atender a la intervención específica de las
condiciones socioculturales. Es decir, no se trata de estudios que indaguen el proceso de adquisición
regulado por las prácticas culturales de una sociedad. Sólo a mediados de la década de 1970 se
presentaron estudios de este tipo.

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 7/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Los estudios de orientación piagetiana sobre nociones sociales
Los estudios particularmente centrados en la comprensión de las nociones sociales se iniciaron a
comienzos de los años ochenta, con una perspectiva piagetiana. Es decir, estos estudios partieron de la
idea de que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esto era bastante habitual, porque en
ese momento la visión de Piaget era dominante en el estudio del desarrollo cognitivo.
En ese marco, los investigadores se interesaron sobre todo en los problemás específicos que podían
plantear los contenidos sociales e históricos cuando se presentaban bajo la forma de problemas hipotético-
deductivos o formales. Como vimos, hasta ese momento se habían estudiado sobre todo los procesos que
sigue un sujeto a partir de la adolescencia para solucionar problemas físicos y matemáticos, en los que
pueden manipularse los factores mediante su supresión física.
Los investigadores veíamos que, en cambio, para resolver un problema histórico o social -por ejemplo,
determinar las causas que produjeron los procesos inmigratorios en un determinado país- el sujeto debía
realizar comparaciones con situaciones semejantes en otros lugares y/o en otros momentos históricos, a
fin de considerar en qué medida determinados factores políticos, económicos y/o ideológicos podían
haber sido determinantes o condicionantes y, además, que debía reconocer diferencias entre las
situaciones.
Así, según la relación que tenían con el desarrollo cognitivo general del individuo, se investigaron, por
ejemplo, dificultades en la compresión del tiempo histórico* (unidades de tiempo, duraciones, etc.) o de
los conceptos sociales (Carretero, Pozo y Asensio, 1983).
Veamos un ejemplo de estos estudios, referido a la noción de eras cronológicas. Carretero, Pozo y
Asensio (1983) presentaron una tarea al respecto a niños y adolescentes. Luego de advertirles que la era
musulmana comienza el año 622 de la era posterior a Cristo, les plantearon la siguiente consigna:
"Ordenen estos acontecimientos cronológicamente. Deben poner primero los más antiguos y luego los
más modernos
A) El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611
antes de Cristo.
B) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapués, del África central, muere
asesinado en año 723 después de Cristo.
C) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la era
musulmana.
D) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el año 1218 después
de Cristo.
E) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo."
Desde la perspectiva adoptada, interesaba analizar la evolución de las respuestas ante este problema y se
obtuvo, aproximadamente, la que se observa en el Cuadro 1:

Cuadro 1- Niveles de respuesta en la comprensión de las eras cronológicas

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 8/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Nivel Edad Respuesta Regla que el sujeto sigue

0 Hasta A-B-C-D- No tiene en cuenta las eras cronológicas. Los números más altos
10 años E son los más recientes.

10-12 A-E-C-B- Cualquier año de la era a.C. es anterior a cualquier año de la era
1 años D d.C. Dentro de cada una de estas eras, las fechas se ordenan de
menor a mayor.

2 12-14 E-A-C-B- En la era a.C., los años se cuentan "al revés" y van descendiendo hasta
años D llegar al cero. Sigue sin comprenderse la relación con la era musulmana.

14 años E-A-B-D- La era musulmana es paralela a la era d.C. y su comienzo es

3 en C posterior. Existen varias formas de medir el tiempo histórico.
adelante

En general, los trabajos de índole piagetiana de la década del ochenta tuvieron un gran interés. En efecto,
por un lado, hicieron notar, entre otras cosas, que la visión del adolescente y el adulto como sujetos que
necesariamente habían adquirido el pensamiento formal y que lo empleaban para pensar científicamente
en el campo de cualquier disciplina era más que criticable porque, por ejemplo, un alumno podía resolver
bien un problema formal de Física y mucho menos bien uno de contenido histórico o social. Es decir, se
comprobó, por un lado, que no todos los sujetos adquirían el estadio de las operaciones formales y, por
otro, como veremos en detalle en la próxima clase, que el contenido del aprendizaje -y no sólo la
estructura cognitiva- tiene una incidencia fundamental.
Además, la conceptualización de algunos de los problemas de las Ciencias Sociales escolares en términos
piagetianos (por ejemplo, cómo comprender la interacción de variables sociales) permitió diseñar mejor
los currículos en función de las necesidades de instrucción de la población.

