2009 年 8 月 教 　育 　科 　学 Aug , 2009

　 　
第 25 卷 　第 4 期 Educatio n Science Vol .
25 　No .4

Flanders 课堂教学师生言语
行为互动分析系统的实证研究
高 　巍
(华中师范大学 教育学院 , 湖北 武汉 430079)

〔摘 　　　要〕　课堂教学活动主要以言语方式进行 , 言语行为是课堂中最主要的教学行为 , 其方
式及效率直接影响课堂教学的质量 。 文章用实证的研究方法 , 选取十二节小学常规课程 , 运用
Flanders 课堂教学言语行为互动分析系统对其进行分析 , 从高中低年级 、文理科 、男女教师 、专家
教师与新手教师角度进行比较 , 并提出反思与建议 。
〔关 键 词〕　课堂教学 ;
师生言语行为互动 ;
实证研究
〔中图分类号〕 G424 .
2 　　 〔文献标识码〕 A 　　 〔文章编号〕 1002-8064(
2009)04-0036-07

　　一 、引言 课堂教学行为 、进行教育研究的一种较为理想的工

课堂教学是教育的核心活动 , 课堂教学的质量
直接关系着学生的发展 。 作为师生课堂交往的主要
方式之一 , 言语的作用以及师生言语互动的方式及
效率不容忽视 。 此外 , 课堂教学是在课堂的情境之
下 , 以教师 、学生作为对话的主体 , 以言语作为主要
的交流方式 , 以人的自由自觉发展为终极取向的教
育活动[ 1] 。 课堂教学中师生言语互动的作用远远超
越了单纯的以信息交换为目的的沟通 。 长期以来 ,
国内师生言语互动行为的研究 , 主要见于师生关系
以及教师教学言语的研究之中 , 它是作为多种师生
关系以及课堂教学言语中的一部分而存在的 , 不是
一种师生言语互动行为的专题研究 , 且多数都是对
师生之间的互动活动的探讨 , 真正从言语互动行为
角度的研究还不多见[ 2] 。
国外关于课堂教学师生言语行为互动的研究起
步较早 , 并以弗兰德斯(Ned .
F landers)的课堂教学 个类别(表 1), 其中 , 1 至 7 为教师对学生的言语类
师生言语行为互动分析系统(Flanders i nt eractio n a- 型 ;
8 至 9 为学生对老师的言语类型 , 第 10 类为教室
nalysi s system , 简称 F IAS)最为细致成熟[ 3] 。 他的
理论抓住了课堂教学的本质 , 为人们探讨课堂教学
规律提供了一条有效途径 , 是西方教育界分析评价
具 。 弗兰德斯的课堂教学师生言语行为互动分析系
统强调 , 课堂教学活动主要以言语方式进行 , 言语行
为是课堂中最主要的教学行为 , 占所有教学行为的
80 %左右[ 4] 。此外 , 师生言语行为是明确表达出来
的 , 便于观察者做客观记录 , 故本研究将之作为实证
研究的辅助工具 。
二 、FIAS 简述
教室内的社会互动非常细致繁杂 , 为了进行有
效的观察 , 弗兰德斯提出 FIAS , F IAS 是一种著名的
教室观察系统 , 它所要分析的 , 是教室情境中的师生
言语 。这一观察 系统的 目的在 于运用 一套 代码系
统 , 记录在教室中的师生言语互动情形 , 以分析教学
行为 , 进而帮助教师改进教学行为 。
课堂教学师生言语行为互动类别 。
弗兰德斯将教室中所有的师生语言互动分为 10
可能出现的静安静或混乱 。 课堂观察人员就观察教
室目前发生的言语互动行为 , 选择适当的代码记录
下来 , 每三秒钟划记一次 , 速度保持稳定[ 5] 。

　　〔收稿日期〕2009-05-18
〔作者简介〕高巍(1982 - ), 女 , 吉林省吉林市人 , 华 中师范大学教育 学院博士研 究生 , 美国德克萨 斯大学访 问学者 , 主
要研究课程与教学论 、教育心理学 。

