Professional Documents
Culture Documents
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA
AÑO: 2016
1
Dedicatoria
“Así como jugar nos permite hacer visibles nuestros sueños, aprender, en
tanto nos constituye autores, nos permite hacerlos posibles”.
Alicia Fernández (2010:92)
Dedico esta tesis a todos aquellos que me permitieron soñar, jugar y aprender,
haciendo de este deseo un hecho posible.
Principalmente a mi directora Mgter. Soledad Vercellino, por su apoyo y confianza
incondicional.
A la Universidad Nacional del Comahue, por darme la posibilidad de formarme y
aprender.
A mi familia, por acompañarme siempre, en cada pequeño y gran paso que doy.
A Bruno, que me acompañó en gran parte de este recorrido.
A mis queridos amigos y compañeros de estudio, por estar siempre, por impulsarme.
Un espacial y sentido agradecimiento a la psicopedagoga argentina Alicia
Fernández, por dejarnos un gran legado, por conectarme con esta profesión, por el inmenso
amor que tuvo y nos transmitió por este campo.
Finalmente, a todos los “aprendienseñantes” (Fernández, 2002) con los que me
crucé en esta travesía, con los que me cruzaré y con los que no; para que nunca pierdan la
posibilidad y el deseo de aprender, y con él, la aventura de transformarse y transformar el
mundo.
2
Índice
Resumen……………………………………………………………………………… 05
Introducción………………………………………………………………………….. 06
Objetivos de investigación……………………………………………………………...… 27
Bibliografía………………………………………………………………………….. 116
3
Índice de cuadros, gráficos y figuras.
Cuadros
Figuras
Gráficos
4
RESUMEN
La tesis que será desarrollada a continuación, titulada "Movimientos conceptuales
en el campo psicopedagógico. Análisis de las relaciones entre conceptos propuestos por
Jacky Beillerot y Alicia Fernández", analiza, como su título lo indica, los movimientos de
conceptos entre las teoría de la ‘relación con el saber’ del psicoanalista francés Beillerot
(1996, 1998) y la teoría del aprendizaje de la psicopedagoga argentina Fernández (1987,
1992, 2000, 2011).
5
INTRODUCCIÓN
1
Sobre el proceso de construcción del problema y supuesto teórico que orientó la investigación, ver van den
Heuvel y Vercellino (2015).
6
a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza”
(p.44).
Si bien el autor mencionado reconoce que la ´relación con el saber´ es una noción
imprecisa y de contornos inciertos, trata de acercarse a una definición, planteando que
La ´relación con el saber' parece sugerir una disposición de alguien, no hacia los conocimientos
o los saberes, sino hacia el Saber. (…) Como siempre ocurre cuando se trata de una “relación
con…”, estaría en juego una especie de comercio amoroso: la relación con el saber designaría
entonces el modo de placer y sufrimiento de cada uno en su relación con el saber. De este
modo, la relación con el saber correspondería a la perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la
apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una economía personal
(Beillerot, 1998:44).
También afirma que “la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de
resultados y productos” (Beillerot, 1998:33). Posicionándose desde la perspectiva
psicoanalítica, tomará los aportes de la misma, dando especial relevancia al lugar del deseo
y la relación de objeto en la relación de un sujeto con el saber. Por ello dará especial
relevancia a las primeras experiencias del sujetos, donde la familia (funciones y no
personas) tiene un lugar sumamente significativo, sin desconocer el influjo que la cultura
tiene en ella, y por lo tanto, en el niño.
El autor avanza identificando figuras míticas o ideal-típicas del saber y de la
´relación con el saber´ como modo de “progresar en la comprensión de esta noción”
(Beillerot, 1998:77), así, busca
las figuras como modalidades de la ´relación con el saber´ y, a la vez, como representación del
saber. Para buscar las Figuras es preciso determinar los caracteres a partir de la ´relación con el
saber´ como proceso creador de saber que integra los saberes existentes con el fin de que todo
autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad y significado (Beillerot, 1998:77).
Así, plantea dos modalidades de relación con el saber: la del imitador y la del
transgresor. Caracterizará al imitador como quien desea aprender y se apropia del
conocimiento en conformidad (con la clase, el medio, los padres), mientras que el
transgresor es “lo opuesto al imitador, es el ladrón, el audaz, el aventurero o astuto
que se apodera, a cualquier precio, del saber prohibido, (…) el trasgresor desea
saber” (Beillerot, 1998:77).
A esta altura del análisis teórico de la obra de Beillerot fue cuando adevrtí la
similitud conceptual entre la noción de relación con el saber y la de modalidad de
aprendizaje de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández (1987, 1992/2011, 2000/2002,
7
2000/2009, 2000/2010, 2011/2012)2. La misma sostiene que el aprendizaje se da en un
vínculo, desarrollando la noción de modalidad de aprendizaje como
una matriz, un molde, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas situaciones de
aprendizaje. (…) Tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto y
desde el grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de aprendizaje y cómo fue
significada por él y sus padres. En el diagnóstico tratamos de observar, desanudar y comenzar a
desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje (Fernández, 1987: 121-122).
En la organización de la modalidad de aprendizaje participan:
a) el modo en que los enseñantes (principalmente los de los primeros grupos de pertenencia
familiar y escolar) hayan conseguido reconocer y querer al niño como aprendiente (es decir, con
capacidad de pensar) y con como enseñante.
b) El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible,
o la existencia de un espacio perturbado donde, por exceso o por carencia, ninguna de esas dos
actividades sea posible.
c) Las “experiencias de vivencia de satisfacción” en relación con el aprender y/o las
experiencias traumáticas en relación con el mismo.
d) El reconocimiento de sí mismo como autor.
e) El ofrecimiento o el acercamiento de espacios objetivos y subjetivos donde el jugar sea
posible.
f) La facilitación o la restricción de vínculos solidarios con otros sujetos de la misma edad.
g) El modo de circulación del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia, escuela,
contexto comunitario).
3
h) Un tipo de “relación con el saber” , que a su vez, se constituye a partir de los ítems
anteriores. (Fernández; 2010:108).
Asimismo, se observó que la autora cita a Beillerot al menos en sus obras “Poner en
juego el Saber” (2002) y “Los idiomas del aprendiente” (2010), referenciando en esta
última la influencia del autor en sus últimas producciones teóricas.
2
Se optó por esta forma de citado para referenciar el año de la primera publicación de la obra y el de la
edición utilizada para la elaboración de la tesis. El primer año corresponde a la publicación y el segundo a la
edición utilizada. Normas APA, 2016.
Tal distinción es relevante en esta investigación, ya que permite observar la progresión de la elaboración
teórica de Alicia Fernández a través de los años.
3
El concepto de “relación con el saber” ha sido desarrollado por Jacky Beillrot, Claudine Blanchar-Laville Y
Nicole Mosconi, en su libro “Saber y relación con el saber”, Paidós, Buenos Aires, 1998.
8
De la revisión de literatura realizada se advierte una incipiente investigación de ese
tipo en el campo psicopedagógico. La misma proviene del campo epistemológico o ha sido
la empresa encarada por quienes se han constituido en referentes de la disciplina en un
esfuerzo caracterizado por establecer relaciones entre grandes teorías (psicoanálisis,
psicología genética, psicología social) a fin de consolidar un marco teórico-práctico para la
disciplina. Es por ello que esta tesis continúa a ese incipiente corpus de estudios teóricos
que se han desarrollado dentro del campo psicopedagógico, pero enfatizando en una
problemática poco explorada como es la génesis de conceptos a partir de sus
desplazamientos entre distintos teorías, a la vez que aporta información sobre las
derivaciones que la noción de ‘relación con el saber’ ha tenido en la psicopedagogía
argentina.
Para ello toma como marco referencial teórico-metodológico los aportes del
historiador de la ciencia francés Georges Canguilhem (1971, 1975) y se propone como
objetivo general indagar los movimientos que se han dado entre los conceptos de relación
con el saber de Beillerot (1996, 1998) y modalidades de aprendizaje de Fernández (1987,
2002, 2009 2010, 2011, 2012). Específicamente busca comparar la denominación,
definición y función de interpretación de ambos conceptos, analizar el campo lingüístico y
práctico de formación de los mismos y describir los desplazamientos conceptuales que
acontecieron entre ambas producciones.
9
Significa una reconsideración a la luz del nuevo campo de problemas que, en muchos casos,
permite nuevas conceptualizaciones capaces de otorgarle, no sólo un mayor alcance a sus
dimensiones de análisis, sino también un nuevo alcance que compromete hasta la misma
enunciación (Bertoldi, Bolleta y Mingardi Minetti 2008: 97).
Finalmente, al tratarse de un estudio teórico puede brindar elementos para
enriquecer el desarrollo de la disciplina misma, ya que como plantean diversos autores
(Ventura 2012; Zambrano Leal 2007) la psicopedagogía ha tenido un gran avance en las
prácticas profesionales, no siendo de la misma manera en la teorización4.
4
Ventura (2012) señala que existe más confluencia en la definición de los campos de actuación del
Psicopedagogo que en sus marcos teóricos; Zambrano Leal (2007), por su parte, problematizará cierta
construcción discursiva que indica que es la precisión de la actividad la que daría un soporte legítimo de saber
a la psicopedagogía, antes que el desarrollo de un corpus científico- teórico.
10
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
11
2008; Ventura 2012;), los que problematizan conceptos provenientes de otros campos, a
partir de aportes de la lectura psicopedagógica de los mismos (Bertoldi, Bolletta y Mingardi
Minetti 2008) y otros que proponen articulaciones entre distintas teorías en un esfuerzo por
consolidar un marco teórico específico (Visca 1985; Paín 1991; de Lajonquière 2005).
Entre los trabajos que se ubican en el primer grupo y son de índole teórico-
epistemológicos, algunos focalizan en los orígenes del término psicopedagogía y la
consolidación del discurso, campo y disciplina psicopedagógica (Muller 2000; Ortiz 2000;
Moreu Calvo 2002; Bizquerra 2002; Zambrano Leal 2007; Bossa 2008; Ventura 2012) en
países como España, Cuba, Colombia, Francia, Brasil o Argentina. El estudio de Ortiz
(2000) analiza las condiciones actuales y reales que existen en ciertos países para la
integración de la psicopedagogía, la psicología y la pedagogía. Otros trabajos examinarán
los fundamentos epistemológicos de las teorías en psicopedagogía (Da Silva 2006) o los
problemas epistemológicos que conlleva la adopción y aplicación de teorías elaboradas en
otros contextos (Castorina 1998)5.
Moreau Calvo y Bizquerra (2002), realizan una investigación en España sobre los
orígenes del término psicopedagogía y sus derivados, ubicada en las primeras décadas del
siglo XX; efectuando un interesante recorrido por el contexto histórico y científico que
posibilitó la aparición del término como de las prácticas psicopedagógicas. Moreau Calvo
(2002), por su parte, trabaja sobre la consolidación del discurso psicopedagógico español y
la institucionalización universitaria de la psicopedagogía. Menciona tanto los avatares
coyunturales del país como los vaivenes epistemológicos que se sucedieron; y culmina
señalando los factores que hicieron posible la sistematización contemporánea de la
psicopedagogía: la torsión que se dio a finales del siglo XIX de la psicología filosófica
hacia una psicología experimental, y una preocupación por la infancia nunca vista
previamente. Ortiz (2000), realiza una indagación sobre los antecedentes de la
psicopedagogía como término, como disciplina y como campo (donde intervienen
profesionales), y se pregunta por las condiciones actuales y reales que existen en Cuba para
la integración de la psicopedagogía, la psicología y la pedagogía. Concluye que hoy la
psicopedagogía es una disciplina científica, con problemas, teorías y metodología propios.
5
Sobre el estado actual de la reflexión epistemológica en psicopedagogía en argentina y en el mundo, ver:
Bertoldi y Vercellino (2013).
12
En Brasil, Da Silva (2006) se cuestiona por los fundamentos epistemológicos de las teorías
en psicopedagogía, acudiendo a una investigación bibliográfica para ello. En la misma, se
discute sobre cuatro corrientes epistemológicas: el estructuralismo, la hermenéutica, la
fenomenología y el positivismo; se intenta ubicar al interior de las mismas, los campos de
saber que contribuyen a constituir las teorías psicopedagógicas, tales como el psicoanálisis,
la epistemología genética, la lingüística y la neurología. En sus conclusiones plantea que la
Psicopedagogía no posee fundamentos epistemológicos claros y consensuados. En el
mismo país, Bossa (2008) se propone contribuir a la constitución del campo teórico y
epistemológico de la Psicopedagogía, trabajando en las estrategias y procedimientos
pertinentes a su objeto. Concibe al mismo como multi-dimensional, con lo cual excede los
aportes de una única disciplina, y se hace necesario trabajar con una doble direccionalidad:
teoría-práctica; entendiendo a la Psicopedagogía como un conjunto de prácticas
institucionalizadas en el campo del aprendizaje.