1.1. A Adelson (1971) y colaboradores, se debe uno de los primeros y más completos trabajos sobre la comprensión de
conceptos políticos en la adolescencia; la metodología que emplearon fue novedosa, ya que, a diferencia de autores
anteriores, se propusieron medir el grado en que un concepto se domina en función de la capacidad del alumno para
aplicarlo más que por su capacidad para definirlo. En sus distintas investigaciones, Adelson entrevistó a 450 niños y
adolescentes de 11 a 18 años, pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas: estadounidenses,
ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la siguiente premisa (Adelson, 1971, p. 1014): "Imagina
que 1000 personas se trasladan a una isla del Pacífico para formar una nueva sociedad. Una vez allí, deben componer un
orden político nuevo, inventar un sistema legal y en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno". A partir de
esta situación, se realizaba una entrevista sobre los diversos temas apuntados en el texto. Adelson no halló diferencias
entre los sujetos en función de la clase social, la nacionalidad, el sexo y el coeficiente intelectual. Únicamente la edad
afectó al tipo de razonamiento usado. La principal diferencia se encontró en la comprensión de conceptos como el de ley o
el de libertad individual, que podían entenderse o bien de un modo concreto o bien en un sentido abstracto, es decir, más
allá de sus consecuencias inmediatas. Esto último se adquiere en torno a los 14-15 años. Otra de las conclusiones es el
cambio que se produce, también en torno a los 14-15 anos, con respecto a la comprensión estática o dinámica de los
conceptos. Antes de esa edad, la mayoría de los adolescentes consideran la ley como inmutable, mientras que a partir de
ella comienza a verla como fruto de una situación y, por tanto, como modificable en la medida en que la situación cambie
(Adelson, 1971).

¿Por qué puede afirmarse que los trabajos de Adelson son de inspiración piagetiana? En su opinión, ¿qué relación puede
establecerse entre el estudio de los conceptos y los valores en este estudio?

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 9/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Un cambio de enfoque
La investigación cognitiva (véase Carretero, 1997 para una introducción) demostró que la comprensión de
las Ciencias Sociales tiene relación no sólo con el desarrollo cognitivo, sino también, como adelantamos
en el apartado anterior, con las oportunidades de aprendizaje de contenidos específicos. En el ámbito
internacional, la línea de investigación conocida como "expertos y novatos", que compara la comprensión
en personas con diferentes grados de conocimiento, partiendo de la idea de que en ella incide no sólo la
edad, sino también la experiencia en cierta área, tuvo un enorme impacto y los marcos de referencia en las
líneas de investigación que nos ocupan empezaron a cambiar.
Básicamente, lo que esta línea de investigación comenzó a comprobar una y otra vez es que, para resolver
un problema propio de una disciplina específica, es fundamental el dominio de las redes conceptuales
específicas que posee al respecto el individuo. Es decir, se partía de la idea de que el conocimiento
conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de conocimiento, una "red semántica". Si la red se
activa repetidamente, las conexiones entre sus elementos se fortalecen, de modo que la activación se hace
más rápida y más segura; además, cuanto mayor número de elementos tiene la red, más fácil es acceder a
ella. Se ve, entonces, el papel que juega la experiencia. Ésta no debe confundirse, sin embargo, con la
repetición. Por el contrario, los procesos que desempeñan un papel fundamental en la constitución de
redes semánticas son los de carácter deductivo (los conceptos están organizados en estructuras que van de
lo más general a lo más particular) e inductivo (que permiten construir un esquema del concepto a partir
de la experiencia con casos particulares).
Por otra parte, se constataba que ciertas ideas erróneas de los sujetos sobre los fenómenos sociales, sobre
el papel del historiador, sobre la Historia misma y demás, eran muy difíciles de modificar, y que esto se
debía a las características de esas ideas previas. En efecto, las posibilidades de ocurrencia del cambio
conceptual están estrechamente vinculadas a las características del conocimiento previo. Este
conocimiento es esencial para la adaptación de los sujetos al medio en el que viven y, en este sentido,
tiene una gran funcionalidad. Ésta, a su vez, es el factor que explica el resto de los rasgos que lo
caracterizan: su individualidad, su resistencia al cambio y su dependencia de un dominio de
conocimiento.
Desde esta perspectiva, que se concentró inicialmente en las Ciencias Experimentales, se desarrollaron
diversos estudios sobre el cambio conceptual en el terreno de las Ciencias Sociales y la Historia. Si para
la perspectiva piagetiana el desarrollo cognitivo se manifiestaba en el progreso en las capacidades
intelectuales generales y entre los factores del desarrollo se incluía, junto a la maduración y la
equilibración, la experiencia física y social, el peso real que se había concedido a estos dos últimos
elementos había sido relativamente escaso. Los modelos del cambio conceptual, con influencia de los
estudios sobre expertos y novatos, en cambio, conciben el desarrollo cognitivo como un progreso en la
estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos. Se trata,
como se ve, de una alternativa a la concepción piagetiana del desarrollo intelectual como un proceso
general.
La corriente cognitiva empezó a investigar de manera más detallada la comprensión y el cambio
conceptual de las cuestiones sociales e históricas en personas con distintos grados de experiencia a partir
de los años noventa (véanse por ejemplo, los distintos trabajos que aparecen en Carretero y Voss, 1994, y
Carretero y Voss, 2004). Siguiendo esta línea, se concedió atención a cuestiones como las siguientes:
la manera en que los sujetos legos y expertos comprenden los relatos y las explicaciones históricas, y
en que manejan y otorgan credibilidad a diferentes tipos de fuentes (escritas -de ahí la relación con la
comprensión de textos- o icónicas).