· 36 ·
 表 1　 F IAS 的课堂教学师生言语行为互动类别 [6]

接纳学生的情感 :
1. 以一种不具威 胁性的方式 , 接 纳及澄 清学生 的态度 或情感语 气 。 学生 的情感 可能是 正
向的 , 也可能是 负向的 。 这一类也包括预测或回想学生的情感 。
学生 称赞或鼓励 :
2. 称赞或鼓励学生的 动作或行为 。 这一类 也包括 纾解紧 张但不 伤人的笑 话 ;
点头 、或说“ 嗯” 、
驱动 或说“继续下去” 等 。
接受或利用学生的想法 :
3. 澄清 、扩大或发 展学生 所提出 的意见 或想法 。 这 一类包 括教师 延伸学 生的意 见
教师 或想法 , 但是当 老师呈现较多自己的意见或想法时 , 则属于第五类 。
言语 教师提问 :
4. 以教师的意 见或想法为基础 , 询问学生有关内容或步骤的问题 , 并期待学生回答 。
教师讲解 :
5. 就内容或步 骤提供事实或见解 ;
表达教 师自己 的观念 , 提 出教师 自己的解 释 , 或者引 述某位 权
教师 威者(而非学生)的看法 。
主动 命令或指示 :
6. 命令或指 示 、指令或命令 , 此类行为具有期望学生服从的功能 。
批评学生或维护权威 :
7. 陈述的语句内容为企图改变学生的行为 , 从不可接受 的型态转 变为可接受 的型态 ;
责骂学生 ;
说明 教师为何采取这种作为 ;
极端地自我参照 。

教师 学生话语 ——— 教师驱动 :

8. 学生为 了回应教师所讲的话 。 教师指定学生 答问 , 或是引发学 生说话 , 或是建 构

学生 驱动 对话情境 。 学生自由表达自己的想法是受到限制的 。

言语 学生 学生话语 ——— 学生主动 :

9. 学生主 动开启对话 。 表达自己的想法 ;
引 起新的话 题 ;
自 由地阐述自 己的见解 和
主动 思路 , 像是提出 具思考性的问题 ;
超越既有的架构 。

静止 10 .
安静或混乱 :
暂时停顿 、短时间 的安静或混乱 , 以致于观察者无法了解师生之间的沟 通 。

　　三 、所有样本整体统计结果及分析
1.
所有样本言语行为类别统计结果及分析 。
表 2 　 样本言语行为类别统计图
接 受 或
接纳 批评 学 学 生 话 学生 话
赞 扬 或 利 用 学 教 师 教 师 命 令 或 安 静 或
学生的 生或 维 语 -教 语 -学
鼓励 生 的 提问 讲解 指示 混乱
情感 护权威 师驱动 生主动
想法
样本 1 6 35 54 93 187 112 0 515 0 3

