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TERRENO PROFESIONAL
jorro@univ-tlse2.fr
Resumen
Este artículo se propone estudiar las formaciones master profesional bajo el
ángulo de la alternancia subrayando la importancia del segmento investigación-
formación-terreno profesional. La alternancia que supone un parteneriado estrecho
entre los contextos de la investigación y los contextos profesionales depende de la
alternancia integrativa. Sin embargo, el modelo de la alternancia integrativa no
prepara para las transiciones profesionales, otra forma de la alternancia estaría en
juego. El hecho de concebir una alternancia proyectiva permitiría fijar objetivos de
integración en la cultura institucional de pertenencia. Preparando a los actores
para un retorno hacia los contextos de trabajo, la alternancia remite a una ética de
la profesionalización.
Los masters profesionales constituyen para la universidad una revolución cultural
que afecta las concepciones de la formación universitaria, interrogando la libertad
académica que caracteriza las prácticas universitarias y el tipo de cooperación
iniciada con el mundo profesional. Del lado profesional, los cambios no son
menores, especialmente en las maneras de concebir las puestas en situación
profesional y de identificar los procesos de profesionalización vividos por los
pasantes. En un contexto socio-económico de aproximación universidad-mundo
del trabajo y en el marco de las formaciones destinadas a los formadores y a los
trabajadores sociales, nuevas aproximaciones, abiertas a los dispositivos y a las
formasde profesionalización (Bourdoncle, 2000), son esperadas.
Considarada a partir del segmento investigación-formcaión, la alternancia dejaría
en las sombras un espacio no desdeñable, el del trabajo investido e incorporado
por el pasante.
Sin embargo, el proceso de profesionalización se desarrolla en las idas y vueltas
al terreno profesional y a la formación universitaria; la confrontación de esos
mundos específicos funciona como una especie de caja de resonancia en el
proceso de desarrollo profesional. Es importante entonces concebir un segmento
de profesionalización de tres términos que asocien investigación- formación-
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terreno profesional. Si los docentes-investigadores piensan naturalmente trabajar
sobre dos planos con lo que esto supone de operación de traducción de los
saberes científicos en formación (Callos, 1988), están llamados a tejer relaciones
con los tutores o referentes profesionales que reciban a los pasantes y a
dimensionar la experiencia del terreno. La pertinencia, la eficacia de los procesos
de profesionalización estarán garantizadas por la construcción de un parteneriado
que vuelva visible la importancia del proceso de desarrollo profesional a través de
la articulación de los saberes teóricos y de los saberes de acción.
La apuesta que constituye la profesionalización genera desplazamientos del punto
de vista: no se trata de volver a los dispositivos de formación que funcionan de
manera estanca sino de promover interfaces. Asimismo, una atención particular
puede apoyarse sobre la importancia de los saberes profesionales en
comparación a los contenidos de enseñanza.
En fin, una exigencia más fuerte sobre el proyecto de desarrollo profesional de los
actores se traduce por el surgimiento de las grillas de análisis y de evaluación. El
presente texto se propone retomar cada uno de esos puntos.
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alternancia vivida por el pasante proviene de la reversibilidad en la medida en que
él establece lazos entre los diferentes contextos y actúa de manera recursiva.
La visión compartida de la profesionalización puede permanecer una falsa
evidencia. En efecto, los contextos profesionales avanzan la idea de una actividad
profesional a poner en marcha sin identificar lo que, en el proceso de
profesionalización, deviene una apuesta para el pasante y puede sostener tanto la
instauración de dinámicas identitarias (Kaddouri, 1997) y entonces un lugar que
sostener en situación de pasantía (en un servicio, en un equipo), como el
descubrimiento de la realización de competencias y gestos profesionales en una
cultura organizacional.
La puesta en situación profesional sigue siendo una prueba de sí con una realidad
de trabajo, como de sí con otro (Schwartz, 2000), y esta experiencia en tamaño
real no puede ser estrictamente rebatido sobre una obligación de resultado. Ella
supone ser considerada como una actividad sostenida por un profesional en curso
de profesionalización.
Por otra parte, las instituciones y las organizaciones que reciben a los pasantes
expresan a su manera la idea de un valor agregado aportado por el pasante,
confortado por su bagage teórico o por su metodología de intervención. El
principio de intercambio mutuo se percibiría en los planos simbólico y material.
Encontraremos allí una aproximación con la teoría del don y del contra-don
(Mauss, 1950), pero también, la idea de que el intercambio tome una connotación
libre que depase el valor de obligación reglada (Godbout, 1996).
El modelo de alternancia integrativa postula una temporalidad dada en el curso de
la cual los pasantes podrán trabajar a su proyecto de desarrollo profesional.
