El mito de Sísifo y la educación

Los efectos estructurantes de 50 años de inercia1

Martín Pasturino2

Sísifo fue el tramposo rey de una isla griega que fue capaz de encadenar a Thanatos cuando lo
fue a buscar y con argucias volver de la muerte. Por ello fue condenado a subir una roca hasta
un peñasco, al día siguiente la roca aparecía al pie de la montaña y nuevamente debía subirla.
Es una metáfora del esfuerzo inútil e incesante. A partir del análisis de Albert Camus en El Sísifo
(1942) y de los hallazgos de los críticos-reproductivistas de los 60, hay quienes advierten una
analogía del mito Sísifo con la educación. Esto es cuando se observan esfuerzos permanentes
para que los más desfavorecidos avancen y los resultados son persistentemente adversos. Así lo
señala Philippe Perrenoud (1999) en “Les systèmes éducatifs face aux inégalités et à l’échec
scolaire: une impuissance teintée de lassitude” o Chrstian Baudelot (2010) “Todo se sabe y nada
cambia. Las dinámicas de clase contra los conocimientos.”

Una mirada de largo plazo de la educación uruguaya nos devuelve -en realidad aumentada- esa
analogía y advertir la existencia y conformación -por defecto- en el sistema educativo de
senderos más fáciles y rocas más pesadas. En efecto, el tenaz bloqueo de los últimos 50 años ha
consolidado un modelo educativo segmentado e inequitativo que no ofrece incentivos para el
cambio estructural de la oferta pública. El sistema educativo es como “La sociedad bloqueada”
Crozier (1971), ninguna fuerza puede desarrollar los cambios, pero todos los actores tienen el
poder suficiente para neutralizar. Como resultado Uruguay se ha estancado en relación a la
región, persiste la segmentación y presenta -en términos comparados- un significativo
porcentaje de los sectores de mayores ingresos, educación, voz y poder en la educación privada.

El largo adiós al Estado educador. El deterioro de la educación uruguaya no es de estos últimos

años. Según Barro y Lee (Educational Attainment Data), en el año 1950 Uruguay se encontraba
entre los países con mayor nivel educativo de la población con 4,07 años de educación
promedio, similares a otros países de desarrollo educativo temprano como Argentina (4,6) y
Chile (4,69), y el doble que Brasil (1,9). El Estado educador de vanguardia se forjó en base al
desarrollo temprano de la educación Primaria, que alcanzó la universalización en los 60. El nivel
promedio de años de educación de Uruguay era similar en 1950 al de España (4,47) e Italia (4,4)
de donde provenían muchos emigrantes.
Promedio de años de escolaridad total en 10 países escogidos de Latinoamérica según
décadas. Población de 25 y más años de edad. De 1980 a 2010 e incremento en 30 años.
Avance en
País 1980 1990 2000 2010
30 años
Argentina 6,7 7,9 8,6 9,5 2,8
Brasil 2,9 4 5,8 7,7 4,8
Chile 6,4 8 8,8 9,7 3,3
Colombia 4,3 5,5 6,5 8,5 4,2
México 3,9 5,6 7,1 8,3 4,4
Perú 5,3 6,5 8,3 8,7 3,4
Panamá 5,9 7,3 8,5 9,6 3,7
Costa Rica 5,3 6,7 7,5 7,8 2,5
Cuba 6,0 7,7 8,8 9,7 3,7
Uruguay 6,3 7,1 7,9 8,1 1,8
Fuente: en base a Barro R. & J.W. Lee. Educational Attainment for Total Population, 1950-2010. En
www.barrolee.com v. 2.1, Feb. 2016.

1
Publicado en el Semanario BRECHA. 21 de julio de 2017, Montevideo, Uruguay.
2
Egresado del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Exconsejero de Educación Secundaria.