样本 2 0 76 9 77 142 262 14 69 13 69

样本 3 0 15 24 77 141 58 2 216 0 245

样本 4 0 54 10 56 58 129 1 120 0 378

样本 5 0 44 12 93 36 93 1 131 0 213

样本 6 0 15 24 77 141 58 2 216 0 245

样本 7 6 64 1 81 97 66 0 295 0 88

样本 8 0 38 13 90 134 83 0 211 0 167

样本 9 0 29 1 66 101 72 0 302 0 49

样本 10 5 81 13 169 105 86 0 227 0 106

样本 11 6 35 54 93 187 112 0 515 0 3

样本 12 64 48 59 137 102 106 0 205 49 138

　　本研究所选取的十二个样本分别为十二节小学课程 , 其中 , 语文课 4 节 , 数学课 4 节 , 科学课 3 节 , 美术

课 1 节;
低年级(一年级和二年级)课 4 节 , 中年级(三年级和四年级)课 4 节 , 高年级(五年级和六年级)课 4
节;专家型教师优质课 4 节 , 青年骨干教师常规课 5 节 , 新手教师常规课 3 节 。 取样自汉口崇仁路小学 、武
昌实验小学 、广埠屯小学 、硚口区优质课实录 。每节课约 45 分钟 , 故按照 F IAS 记录方法 , 每三秒做一次记
· 37 ·
录 , 每节课的数据约 900 个 。 以上表格纵向标出的 12 个样本分别代表 12 节课 , 横向各指标分别为课堂教
学师生言语行为(前 9 种)和一项安静或混乱的课堂记录(第 10 种)。那么 , 表间数字分别是各项言语行为
在一堂课中所出现的频率 。以样本一为例 , 其初步数据记录如下 :
表 3　样本 1 的课堂教学师生 言语行为类型记录表
4 8 2 3 6 8 3 8 2 4 4 8 8 2 4 8 3 6 8 8
3 5 4 8 3 5 5 5 4 4 8 4 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 4 8 5 5 5 0 6 8 6 8 2 4 8 4 5
4 8 2 6 5 5 5 4 8 6 8 8 8 8 8 2 6 5 5 5
8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 6 8 8 8 5 5 5
5 2 4 6 8 5 6 4 6 6 8 6 8 8 8 3 4 4 4 8
8 8 8 8 5 5 5 4 8 2 3 4 8 2 5 4 8 2 3 5
8 5 5 6 8 2 5 5 6 6 6 8 8 8 8 8 6 8 2 8
8 8 8 8 8 8 8 8 4 8 2 3 3 3 5 5 5 5 5 5
5 0 2 4 8 2 6 5 5 5 5 5 5 5 4 4 6 6 6 4
8 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6
6 6 4 8 2 6 6 4 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
5 5 5 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 8 8 8 6 6 6 4 8 6 4 4 4 4 4 6 8 8
8 8 8 6 8 8 8 8 8 8 8 2 4 8 6 6 6 5 5 5
5 5 4 4 8 8 6 8 8 8 8 2 4 8 8 8 8 2 3 5
4 6 4 4 6 8 8 8 8 8 8 5 5 5 5 6 6 6 8 8
8 8 8 8 8 8 8 8 8 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4
4 4 4 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 3 5 5 8 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 6 8 8 8 8 4
8 8 8 8 8 2 3 3 3 3 4 3 3 4 8 5 4 8 6 6
6 4 3 3 3 4 6 8 8 8 8 8 3 3 4 4 4 8 8 8
8 8 8 8 8 8 8 2 4 4 8 8 8 3 4 4 8 8 8 8
8 3 3 3 4 8 5 4 8 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 5 5 5 5 4 4 4 4 8 8 8 8 8 8 2 3 3
3 3 3 3 5 4 8 4 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
2 3 3 3 3 3 3 4 8 2 4 4 8 4 6 8 8 8 8 8
8 5 5 4 8 8 5 4 8 8 8 8 2 5 6 6 6 6 6 5
5 5 5 5 8 8 8 8 8 8 8 8 5 5 5 5 5 5 8 6
6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6 6 8 8 6 6
6 8 8 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6
5 5 5 5 5 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 5 5 5 5 5 5 6 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6 5 4 8 5 5 5 6 6
4 8 6 6 6 6 8 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
4 4 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 2 5 5 4
8 8 8 8 3 3 4 6 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
5 2 4 5 3 2 5 4 8 8 8 8 8 8 8 8 8 4 8 3
4 8 8 8 3 3 3 3 4 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
2 3 3 2 4 6 8 8 8 8 8 8 8 8 4 8 8 8 8 4
8 8 8 8 2 8 8 2 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 6

· 38 ·
 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6 6 8 8 2 2 5 5 5 5 4
6 8 8 8 8 8 8 8 4 8 5 5 3 3 3 6 6 8 0 6
6 5 6 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 5 5 6 8 0 0
5 5 5 5 5 5 5 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 8 8 8 8 8 8 8
8 5 5 5 5 5 5 5 6 8 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6
6 4 8 6

