BLOQUE II

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL TBC

La práctica educativa en el TBC se sustenta en los siguientes enfoques teórico –

metodológicos:

A) Desarrollo de competencias.
B) Constructivismo.
C) Aprendizaje situado y la socioformación.
D) Enfoque intercultural y de género.

A continuación explicaremos brevemente cada uno de estos postulados.

A) Desarrollo de competencias.

Como parte de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se

conceptualizó el Marco Curricular Común que, según lo expresado en Acuerdo
442, funciona como el elemento que permite articular los programas de distintas
opciones de educación media superior (EMS) en el país. Comprende una serie
de desempeños terminales expresados como competencias genéricas,
competencias disciplinares básicas, competencias disciplinares
extendidas (de carácter propedéutico) y competencias profesionales (para
el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC
para la organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las
dos primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del
Sistema Nacional de Educación Media Superior Bachillerato (SNB). Por su parte,
las dos últimas se podrán definir según los objetivos específicos y necesidades
de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que establezca el SNB
(SEP, 2008).

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El concepto de competencia que orienta el trabajo en el TBC se establece en la
RIEMS, en donde se define como “la integración de habilidades, conocimientos
y actitudes en un contexto específico” (acuerdo 442), tomando como referente
para el diseño del currículo los cuatro pilares de la educación propuestos por la
UNESCO en el informe Delors.

I. “Aprender a conocer” resulta de la convergencia entre una cultura

general amplia y los conocimientos profundos de aprendizajes clave y
está estrechamente vinculado con la capacidad de “aprender a
aprender”, es decir, el desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores a lo largo de la vida.
II. “Aprender a ser” implica conocerse a sí mismo, ser autónomo, libre
y responsable.
III. “Aprender a convivir” consiste en desarrollar las capacidades que
posibilitan a niñas, niños y jóvenes establecer estilos de convivencia
sanos, pacíficos, respetuosos y solidarios.
IV. “Aprender a hacer” es la articulación de aprendizajes que guíen
procedimientos para la solución de problemas de la vida, desde la
educación preescolar hasta la educación media superior.

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 Conocimientos/
saber

Actitudes/ Competencias/ Habilidades

saber actuar saberes de / saber
ejecución hacer

Aptitudes/ saber
desempeñarse

Pilares de la educación

Retomando los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS), el enfoque por competencias establece que, independientemente del
bachillerato que se curse, el egresado de este nivel educativo debe tener ciertos
rasgos comunes definidos como competencias. El conjunto de estas
competencias definen un Marco Curricular Común que tendría que ser
observable en los egresados de los diferentes bachilleratos.

El concepto de competencia tal como se entiende en la educación resulta de las

nuevas teorías cognoscitivas y básicamente significa "saberes de ejecución".
Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es posible decir que son
recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber interpretar, saber
desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios (Argudín, 2012). 


Por otro lado, Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más importantes
de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la
información en el proceso de aprendizaje. Recuerda que este enfoque permite
materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de
acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de

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aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este
planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación
(Díaz Barriga, 2006).

En otras palabras, el enfoque basado en competencias desde el punto de vista

educativo, no es únicamente práctico o utilitario y tampoco demerita la
importancia de los saberes teóricos, más bien pretende enfatizar las
potencialidades que se desarrollan a partir del equilibro de ambos extremos en
función de su puesta en práctica en diferentes contextos que están en constante
cambio.

B) Enfoque constructivista.

La orientación didáctica en el Telebachillerato Comunitario, pone el énfasis en el

aprendizaje de las y los estudiantes, en ese sentido la base teórica que lo
fundamenta es el Constructivismo. Este marco teórico parte de las teorías
sobre el aprendizaje de Jean Piaget (epistemología genética), para quien la
inteligencia es un proceso progresivo de desequilibrio - equilibrio con el
medio, a través de los mecanismos cognitivos de asimilación y acomodación,
reconociendo en la motivación un impulso hacia un conocimiento que se percibe
como necesario. Posteriormente, J. Novak y D. Ausubel, en 1968 proponen en
su teoría la idea principal de que el conocimiento previo constituye el elemento
más importante en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje
significativo.

En la visión sociocultural o sociohistórica propuesta por L. Vygotsky, se señala

que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en
el desarrollo. En dicho proceso es necesario considerar al aprendiz como sujeto
activo que interacciona con objetos materiales y con otras personas, adultos y
coetáneos que fungen como mediadores. En ese sentido, una de las aportaciones
principales de la visión sociocultural es la zona de desarrollo próximo que se
refiere a que, lo que el estudiante puede hacer hoy con ayuda, debe llevarlo a
que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda realizarlo de forma
independiente y sea capaz de transferir su experiencia a nuevas
situaciones.

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 Constructivismo

David Ausubel Jean Piaget Lev. S Vigostsky

Teoría del Teoría Teoría Socio

aprendizaje Epistemología Cultural del
significativo genética aprendizaje

Principios teóricos y metodológicos del TBC

Otra premisa de la enseñanza en el TBC es ayudar a las y los jóvenes a

convertirse en estudiantes independientes o autónomos y para ello un concepto
de gran relevancia es la metacognición. Este concepto utilizado por J. Flavell,
entre otros autores, en el contexto de las teorías sobre la memoria, se refiere al
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos (Osses Bustingorry,
2008). Es decir, la metacognición hace posible que cada estudiante se dé cuenta
de cómo aprende y por qué es que obtiene determinados resultados. Esta
habilidad del pensamiento es fundamental para el desarrollo del
autoconocimiento, la autorregulación y el aprendizaje independiente.