No obstante, la temporalidad propuesta por el dispositivo de formación difiere de la
vividad por el actor que entrevé igualmente la post-formación. Si las
preocupaciones de los actores conciernen el aquí y ahora de la formación, ellas
interrogan también el terorno hacia el contexto de trabajo inicial. La
profesionalización de los actores no se aparta del intervalo de la formación, ella
franquea el umbral del master profesional para considerar/pensar/proyectar la
continuidad de un proceso. Así, la problemática de las transiciones profesionales
no puede ser eludida, en particular cuando el profesional retorna sobre el lugar de
trabajo o integra un nuevo equipo. Estos aspectos interrogan el modelo de la
alternacia integrativa: cómo tomar en cuenta los retornos hacia las instituciones de
pertenencia, cómo reflexionar sobre las perspectivas de acción de los pasantes,
cómo integrar las confrontaciones con el terreno profesional inicial.
Puesto que para reinsertarse en el contexto profesional las estrategias son
indispensables, la profesionalización podría ser articulada con un modelo de
alternancia que nosotros calificaremos de proyectiva, en tanto se trata de preparar
al profesional para un pasaje hacia el mundo del trabajo. En el mejor de los casos,
el retorno es evocado como si el hecho de volver a un entorno profesional dado
vaya de sí, como si el actor pudiera retomar su lugar. Sin embargo, no es más el
mismo actor que actúa, su visión de la institución y sus modos de comprensión
han evolucionado, su posicionamiento igualmente.
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La reflexión a llevar en formación como en pasantía reside en las maneras de
verse actuar, de repensar su acción, de ajustarse con practicantes que no han
vivido la misma experiencia formativa y que opondrán su manera de actuar. Del
mismo modo, el hecho de indagar sobre las transformaciones del terreno
profesional para poder ajustarse a los otros antes de considerar sus propios
ajustes supone el desarrllo de una aproximación organizacional o institucional. La
institución ha sido atravesada por cambios, ajustes colectivos e individuales han
sido activados y sería ingenuo apoyarse sobre la permanecia de las situaciones de
trabajo. La profesionalización de los actores remite a la profesionalización de las
actividades y las de las organizaciones (Sorel, Wittorky, 2005). Además, ella
supone una dimensión ética a partir del momento en que se cuida la preparación
de los actores para un retorno reflexivo hacia el mundo del trabajo.
Esta alternancia proyectiva supone dispositivos particulares:
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la institución o de la organización de pertenencia. Pues se trata, retomando la
misma función de actuar de otro modo teniendo en cuenta las restricciones del
entorno profesional, de la cultura y de las costumbres institucionales.
En el siguiente cuadro, buscamos poner en evidencia el tipo de profesionalidad
valorisado por los dispositivos de alternancia. En la alternancia yuxtapositiva, la
profesionalidad se reduce a una postura de ejecutante mientras que en la
alternancia integrativa, ella se organiza en torno del género profesional y de su
emancipación por la toma de conciencia de un estilo profesional. La forma
proyectiva permite movilizar al profesional sobre los valores de la acción, y
especialmente sobre la vigilancia a ejercer al momento del retorno hacia la
institución o la organización de pertenencia.
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PROCESO DE TRADUCCIÓN, DE PROBLEMATIZACIÓN, DE TRANSACCIÓN
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conceptos científicos y el sentido común. Toda la dificultad, desde el punto de
vista de la investigación como de la formación, es entender y reconocer esos
saberes intermedios.
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encuesta en 2005 y 2006 entre 60 pasantes (master “acompañamiento y consejo
en Educación” en la Universidad de Aix-en Provence en 2004-2005 y master
“Consejo en desarrollo profesional” en la Universidad de Toulouse-le-Mirail en
2005-2006).
Estas encuentas conducidas a partir de cuestionarios abiertos tenían por objetivo
conocer las gestiones de profesionalización vividas por los pasantes, los
disparadores de profesionalización, las concepciones de los pasantes sobre los
procesos de cambio vividos durante el año de formación. Hemos procedido a un
análisis de contenido para desprender los propósitos salientes y construir
categorías de análisis.
En el marco de este artículo nos detendremos sobre los elementos disparadores
identificados por los pasantes.
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La comunicación del sí professional delante de otro
El hecho de ir en pasantía constituye una prueba para el pasante. Se trata de
comunicar en torno de un proyecto de profesionalización, de comprender la
demanda del terreno profesional, de hacer valer un punto de vista de pasante en
curso de profesionalización. Del mismo modo, el hecho de exponer su reflexión
sobre una dimensión profesional ante sus pares y ante profesionales da cuenta de
un posicionamiento particular.
El foro (dispositivo de discusión-debate en torno de un aspecto del mundo
profesional) permite de manera pública afirmarse en una identidad profesional, de
fijar un ethos profesional.
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3. una fase de apropiación con ajustes necesarios;
4. una fase de consolidación abierta al cuestionamiento sobre la pertinencia de la
actividad.