　　如表 3 所示 , 其中第 1 项接纳学生的情感记录 6 录 112 次 , 第 7 项批评学生或维护权威记录 0 次 , 第

次 , 第 2 项赞扬或鼓励记录 35 次 , 第 3 项接受或利 8 项学生话语 -教师驱动记录 515 次 , 第 9 项学生话
用学生想法记录 54 次 , 第 4 项教师提问记录 93 次 , 语 -学生主动记录 0 次 , 第 10 项安静或混乱记录 3
第 5 项教师讲解记录 187 次 , 第 6 项命令或指示记 次 , 那么反映在表格中即为 :
接 受 或
接纳 批评 学 学 生 话 学生 话
赞 扬 或 利 用 学 教 师 教 师 命 令 或 安 静 或
学生的 生或 维 语 -教 语 -学
鼓励 生 的 提问 讲解 指示 混乱
情感 护权威 师驱动 生主动
想法
样本 1 6 35 54 93 187 112 0 515 0 3

　　依此类推 , 以下样本 2 ———12 同理记录 , 篇幅所 不明显 。

限 , 不全在正文中体现 。 第 9 项:
学生话语 -学生主动 , 仅样本 2 和样本
表 2 简析 : 12 频次不为 0 , 其余均为 0 次 。
第 1 项:
接纳学生的情感 , 在 12 个样本中的出 第 10 项 :
安静或混乱 , 为课堂教学师生非言语
现频次从 0 至 64 , 此外有 6 个样本此项记录都为 0 , 行为 , 故本文仅作参考 , 不予以讨论及归因分析 。
而样本 12 此项频次达到 64 , 说明各教师在接纳学生 2. 方差分析及 LSD 分析法 。
的情感这项言语行为方面差异较为明显 。 (1)高中低年级比较分析 。
表 4　高中低年级比较分析表
第 2 项:
赞扬或鼓励 , 在 12 个 样本中的出现频
次从 15 至 76 , 个别频次有差异 , 但整体频次差异不 高年级 中年级 低年级 平均

明显 。 1.
接纳 学生的情感 17 .
5 1.
25 17 .
5 6.75

第 3 项:
接受或利用学生想法 , 在 12 个样本中 2.
赞扬 或鼓励 34.
00 39 .
75 59.
50 44.
42
的出现频次从 1 至 59 , 其中样本 7 和样本 9 都只有 3.
接受 或利用学生想法 37.
50 9.
50 8.
00 18.
33
1 次 , 而样本 12 达到 59 次 , 个别差异较为明显 。 4.
教师 提问 99.
25 97 .
50 76.
75 91.
17
第 4 项:
教师提问 , 在 12 个样 本中的出现频次 5.
教师 讲解 141 .
00 111.
00 83.
25 111.
75
从 56 至 169 , 整体差异不明显 。
6.
命令 或指示 89.
75 75 .
00 137 .
50 100.
75
第 5 项:
教师讲解 , 在 12 个样 本中的出现频次
7.
批评 学生或维护权威 0.
50 0.
50 4.
00 1.
67
从 36 至 187 , 其中样本 4 、样本 5 和样本 7 略少 , 其
8.
学生 话语 -教师驱动 286 . 75 153 .
75 222. 75 221.
08
余频次都大于 100 次 , 差异不明显 。
第 6 项:
命令或指示 , 在 12 个 样本中的出现频 9.
学生 话语 -学生主动 12.
25 0.
25 3.
25 5.
25