Respecto a la psicopedagogía como ciencia, sostiene que dicho estatuto aún está en
ciernes, pero que la misma está fundada en la preeminencia de la psicología del desarrollo,
que junto a otras vertientes y escuelas contribuyen a que la psicopedagogía tenga un campo
de acción delimitado y autónomo. Plantea que en su país de origen, Colombia, es necesario
poder realizar un rastreo histórico para indagar sobre los canales de comunicación que
mantiene con otros campos discursivos, como ser la pedagogía. En cuanto a la
psicopedagogía como saber, postula que entendiendo al mismo como una forma de
discursividad que recoge a la práctica y la teoría, la psicopedagogía se trata de un saber
acentuado en las prácticas, pero que ha logrado un lugar importante en el ámbito educativo
y contribuye a otros campos. Finalmente, afirma que la psicopedagogía constituye un
13
discurso fundamental en la historia de las prácticas educativas, organizada en torno al
objeto sobre el cual indaga y por los saberes que produce al respecto. Como discurso, se
circunscribe a espacios y dimensiones puntuales y plantea su existir frente a la filosofía, la
psicología y la pedagogía.
14
disciplina. En la actualidad existe mayor consenso respecto al campo de actuación que a sus
marcos teóricos y planes de estudio, concluyendo que la psicopedagogía como disciplina
aún es un campo en construcción.
15
campo de origen hacia otros campos de saber; a la vez que hipotetizan sobre la
reformulación del mismo a partir de una lectura psicopedagógica.
16
teoría que articule ambas perspectivas se tornó una empresa ardua pero imperiosa, ya que
es imprescindible para la práctica contar con una teorización “única del pensamiento
concreto” que no escinda la intelección del pensamiento simbólico. Avanzar en dicha
elaboración, implica según la autora, tener presente ciertas reservas, de las cuales destaca
dos como relevantes. La primera, refiere a “la necesidad de garantizar la identidad del nivel
de análisis” (Paín, 1979:11), con lo cual debe existir una orientación epistemológica
común. En este caso, ambas teorizaciones son estructuralistas, genéticas y son teorías del
inconsciente. La segunda, indica que las nociones que se postulan deben cubrir todo el
campo que se pretende explicar, y a su vez, deben ser teorías irreductibles entre sí,
conservando “la identidad de su objetivo, de función y de procedimiento” (Paín; 1979: 17).
Más adelante, en su destacado y renombrado libro “Diagnóstico y tratamiento de los
problemas de aprendizaje” (1983) realiza la conceptualización del aprendizaje, objeto de
estudio de la psicopedagogía, para lo cual sostiene que es necesario valerse de la
articulación de tres teorías: la teoría piagetana de la inteligencia, el materialismo histórico y
el psicoanálisis freudiano, porque permiten explicar al aprendizaje como lugar de
articulación de esquemas, como efecto y no como estructura, abordando la ideología, la
operatividad y el inconsciente (Paín, 1983:13). Es importante destacar, que el trabajo de
Sara Paín (1979; 1983) tiene suma relevancia para esta tesis, debido a que Alicia Fernández
toma los aportes de la autora para su conceptualización sobre el aprendizaje y sus
modalidades, enfatizando en la fertilidad de articulación del psicoanálisis y la psicología
genética para el abordaje y teorización dentro del campo psicopedagógico.
Por último, cabe mencionar el trabajo de Visca (1985), quien en su primer libro
“Clínica Psicopedagógica. Epistemología Convergente” intenta vincular por “asimilación
recíproca” los aportes de las Escuelas Piagetana, Psicoanalítica y de Psicología Social de
Pichón Rivière. De esta manera, da a conocer los aspectos fundamentales para la
comprensión de la Clínica Psicopedagógica, describiendo y explicando el proceso
aprendizaje de un sujeto, teniendo en cuenta la constitución histórica y cultural. Denominó
a su línea de pensamiento Epistemología Emergente.
Este recorrido por parte de la investigación teórica que se realiza en el campo
psicopedagógico permite advertir que, si bien la preocupación por la producción de teoría
es común a varias figuras del campo (Paín 1979, Visca 1985; de la Jonquiere, 2005; Bossa,
17
2008) y es una dimensión muy presente en los análisis epistemológicos (Castorina, 1989;
Da Silva, 2006; Ventura, 2012), a excepción de la investigación en curso dirigida por
Bertoldi y Enrico (2014-2017) no se han encontrado estudios que den cuenta de la génesis
de conceptos fundamentales de la disciplina, menos aún del concepto específico de
modalidad de aprendizaje de la Psp. Alicia Fernández, no obstante el mismo es utilizado en
la investigación psicopedagógica (Etcheverry y Moreyra 2015; Farrachol 2013; Figueroa
2014; Reaño 2011).
No ocurre lo mismo en lo que refiere al concepto de “relación con el saber”, pues se
encuentran tres grupos de investigaciones teóricas sobre la noción. El primero (Pouliot,
Bader y Therriault, 2010; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013 y Pouliot et al, 2010)
refiere a aquellos que se abocaron a una descripción del devenir del concepto en tres
disciplinas en las que tuvo cierto desarrollo: el psicoanálisis, la didáctica y la sociología.
En estos estudios se focaliza, por un lado, en los puntos de convergencia y divergencia
entre dichas corrientes, que actúan como marco de referencia, y por otro, en las principales
investigaciones que se vienen desarrollando, fundamentalmente en los países de habla
francesa; “dando cabal idea que existen diferentes escuelas6 que desarrollan investigaciones
en torno a dicha noción” (Vercellino, 2014:6).
En segundo lugar encontramos el trabajo de un autor que también realiza
reflexiones epistemológicas sobre la psicopedagogía, el Dr. Zambrano Leal (2013), quien
realiza un recorrido sobre el contexto socio-histórico en el que se originó la noción, y
postula que la misma surgió como una alternativa a las miradas reduccionistas sobre el
aprendizaje. Sostiene que “la relación con el saber es una teoría educativa, cuyo objeto es la
comprensión psicoanalítica y sociológica del fracaso escolar” (Zambrano Leal, 2013:27).
Esta investigación refiere específicamente al aprendizaje, contextualizando la época en la
que el mismo adquiere relevancia: “después de finales de la década de los ochenta, la
materia prima más importante empezó a ser el conocimiento (…) la escuela (…) quedó
sometida al poderoso discurso de la calidad, la flexibilidad, la eficacia, la eficiencia” (32).
De esta manera, para el autor, el aprendizaje fue ganando la hegemonía que antes ocupaba
6
“Entendemos por “escuela” al grupo de intelectuales o comunidad científica que se nuclea en torno a un
conjunto de ideas, problemas y supuestos básicos comunes, organizados a través de una o varias teorías que
poseen características, rasgos o elementos específicos que las distinguen de las demás. Asimismo, más allá
que en su interior pueden existir puntos en discusión, éstos deben ser compartidos y consensuados por dicho
grupo de referencia” (Bertoldi y Vercellino, 2009:02).
18
la enseñanza, y con mayor preponderancia su logro o fracaso, entendido desde una
perspectiva cuantitativa. Sostiene que:
El concepto central de esta nueva ideología escolar es el aprendizaje, práctica que terminó
regulando las formas de enseñar, los modos de evaluar, las maneras de organizar los contenidos
y las relaciones con el saber. (…) La sociedad de aprendizaje es concomitante con la economía
del conocimiento y de la información. A la vez, este nuevo paradigma tiene su base en la
sociedad de medición cuyo nacimiento tiene lugar a mediados del siglo XX. Dos términos serán
claves en la sociología educativa de los años sesenta: el logro y el fracaso escolar. (…) Las
grandes mediciones sobre el rendimiento (éxito o fracaso) siguieron la línea más conservadora
del dato numérico y aquello que hace parte del alma de los sujetos; lo que nos dice de su
subjetividad, deseo, placer, relación con el mundo, relación con los otros y consigo mismo, es
menospreciado (Zambrano Leal, 2013:33-34).
En el tercer y último grupo ubicamos los trabajos que intentan operacionalizar el
concepto desde alguna de las perspectivas teóricas (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau
2013), los ponen en discusión con otras teorías en un intento de clarificación (Moreau
2013; Gagnon 2013) y/o analizan los puntos problemáticos al interior de los distintos
desarrollos que trabajan la noción “Relación con el saber”. Entre ellos se destacan las
teorías del sujeto y del saber que subyacen en los estudios, cuestión que implica a su vez la
relación entre individuo y sociedad, entre “el aspecto subjetivo de la relación con el saber o
sus raíces en múltiples situaciones socioculturales” (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau,
2013: 07, traducción propia); los significados subjetivos y los condicionantes socio-
institucionales (Kalali 2007).
es flexible, amplia y generosa. También se puede adaptar para el estudio de objetos variados,
entonces permanece estrechamente relacionada con el contexto y los objetivos de la
investigación en la que está sujeta, y su puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador
hace hincapié en el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múltiples
situaciones socioculturales (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau, 2013: 07, traducción propia)
Kalali (2007), por su parte, trabaja la operacionalización que han hecho los equipos
de investigación de la ESCOL y del CREF con respecto a la perspectiva del sujeto que
desarrollan. Plantea que la relación con el saber, se encuentra sumergida en una dialéctica,
19
que va de un polo referido a los significados subjetivos y el otro a las limitaciones o
condiciones socio- institucionales. Si bien encuentra diferencias epistemológicas entre las
escuelas con relación a la formación del sujeto, sostiene que ninguna aún posee una teoría
del sujeto consolidada.
Por último, Gagnon (2013), propone una mirada novedosa respecto a la “relación
con el saber”, al analizarla en función de la epistemología personal del sujeto. Así plantea:
en la medida en el que la(s) RS son definidas como ‘una relación de sentido y por lo tanto el
valor, entre un individuo (o grupo) y los procesos o productos de los saberes’ (Charlot, Bautier
y Rochex, 1992, p.29; Charlot 2003), podemos preguntarnos sobre la relación con el saber en
clave epistemológica, porque cualquier construcción de significados y la reflexión en relación
con el proceso y el producto de los saberes constituye un discurso racional (logos) sobre el
conocimiento y los saberes (Gagnon, 2013: 2 - Traducción propia).
En su análisis, trabaja sobre la corriente francesa (distinguiendo la perspectiva
psicoanalítica, didáctica y sociológica) y la anglosajona; y si bien aún no existe un diálogo
ente ambas, encuentra puntos en común, referidos a la importancia que ocuparía la
epistemología personal en el éxito o fracaso académico. Luego de trabajar sobre los
diversos estudios, concluye en la necesidad de conceptualización de la noción como
´relaciones con los saberes´ (en plural), ya que esto permite un análisis contextualizado y
no genérico de las distintas relaciones que se establecen con diversos saberes.
20
Por lo expuesto, esta tesis continuará a los incipientes estudios teórico-
epistemológicos que se desarrollan dentro del campo psicopedagógico, enfatizando en una
problemática poco explorada en los mismos, como es la génesis de conceptos a partir de sus
desplazamientos entre distintos corpus teóricos. Asimismo se inscribe en los estudios
teóricos sobre el concepto de relación con el saber, aportando conocimientos sobre las
derivaciones que dicha noción ha tenido en otros campos disciplinares, tal es el caso la
psicopedagogía argentina.
21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO:
7
Sobre la unidad revolucionaria entre historia y epistemología que propone este autor, en continuidad con la
obra de Gastón Bachelard, ver Lecourt (1970).
22
formación, deformación y rectificación de los conceptos científicos (Lecourt, 1970), una
intención de investigar y demostrar cómo concepciones y métodos superados, han sido en
su momento una superación, con lo cual siguen mereciendo el calificativo de actividad
científica.
23
Contrariamente, el autor de referencia propone restituir al objeto científico su carácter de
invención, entendiéndolo como formación de conceptos (Canguilhem, 1971) como no
predeterminada a priori por ninguna lógica, sino posibilitada por un encuentro contingente
(Jarauta, 1979) de diferentes series: teóricas-científicas, de lenguaje, sociales, políticas,
ideológicas, institucionales, técnicas.
Cada ciencia tiene su propio aspecto, su ritmo y, para expresarnos mejor, su temporalidad
especifica; su historia no es el hilo lateral de un sedicente curso general del tiempo ni el
desarrollo de un germen, en el que se encontraría preformada la figura, aún blanca, de su estado
presente; procede por reorganizaciones, rupturas y mutaciones; pasa por puntos críticos,
puntos en los que el tiempo se acelera o se hace más pesado, efectúa bruscas aceleraciones y
retrocesos repentinos. Por último, sin duda, cada ciencia es relativamente autónoma, pero la
existencia de un espacio intelectual puro en el que desplegaría autónomamente sus conceptos es
una ficción; una ciencia no podría aislarse sin artificios de lo que Canguilhem denomina en este
caso su encuadre cultural, es decir, el conjunto de relaciones y valores ideológicos de la
formación social en que se inscribe (Lecourt: 1970:73 – El resaltado es mío).
Los trabajos de este historiador y epistemólogo brindan las herramientas para poder
ahondar en la historicidad de los conceptos abordados en esta tesis, contextualizar su campo
de formación, como así también reconstruir los desplazamientos que las mismas han tenido
entre autores dentro de una misma disciplina y entre disciplinas.