Estos trabajos retienen nuestra atención porque ellos tienden a describir un ciclo
de transformación que encontramos en la formación master profesional. En efecto,
la idea de ciclo de transformación permite poner en evidencia que la incorporación
de saberes no es inmediata, que ella depende del aumento de una exigencia que
se traduce en un recorrido progresivo en cuatro fases, del análisis hacia la
evaluación:
-primera fase de proyección hacia el mundo profesional: el profesional hace la
experiencia de una dimensión onírica, sueña una nueva identidad, se ve de otro
modo en otro contexto. Se ata a un ideal-tipo que él reconoce como tal. Aspira a
una nueva postura, un nuevo oficio/profesión, un puesto de responsabilidad…;
-segunda fase de clarificación del oficio/profesión: la orientación profesional se
confirma por el análisis profundizado de las actividades movilizadas en el
oficio/profesión alcanzado. La observación y el análisis de las tareas, la reflexión
sobre las competencias y los gestos del oficio/profesión participan de la
clarificación;
-tercera fase de posicionamiento en la actividad: esta fase corresponde a la
experimentación durante las pasantías de los haberes profesionales;
-cuarta fase de reconocimiento de sí en la acción: durante estas experiencias el
pasante comienza a tener una mirada analítica, luego crítica sobre sus
aprendizajes. Él osa hablar de su experiencia, osa confrontar a otros, experimenta
la autoevaluación.
Contrariamente a lo que deja suponer la estructuración en cuatro fases, los
cambios de actitud de los pasantes no aparecen de manera tan lineal: las fases se
imbrican y pueden identificarse vueltas hacia atrás. El formador dispone de una
grilla de lectura que lo ayuda a situar a los pasantes en su proceso de
profesionalización, él entrevé entonces encaminamientos complejos, ciclos propios
a cada uno en la duración de la formación (Jorro, 2005).
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mensaje de exigencia sin disponer de una referencia común en cuanto a los
procesos de incorporación de las competencias y de los gestos profesionales?
Desde hace dos años, nosotros trabajamos con los pasantes sobre una grilla de
análisis y de evaluación de las competencias construidas en la alternancia
investigación-formación-terreno profesional. Distinguimos siete niveles de
apropiación:
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adaptarse y las competencias adquiridas en un momento dado se vuelven
obsoletas. La renovación de la competencia supone modificaciones continuas.
Diferenciándose de la encantación que consiste en decir “yo soy competente, yo
no soy competente, lo voy a hacer mejor la próxima vez”, el actor dispone de una
grilla de lectura un poco más fina sobre su desarrollo profesional. Él podrá utilizar
esta gestión para interrogar la calidad de su acción en los diversos marcos de la
experiencia profesional (Goffman, 1991) tanto en el plano de la acción individual
como con una comunidad de prácticos o aún en un marco organizacional.
El término competencia es enmascarante, se vuelve incluso un falso amigo
cuando es empleado de manera globalizante. En síntesis, es legítimo preguntarse
precisamente en qué se es competente.
En las formaciones masters, los pasantes declaran situarse entre los niveles 3 y 4
asegurando que los últimos niveles suponen un retorno al contexto profesional.
De este modo, la idea de que el actor pueda siempre reinterrogar el nivel de
experticia que es el suyo, participa del proceso de profesionalización.
Al término de este artículo, nosotros podemos avanzar dos señalaminetos sobre la
alternancia proyectiva.
En primer lugar, el hecho de acordar importancia a las transiciones profesionales
valoriza una concepción de la profesionalidad abierta a las dificultades
organizacionales e institucionales. La alternancia proyectiva constituye para
nosotros un objeto de indagación prometedor, pues sabemos que los
profesionales que saben integrar muchos parámentros poseen una representación
más coherente y más realista de las situaciones de trabajo. Enseñar a los
pasantes a considerar una inserción, enseñar a entrever los juegos de negociación
para construir su entrada o su retorno sobre el terreno constituye apuestas reales
para la formación.
En segundo lugar, podemos avanzar la idea de que la alternancia es tanto mejor
vivida por los pasantes cuanto que las relaciones partenariales existen: los
principios de interés mutuo entre las partes, de autonomía de los partenaires,
contribuyen a la fundación de una alternancia profesionalisante. Pero la dinámica
de la formación nos parece también tributaria de tres procesos mayores: procesos
de traducción, de problematización, de transacción a partir de los cuales es
posible co-construir grillas de análisis y de evaluación. Resta sin embargo
considerar los efectos de esta forma de alternancia.
Sabemos poco sobre los aportes respectivos de las partes recibientes, sobre la
naturaleza de las interacciones y los intervinientes. Ignoramos qué marcas han
dejado estos dispositivos en los pasantes. La evaluación de impacto es una
necesidad para profundizar nuestro conocimiento de los procesos de
profesionalización.
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