次从 58 至 262 , 仅样本 2 此项的频次超过 200 次 , 多 安静或混乱

10. 138 . 75 187 .
25 143. 00 156.
33
于其它各样本 , 其余样本间差异不明显 。 　　对不同年级的师生口语互动行为类型进行方差
第 7 项:
批评学生或维护权威 , 在 12 个样本中 分析 , 并进行平均数差异的多重比较(LSD 法), 结果
的出现频次从 0 至 14 , 仅样本 2 明显高于其它各样 表明 :
在接受或利用学生的想法行为方面 , 高年级与
本 , 其余样本都表现为 0 次 、1 次 、2 次 , 差异不明显 。 中年级 、高年级与低年级之间具有显著性差异(P <
第 8 项:
学生话语 -教师驱动 , 在 12 个样本中 0 . 05), 中年级与低年级之间无显著差异 , 高年级的
的出现频次从 69 至 515 , 其中只有样本 2 频次低于 该行为出现平均频次高于中 、低年级 ; 在教师讲解行
100 , 样本 1 和样本 11 频次高于 500 , 其余样本差异 为方面 , 高年级与低年级之间具有显著性差异(P <
· 39 ·
0.
05), 高年级与中年级 、中年级与低年级之间无显 12 .
7 %, 说明专家型教师在接受学生情感方面的言
著差异 , 高年级的该行为出现平均频次高于低年级 ; 语行为较多 , 在课堂教学中更加尊重学生的情感和
其他行为类型不同年级之间无显著差异 。 想法 。
第一 , 在接受或利用学生的想法行为方面 , 高年 第二 , 接受或利用学生想法这类言语行为与第
级与中年级 、高年级与低年级之间具有显著性差异 一类言语行为相似 , 专家型教师此类行为明显高于
(P <0 .
05), 中年级与低年级之间无显著差异 , 高年 新手教师 , 说明在专家型教师的课堂上 , 言语氛围更
级的该行为出现平均频次高于中 、低年级 。 结果表 加民主 , 对于学生的言语表达自由及发散性思维的
明高年级教师更倾向于尊重和张扬学生的见解和想 发展有正向强化作用 。
法 , 而中 、低年级教师则习惯以简单的对和错来判断 第三 , 新手教师的命令或指示的言语行为较多 ,
学生的回答或想法 。 相比之下 , 高年级教师更善于 说明对课堂的控制能力相对较弱 , 需要用提醒和命
激发学生与教师积极言语互动的主动性 。 此外 , 这 令来控制学生的课堂行为 。
同时也说明了高年级学生较之于中 、低年级学生的 第四 , 在专家型教师的课堂教学中 , 学生主动言
知识水平有所提高 , 这亦是其深层原因之一 。 语明显较多 , 说明课堂氛围更加民主开放 , 教师更能
第二 , 在教师讲解行为方面 , 高年级与低年级之 引起学生主动参与课堂的兴趣 , 真正使学生的主体
间具有显著性差异(P <0 .
05), 高年级与中年级 、中 意识得到张扬 。这一点也是新手教师需要加强和改
年级与低年级之间无显著差异 , 高年级的该行为出 进的 。
现平均频次高于低年级 。 结果表明高年级教师讲解 第五 , 新手教师批评学生或维护权威的言语行
的时间明显长于低年级教师 , 说明高年级更倾向于 为明显多于专家型教师 , 这反映了与第三点相似的
教师讲解 , 而低年级更倾向于动手操作 、自主探究 。 境况 。即新手教师对课堂的控制能力相对较弱 , 需
当然 , 这与不同年龄段的学生的学习方式不无相关 。 要用批评提醒的言语行为来辅助控制课堂教学 。
第三 , 高年级学生主动言语行为明显多于中 、低 (3)文课程与理科课程比较分析 。
年级学生 , 说明高年级学生表达自己想法的要求更 表 6 　文课程与理科课程比较分析表
强烈 , 另外 , 主 动质疑精神也 强于中 、低年级学 生 。 文科 理科 平均
中 、低 年 级教 师 也 应该 鼓 励 学生 主 动 发 言 、大 胆 1.
接纳学生的情 感 3.
00 9.
86 7.
36
质疑 。
2.
赞扬或鼓励 35 .
75 44.
86 41 .
55
(2)专家型教师与新手教师比较分析 。
表 5　 专家型教师与新手教师比较分析 表 3.
接受或利用学 生想法 20 .
00 18.
71 19 .
18