8
En la tesis de grado de Vázquez García (2011), que trabaja sobre la Historia de las ciencias postulada por
Georges Canguilhem, se utiliza indistintamente el término concepto y noción. Si bien Canguilhem (1971-
1975) define al acontecimiento científico como “formación de conceptos”, en esta tesis se optará por utilizar:
concepto, noción y categoría como sinónimos, lo que no implica desconocer que en el campo epistemológico
existen desarrollos sobre los distintos niveles de abstracción implicada en cada uno de esos términos.
24
transforman ante nuevas experiencias. La permanencia en el tiempo de un concepto
atestigua la permanencia de un problema, más allá de las respuestas que se hayan intentado
dar a través de distintas teorizaciones.
Es decir, una primera tarea para analizar los movimientos de conceptos entre las
teorizaciones de Beillerot (1996, 1998) y Fernández (1987, 2002, 2010, 2012) consiste en
identificar la denominación, definición y función de interpretación de cada uno de sus
conceptos nodales, para luego comparar esos rasgos y encontrar puntos de continuidad y de
desplazamiento entre ellos.
25
parte, Lecourt (1970) postula que, muchas veces, las palabras no sólo vehiculizan
préstamos teóricos, sino también posicionamientos ideológicos.
26
Conversión: hay una modificación importante del sentido, manteniendo la misma
terminología.
Objetivos de investigación:
General:
Específicos:
27
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
1.1. Concepto:
a- Metáforas
b- Imágenes
c- Analogías
28
1.3. Campo Práctico: Segunda dimensión del campo de formación de un concepto.
El mismo incluye:
b- Técnicas empíricas
c- Contexto Social
d- Contexto Político
e- Contexto Económico
a- Filiación
b- Convergencia
c- Importación
d- Conversión
e- Sustitución
29
En el siguiente cuadro (N°1), se presentan los documentos trabajados en función de
la disponibilidad para acceder a ellos. Cabe destacar que la mayor producción de Beillerot
se encuentra en francés y no ha sido traducida completamente al castellano, con lo cual se
trabajaron dos de sus libros publicados en nuestro idioma. Los materiales que se encuentran
disponibles en la web fueron traducidos por mí, sin tener conocimientos francófonos, lo
cual dificultó la tarea, pudiendo haber desaciertos en algunas traducciones.
Jacky Artículo de Los profesores 1992. Año XLV “El Correo de la Castellano
Beillerot revista en la Unesco”
encrucijada
Jacky Artículo de La “recherche”, 1991. “Recherche et Formation” Francés
Beillerot revista essai d'analyse À l'atLeniion de Francine
VAJVISCOTTE INRP - 29, rue
d'Ulm - 75230 Paris cedex 05.
Sumario N° 9
Christin Artículo de Un homme, une 2006 Francés
e divulgación vie, une oeuvre Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 11-30. DOI:
Marzolf 10.3917/savo.010.0011
L'Harm Artículo de Éditorial 2006 Francés
attan divulgación Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 7-9. DOI:
10.3917/savo.010.0007
Jacky Artículo de Currículum 2006 Francés
Beillerot divulgación Vitae Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 73-76. DOI
:: 10.3917/savo.010.0073
Bernard Artículo de La question du 2006 Francés
Charlot revista rapport au Savoirs, 2006/1 n° 10, p. 37-43. DOI:
savoir : 10.3917/savo.010.0037
convergences et
différences entre
deux approches
»,
Universi Página Web Centre de http://cref.u-paris10.fr/cdr-education- Francés
dad de recherche en et-formation/presentation/cref-
Paris X, éducation et publications-274525.kjsp?rh=cref-
sección formation pres
CREF
Universi Página Web L’Université de http://nanterre50ans.u-paris10.fr/50- Francés
dad de Nanterre La ans-nanterre/historique/
Paris X Défense
30
Universi Facebook L’Université de https://www.facebook.com/universite Francés
dad de Nanterre La .paris.ouest
Paris X Défense
Alicia Libro La inteligencia 1987 "La inteligencia atrapada". Castellano
Fernánd atrapada Editorial Nueva Visión, Buenos
ez Aires. Once ediciones. 295 pp. ISBN
9506021430. Traducido al portugués
por la Editorial "Artes Médicas" de
Brasil con el título: "A inteligencia
aprisionada"
Alicia Libro La sexualidad 2011. "La sexualidad atrapada de la Castellano
Fernánd atrapada de la
señorita maestra: una lectura
ez señorita maestra
psicopedagógica del ser mujer, la
corporeidad y el aprendizaje".
Editorial Nueva Visión, Buenos
Aires. Ocho ediciones. 223 pp. ISBN
9506022631. Traducido
al portugués por la Editorial "Artes
Médicas" de Brasil con el título:"A
mulher escondida na professora"
31
Socioeducativa. (Vol. 1)
http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neu
web2/pdf/Taborda%20Volumen1.pdf
Alicia Entrevista Desafios da 2015: Castellano
Fernánd Educação:
https://www.youtube.com/watch?v=u
ez Alicia
Fernandez - uB_RyeyTIE
Argentina
http://www.psicomundo.com/foros/in
vestigacion/pedagogiaindice.htm
Alicia Artículo de ¿Alguien Revista E.pis. B.A Castellano
Fernánd divulgación responderá?
ez
Alicia Artículo de ¿Burn out? Fragmento del capítulo 15 del libro Castellano
Fernánd divulgación La Atencionalidad atrapada)
ez
Alicia Artículo de La alegría y el fragmento del libro “Psicopedagogía Castellano
Fernánd divulgación aprendizaje en psicodrama”
ez
Alicia Artículo Aprender es tan 2001 Castellano
Fernánd científico lindo como Fort da. Revista de psicoanálisis con
ez jugar niños. (online) ISSN 1668 3900
Número 4 - Agosto
Alicia Artículo ¿Qué Revista E. Psi. B. A. (sin fecha) Castellano
Fernánd científico entendemos por
ez Intervención
Psicopedagógic
a clínica?
32
Alicia Artículo de El por qué, para Portugués
Fernánd divulgación qué y cómo de Revista E.Psi.B.A. (sin fecha)
ez la insistencia de
la pregunta:
¿Qué es la
Psicopedagogía
?
Alicia Página Web EPsiBA Castellano
Fernánd www.epsiba.com/
ez, Jorge
Goncalv
es da
Cruz,
María
Sol
Goncalv
es da
Cruz
Equipo Facebook EPsiBa- Castellano
de Alicia Alicia https://www.facebook.com/Epsib
Fernánd Fernández a.Psicopedagogia/?ref=ts&fref=ts
ez y
colabora
dores de
E.PSI.B.
A.
Coordin
ación:
Lic.
María
Sol
Goncalv
es da
Cruz.
33
Para el análisis documental se efectuó la lectura organizada y el análisis de los
siguientes documentos: publicaciones de los autores: libros, artículos científicos, entrevistas
académicas e información contenida en páginas web, estatutos fundacionales y otras
publicaciones institucionales de los centros fundados por los ellos: CREF (Beillerot) y
EPsiBA (Fernández).
34
“Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”
CAPÍTULO IV
35
que Fernández fundara (EPSIBA)9, se presenta esa definición, y explicita cómo la ha ido
elaborando a lo largo de sus obras, en función del trabajo que ha ido realizando en su
carrera profesional.
En “La inteligencia atrapada” (1987) Fernández plantea que en cada sujeto se puede
observar una particular modalidad de aprendizaje, es decir,
una manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber. Tal modalidad
de aprendizaje se construye desde el nacimiento, y a través de ella nos enfrentamos con la
angustia inherente al conocer-desconocer.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un esquema de operar que el
sujeto va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje (p.121).
Dicha modalidad está vinculada a las experiencias de aprendizaje reales que haya
tenido el sujeto como a la manera en que fueron significadas por él y sus padres. Para
describir tal modalidad se debe observar:
9
El material publicado en dicho curso no puede ser presentado en esta tesis, debido a que está prohibida su
reproducción total o parcial. Derechos reservados: Ley 11.723.
36
estableciendo con otros conceptos. La modalidad de aprendizaje es una matriz, un molde,
un esquema de operar en las diferentes situaciones de aprendizaje. Está estrechamente
vinculada a la estructura de la personalidad, y posibilita acercarse al conocimiento y
conformar el saber. En este punto, se realiza una distinción entre conocimiento y saber.
También se distingue modalidad de aprendizaje e inteligencia; si bien la inteligencia
también se construye, ésta es sólo una de las estructuras que intervienen en el aprendizaje,
junto al deseo y la corporeidad; por lo tanto la autora prefiere hablar de modalidad de
aprendizaje y no “modalidad de la inteligencia” (Fernández, 1987).
un molde relacional, armado entre la madre como enseñante y el niño como aprendiente, que
continúa construyéndose en las posteriores relaciones entre personajes enseñantes y
aprendientes (padres, hermanos, abuelos, vecinos, grupos de pertenencia, medios de
comunicación, maestros) a lo largo de toda la vida”( p. 84).
Sostiene que, desde un análisis psicopedagógico, la alimentación es la “fuente
somática” de la modalidad de aprendizaje y de las “significaciones inconscientes del
37
aprender” (Fernández, 2011:83-84). Esta idea es trabajada a partir de los desarrollos de
Freud (1940) y de Piera Auglanier (1991).
El deseo de acceder al conocimiento se instala sobre este primer investimento del otro como
enseñante, y, según las vicisitudes de este investimento, serán las posibilidades de construir una
u otra modalidad de aprendizaje.
(…) es necesario que el enseñante experimente un placer corporal (intelectual y deseante) con
sus componentes de identidad (que incluyen la asunción del género sexual para que el
aprendiente pueda contactarse con su máquina deseante-imaginativa-pensante (Fernández,
2011:85).
38
obra” (Fernández, 2002:11). Sostiene que a través del mismo entendemos a los demás y nos
hacemos entender por ellos.
Su siguiente obra, (publicada por primera vez ese mismo año) toma la idea anterior,
titulándose: “Los idiomas del aprendiente” (2010). En ella realiza la definición más
completa y acabada del concepto de modalidad de aprendizaje asociándolo íntimamente al
de modalidad de enseñanza, en función de lo que ha ido trabajando en relación al mismo,
vinculándolo con otros conceptos como “sujeto enseñante/aprendiente - sujeto autor”. En
esta obra explicita que toma para ello aportes desde otros marcos teóricos, entre ellos los de
Beillerot.
para reformular algunos aspectos, rehilvanar otros y cruzarlos con ideas de autores que desde
campos extra-psicopedagógicos (pensando en el aprendizaje como Jacky Beillerot , o en las
ideas de Winnicott, como André Green), también se han encontrado con la necesidad de
reconocer la existencia de cierto estilo singular en cada persona (Fernández, 2010: 95)
Así, se irá armando un esquema o molde que tiene la peculiaridad de ser móvil, de ir
transformándose con el uso. “La modalidad opera como una matriz que está en permanente
reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van
10
Molde relacional. Toma esta terminología de Piera Aulagnier.
39
transformándola. De todos modos la matriz sigue quedando como estructura” (Fernández,
2010: 96).
La modalidad de aprendizaje supone un molde relacional que cada sujeto utiliza para aprender
(…) una organización del conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes)
del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética. (…)
[Son también] esas diferentes estructuras organizativas de las herramientas y de las
significaciones (que también funcionan como herramientas) (Fernández, 2010:97-98).
En esta obra retoma e integra las ideas de la modalidad como idioma; los aspectos
estructurales y constructivos y el interjuego entre inteligencia, deseo y corporeidad.
Sostiene que si bien es posible esquematizar las modalidades de aprendizaje patogenizadas
(lo cual a su vez favorece las intervenciones psicopedagógicas por su conceptualización),
no es posible esquematizar las modalidades saludables, debido a que “su característica
central es la posibilidad de variación. Ello implica un movimiento constante entre la
asimilación (significar desde los propios esquemas de significación al objeto de
conocimiento) y la acomodación (someterse a la legalidad propia del objeto de
conocimiento)” (Fernández; 2010:105).
a) el modo en que los enseñantes (principalmente los de los primeros grupos de pertenencia
familiar y escolar) hayan conseguido reconocer y querer al niño como aprendiente (es decir, con
capacidad de pensar) y como enseñante.
b) El ofrecimiento de un espacio saludable donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible;
o la existencia de un espacio perturbado donde, por exceso o por carencia, ninguna de esas dos
actividades sea posible.
c) Las “experiencias de vivencia de satisfacción” en relación con el aprender y/o las
experiencias traumáticas en relación con el mismo.
d) El reconocimiento de sí mismo como autor.
e) El ofrecimiento o el acercamiento de espacios objetivos y subjetivos donde el jugar sea
posible.
f) La facilitación o la restricción de vínculos solidarios con otros sujetos de la misma edad
g) El modo de circulación del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia, escuela,
contexto comunitario)
h) Un tipo de “relación con el saber”11, a su vez, se constituye a partir de los ítems anteriores
Los ítems anteriores, señalan la materia prima con la cual un sujeto aprendiente, es decir, activo
y autor, irá construyendo su modalidad de aprendizaje, a la vez que construirá su inteligencia en
el mismo terreno.