1
Con el impulso de primaria, en los años 80 el país aún se encontraba entre los 4 países de
Latinoamérica con mejores niveles de educación de la población adulta de 25 y más años de
edad. En los 30 años posteriores Uruguay sólo avanzó en 1,8 años de educación promedio frente
a los 3,5 años promedio que lo hicieron los demás países.

Los efectos estructurantes de 4 décadas de inercia. En este bloqueo permanente, donde

ninguna administración puede desarrollar cambios estructurales, donde todos los actores tienen
capacidad de veto y donde los resultados de la educación no son los esperados es que aparece
la crítica al sistema público y la constante insinuación que la educación privada es mejor o que
el Estado debería financiar a la educación privada. No obstante, todas las evaluaciones de
aprendizajes realizadas desde los años 90 han demostrado que no existen diferencias
significativas entre alumnos que asisten a los centros públicos o privados si quitamos los efectos
de las diferencias socioeconómicas. (INEEd, 2017). Aun sin quitar estos efectos hay muchos
liceos públicos, escuelas y escuelas técnicas con mejores resultados académicos que privados.

Por otra parte, la elección de los padres por el sistema privado transita por otras demandas que
no son sustantivamente académicas, como lo demuestran las encuestas: el tiempo completo, la
seguridad, evitar “malas juntas”, la continuidad y bajos niveles de repetición y el inglés son los
que saturan los “focus groups”. A eso se suma, la elección de tipo idiosincrática, por estatus
social, la pertenencia a una religión o la tradición familiar. Sobre estas bases, la percepción de
los uruguayos es que la educación privada es mejor que la educación pública. Estas percepciones
y realidades, más pronunciadas en Montevideo y área metropolitana, el nivel de ingresos de las
familias y la inercia del sistema, fueron las estructurantes del actual modelo de servicio
educativo uruguayo.

El modelo de servicio educativo emergente. Contrariamente a lo que se piensa, si consideramos

la educación privada sólo como aquella que es financiada y gestionada por privados –sean estos
confesionales o laicos-, Uruguay es uno de los 65 países de las pruebas PISA con mayor volumen
de matrícula privada, con 16,7 %. Cuatro veces por encima del promedio de la OCDE (4,1 %) y el
mayor entre países de Latinoamérica, incluido Chile (14,5%). Sólo cuatro piases participantes en
PISA 2012 registran más jóvenes en educación privada que Uruguay: Emiratos Árabes, Qatar,
Japón, Taipéi e Indonesia. Esto es sin contar con la educación financiada por el Estado y
gestionada por privados, donde Chile es el líder mundial y el ejemplo de las políticas
neoliberales, mientras que en Uruguay no existe.

Jóvenes de 15 años según modelo de servicio educativo al que asisten, en 8

paises de Latinoamérica y promedio de países de la OCDE. En porcentajes.
100% 4,1
12,8 10,1 9,5 9,2 6,7
90% 16,7 14,7 14,5 0,1
0,0 0,6 4,0 3,6 14,2
80% 0,0 25,6
70%
60% 48,1
50%
85,3 86,5 85,9 86,9 90,7
40% 83,3 81,7
30% 67,7
20% 37,5
10%
0%
Uruguay Peru Chile Brazil Colombia Costa Rica Mexico Argentina Promedio
OECD

Publica Pública de gestion privada Privada

Fuente: en base a PISA 2012 Annex B1, Chapter 4 (tables): School governance, assessments and accountability (2013)

2
La penetración de educación privada en Uruguay no es uniforme. La realidad de cada
Departamento, las percepciones, los ingresos y las demandas de las familias son diferentes.
Mientras que en Montevideo es casi un 30% de jóvenes que asiste a privados, en 14
Departamentos sólo llega a un 6%, y -en el otro extremo- en Colonia y Rio Negro apenas llega al
2%.

Por otra parte, la distribución está muy segmentada territorialmente en Montevideo. Son
mundos que no se tocan, jóvenes culturalmente distantes. De los 62 barrios montevideanos hay
16 donde más del 50% y hasta 100% de los asistentes a ciclo básico lo hace a colegios privados.