4.
教师提问 79 .
25 100.
00 92 .
45
专家型 教师 新手教师 平均
5.
教师讲解 131.
50 96.
14 109 .
00
1.
接纳学生的情感 15.
00 0.
86 6.75
6.
命令或指示 77 .
00 91.
29 86 .
09
2.
赞扬或鼓励 45 .
40 43 .
71 44 .
42
7.
批评学生或维 护权威 0.
50 0.
57 0.
55
3.
接受或利用学生想法 25 .
40 13 .
29 18 .
33
8.
学生话语 -教 师驱动 332.
00 179.
43 234 .
91
4.
教师提问 108 .
60 78 .
71 91 .
17
9.
学生话语 -学 生主动 0.
00 7.
14 4.
55
5.
教师讲解 118 .
40 107.
00 111 .
75
安静或混乱
10. 96 .
25 203.
14 164 .
27
6.
命令或指示 92 .
00 107.
00 100 .
75

7.
批评学生或维护权威 0.
00 2.
86 1.
67 　　注 :
由于艺术课 只有一堂 , 因此未予统计
对文科与理科课程在师生口语互动行为各类型
8.
学生话语 -教师驱动 279 .
00 179.
71 221 .
08
之间的方差分析表明 :
在学生 话语 ———教师驱动行
9.
学生话语 -学生主动 10 .
00 1.
86 5.
25
为上 , 文科课程与理科课程之间有显著差异(F =8 .
安静或混乱
10. 94 .
20 200.
71 156 .
33
68 P <0 .
05), 文科课程该行为出现平均频次高于理
　　第一 , 接纳学生情感这类言语行为 , 专家型教师 科课程 ; 其他行为类型文科课程与理科课程之间无
明显多于新手教师(15 .
00 >0 .
86), 专家型教师是平 显著差异 。
均值的 2 .
22 倍 , 而新手教 师此项行 为是平均 值的 第一 , 在学生话语 -教师驱动行为上 , 文科课程
· 40 ·
与理科课程之间有显著差异 第三项言语行为 ———接受或利用学生想法方面的言
(F =8 .
68 P <0 .
05), 文科课程该行为出现平均 语行为都多于女教师 , 说明男教师的言语方式更加
频次高于理科课程 , 大多数是学生回答教师提问和 民主 , 那么自然导致以下第二种差异 :
学生间的讨论 , 可见 , 文科课堂教学中 , 学生更多地 即在男教师的课堂上 , 学生主动言语多于女教
要通过言语来表达对课文的理解和对问题的看法 , 师的课堂 。这说明 , 男教师民主的开放的言语方式
而理科则需要动手实验以及数理运算来探求问题的 自然会引发学生更多的主动言语 , 更能调动起学生
答案 , 那么 , 在学生话语 ———教师驱这一言语动行上 的主体意识 , 激发它们的主动性 。
的差别便很容易理解 。 女教师“批评学生或维护权威”言语行为多于男
第二 , 理科教师在教师提问这一项言语行为出 教师 , 可见 , 女教师把握课堂的能力相对于男教师而
现的频次上看 , 明显高于文科教师 , 说明理科课程更 言较弱 , 因此 , 需要借助批评学生或维护权威来对课
需要通过教师提问来引发学生的思考 , 并通过学生 堂教学进行有效的控制 。
自主实验操作或运算来逐一解决问题 。 四 、反思与建议
第三 , 文科教师讲解较多 , 理科教师讲 解较少 , 上述研究表明 : 教师言语行为中 , 第 1 、2 、3 类言
这与学科性质关系最大 , 即文科多通过师生言语以 语行为普遍较少 , 但专家型教师这三类言语行为明
及生生言语来探讨与学习 , 而理科课程则更多地通 显多于新手教师 , 高年级教师明显多于低年级教师 ,
过动手操作及数理演算来进行学习 。 差异显著 ; 在学生言 语中 , 第 9 类 言语行为 普遍较
第四 , 理科课堂上 , 学生的主动言语多于文科课 少 , 但在男教师的课堂上 , 学生主动言语多于女教师
堂 , 那么 , 文科教师在课堂教学中也应该在鼓励学生 的课堂 , 差异显著 ;
其它师生言语行为较均衡 , 样本
大胆主动质疑问难方面加以改进 。 间差异不显著 。
(4)男教师与女教师比较分析 。 基于上述研究结果 , 文章从言语主体角度建议
表 7　男教师与女教师比较分析表 如下 :
男教 师 女教师 平均 1.
言语过程 :
由线性重现到立体生成 。
1.
接纳学生的情感 32 .
00 1.
70 6.
75
传统课堂的教 学言语是 对知识形 态的 再现过
程 , 是线性的 , 即序对(
5 , 5)
(4 , 8)居高 。这种言语流
2.
赞扬或鼓励 43 .
00 44 .
70 44 .
42
程 , 从逻辑上讲 , 更侧重于求同 。 互动过程中 , 教师
3.
接受或利用学生想法 36 .
00 14 .
80 18 .
33
的言语应该是引导和帮助学生获取知识的过程 , 这
4.
教师提问 113 .
50 86 .
70 91 .
17 是一个动态的过程 , 是立体生成的过程 。 教学言语
5.
教师讲解 118 .
00 110.
50 111 .
75 的生成性表现在以下两点 :
一是教学语言要正确对
6.
命令或指示 94 .
50 102.
00 100 .
75 应对话内容的扩展性 。 对话是自由的 , 是具有扩展
7.
批评学生或维护权威 0.
00 2.
00 1.
67 性的 。面对学生丰富多彩的言语素材 , 灵动多样的