11
El concepto de “relación con el saber” ha sido desarrollado por Jachy Beillerot, Claudine Balnchard-Laville
y Nicole Mosconi, en el libro Saber y relación con el saber, Paidós, Buenos Aires, 1998.
40
(…) La modalidad de aprendizaje marcará una forma particular de relacionarse, buscar y
construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto ante sí mismo como autor de su
pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo y un modo de hacer propio lo ajeno
(Fernández; 2010:108 – El resaltado es mío).
41
la estética. Esta última es re-trabajada en obras posteriores (específicamente en
“Psicopedagogía en psicodrama” (2009) y “La atencionalidad atrapada” (2011)).
Sostiene que para que una modalidad de aprendizaje sea móvil y no se cristalice,
patogenice, posibilitando la actividad del pensamiento, las figuras enseñantes (familia,
maestros, medio social) deberán simultáneamente “mostrar y guardar”. Dicho movimiento
posibilitará que el sujeto se conecte con el deseo de conocer, pudiendo seleccionar y elegir,
de acuerdo a su historia y a su singularidad, aquellos conocimientos que puedan articularse
con su saber.
42
construcción de lo que denomina modalidades atencionales y las modalidades de
aprendizaje.
12
Publicado por primera vez en el año 2000, como las dos obras anteriores.
43
como hiperactividad, desatención, entre otras. En función de ello analiza las “modalidades
atencionales, que, paralelamente a las modalidades de aprendizaje13, se van construyendo a
lo largo de la vida de cada individuo” (Fernández, 2012:149). Sosteniendo enfáticamente,
como lo viene haciendo desde “Los idiomas del aprendiente” (2010) que “el contexto es
texto desde el cual se atiende” (p.294).
13
Cita todos sus otros libros
44
-La modalidad de aprendizaje familiar.
“La sexualidad Es un molde relacional, que se construye entre la madre como figura enseñante y
atrapada de la el niño como aprendiente. Luego se irá reconstruyendo con posteriores figuras
señorita maestra” enseñantes.
(1992/2011) Se construye a partir de las primeras experiencias corporales, vinculadas a la
alimentación, que es su fuente somática. En esta construcción juega un papel
relevante el deseo de acceder al conocimiento instalado sobre la figura del otro como
enseñante.
Se producen investimentos al conocimiento (que en principio no es diferenciado de
quien lo porta) y posteriormente se darán con el acto de conocer y con el acto de
pensar (posibilitando la diferenciación del conocimiento de su portador).
El conocimiento se vincula a la inteligencia y el saber al deseo.
Se construyen diferentes modalidades de aprendizaje según como se juegue entre el
enseñante y aprendiente el mostrar y guardar, el esconder y espiar, el exhibir y el
evitar mirar.
“Poner en juego el Es un idioma que permite tomar lo del otro para hacer lo propio y mostrar algo de
saber” (2000/2002) nuestra obra.
“Los idiomas del Está íntimamente asociada a la modalidad de enseñanza.
aprendiente” Es un idioma, molde relacional o esquema de operar que permite relacionarse
(2000/2010) con:
El otro como enseñante,
El objeto a conocer,
Consigo mismo como autor.
Presenta aspectos estructurales y aspectos del proceso constructivo.
Funciona como estructuras organizativas diferentes de las herramientas y las
significaciones (que también funcionan como herramientas).
Supone aspectos: conscientes-preconscientes-inconscientes, del orden de la
significación, lógica, simbólica, corporeidad y la estética.
Las modalidades patogenizadas son rígidas, mientras que las saludables se
caracterizan por la variación y el movimiento entre asimilación y acomodación.
La inteligencia es solo una estructura de la modalidad de aprendizaje, que no se
puede separar del deseo y la corporeidad.
Una modalidad saludable posibilita que el sujeto sea activo y autor.
Intervienen en su construcción:
-Espacio saludable para preguntar.
-Cómo los enseñantes reconozcan y quieran al niño como aprendiente y enseñante.
-Experiencias de vivencia de satisfacción.
-Espacios objetivos y subjetivos para jugar.
-Circulación del conocimiento (familia-escuela-comunidad).
-Un tipo de relación con el saber.
“La modalidad de aprendizaje marcará una forma particular de relacionarse,
buscar y construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto ante sí mismo
como autor de su pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo y un
modo de hacer propio lo ajeno” (Fernández, 2000:108).
“Psicopedagogía en Es construcción subjetiva e identificante que se arma con los materiales provistos
psicodrama” por los enseñantes (padres, maestros, medios de comunicación).
(2000/2009) Su construcción no puede desligarse de las características epocales.
En la misma la autoría de pensamiento ocupa un lugar fundamental, y la misma
está vinculada a la alegría y al humor.
“La atencionalidad En paralelo a la modalidad de aprendizaje, se construye a lo largo de la vida
atrapada” una modalidad atencional, en relación al contexto en el que vivimos, a los modos
(2011/2012) de prestar atención y ser atendido por el otro.
Fuente: Elaboración propia
45
Se vislumbra entonces que la modalidad de aprendizaje es un molde o matriz
relacional, que se utiliza en cada situación de aprendizaje. Su especificidad reside en una
dimensión estructural, que como tal está vinculada a la estructura de la personalidad, y
permanece a lo largo de la historia del sujeto; y en una dimensión dinámica, que se
transforma y reconstruye en función de las nuevas situaciones de aprendizaje que va
atravesando. A su vez, lo característico de una modalidad “saludable” o “funcional” es la
posibilidad de variación y de movimiento; en cambio, en aquellas modalidades que se
encuentran patogenizadas, se produce una cristalización de la misma.
Este molde posibilita a un sujeto relacionarse en tres instancias: con el otro como
enseñante, con el objeto a conocer y con sí mismo como autor.
Escuchar los idiomas del aprendiente, mirar sus gestos, permite que la
psicopedagogía encuentre sus propios idiomas y que arme sus propios dispositivos de
intervención.
46
Se mostrará entonces cómo la autora comenzó a interrogarse sobre la realidad con la
que se encontraba.
(…) nuestra mirada se orientará hacia la relación del sujeto con el conocimiento. (…)
Un diagnóstico psicopedagógico de un niño o adolescente busca responder a particulares
interrogantes, tales como:
¿Con qué recursos cuenta para aprender?
¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia?
¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al aprender?
¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto?
¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo familiar?
¿Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma?
¿Cómo aprende y cómo no aprende?
¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo?
(Fernández, 1987:41-42- El resaltado es mío)
47
A partir de allí explicitará su teorización sobre el aprender, el conocer, el saber y la
modalidad de aprendizaje, que, según la autora, es una noción no sólo fértil a nivel teórico,
sino que posibilita ricas intervenciones psicopedagógicas.
14
En Argentina, específicamente, para el año 1987 las estadísticas oficiales muestran que de 689.000
docentes, sólo 16.018 eran varones (Fernández, 2011).
48
A partir de allí, extiende el análisis de lugar del cuerpo, la sexualidad y el género en
figuras enseñantes por fuera de la escuela: el padre y la madre, es decir, la construcción de
la paternidad y la maternidad.
Poner en juego el saber es una alegoría fundamentada y exaltada de los derechos de la infancia
y una denuncia de las trampas con que la ciencia moderna y la técnica avanzada (la Ritalina
para el ADD, las “inteligencias múltiples”) pretenden impedir el reconocimiento de los niños
como sujetos deseantes (Volnovich en Fernández, 2002:23).
Este libro está prologado por Juan Carlos Volnovich, quien anticipa el desarrollo de
éste y los dos posteriores, destacando que la producción de la autora es de una riqueza
invaluable para aquellos que trabajan con niños, más allá de la especificidad disciplinar.
Ello se debe a que la teorizaciones de la autora se nutren de los conocimientos construidos
en otras áreas, que tocan los nudos claves del aprendizaje; y a partir de allí teje
elaboraciones conceptuales que se valen de nociones producidas en otros campos del saber,
resignificando su objeto de estudio y abordaje: la autoría de pensamiento. Ésta, para el
autor, no es otra cosa que el “acto-poder” que conceptualizó Gerard Mendel (Volnovich,
2002).
49
en Piscodrama van conformando una obra contundente y sumamente prolífica que ya tiene
perfil propio y original.
Decía que escribiendo, Alicia teje. Teje y entrecruza. Alicia construye una clínica y afirma una
teoría crucial: en el cruce de lo que mejor se produjo en las otras disciplinas con la producción y
la apropiación de la suya propia. Excelente entrecruzadora, interlocutora intelectual de casi
todas las autoras y los autores contemporáneos que han abordado el tema, Alicia procesa los
textos fundadores y los metaboliza para desarrollar sus propias ideas, para arribar a
conclusiones novedosas e inéditas y para armar su particular manera de afirmar un polo
conceptual que, de aquí en más, será referencia obligada para todos aquellos que se interesen en
los niños, independientemente de la perspectiva que adopten (Volnovich, 2002:10).
50
es un elemento más que se suma a la modalidad de enseñanza exhibicionista (característica
del neoliberalismo), y la cual sí es causa de modalidades de aprendizaje patogenizadas.
Esto, sumado al “exceso; aceleración, miniaturización; descartabilidad; fugacidad;
masificación; homologación, son características que inciden provocando cambios en los
modos de aprender” (p.258). En este contexto, el espacio y el tiempo propiciados por el
jugar y el crear, se convierten en alternativas saludables para los sujetos aprendienseñantes.
51
El campo lingüístico del concepto.
52
Ya en “La inteligencia atrapada” (1987), en su capítulo séptimo, se encuentran los
primeros vestigios de una analogía utilizada en la elaboración del concepto de modalidad
de aprendizaje, que será desarrollada en profundidad en su segundo libro “La sexualidad
atrapada de la señorita maestra” (2011). La misma vincula la alimentación con el aprender.
Fernández (2011) sostendrá, siguiendo a Freud (1940) y Aulagnier (1991), que la
alimentación es la base somática del aprendizaje; y, desde allí, pretende “asociar
significaciones surgidas desde la fuente somática –procesos de alimentación (lugar donde la
psique encuentra el material para fabricar las significaciones inconscientes)- con el
aprender” (p. 86). Grafica las similitudes entre ambos procesos; “la incorporación del
alimento es la matriz de la incorporación del conocimiento” (Fernández; 2011:102).
Hambre. Placer de alimentarse. Registro de la falta Deseo de conocer. Fuente positiva de la ignorancia.
de comida
Inicialmente la comida es poseída por el otro, es Inicialmente, el conocimiento es poseído por el otro;
elegida y debe ser otorgada por el otro. es elegido y enseñado por el otro.
Para que la leche sea asimilada y pueda ser utilizada Para que el conocimiento sea asimilado y pueda ser
por el organismo del bebé, es necesario que este sea usado por el sujeto cognoscente, es necesario que
activo y la transforme, incorporándole sus propios este sea activo y lo transforme, incorporándole su
líquidos corporales y desechado parte del alimento saber; a partir de la utilización del “juicio crítico” y
incorporado junto con parte de sus líquidos. de la capacidad expulsante, podrá descartar los
“restos” de la actividad pensante.
El organismo humano hace la digestión. La inteligencia opera a través de la seriación y la
clasificación.
El cuerpo, tranversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende, pasando a representar el
escenario donde se mostrará la historia del alimentarse, el aprender y el enseñar del sujeto.
Para que la leche sea nutriente debe ser significada Para que el conocimiento sea aprendido tiene que ser
por la proveedora-madre como algo bueno que ella significado por el enseñante como algo bueno que él
tiene que dar a alguien es único y significativo para tiene que dar a alguien que es único, original y
ella. significativo para él.
La madre siente placer al amamantar y el hijo recibe, El enseñante siente placer al enseñar y el aprendiente
junto con la leche materna, el amor y el placer que él recibe el conocimiento atravesado pro el deseo de
proporciona a la madre. conocer y el placer del enseñante. El aprendiente es
también partícipe del placer del enseñar que siente su
maestro al percibir que él aprende.
El organismo humano hace la digestión, pero el La inteligencia tiene disponible sus operaciones pero
cuerpo (organismo transversalizado por la el cuerpo, a través del síntoma en el aprendizaje (la
inteligencia y el deseo) puede dar los cimientos a la inteligencia y la corporeidad atrapadas), puede
construcción de un síntoma en la alimentación, representar el permiso no otorgado y la no
como la bulimia, para gritar a escondidas la culpa autorización del sujeto aprendiente para recordar,
por guardar, o como la anorexia, para denunciar el mantener disfrutar y usar lo conocido; o puede
53
no derecho a incorporar. representar fallidamente, a través de la inhibición
cognitiva, el no derecho a conocer.