La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo

estudiante es un aprendiz que enfrenta constantemente nuevas tareas de
aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a
aprender”, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y
autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela
debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices
autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad,
la de “enseñar a aprender” (Osses Bustingorry, 2008).

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Los estudiantes de bachillerato como jóvenes, casi adultos, enfrentan diversas
situaciones que requieren de su parte, una actitud reflexiva, la toma de
decisiones y la resolución de problemas de diversa índole en su contexto
cotidiano. En este sentido, los conocimientos y las habilidades aprendidas y
desarrolladas en la escuela deben cobrar sentido para lograr una mejor actuación
en su vida y en su comunidad.

C) Aprendizaje situado y socioformación

El enfoque metodológico que se pretende llevar a cabo en el TBC es el

aprendizaje situado, que parte de utilizar una situación específica y real, de
interés para las y los estudiantes a través de la cual se propicia el desarrollo de
las capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel (Díaz Barriga,
2007). Esta metodología utiliza estrategias que se fundamentan en un
aprendizaje colaborativo en estrecha relación con las prácticas sociales de la
comunidad.

El aprendizaje situado utiliza diferentes estrategias “experienciales” como:

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos.
• Método de proyectos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprender sirviendo a la comunidad
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).

Para el caso concreto del Telebachillerato Comunitario se propone utilizar de

manera prioritaria el aprendizaje basado en proyectos. De acuerdo con
Posner (1998), el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la
enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado
alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de
iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo (Díaz Barriga 2007).

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Entre sus ventajas se identifica que favorece de desarrollo del autoconocimiento
(actitudes), el conocimiento social y habilidades cada vez más complejas; pone
énfasis en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes; se
focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía, y es particularmente
exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar).

Desde el enfoque de la socioformación, que considera que el aprendizaje se

desarrolla en un plano social considerando los retos de la sociedad del
conocimiento, se retoma el concepto de “proyectos formativos”, como
conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación para analizar y
resolver problemas del contexto, buscando el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Se basan en actividades concatenadas, el trabajo colaborativo y la
evaluación con productos reales (Tobón, 2014).

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El aprendizaje basado en proyectos formativos, como ya se mencionó, considera
el desarrollo de competencias que es un eje básico del aprendizaje en la EMS a
partir del año 2009.

Desarrollo de Interdisciplinariedad
competencias y transversalidad

Trabajo
Aprendizaje
colaborativo y
significativo
colegiado
Proyectos
formativos

D) Enfoque de Interculturalidad y género.

En las últimas décadas los conceptos como inclusión y equidad se han hecho de
uso cotidiano y de comprensión generalizada, sin embargo esto no ha sido
sinónimo de que, en efecto, vivamos en una sociedad en donde prevalezca de
manera plena el respeto a las diferencias, la inclusión de todas las personas y el
reconocimiento de la equidad de género.

Los espacios escolares con su labor no solo instructiva, sino formativa deben
incorporar de manera explícita en los programas de estudio, materiales
didácticos, etc. enfoques interculturales y de género que puedan ir permeando
en las prácticas cotidianas hasta conseguir que la educación sea un instrumento
de igualdad e inclusión que permita iguales oportunidades para que cada
persona pueda alcanzar su máximo desarrollo personal y contribuir a la
construcción de una sociedad con paz, libertad y justicia social.

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Desde la perspectiva de la Dirección General la propuesta educativa en el marco
de la educación intercultural, permitirá ofrecer al alumnado del bachillerato
general una educación que contribuya de manera eficaz a la construcción de
prácticas ciudadanas enraizadas en los valores cívicos del respeto, la tolerancia,
la apertura, el diálogo y la participación activa y constructiva en su comunidad
y Nación.

En ese sentido la educación intercultural constituye una propuesta educativa

para todos y todas, que propicia la convivencia y colaboración dentro de una
sociedad aceptando que el otro es diferente a mí y yo diferente a él, pero en un
contexto de equidad y respeto mutuo.

En México la proporción de mujeres es mayor que la de los hombres y esta

tendencia aumentará en el mismo sentido en los siguientes años según
estimaciones del Consejo Nacional de Población. Sin embargo, las oportunidades
y las condiciones de vida no son las mismas para los hombres que para las
mujeres.

Si bien el sistema educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de

género en el acceso a la educación en todos los niveles educativos, aún persisten
brechas de aprovechamiento en ciertas disciplinas1. En relación a la EMS, se
debe promover y facilitar el acceso de las jóvenes, pues más de una tercera
parte de las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja, comparado con
tan solo uno de cada diez varones2.

En el Telebachillerato Comunitario, aspiramos a que el respeto a la diversidad

cultural y el reconocimiento de la equidad de género sean condiciones que no
solamente estén incorporadas en los documentos normativos y académicos, sino
que sean una parte fundamental del quehacer cotidiano escolar y de la vida en
la comunidad.

1
SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017. pp. 162.
2
OCDE, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, s/i,
http://www.oecd.org/gender/Closing%20the%20Gender%20Gap%20-%20Mexico%20FINAL.pdf
En SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, 2017. pp. 163.

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Bibliografía.

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nociones que pueden facilitar el cambio. Consultado el 16 de noviembre de 2017
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Vogotsky. Revista Educación 25 (2), 59 – 65.

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Bachillerato General. Coordinación de Dirección Académica.

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Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una

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Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado
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Tobón Tobón, S. (2014). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano

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Secretaría de Educación Pública. (2017). Modelo Educativo para la Educación

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http://www.oecd.org/gender/Closing%20the%20Gender%20Gap%20-
%20Mexico%20FINAL.pdf

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