8.
学生话语 -教师驱动 208 .
00 223.
70 221 .
08
思想 , 教师要能积极应对 , 予以必要的尊重 , 提高序
对(9 , 1)的比率 。 二是教学言语要正确对应学生认
9.
学生话语 -学生主动 24 .
50 1.
40 5.
25
知水平的差异性 。 学生的认知水平处于发展提高阶
安静或混乱
10. 152 .
50 157.
10 156 .
33
段 , 教师首先要学会保护他们探究的勇气以及发现
　　对男教师与女教师在师生口语互动行为各类型 的热情 , 提高序对(9 , 2)
(9 , 3)的比率 。
之间的方差分析表明 :
在接纳学生的情感行为上 , 男 2.
言语方式 : 由单向传话到互动对话 。
教师与女教师之间有显著差异(F =7 .
23 P <0 .
05), 传统的教学模式下 , 教师扮演的是一个传话者
男教师该行为出现的平均频次高于女教师 ;
在学生 角色 , 传教参的话 , 传名家的话 , 传自己授受多年的
话语 ———学生主动行为上 , 男教师 与女教师之间有 话 , 是(5 , 5)序对的推崇者 。 相对应的 , 学生就是一
显著差异(F =6 .
58 P <0 .
05), 男教师课堂上学生该 个听话者 , 听教参 的话 , 听 名家的话 , 听老 师的话 。
行为出现的平均频次高于女教师的课堂 ; 其他行为 这样的听话者 , 一旦要求其主动说话 , 势必出现序对
类型男教师与女教师之间无显著差异 。 (8 , 0)或(8 , 7)。因为他们在语文课堂上没有说话的
男教师在第一项言语行为 ———接纳学生情感和 机会 , 也没有说话的必要 , 教师一人唱独角戏 。互动
· 41 ·
的课堂应是对话的过程 , 教师在对话过程中应该是 传统的教学言语多为“主题先行” 式 , 结论是什
“平等中的首席” 。 教师的言语要在民主的 前提下 , 么 , 怎样得出这样的结论 , 一步一步 , 按部就班 。 互
又能很好地起到“带动” , “促动” , “牵动”学生参与的 动的课堂应 是知识和能力 建构的过程 , 鼓励(9 , 1)
作用 。所谓“带动” , 就是要选准对话的话题 , 激发学 (9 , 2)
(9 , 3)序对 。 钟启泉在《社会建构主义 :
在对话
生的思维 。所谓“促动”就是对学生参与对话予以必 与合作中学习》 中说 : “ 对话性沟通超越了单纯意义
要的指导 、点拨 、激励 , 鼓励(8 , 2)(9 , 2)。所 谓“牵 的传递 , 具有重新建构意义 、生成意义的功能 。来自
动” , 就是保证互动的过程朝着可控 、有效的方向前 他人的信息为自己所吸收 , 自己的既有知识被他人
进 , 避免(0 , 0)
序对的出现 。 的视点唤起了 , 这样就可能产生新的思想 。 在同他
3.
言语心态 : 由垄断独裁到民主开放 。 人的对话中 , 正是出现了同自己完全不同的见解 , 才
传统课堂教学中 , 教师往往扮演绝对权威的角 ” [ 7]
会促成新的意义的创造 。
色 , 侧 重我讲你听 、我写你记 、我决定你 服从 , 造成
〔参 考 文 献〕
(6 , 0)
(师命令 ———生执行)和(4 , 8)(
师问 ———生答)
序对比例居高 。 事实上 , 课堂只强调单向传授知识 [ 1] 邱微 , 张捷 .课堂教学师生言语行为的实证研究[ J] .东北师大 学
报 , 2006(5):
133 .
的教学模式已远远被时代所抛弃 。 在互动教学过程
[ 2] 张建琼 .国内外 课堂 教学行 为研究 之比 较[ J] .外 国教 育研 究 ,
中 , 知识将由四个方面组成 :
教科书及教学参考书提 2005(3):
42 .
供的知识 、教师个人的知识 、学生个人的知识 、师生 [ 3] 刘威德.弗兰德斯教室观察理论之探讨[ J] .教育资料文 摘, 1982
互动产生的新知识 。 因此 , 就知识而言 , 教师已不是 (6):
147 .