Cuando el hambre, el deseo de comer y el organismo Cuando la pulsión epiestemofílica, el dese de
están presentes y sanos, pero la estructura económico conocer y la inteligencia están presentes y sanos,
social, cercena la posibilidad de alimentarse pero la estructura socio-educativa (a través de los
adecuadamente, ya no hablaremos de anorexia sino enseñantes) cercena la posibilidad de aprender
de desnutrición adecuadamente, ya no hablaremos de problemas de
aprendizaje sino de fracaso escolar.
Fuente: Alicia Fernández (2011:86-88)
En ese mismo libro, postula una segunda base somática del aprender: el mirar. A
partir de ciertas asociaciones imaginarias (como el mito de Edipo que se arranca los ojos, y
expresiones del lenguaje de la vida cotidiana tales como la referencia a: “el siglo de las
luces”, “es una persona brillante”, “eso no lo veo”), construye y utiliza “un modelo de
análisis de las situaciones de aprendizaje15 que delinea los diferentes vínculos enseñante-
aprendiente como alguien que ´mira-conoce´” (Fernández, 2011:89). La autora postula
una línea en cuyos extremos están el exhibir y el esconder; en el centro se ubican el mostrar y
el guardar, y en los extremos que marcan la patología junto al exhibir del enseñante [encuentra]
el evitar mirar del aprendiente, y junto al esconder del enseñante el espiar del aprendiente. Solo
ante el mostrar-guardar del enseñante, se instala un espacio que permita el aprender-mirar (p.
90).
15
Este modelo, se enlazará más adelante en su obra, con los desarrollos de los tres grandes grupos de
modalidades de aprendizaje que perturban el aprender: hipo asimilación - hipo acomodación, hiper
asimilación - hipo acomodación; hipo asimilación - hiperacomodación; y con los modos saludables que
posibilitan el aprender: la alternancia variable entre asimilación y acomodación.
Así, una modalidad de aprendizaje “sana” será aquella cuya flexibilidad permita dicha alternancia, sin
rigidizarse en ninguno de los extremos anteriores.
54
Gráfico N° 1: Relaciones entre el mirar y el aprender
55
hombre y de la mujer, valiéndose para ello de pasajes bíblicos respecto a la creación de
Adán y Eva.
El Mito del Árbol de la sabiduría, de la ciencia del bien y del mal, en el paraíso, puede ocupar el
lugar que ocupa el Edipo para el psicoanálisis. (…)
La tragedia del paraíso es una metáfora enunciante de la constitución del sujeto aprendiente,
pudiendo usarse como una herramienta para la lectura psicopedagógica y para explicar la
constitución de los problemas de aprendizaje en la neurosis. En la tragedia se despliega el
encuentro del sujeto con el poder del Conocimiento, deseado y temido. Deseado por la
posibilidad de libertada que otorga al dar a conocer la propia necesidad; temido porque enuncia
la certeza de nuestra finitud. El Árbol de la Sabiduría significa el poder del conocimiento y, en
especial, el conocimiento de la diferencia del sexo y del conocimiento de la futura muerte
(Fernández; 2011:68).
Otros tropos que utiliza en las distintas obras para referir a la modalidad de
aprendizaje son matriz, molde, investimentos, fábrica de pensamientos
56
cuadros que grafican las cuestiones abordadas en el modelo, que fueron reelaboradas a lo
largo de su obra. Se detallan a continuación.
57
Fuente: Alicia Fernández (1987:128)
58
concepto, el primer tipo de modelo es de mayor riqueza que el segundo, en el que se tiende
a identificar el objeto a explicar con el objeto modelo por la asociación de imágenes o
similitudes aparentes.
El buen modelo no se cifra en los trasvases de los términos que componen el dominio
conocido al dominio no conocido; no importa palabras para engendrar metáforas, sino la
sintaxis, esto es, las leyes del objeto modelo, las reglas que combinan sus conceptos; el buen
modelo es homológico; establece la comunidad estructural de las leyes válidas en campos
distintos, no es analógico (Vázquez García, 2011:83).
Hasta aquí se ha analizado cómo la autora a lo largo de sus obras, apela a las
representaciones figuracionales, metáforas y otros tropos para la conceptualización de la
modalidad de aprendizaje, en un intento de facilitar su comprensión. Luego del recorrido
por el campo lingüístico, ahora queda pendiente trabajar el segundo campo que hace al
encuadre cultural donde se produce la formación de conceptos.
Cuando digo que escribo para no olvidar, lo digo desde el fondo de mis entrañas, por ser
una mujer latinoamericana, argentina, brasileña, que tuvo la dicha de vivir su adolescencia en los
años sesenta y el horror de vivir su juventud en los años en que “el silencio era salud” y el pensar
estaba amordazado.
59
Poder analizar la constitución y el descubrimiento (Jarauta, 1979) que conlleva “el
acontecimiento teórico-científico, nacimiento y elaboración de un concepto” (Vázquez
García, 2011:77) implica remitirse a un campo que no es propiamente teórico, pero que
actúa como marco que posibilita el planteamiento de determinadas preguntas y no otras.
Este marco no sigue una lógica dogmática a priori, ni es producto del azar, sino que se
constituye a través de la “convergencia o encuentro de series, de diferente remanencia y
espesor. Cada serie se compone a su vez de acontecimientos que guardan entre sí una
homogeneidad: eventos técnicos, político-institucionales, (…) ideológicos” (p.77)
económicos, sociales que, a partir de su entrecruzamiento, caracterizan a un determinado
espacio y tiempo.
Como estudiante, participó de los movimientos de los años 60, apoyando, por el
ejemplo, los cuestionamientos en torno al lugar de las mujeres en la sociedad (Fernández,
2009). En 1968 termina su carrera de Psicopedagogía y comienza a estudiar Psicología en
la Universidad de Buenos Aires (UBA). Allí tiene contacto con el psicoanálisis, a través de
Pichón Riviére y Bleger, quienes fueron docentes de la Universidad hasta 1966 (Fernández,
2009).
60
Durante su cursado en la UBA, ingresa al equipo interdisciplinario coordinado por
Sara Paín, que funcionó en el Hospital Piñeiro hasta que fue disuelto en 1976 con el Golpe
de Estado. El mismo estaba conformado por psicoanalistas, psicólogos, psicopedagogos y
cientistas de la educación. Por estos años estaba formándose en psicoanálisis, en un
comienzo, con orientación freudiana-kleiniana, y luego, con las primeras transmisiones de
Lacan; asimismo estudiaba psicodrama analítico con Eduardo Pavlovsky. A su vez,
comenzó a nutrirse de las enseñanzas de Sara Paín, al igual que quien sería su marido,
Jorge Gonçalves da Cruz. Participaron bajo su coordinación de actividades realizadas en
hospitales públicos de la ciudad de Buenos Aires y de tareas docentes en la facultad de
Piscología de la UBA (EPsiBA).
En el año 1976, en el marco de la dictadura cívico militar, tuvo que exiliarse fuera
del país por un tiempo. A su regreso, continuó con las actividades en Buenos Aires, como
profesora en la Facultad de Psicopedagogía del Salvador, en la carrera de Psicología en la
Universidad de Buenos Aires y como supervisora de equipos psicopedagógicos de diversos
hospitales público de la ciudad y del gran Buenos Aires. En 1984/85 creó el Centro de
Aprendizaje del Hospital Posadas, experiencia que es relatada en su libro “La inteligencia
atrapada”, donde cuenta cómo surge y es creado el dispositivo del DIFAJ en ese marco.
61
Debido al gran desarrollo y expansión de la obra de Alicia Fernández y su
influencia en el desarrollo del campo psicopedagógico, tanto argentino como
latinoamericano, y del crecimiento de su ámbito de aplicación, el centro pasó a
denominarse Espacio Psicopedagógico Brasil Argentina, y actualmente pasó a ser el
Espacio Brasileño-Argentino-Uruguayo.
El trabajo del espacio está nucleado por la psicopedagogía clínica, y está en diálogo
con el psicoanálisis, la sociología, la filosofía, el arte y otras voces provenientes de campos
afines.
62
A continuación se analizará la biografía de la autora con la intención de establecer
posibles vinculaciones entre su historia de vida y los desarrollos teóricos elaborados por
ella.
Hacia finales de los años sesenta, comienza a formarse en psicodrama con Eduardo
Pavlovsky, de quien fue paciente y luego co-coordinadora de grupos terapéuticos.
63
mujer en la sociedad en general y, como maestra (enseñante) en particular. Sosteniendo que
vivimos en una sociedad organizada en torno a un poder “básicamente masculino”
(Pavlovsky; 1991- Prólogo de La sexualidad atrapada de la señorita maestra).
Con posterioridad a su exilio durante el Golpe de Estado de 1976, (cuatro años más
tarde de su regreso al país y vuelta de la democracia), publica su primer libro: “La
inteligencia atrapada” (1987). En el mismo sostiene que el atrape de la inteligencia impide
a los sujetos pensar, y si bien en ese momento analiza cuestiones en torno a la familia para
explicar dicho fenómeno, sostiene que es un síntoma de época y para su mayor
comprensión hace alusión a los barrotes de una cárcel, que contendrían a la inteligencia,
lo cual no significa que no funcione, sino que está encapsulada (el resaltado es mío). Por
otro lado, en esta obra puede advertirse claramente cómo la teorización psicopedagógica de
Sara Paín forma parte de los cimientos de la teoría de Alicia Fernández; con quien se formó
y compartió el exilio del país.
64
En sus últimos libros (Psicopedagogía en psicodrama y La atencionalidad atrapada)
comienza a teorizar sobre el lugar de la alegría y los modos de atender en el aprendizaje.
Sostiene que “ya desde la década de los noventa vimos en E.Psi. B.A 16 la necesidad de
rescatar el valor de la alegría como el camino que nos permitiría resistir al avance de los
modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado, con su ética del
éxito, iban imponiendo” (Fernández, 2012:10). En este libro, el último que ha publicado17,
aborda y teoriza una serie de fenómenos que se vienen dando desde fines del siglo XX y se
han acrecentado en la actualidad: a) lo tele-tecno-mediático; b) la “psicopatoligización de
toda inquietud en la infancia y adolescencia y de todo malestar en los docentes”
(Fernández, 2012-Contratapa); c) y la medicalización indiscriminada de los sujetos,
fundamentalmente aquellos diagnosticados con “déficit atencional”, “hiperactividad” (en su
mayoría niños) o “depresión”.
De esta manera, comenta que cuando escribe su primer libro finalizando la década
del ´80, el síntoma de época era “la inteligencia atrapada”, y en aquel entonces no se
observaba aún la medicalización de niños a la que acudimos en la actualidad. Hoy, en
cambio se encuentran sujetos, fundamentalmente niños y adolescentes, que denuncian con
las máscaras de la depresión que aparecen como hiperactividad, déficit atencional,
bulimia, aburrimiento, hipocapacidad pensante (Fernández, 2012), la desatención del
mundo adulto (ocupado en no quedarse afuera de las leyes del mercado). “Las depresiones
vienen a ocupar en el momento actual el lugar de la histeria en la época de Freud.
Entendemos su crecimiento actual como un síntoma social contemporáneo” (p.12).
16
E.Psi.B.A.: Espacio Psicopedagógico Brasilero-Argentino.
17
En algunas entrevistas y en alguno de sus libros menciona que ya estaba escribiendo su próximo libro, tarea
que no pudo concretarse debido a su fallecimiento.
65
modalidades de enseñanza en la sociedad argentina; la recuperación de la alegría en el
aprender (frente al aburrimiento que genera el exceso de objetos de consumo propiciado
por el neoliberalismo); y las transformaciones suscitadas en las modalidades atencionales
en un mundo hiperactivo y desatento. Mundo que medicaliza y estigmatiza lo que él
produce, donde la atencionalidad atrapada se convierte en un síntoma epocal.
Desde su libro “Los idiomas del aprendiente” sostiene que la capacidad de pensar
es la que se encuentra fuertemente vapuleada y atacada en la sociedad de consumo,
configurándose como el malestar cultural actual (Fernández, 2010).
Ahora bien, existen otros elementos que configuran el campo práctico: las técnicas
empíricas y las técnicas experimentales e instrumentales (Canguilhem, 1971). En cuanto a
las primeras, (que se enlazan a las particularidades coyunturales), son entendidas como “la
“ocasión” de una transformación teórica” (Vázquez García, 2011:95).
66
Tal es el caso del método de diagnóstico psicopedagógico denominado DIFAJ
(diagnóstico interdisciplinario familiar de aprendizaje en una sola jornada) y el método-
modelo de interpretación psicopedagógica de las “modalidades de aprendizaje y
enseñanza”, que aparece graficado en la Figura N° 2 y conceptualizado en “Los idiomas del
aprendiente” (2010).