Asistencia al ciclo básico en Montevideo según forma de administración pública o privada.

En porcentajes. Año 2016.

En negro barrios de Montevideo con asistencia a colegios privados entre 50% y 100%; en gris asistencia colegios
privado es superior al promedio del país (16,7%) entre 16,7% y 49% y en blanco la asistencia a privados está por
debajo del promedio nacional. En base a encuesta continua de hogares del INE 2016.

En estos barrios generalmente viven quienes tienen mayor

Barrios de Montevideo donde más poder adquisitivo, mayor nivel educativo e integrados por
del 50 % asiste a colegios privados:
propietarios de explotaciones ganaderas y de empresas
Larrañaga (50,2), Prado y Nueva
Savona (52,6), Centro (53,1), Buceo
industriales o comerciales, profesionales universitarios,
(53,4), Jacinto Vera (54,9), La gerentes, administrativos y técnicos de nivel superior. Esta
Blanqueada (56,1), Paso de las población es justamente la que tiene más voz pública, es la
Duranas (56,3), Parque Rodo (57,6), que está informada, es la que tiene acceso a la prensa, es la
Atahualpa (62,8), Tres Cruces (67,2), que tiene más poder, y es justamente la que tiene menos
Malvin 67,8), Carrasco Norte (71,4), incentivos para la mejora de la educación pública.
Parque Batlle y Villa Dolores (73,7),
Pocitos 80,8), Punta Carretas 86,6),
Los modelos. El modelo de servicio educativo de un país
Carrasco 91,1), Punta Gorda (98,2).
puede ser clasificado según quien lo paga y quién lo gestiona.
Así, se considera educación pública aquella que es financiada
y realizada por el Estado y privada la financiada por las familias y prestada por una institución

3
privada con o sin fines de lucro. Uruguay presenta un modelo de gobernanza autónomo,
fragmentado, neocorporativo y con altos costos transaccionales que se ancla en el artículo 100
de la Constitución de 1918, y reglas de financiamiento pactadas en la Constitución de 1966: el
Estado financia y provee el servicio, y exonera de impuestos a los privados.

Un nuevo modelo quiere ingresar. Por otra parte, en algunos países existe otro modelo, que es
la financiación pública y prestación privada del servicio, ya sea total o parcialmente. Este
modelo, con distintas variantes, ha venido preconizando el neoliberalismo y fue introducido
junto a las de reformas de Margaret Thatcher como Education Reform Act (1988). Levin y Fullan
(2008) definen a esta ley como el acontecimiento decisivo en el movimiento mundial de
reformas educativas basadas en las leyes del mercado, fundado en la competencia entre centros
educativos, la información a través de pruebas estandarizadas y la elección de los padres. Este
modelo de servicio, basado en vouchers o bonos a las familias, fue una idea original de Milton
Friedman en “The role of government in education” (1955). Así surgieron la Escuelas Libres de
Suecia, las Academias del Reino Unido, las Escuelas Charter de EEUU y otras reformas
educativas, incluido el caso extremo en el Chile de Pinochet con la privatización.
municipalización y los vouchers (BRECHA 11-11-2013). A este modelo mercadocéntrico el
educador finés Pasi Salhberg lo llama “GERMS” (Global Education Reform Muvment) en alusión
a un germen patógeno que infecta a los sistemas educativos. Con parte de la academia,
organismos multilaterales y bancos de fomento patrocinando el GERMS, en más de 30 años este
modelo representa sólo el 14,2% de los países de la OCDE (PISA, 2012).