“垄断”者 , 学习过程是教学相长的过程 , 师生成为一 [ 4] K ennet h D .M oore .Classroom Teachi ng Ski lls[ M ] .M cgraw -
Hil l , Inc, 1992 :
57 .
个“学习共 同体” 。 教师的 言语心态 应作好相 应调
[ 5] N .
A.Flanders .A nalyzing t eachi ng behavior[ M ] .M A :
A ddisi on
整 , 实现互动 , 提高序对(9 , 3)(3 , 9)的比率 。 民主 ,
-Wesley Publi shing Company .
1970(chap .2)
才能让学生敢言 、畅所欲言 ;
民主 , 才能让学生暴露 [ 6] N .
A.Flanders .A nalyzing t eachi ng behavior[ M ] .M A :
A ddisi on
思维过程的不足和认识上的局限 ; 民主 , 才能唤起学 -Wesley Publi shing Company .
1970 :p34
生的创造热情 ;
也只有民主 , 才能使教师在教学过程 [ 7] 钟启泉 .社会建构主义 :
在对话与 合作中学 习[ M ] , 上海 :
上海 教
育出版社 , 2001 .
中不断自我提升 。
4.
言语目标 :
由简单描述到意义建构 。

An Empirical Study on Classroom Speech Act Based on Flanders Interaction Analysis System

GAO　WEI
(Huazh on g N ormal U niversit y , Educati on Coll ege)

Abst ract :
Cl assro om teachi ng activi ties are mainly conduct ed t o speech , speech act are the mai n Classroom
teaching behavio r w hich has direct eff ect s on the quality of Classroom t eaching .T he autho r uses the em-
pirical research met hods , select s 12 primary co nventio nal courses , analy zes them by t he F landers' Int er-
active analy sis sy st em of teachers and student s' classroom int eractive speech act s .T he comparative study
i s carried through f rom t hese kinds of view points :dif fe rent grades , dissimilar subject s , dif ferent g ender s
and dif ferent teachers .Based on the present result s , t his essay present s some reflectio ns and sugges-
tions .
Key words :
classroom teaching ;teachers and st udent s' classro om i nt eractiv e speech act ;em pirical study

· 42 ·