Entre los desarrollos que aportaron a esta nueva definición, se encuentra los trabajos
de Beillerot (1996, 1998), y aparece explicitada por primera vez la “relación con el saber”
como una de las dimensiones a partir de las cuáles se estructura y describe la modalidad de
aprendizaje. Sostiene Fernández (2010) que ambas se organizan en función de los mismos
elementos, a saber: la relación con las figuras enseñantes (familiares, escolares y sociales),
el ofrecimiento de espacios saludables para jugar, preguntar y elegir; las experiencias de
satisfacción o sufrimiento respecto del aprender; el reconocimiento de sí mismo como
autor; los vínculos con pares y la circulación del conocimiento. Postula que es uno de los
conceptos centrales en su postura psicopedagógica, entendiéndolo como “un molde
67
relacional que cada sujeto utiliza para aprender (…) una organización del conjunto de
aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes) del orden de la significación, de la
lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética (Fernández, 2010:97-98). Conlleva
una dimensión estructural y otra dinámica, que permite relacionarse “con el objeto a
conocer, consigo mismo como autor y con el otro como enseñante” (p.96).
68
aprender; y. en el segunda obra, también recurre a la metáfora del “árbol de la
sabiduría” para dar cuenta del acercamiento del sujeto al conocimiento.
69
CAPITULO V
La noción de relación con el saber nace de la mano de Jacques Lacan al interior del
psicoanálisis (Vercellino, 2014b). Tanto Beillerot (1996, 1998) como Charlot (2009)
reconocen que fue aquel quien por primera vez formuló el sintagma de relación con el
saber. Beillerot (1998) ubica la primera alusión a la noción en una conferencia que Lacan
presentó en el congreso celebrado en Royaumont18, y que es luego retomada en el segundo
volumen de sus escritos, bajo el título “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo” del año
1966 (Vercellino, 2014b).
Desde los años 60, este concepto se fue desarrollando en el campo psicoanalítico,
como así también al interior de la didáctica y la sociología, en las décadas del 70 y 90
respectivamente; siendo a finales de los 80 y durante los años 90, cuando aparecerán las
obras pilares sobre las que, posteriormente, se desarrolla la investigación que trata la
relación con el saber (Vercellino 2014; Vercellino, van den Heuvel y Guerreiro 2014).
18
Dicho coloquio fue llevado a cabo en julio de 1958.
70
Dichas obras se pueden dividir en tres grandes grupos, que abordan la noción desde
tres disciplinas diferentes, como se mencionó anteriormente: Psicoanálisis, Sociología y
Didáctica. Los desarrollos de las mismas se sustentan en grupos de investigación
consolidados, todos localizados en Francia. Así se encuentran los trabajos pertenecientes al
grupo del Centre de Recherche Education et Formation (CREF), de la Universidad Paris X-
Nanterre, creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mosconi y Claudine
Blanchard –Laville, quienes exploran y desarrollan la noción desde diferentes teorías
psicoanalíticas; con el interés de
desarrolla investigaciones sobre la relación con el saber y la relación con la escuela de jóvenes
que frecuentan establecimientos escolares situados en la periferia. Una primera investigación se
ocupó del college y, en menor medida, de las escuelas primarias (Merlot, Bautier y Rochex,
1992). El equipo se interesó de inmediato en los liceos: Elizabeth Bautier y Jean-Ives Rochex
trabajaron sobre los liceos generales y técnicos, y [Charlot] sobre los lycees professionnnels
(Charlot, 2008:17).
Los sociólogos de la educación que trabajan en una corriente crítica y antropológica
(Anderson-Levitt, 2012) se propusieron en un principio estudiar la relación con el saber en
función del éxito o fracaso escolar de los alumnos, desde una “interpretación positiva”, en
contraposición a los estudios que lo hacen desde las teorías de la reproducción social,
orígenes sociales y la desventaja sociocultural (Charlot 2008; Kalali 2007) que ponen el
acento en las carencias, en lo que les falta a los sujetos. Ellos en cambio, focalizan en la
comprensión de la relación del sujeto con el saber (ya sea este sujeto el estudiante, profesor,
etc.) y de los procesos que acompañan a las estructuración de esta relación.
Finalmente el concepto fue también desarrollado por los investigadores del Institut
de recherches sur l’enseignement des mathématiques (IREM) de la Universidad Aix-
Marseille, creado y dirigido por Chevallard (1992, 1996, 2003). Otros investigadores que se
71
han consultado afiliados a esta línea son Alba y Venturini (2002) y Therriault (2008). Desde
este enfoque se alude al término ´saberes´, en plural, haciendo referencia a la relación que
un sujeto o una institución mantiene con un determinado objeto de conocimiento relativo a
disciplinas escolares o científicas. Focalizan en la dimensión institucional de la relación
con el saber, sosteniendo que la misma nunca es definitiva; viéndose influida la relación
personal por la presión que ejerce la relación institucional con el objeto (Kalali 2007;
Pouliot, Bader y Therriault 2008).
Para analizar la noción de relación con el saber definida por Beillerot, se trabajó en
torno a dos de sus libros traducidos al castellano, “La formación de formadores: entre la
teoría y la práctica” (1996) y “Saber y relación con el saber” (1998), donde el autor retoma
los desarrollos de su tesis doctoral, publicada en 1987, titulada “Savoir et rapport au savoir:
disposition intime et grammaire sociale” [Saber y relación con el saber: disposición íntima
y gramática social] (traducción propia), y a la que no se pudo acceder, pues no se encuentra
disponible digitalmente.
19
Cabe destacar, que el orden de las publicaciones en castellano está invertido, es decir, el segundo libro
publicado, que data de 1998, engloba el trabajo que el autor realizó en el año 1987 en su tesis doctoral, y que
fue publicado en francés en el año 1989; y la obra de 1996 compendia el seminario dictado por Beillerot, que
inaugura la Carrera de posgrado de Formación de formadores, llevada a cabo en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1993 (Souto, 1996).
72
En el prólogo de esta obra, a cargo de Marta Souto, se encuentra un primer
acercamiento a la definición de la noción hecha por Beillerot, con la previa aclaración de
que el equipo de investigación acuerda que se trata aún de una noción imprecisa, de
contornos inciertos. Sin embargo, sin pretender una conceptualización acabada, han podido
avanzar sobre la teorización de la misma. En ella Beillerot (1998) dice:
La relación con el saber hace referencia a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos
creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo socio-histórico, los modos de
socialización y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación
con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto. En ambas vertientes la relación se
mueve, se construye, se da vida, crea sentido y transforma (Beillerot; 1998:10).
Posteriormente, en el desarrollo del libro se encuentran con tres capítulos escritos
por Beillerot. En el primero abordará las diferentes conceptualizaciones de saber a lo largo
de la historia, para poder hacer la propia y a partir de allí desarrollar la noción de relación
con el saber. En el segundo, se asiste a la teorización específica sobre la misma: y, al final
del libro, a un capítulo con un apartado donde el autor operacionaliza y trabaja la noción en
función de distintos casos clínicos.
Dentro del recorrido histórico que realiza, menciona como relevante los trabajos de
Foucault (1975) en torno al saber, coincidiendo con él en la contingencia del mismo, en su
vínculo inextricable con la época que lo hace posible. Acuerda con la fórmula de Deleuze
(1986) que entiende al saber como “la disposición de lo que una época puede decir (sus
enunciados) y ver (sus evidencias)” (Beillerot, 1998:22). En referencia a los postulados de
Foucault (1975), sostiene que tales evidencias y enunciados son puestos en forma, como
unidades empíricas, reconocibles y estables por un determinado tiempo; y conllevan una
finalidad: están destinados a un actuar posible, siempre están en miras de una acción. Esto
es de suma importancia para la conceptualización que Beillerot hace del saber, ya que
73
sostendrá taxativamente que saber siempre es saber hacer, saber y poder están íntimamente
ligados.
Respecto a las dos grandes concepciones en torno al saber, enfatizará en aquella que
lo entiende como proceso y no sólo como resultados (conocimientos). El enfoque que
atiende al proceso, pone el acento en la relación del saber con el psiquismo, atendiendo a
dos dimensiones fundamentales: la que refiere a los procesos cognitivos (que el autor
trabaja como aprendizajes); y la que aborda el deseo de saber, piedra angular del
requerimiento de saber. Este último es trabajado desde el psicoanálisis y se remonta a la
pulsión de saber, que tiene como objeto primario el nacimiento de los bebés.
Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los
fenómenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber, a la oposición a la rigidez de la
representación de saberes inmutables en reservas sociales, y, por último, al rechazo de la
dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes
es la de un proceso y no la de resultados y productos. (…) Descubrimos entonces que el
individuo se produce, produce lo existente, más que lo verdadero y los falso (Beillerot,
1998:32-33).El saber no sólo no consiste en conocimientos, sino que no es ´algo´, no es una
propiedad de (…); sólo hay saber a través de una cierta relación con el saber, a través del hecho
de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo tiempo un poder, un
poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente cambiar su relación con el
medio (Lefort, 1970:16, Citado por Beillerot et al, 1998:51).
El saber es aquello que posibilita al sujeto vincularse y actuar en y sobre el mundo.
La significación del mismo no escapa al influjo de la cultura, ni al de la familia (tanto en
74
términos de grupo familiar como en términos de clase). Los procesos primarios van dejando
su huella en el psiquismo del sujeto, y el tipo de relación con el saber luego podrá ser
reforzada o conmovida por los procesos secundarios. ¿Qué objetos son ofrecidos, qué es
bueno saber y qué es bueno ignorar? La oferta en este punto adquiere relevancia en la
relación que un sujeto tiene con el saber (Beillerot, 1998). El recorrido que realiza Beillerot
por los aspectos semánticos y por las distintas conceptualizaciones de la noción, le permite
arribar a una delimitación momentánea de la misma. Para ello se vale de una
conceptualización propia en torno al “proceso creador” (Beillerot, 1998).
Las distintas puntualizaciones que realiza respecto al saber, le permiten sostener que
lo relevante es la actividad que un sujeto pone en juego para actuar, para vincularse con lo
real. Es la actividad -entendida como trabajo- lo que hace al saber y no sus resultados, que
pueden ser entendidos como informaciones o conocimientos.
Se pone así en primer plano la noción de trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo
colectivo, es el trabajo, es decir, la transformación, lo que se convierte en el paradigma del
saber. (…) Al saber percibido como del haber y del decir, se opone el saber del pensar y del
hacer, es decir, el actuar. El saber se estaría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo no
es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el
resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto
para que este transforme al mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las
preguntas y no el de las respuestas) (Beillerot, 1998:33-34).
Como se puede observar a partir de lo expuesto, la conceptualización del saber de
Beillerot pone el acento en el proceso, en la producción de saber que un sujeto realiza para
vincularse con lo real. Mediante este proceso, que es acción, actividad, el sujeto se
transforma y transforma el mundo. El saber como proceso es singular, ya que aborda la
relación entre saber y psiquismo, e implica tanto una dimensión cognitiva, vinculada a los
aprendizajes, como una subjetiva que conlleva el deseo y la pulsión de saber. Pero a su vez,
se vale de saberes que son producto de una sociedad determinada. La producción de
determinados saberes, los modos de socialización, apropiación y organización de los
mismos, son posibilitados por las particularidades históricas y culturales de un momento
dado.
75
En el capítulo segundo, se adentra específicamente en la noción relación con el
saber. Allí el autor aclara – como ya adelanté- que se trata aún de una “noción imprecisa,
de contornos y condiciones inciertos (…)” (Beillerot, 1998:45), que si bien ha sido
ampliamente utilizada en el campo de las ciencias de la educación, es difícil de
operacionalizar en ese contexto.
Al tratarse de una “relación con”, implica una suerte de comercio amoroso, como toda relación,
que conlleva tanto los modos de placer como de sufrimiento de cada cual en su relación con el
saber. De este modo, la relación con el saber correspondería a la perspectiva de un sujeto: el
acceso al saber, la apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una
economía personal (Beillerot, 1998:44).
La relación con el saber, en su afán de objetivación, intenta explicar lo que
atañe a los aprendizajes y a los conocimientos, como a las dificultades con las que un
sujeto se encuentra respecto de ellos (Beillerot, 1998). Sin embargo, sostiene que la
noción no ha logrado explicar y comprender lo desconocido respecto de esos
procesos. Que se haya vuelto de uso corriente, se debe a que conjuga dos términos
cargados de sentido y de historia: “saber” y “relación con”. Por ello, se embarca en un
recorrido histórico de ambos términos, para poder echar algo de luz sobre la noción.
20
Lacan, J.: Ecrits, París, Le Seuil, 1966. 793 págs. [Ed. Cast. Escrito 1 y 2, México, Siglo XXI,
1985].
76
Dice Beillerot (1998) que para Lacan “relación con el saber” y “sujeto” están
vinculados, siendo “(…) la relación con el saber una mediación para situar al sujeto” (p.46).
La misma implicaría el pasaje de un interés que no es sabido a un interés que se sabe, es
decir, habría un pasaje de un sujeto que no sabe acerca de su deseo a uno que sabe sobre él,
“un sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber de su deseo y un saber de la
manera en que se produce el saber como dependiente del objeto del deseo” (Beillerot,
1998:46).
Para analizar esta parte del sintagma, el autor realiza una distinción entre los
términos franceses relation y rapport, ambos traducidos al castellano como relación. La
relation nos habla de la relación entre dos términos específicos, singulares, denota esencias;
en cambio rapport implica entidades y nos habla de existencias concretas. Posibilita un
poder de evocación debido a la exterioridad y la dimensión de totalidad que conlleva.