En Uruguay no existe la educación de gestión privada con financiamiento público, aunque con
relativa frecuencia lo propone el obispo Daniel Sturla, fue tímidamente impulsado por algunos
académicos liberales y escasamente desde el sistema político. Desde el 2010 se fundaron liceos
confesionales y laicos con financiamiento basados en exoneraciones a las empresas como
modelos de educación privada para pobres. El think tank liberal CERES incursionó originalmente
en los 90 en esta idea, aunque ahora propone la creación de 135 liceos gestionados por el Plan
CEIBAL -a un costo de 200 millones de dólares- financiados por el Estado, pero con gestión
paraestatal. Una idea válida para la agitación política, pero inconstitucional.

Si bien no hay financiamiento para la educación privada, existe un subsidio por vía de
exoneración de impuestos -prevista en la Constitución- de un 0,45% del PBI (INEEd, 2017), lo
que equivale a unos 235 millones de dólares anuales. Este monto de exención fiscal es superior
al gasto en asignaciones familiares (0,38% del PBI) y similar al gasto total del MIDES (0,47% del
PBI) o al del Poder Judicial. Según DGI (2016) este gasto tributario para la enseñanza privada es
fuertemente regresivo, el mayor beneficio es recibido por los hogares de mayores ingresos, todo
lo contrario, al -discutido, estigmatizado y exigido por las contraprestaciones- gasto del MIDES
y las asignaciones familiares.

Qué piensa la sociedad de este nuevo modelo. Según FACTUM (2015), si bien la percepción de
los uruguayos es que la educación privada es mejor que la educación pública, un 89% de la
población quiere mejorar la educación pública laica, estatal y sólo 7% está de acuerdo con pagar
a quienes quieran ir a la educación privada. Es decir, 9 de cada 10 uruguayos prefiere enviar a
sus hijos a la educación pública y laica, si esta funcionara ordenadamente y fuera de calidad, aun
frente a la opción de una educación privada gratuita y financiada por el Estado. Un estudio de
elasticidad-precio de la demanda del año 2012 -solicitado por una gremial de colegios- encontró
que casi 4 de cada 10 uruguayos no estaría dispuesto a pagar nada por educación privada, y que
aún segmentada el precio está en su límite, lo que impide el crecimiento si no hay subsidio del
Estado.

4
En educación el dinero importa. En los últimos 40 años los organismos multilaterales de crédito,
con el Banco Mundial a la cabeza han preconizado que el gasto en la educación no es tan
importante. No obstante, gracias a las pruebas internacionales ahora se demostró que existe
una asociación entre el gasto en educación y el desempeño de los estudiantes en matemáticas
y que es estadísticamente significativa entre los sistemas que gastan por debajo de 8.000 dólares
por estudiante al año (Comparative Education Review, 2015) Esto es unos 80.000 dólares por
alumno desde 6 años a 15 años, gasto clave para las pruebas PISA. El dinero invertido por alumno
en ese período en los países de la OECD es de 90.294 dólares, mientras que en Uruguay es de
31.811 dólares a paridad de dólar, por debajo del promedio de América Latina y en el rango
donde el aumento del gasto educativo tiene efectos significativos en el desempeño.

En términos brutos, sin paridad de dólar y sin contar las ineficiencias de la repetición, dividiendo
el gasto en funcionamiento por el número de alumnos, el costo por alumno -de 6 a 15 años de
edad- en educación pública uruguaya es de 25.430 dólares. Por otra parte, hay un 17% de los
estudiantes que van privados, cuyo costo promedio de 6 a 15 años es de 46.850 dólares (en base
a INEEd, 2016, p.209)

No obstante, al interior del sector privado existen diferencias muy grandes, esperables, pues se
trata de un mercado imperfecto a donde acceden consumidores con distintos poderes
adquisitivos y distintos intereses buscando servicios educativos. En realidad, no se trata de un
mercado puro, pues tiene escasa o nula información y esta segmentado al menos por dos
variables: idiosincrática (religión y tradición) y los ingresos familiares. De los 115 colegios de
Montevideo solo 15 están en barrios periféricos y cobran en torno a de 8.000 pesos mensuales
por alumno. En el otro extremo hay 20 colegios de elite donde acuden los hijos de la clase alta
y media alta que pagan cuotas de entre 20 y 35 mil pesos. Para ellos el costo por la formación
hasta bachillerato puede llegar a exceder los 150 mil dólares, es decir, el equivalente a 20 años
del salario total de un 15 mil pesista.