el modo en que se produce el razonamiento en el ámbito de las disciplinas sociales, como la Historia
o la Economía, dada la particularidad de los problemas que ellas plantean;

las representaciones causales -personalistas o individuales, abstractas o estructurales- que los sujetos
tienen de situaciones más y menos complejas;

las diversas representaciones del tiempo

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 social e historico que los sujetos van alcanzando; 10/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
la forma en que son concebidos, incluso progresivamente, los conceptos sociales e históricos,
caracterizados por su ambigüedad y su dependencia del contexto

la incidencia de los valores y las ideologías en la comprensión y también, en el modo en que el saber
sobre la sociedad y la historia circulan socialmente;

cuál es la relación entre las historias oficiales y las no oficiales (vinculadas a la memoria colectiva)
con las creencias de la sociedad y la construcción de identidades nacionales o culturales (Carretero,
2008).

La obra Historia/historia, de Reinhart Koselleck, es un exponente de la llamada «historia

conceptual», un género surgido del cruce de la historia de las ideas con la filosofía y el pensamiento
político y social, que plantea, precisamente, la necesidad de contextualizar los conceptos sociales e
históricos para aprehenderlos.

En definitiva, vemos que en la actualidad existen múltiples líneas de investigación que han enriquecido
enormemente el panorama sobre la comprensión de las Ciencias Sociales por parte de los seres humanos,
estén o no en proceso de escolarización. La mayoría de estas líneas de trabajo están en realidad
comenzando a dar frutos, por lo que es necesario todavía un tiempo relativamente largo para que
consoliden sus conclusiones. Sin embargo, ya es posible considerar algunas implicaciones de las líneas de
investigación mencionadas para el campo de la enseñanza. En la clase siguiente haremos referencia a
ellas y plantearemos, en función de sus resultados, algunas orientaciones didácticas.

1.2. Carretero, Pozo y Asensio (1983) plantearon lo siguiente. Si se les presenta a los alumnos una línea recta que
representa todo el tiempo transcurrido desde la aparición del hombre sobre la Tierra hasta nuestros días y se les pide que
sitúen una serie de hechos como 1) el final de la Edad de Piedra; 2) el final de la Edad de los Metales, 3) El nacimiento de
Jesucristo; 4) La caída del Imperio Romano de Occidente; 5) el "descubrimiento" de América y 6) la Revolución
Francesa, se obtiene la siguiente respuesta típica hasta los 14-15 años (y probablemente durante la adultez, por parte de
adultos no expertos en el tema):

La respuesta correcta sería, en cambio y

aproximadamente, la que se presenta a continuación

¿Sobre qué noción del tiempo trabajaron los autores? ¿En qué medida esta experiencia retoma postulados piagetianos?
¿En qué medida éstos aparecen enriquecidos y criticados?

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 11/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

1.3. Sintetice en qué consiste el cambio de enfoque en los estudios sobre la comprensión de los fenómenos sociales e
históricos a partir de la introducción de la perspectiva cognitiva.

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 12/13
9/5/2018 Clase 3. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Bibliografía

Lectura recomendada
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (1983). Comprensión de conceptos históricos durante la
adolescencia. En Infancia y Aprendizaje, 23, pp.55-74.

Carretero, M., y Montanero, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y

culturales. Cultura y educación, 20(2), pp. 133-142.

Lectura ampliatoria
Adelson, J. (1971), "The Political Imagination of the Young Adolescent", Daedalus 100.

Carretero, M. (2008). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo

global. Buenos Aires: Paidós.

Carretero, M.; Jacott, L.; Limón, M.; López Manjón, A. y León, J. A. (1994). "Historical
Knowledge: Cognitive and Instructional Implications". En M.

Carretero y J. F. Voss (eds.), Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences
(pp. 357-376). Hillsdale, New Jersey, LEA.

Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires, Aique.

Carretero, M. y Voss, J. F. (eds.) (1994). Cognitive and Instructional Processes in History and the
Social Sciences (pp. 357-376). Hillsdale, New Jersey, LEA.

Carretero, M. y Voss, J. F. (eds.) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires, Amorrortu.

Kammi, C. (1995), "La autonomía como finalidad de la educación". En: C. Kamii, El número en la
educación preescolar. Madrid: Visor.

http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=433571 13/13