“Relación con” es relación de relación, no designa al saber, sino al vínculo de un sujeto
con un objeto; incluyendo todos los vínculos reales e imaginarios posibles.
En suma, la “relación con” permite enunciar una configuración sin enunciar sus términos. (…)
Todas estas relaciones le llegan a un sujeto, de modo directo o indirecto, de su familia, de su
medio social, del periodo histórico, de los aprendizajes diversos que se remontan hasta la época
de leche y el pecho. (…) En el caso de la relación con, la causa es indispensable, incluso cuando
falta (…) (Beillerot, 1998:52).
77
Si habláramos de relation en lugar de rapport, ello implicaría que el saber
preexiste a la relación que el sujeto tiene con él, es decir que se encontraría ya
constituido.
La relación se encuentra sometida a algo que está ahí, que la precede, y algo que está ahí que es
siempre social en el sentido más amplio del término” (…).
El interés de tomar el término rapport es porque (…) [relation] implica una relación entre el
sujeto y el otro. La expresión rapport, por el contrario, pone el acento en una no subjetividad del
real nombrado, una des subjetivación del fenómeno (Beillerot, 1996:112).
78
Todos los sujetos tienen la necesidad de producir saber, no para revelar algo oculto
que se encontraría en la naturaleza de la historia, sino para crear historia. El significado de
los saberes está dado por la época, y la posibilidad de creación aumenta a partir de la
disponibilidad de saberes. Dicho proceso avanza no por acumulación, sino por
reorganizaciones sucesivas, y se diferencia del proceso de creación de conocimiento porque
se deja influir por lo inconsciente. Cada relación proceso/sabido, se convierte luego en
proceso creador y en sabido nuevamente, siendo una relación no finita, no previsible ni
controlable. La relación con el saber posibilita la elucidación y la consciencia nos dice
Beillerot (1998), y siempre conlleva la necesidad de liberación, y también de adaptación,
aunque para ello haya que transformar lo real.
El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual y colectivo; nadie
puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del pensamiento de los demás quieran
hacerlo por él. ¿Cómo se realiza, en el caso de un sujeto, ese trabajo del proceso creador de
saber? Cada cual, a partir de las modalidades y los códigos que conoce, es llevado a relacionar
cada elemento a una totalidad (elemento vivencial o elemento de saber exterior), relación que
puede entrar en conflicto con las realidades anteriores al sujeto o relación que tiende a la
adaptación. El sujeto toma conciencia de su acción y de sus sentimientos, interpreta los factores
determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en cuenta su percepción de lo real, e
incluyendo por consiguiente su lugar y su posición, determina su acción.
Puede comprenderse así al idea según la cual el sentido se construye en autorreferencia al saber,
ya que el proceso creador se modifica, más en sus modalidades que en su origen, a través de la
confrontación con saberes exteriores. Al poner énfasis en el proceso creador se intenta eludir la
imposición incluida en la noción directa de “relación con el saber”: un estado para el sujeto,
estado que se le impondría a través de numerosas determinaciones en las cuales perdería la
condición de sujeto de su historia (Beillerot; 1998: 71).
El proceso de creación de saber es necesario para que cada sujeto pueda pensar y
actuar. Beillerot nos habla de un sujeto autor de su propia historia.
El acto por medio de los saberes es lo que conduce al poder sobre el medio. (…) Es necesario,
(…) mencionar el concepto principal de Gerard Mendel, el de Acto-poder, es decir, el del
vínculo orgánico entre el acto y el poder sobre el medio que ese acto provoca. Pero el acto
humano nunca está aislado, no sólo se adecua a la cultura histórica (códigos y modos de obrar)
sino que se desarrolla en una organización social: un grupo familiar y más tarde un grupo
social; es mérito de este autor el haber podido vincular el acto-poder individual con su
dimensión colectiva institucional (Beillerot; 1998:73).
79
El proceso creador de saber nunca es absolutamente individual, pero sí singular, y
mediante el mismo, un sujeto, según el Beillerot (1998), tiene la capacidad de unir deseo y
acción mediante el saber y el pensamiento.
Plantea “las figuras como modalidades de la relación con el saber y, a la vez, como
representación del saber” (Beillerot, 1998:77. El resaltado es mío). Sostiene que se pueden
determinar ciertos caracteres de la relación con el saber, entendida como “proceso creador
de saber que integra los saberes existentes con el fin de que todo autor –sujeto actúe y
piense, es decir, busque verdad y significado” (Beillerot, 1998:77), puntualizando en torno
a tres temas: la apropiación de los saberes, la función, los intereses y las tareas; pero sin
componer las figuras enlazando los temas entre sí.
La primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia; los
hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación
precedente; esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los padres)
es la del imitador. Lo opuesto al imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el astuto que se
apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. (…) esta apropiación es la del transgresor.
(Beillerot, 1998:77).
En el mundo occidental, la apropiación de los saberes que no tienen que ver con la
herencia, ocurre en gran medida en la escuela. Allí también se ponen en juego ambas
modalidades, el imitador aparece como la figura del aprendiz, para quien el saber es algo
acabado, cerrado, ya construido y lo aprende en conformidad. Por su parte, el transgresor se
muestra como el autodidacta, a quien el saber lo interroga, y su aprendizaje se juega al
margen de las reglas y las normas.
80
En cuanto a los intereses, el autor plantea que en realidad son usos de saber, y se
ponen en práctica en lo real de una sociedad como “técnicos, hermenéuticos,
emancipadores y (lo que a menudo se omite) dominadores” (Beillerot, 1998:78).
Por último, para hablar de las tareas, dice que esos intereses se insertan en la vida en
sociedad a través de ciertos oficios y trabajos (Beillerot, 1998).
En esta ocasión, el autor sostiene que ambos aspectos son relevantes, tanto el
proceso como los productos; el primero hace referencia a “los modos de apropiación del
saber”, y los segundos a los “stock de los almacenamientos del saber” (Beillerot, 1996).
Plantea que la relación con el saber implica un proceso por medio del cual un sujeto
“a partir de los saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le permiten
pensar, transformar y sentir el mundo natural y social” (Beillerot, 1996:112). En su
definición, pondrá el acento en los procesos, señalando que se trata de un proceso de
producción de saber.
81
Es decir, (…) a partir de Freud, cada uno de nosotros produce teoría y saber en permanencia,
para interpretar, comprender, hacer frente a lo real. Por supuesto, tenemos saberes preparados
que nos sirven, las ortopedias del pensamiento, las creencias y las ideologías. Esto me da una
interpretación ya lista, previa. Pero el ser humano no puede evitar pensar, y entonces, más o
menos modestamente, se hace su propia idea en marcos regulares, y esta singularidad de
producción es la que denomina la relación con el saber. (…) Ese proceso es fundamental porque
es esto lo que permite a cada uno de nosotros “vivir” ahí donde estamos, es decir, pensar,
transformar, sentir, hacerlo de una manera ideológica, de una manera que es la nuestra, es decir,
cultural. El hombre no es lo biológico más lo cultural, es cultural con una base biológica, y es
quizás así como se pueda uno representar la manera de elaborar una relación con el saber.
(…) No hay que imaginarse que la relación con el saber es una especie de característica, como
el color de los ojos o del cabello, una especie de pauta genética, etc., dicho de otra manera: no
hay una relación con el saber. (…) Hay algo como una estructura en nuestra relación con el
saber, pero nuestra relación con el saber se teje y se trasforma con la vida misma (Beillerot,
1996:15).
Se observa que la relación con el saber se construye con relación al sujeto, es decir
que está vinculada a la multiplicidad de singularidades, pero la misma sigue ciertas vías que
la sociedad, con su historia y su cultura, ofrece en determinado momento. Para hacer
referencia a esa realidad sociohistórica y cultural utiliza el término francés rapport en vez
de relation.
82
proceso implica la manera en que un sujeto se relaciona con el mundo, con lo real, creando
continuamente saber para poder hacerlo. La producción de saber tiene como materia prima
saberes exteriores, que siempre están enmarcados y posibilitados por una época, con sus
singularidades coyunturales. Pero ese saber que se puede denominar exterior, objetivado (y
en algunos casos puede pensarse como conocimiento o información), es transformado,
apropiado y elaborado por el sujeto; influyendo en dicha transformación tanto la dimensión
consciente como la inconsciente y la cognitiva; pero también intervienen la época, la
historia, la cultura, la estructura social y familiar, los grupos y las instituciones en las que
dicho sujeto participa.
En la relación que un sujeto tiene con el saber, existe algo que se mantiene como
estructural, que tiene que ver con los modos de relacionarse; pero a su vez conlleva una
dimensión dinámica, móvil, viva, que se crea y se recrea, y posibilita la transformación de
la relación con el saber; es decir: del modo de estar, pensar, sentir y actuar en el mundo.
Esto implica algo fundamental: el sujeto es un sujeto actor, que tiene la capacidad de crear
su historia y crear historia; de transformarse él para transformar al mundo, ya que el saber
siempre posibilita hacer, siempre la relación con el saber apunta a la acción. Actuar y
pensar son dos trabajos, psíquicos, de los cuales ningún sujeto puede sustraerse.
83
intereses del saber se instalan en la sociedad como usos de saber, que se llevan a cabo en la
cotidianeidad mediante diversas tareas y oficios (Beillerot, 1998).
84
Función de interpretación del concepto.
Respecto a los desarrollos específicos de Beillerot (1998), el autor sostiene que con
ella se intenta “unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los
conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza” (p. 44). Más adelante, en el
capítulo sobre los estudios clínicos dirá
21
El deseo de saber es búsqueda de certeza. El deseo de conocer como un saber es deseo de conocer
con pruebas (cf. Galileo) y corresponde relacionarlo con la prohibición de saber sobre la sexualidad.
Encontramos así dos polos, el actuar y el conocer (Nota al pie de Beillerot, 1998:153).
85
Se observa que “el concepto permite explicar teóricamente los fenómenos”
(Vázquez García, 2011:71) referidos a los aprendizajes y los conocimientos, entendidos
ahora a partir de la relación que un sujeto tiene con el saber. Beillerot (1998) sostiene que
su expansión y uso frecuente en el ámbito educativo y de formación se debe a que la noción
parecería arrojar luz y “reducir el misterio o lo desconocido y explicar la dificultad que
representa para cada cual el conocimiento” (p.44).
La noción de relación con el saber se sitúa, así, en la historia del pensamiento francés, en el
centro de los debates más intensos y originales de los últimos veinte años. La expresión es
propia de su época; es verdad que la componen dos términos que han sido ampliamente
promovidos en las últimas décadas. Su fuerza se advertirá si examinamos sus aspectos
semánticos (Beillerot, 1998: 51).
Se comenzará por la noción de “saber”, ya que es el trabajo sobre ella el que le
permite avanzar sobre la conceptualización de la relación con el saber que Beillerot realiza.
Respecto a este vocablo, en su recorrido histórico sostiene que por siglos los filósofos
occidentales se han interrogado por el saber y el conocimiento, y hoy también lo hacen
distintas disciplinas, “la historia, la etnología, la sociología, la lingüística, la psicología, la
biología y la informática, y, más recientemente, las neurociencias” (Beillerot, 1998:20).
86
científico utiliza el término saber. En 1962, un artículo; y 25 años más tarde, en 1987, hay
147 apariciones. Cinco años más tarde, en 1992, se encuentran 392” (Beillerot, 1996:80).
Propone explicar la expansión de la noción a partir de tres tesis: la evolución que han tenido
las ciencias sociales y humanas a partir de los años 60; las consecuencias del Mayo
Francés, con su relativización de los conocimientos considerados científicos; y la
gerencialidad de los saberes en los últimos años, es decir, la utilización de los saberes e
informaciones “científicos” para favorecer el cambio social (Beillerot, 1996).
El autor afirma que los latinos diferencian entre saber y conocimiento. “Saber es
tener sabor, (…) [y] su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX
se lo emplea sólo en singular” (Beillerot, 1998:21). Es incorrecta la etimología que lo
vincula a la palabra scire, de la cual se deriva ciencia.
Los germanos también distinguen saber de conocer, y al igual que los franceses, a
través de la “misma operación lingüística, (…) al anteponerle un artículo, el verbo se
convierte en sustantivo (das Wissen)” (Beillerot, 1998:21).
Luego del análisis del origen del término, “es posible señalar dos fuentes del
pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma con imagen, que
87
lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la
experiencia y la sabiduría” (Beillerot, 1998:22).
Con relación al uso que se hace en las distintas lenguas del género gramatical: como
verbo o como sustantivo, Beillerot (1998) dirá:
Cabe pues extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el
conocimiento, que remita a la teoría – a menudo entendida como “contemplación”-, y el saber,
que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la transformación del mundo; la
segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos “saber” y “poder” (el poder es la
capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber
hacer, que saber y práctica de saber están íntimamente ligados (p. 24).