Infografía: Gasto por alumno desde los 6 a los 15 años de edad en 9

colegios de elite de Montevideo, promedio en colegios privados, paises de
la OCDE y liceos públicos. En dólares. Año 2015.
95.302

120.000
90294
84.280

82.389

79.867

75.635

74.364

69.931

100.000
66.866

64.682

80.000
46850

60.000
25430

40.000
20.000
0

Fuente: reporte de colegios, PISA 2015, ANEP 2016 e INEEd 2017. Se tomaron colegios habilitados que tienen primaria y los dos
ciclos de media.

El caso de Montevideo pone en evidencia la magnitud del problema de la segmentación

educativa. A los sextos años de bachillerato llegaron (MEC, 2015) 4.977 alumnos a los liceos

5
públicos diurnos, 4.947 a los liceos públicos nocturnos (con extraedad) y 3.747 a los colegios
privados. Las tasas de aprobación del diurno son del 49,2% (Monitor del CES), de un 30% en los
nocturnos y del 98% en los privados. Esto hace que del total de egresados de bachillerato de
Montevideo el 47,9% provengan de colegios privados. Así, según el Censo UDELAR 2013, la
proporción de asistentes montevideanos a la Universidad de la República y que provienen de
colegios privados llegó a ser un 45,8% (en el CENSO 1999 eran un 39,7%).

Las percepciones. Según Latinobarómetro (2015) la clase social subjetiva alta -como era
esperable- está satisfecha con la educación en un 85,7%. No obstante, en las encuestas
uruguayas no se ve como problema principal a la educación y esto nunca fue un incentivo para
los cambios. A esto se suma que los tiempos políticos no coinciden con los educativos, siendo
los costos políticos altos y en corto plazo, mientras que los resultados graduales y de largo plazo.
No existen condiciones subjetivas ni incentivos para el cambio estructural.

Las realidades. Estamos ante la presencia de un modelo de servicio educativo emergente de una
persistente inercia de más de 40 años, segmentado, inequitativo y que no ofrece incentivos
sociales y políticos para el cambio estructural. Sin entrar en la discusión político-partidaria si está
en crisis o no, los resultados se observan en los informes de INEEd, PISA, TERCE-UNESCO e
investigaciones de la academia. No obstante, hay que reconocer que en los gobiernos
frenteamplistas se dio una prioridad nunca antes observada a los recursos para la educación y
la política de inversión más grande de la historia. La base infraestructural está encaminada, los
recursos financieros son condición necesaria pero no suficiente. No sólo es regar y esperar que
crezca.

Claro está que Sísifo es solo una metáfora hiperbólica, no se trata de infundir pesimismo y
decepción, Camus al final dice que "Uno debe imaginar feliz a Sísifo", se trata de reconocer la
compleja realidad y trabajar para transformarla. En educación también detenerse es retroceder.
No puede haber una equidad sostenible, ni un cambio de matriz productiva con sólo 4 de cada
10 uruguayos culminando la educación media desde hace décadas.

Quien crea que esta es una crítica a la actual administración no se da cuenta de la envergadura
del problema. Necesitamos un cambio estructural profundo sólo posible con una voluntad
política amplia, recursos y una movilización social por la educación pública. Es necesario salir del
circulo vicioso del bloqueo y no temer al cambio, manteniendo las ricas tradiciones de la
educación uruguaya, que como dice Carlos Fuentes en su libro Por un progreso incluyente, “no
hay nueva creación sin tradición que la sustente, ni tradición que perviva sin nueva creación que
lo nutra”.

Montevideo, 21 de julio de 2017