Las conclusiones a las que arriba son sumamente significativas para su posterior
teorización en torno al saber y a la relación con el saber; siendo que, como se ha
desarrollado precedentemente, el poder y la transformación de uno mismo y del mundo
están en el corazón de la conceptualización del autor.
A través del análisis histórico, sostiene que “no es fácil establecer cómo se difundió
la expresión ni cómo llegó a emplearse en otros campos” (Beillerot, 1998:46) diferentes al
psicoanalítico; diferenciando tres líneas de trabajo que resumen el desarrollo de la noción
en los últimos 20 años:
El tercer grupo, si bien mantiene alguna relación con el anterior, se vincula con la
corriente fenomenológica y con el pensamiento cristiano (Rostenne-Hamelline). Aquí se
engloban un grupo de docentes y capacitadores de adultos que “descubrirá la noción a partir
88
de sus prácticas y se enriquecerá con todas la reflexiones mencionadas. Es el caso de B.
Aumont y J-P. Darré” (Beillerot, 1998:49).
De esta manera, propone una interpretación del desarrollo de la noción diciendo que
el término “saber” se ha expandido de la mano de Foucault y de Lacan; el primero, en pleno
periodo estructuralista hace “desaparecer al sujeto”, y el segundo, como psicoanalista, se ve
“obligado a reintroducirlo” (Beillerot, 1998:49).
Así, la “relación con el saber” habría surgido de una doble paradoja: la extensión del saber da
lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos, precisamente por parte de
quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia; segunda paradoja, la relación con el
saber, que sólo puede entenderse como la del sujeto, no lo nombra, y de ese modo preserva el
aspecto materialista de la noción (Beillerot; 1998:49).
Ahora bien, respecto al campo léxico se pregunta ¿Qué es “una relación con”?,
diferenciando, como se ha señalado más arriba, entre los términos relation y rapport.
El idioma francés presenta esos dos términos que significan relación. Beillerot
(1996, 1998) analiza por qué en la noción de relación con el saber es adecuado utilizar el
término rapport, además de puntualizar porqué se trata de una “relación con” y no de una
“relación de”.
Si bien la relación con el saber se construye con respecto a un sujeto, con lo cual se
da en la “multiplicidad de singularidades” (Beillerot, 1996:112), ella sigue las vías que una
sociedad le ofrece en determinado momento. Si se optara por el término relation, se borraría
toda esa realidad socio-cultural e histórica, que sí está presente en rapport. “La rapport à es
un mecanismo sin sujeto, mientras que la relation à expresa una afectividad (…). Los
rapports se establecen entre entidades y condiciones; las relation entre sujetos” (Beillerot,
89
1998:54). Además sostiene que la realtion implica que el saber se encuentra ya constituido,
preexistiendo a la relación del sujeto con el saber.
La “relación con el saber” nombrará (…) más que la producción, la circulación o la realidad
cognitiva y social del saber, una representación del sujeto que expresará una vivencia
consciente o inconsciente. La relación con el saber no designa el saber sino un vínculo de un
sujeto con un objeto (Beillerot, 1998: 53- El resaltado es mío).
Respecto al uso de tropos del lenguaje, en la obra de Beillerot (1998) se encuentra la
alusión a dos figuras míticas o ideal típicas de la relación con el saber, el aprendiz-imitador
y el autodidacta-transgresor.
Para el desarrollo de dichas figuras, el autor acude al recurso metafórico del mito,
que posibilita referirse “a situaciones ejemplares” (Beillerot, 1998:76), las cuales son
transmitidas en su pretensión de universalidad, dejando de lado las situaciones singulares y
contingentes.
Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiación del saber cuando este es excepcional. La
primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia; los hijos
se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación precedente;
esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los padres) es la del
imitador. Lo opuesto del imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el astuto que se
apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafío, Adán sucumbe a la
tentación, Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta apropiación es la
del transgresor. El imitador desea aprender, el transgresor desea saber. En Occidente la
apropiación, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escenario la escuela. Allí
90
se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la del que aprende el saber
en conformidad, para quien el saber es un objeto determinado, cerrado y construido, y que es el
aprendiz, y que aprende al margen de las normas o en contra de ellas, para quien el saber es una
interrogación y cuya figura es el autodidacta. El par conforme del imitador y el aprendiz se
opone, por lo tanto, al par desviado del transgresor y autodidacto, como el heredero se opone al
aventurero (Beillerot, 1998: 77).
Los mitos y tragedias mencionados por el autor, ejemplifican la apropiación del
saber en contra de lo establecido, de las normas, acercándose a la figura del aventurero,
transgresor y autodidacta. Así Fausto (Goethe, 1808) se esfuerza por aprender todo lo que
pueda ser conocido, más allá de los propósitos y principios morales. Adán, personaje
bíblico, primer hombre creado por Dios en la tierra, fue puesto en los jardines del Edén
junto a su esposa Eva, con la única condición de no comer del “árbol de la ciencia del bien
y el mal” para no morir. Eva, sucumbió a la tentación del fruto de la sabiduría, y convidó a
su marido. Ambos fueron expulsados por Dios del paraíso, perdiendo el privilegio de la
vida eterna. Prometeo, en la mitología griega es considerado el titán amigo de los mortales
o el dios de los engaños, por haber engañado a Zeus y robar del monte Olimpo el fuego
para acercárselo a la humanidad. Los caballeros en búsqueda del santo Grial, corresponden
a las leyendas medievales del círculo artúrico. El Grial es el elemento símbolo de la
salvación, la divinidad y la inmortalidad, por lo cual es tan anhelado y sólo podrá ser
encontrado por loe elegidos
De clase social baja, se crió con su madre. Realizó el jardín en un colegio católico y
el proyecto familiar para él apuntaba a que estudiara hasta los 16 años, donde comenzaría a
trabajar con “el martillo y la pala” (Marzolof, 2006: 14), no habiendo mayores aspiraciones
y posibilidades dentro de su clase social de origen. Si quería escapar al mandato “familiar”
22
La información proviene de cuatro fuentes principales: textos de los artículos o libros, currículum
vitae, discursos, especialmente aquellos realizados durante el año 2001 en el que se retiró, en la presentación
de su legión de honor en 2004, la información biográfica proporcionada a la Asociación germen (Grupo de
Estudios e Investigación: Los movimientos estudiantiles) para informar al Maitron y el diccionario biográfico
del movimiento obrero, para el período 1940-1968.
91
debía estudiar y esmerarse en la escuela (Marzolof, 2006). Para huir de este destino estudió
mucho, y desde pequeño tuvo una fuerte consciencia social. De madre socialista y
resistente, Beillerot a pesar de su corta edad estaba al tanto de los acontecimientos que
sucedían en Francia; hijo de la guerra, antes de comenzar la escuela primaria “movilizó a
sus compañeros para repudiar los sucesos bélicos y los reunió en el patio e instó a cantar la
Marsellesa” (Marzolof, 2006:15). Este fue el primer paso de lo que sería el posicionamiento
que adoptaría tanto social como académicamente: su activismo y la movilización de
colectivos sociales en función de sus ideales políticos y éticos. Continuará con ese espíritu
durante la escolaridad primaria, que es este caso será gratuita y laica, y posteriormente en la
universidad, tanto en su época de estudiante como de docente e investigador.
Siempre quiso escapar de su clase social de origen, a la que describió como “umbral
de aculturación” (Marzolof, 2006). Supo desde siempre que ese escape sería por la vía del
conocimiento y el saber.
92
Respecto a su carrera profesional, fue consolidada a lo largo de 20 años, entre 1964
y 1984, y puede ser dividida en tres momentos. En los primeros años, se dedicó a trabajar
como profesor de Historia y Geografía en la escuela secundaria Marguerite Valois, de
Angouleme, donde daba clases a mujeres. Permaneció 4 años, y durante este tiempo su
trabajo y activismo fueron importantes, especialmente respecto a los acontecimientos
sucedidos en 1968. Su actividad política tuvo gran influencia entre docentes y alumnos, y
junto a otros profesores trabajaron arduamente en contra del conservadurismo (Marzolf,
2006). Hizo campaña no solo en las clases, sino que también propulsó sus ideas en grupos
de estudio, en otras escuelas, en revistas, en investigación. Además trabajó en tareas
administrativas, fue responsable de la oficina de estadísticas universitarias (para obtener
información y poder orientar a los estudiantes).
23
"La formación de formadores y ES: CIFFA" en Liaisons educativos, enero de 1974.
93
ocupó fue como profesor en una ayudantía en 1972 en la Universidad de Paris X –
Nanterre, Instituto de Ciencias de la Educación; y en 1982 logró ser asistente de maestro en
la misma institución.
Ahora bien, este breve recorrido por la historia del autor, sirve de puntapié para
analizar las series prácticas que, junto a las lingüísticas, configuran el campo de formación
de un concepto (Canguilhem 1971, 1975). En dichas series se entrecruzan diversas
dimensiones: políticas, económicas, culturales e ideológicas. Siguiendo a Canghuilhem
(1971), se sabe que no existe división tajante entre los campos extra e interdiscursivos en el
24
Desde 1972, no tiene responsabilidades sindicales, sin embargo, seguirá siendo participante en los nuevos
Estados miembros hasta el final de su vida. Él tiene también sin compromiso política, sino una membresía
1976-81, la Liga Comunista Revolucionaria (LCR).
94
campo científico, su relación es inextricable, pero a los fines del análisis, se separan ambas
dimensiones.
Beillerot desde pequeño supo que debía estudiar si no quería dedicarse al trabajo
obrero cuando terminara el "collège". A su vez, estuvo comprometido desde corta edad con
la coyuntura por la que atravesaba su país, al igual que su madre (de convicciones
fuertemente socialistas).
Durante su juventud estuvo en la órbita del Partido Comunista Francés; trabajó con
la juventud católica (hasta que se desligó de toda creencia religiosa) y participó en
movimientos estudiantiles, con un comprometido activismo social, que sentó las bases para
su posterior activismo ya como profesional, y luego, como líder sindical.
95
inmigrantes), se conforman barriadas de chabolas25, los bidonvilles, constituidos en las
afueras de las grandes urbes. En el partido de La Défense se encontraba el más poblado 26, y
se ubicaba justo enfrente de la universidad, donde iban a surgir los primeros movimientos
contestatarios estudiantiles. Beillerot tuvo un rol muy activo durante estos años,
fundamentalmente durante los sucesos del 68.
Podría hipotetizarse que el concepto de relación con el saber tiene como condición
de posibilidad más amplia los desarrollos que se dan en la intelectualidad francesa durante
el siglo XX. Es un denominador común de los pensadores de la llamado Escuela Francesa
(en la que se podría inscribir la obra de este autor) interrogar al sujeto “en cuanto a su
pensamiento, en cuanto a su capacidad creadora, en cuanto a su capacidad de abstracción”
(Badiou, A. 2005:75).
25
Asentamiento irregular o infravivienda: es un lugar donde se establece una persona o una comunidad que
está fuera de normas establecidas por las autoridades encargadas del ordenamiento urbano.
26
Alcanzaba los 14.000 habitantes en 1965.
96
La cuestión del poder- un tema que también atraviesa a otros intelectuales franceses
contemporáneos, ha recorrido su obra, interesándose de manera particular por lo sucedido
en Francia en el transcurso de la Guerra, especialmente en la psiquis de los súbditos
franceses (Charlot, 2008). Para ahondar en esta cuestión, se valió de los desarrollos del
sociopsicoanálisis, de la mano de Gerard Mendel. En la década de los ´70 trabajó en el
centro de investigación creado por dicho autor: el "Grupo Desgenettes". Allí abordaron la
historia de las instituciones, de la mano de la historia del poder. Beillerot focalizó en la
perspectiva que a él le interesaba, la cual no se encontraba explícitamente en los desarrollos
de Mendel: la relación con el saber (Charlot, 2006). Aquí ya comenzó a investigar sobre
dos temáticas que fueron de sum importancia para él y sobre las cuales trabajó hasta el final
de su vida: la educación y la formación, especialmente en adultos.
Las teorizaciones que Beillerot (1987, 1996, 1998) realiza sobre el saber, el poder y
el accionar que los mismos posibilitan, tienen su puntapié en el concepto Acto-Poder de
Mendel (1996). Para poder analizar dicha relación se trabajará en torno al origen y
comienzo de un concepto (Canguilhem, 1961).
97
como aquello que empodera al sujeto; permitiéndole accionar sobre el mundo,
transformarse a sí mismo y al entorno, pudiendo crear otras realidades posibles.
Canguilhem, en un curso inédito del año 1961 (Vázquez García, 2011), al hablar de
las relaciones que se establecen para que se constituya un acontecimiento científico, hará
una distinción entre el origen y el comienzo de un concepto. También diferenciará en su
tesis doctoral el origen histórico y el origen reflexivo (Canguilhem, 1943) siendo este
último el que tiene relevancia para él. El origen reflexivo alude al comienzo de la reflexión
teórica llevada a cabo por el historiador, que desembocará necesariamente en el origen
histórico del concepto.
En función de lo anterior, podría establecerse como parte del origen del concepto
relación con el saber, la noción de acto-poder acuñada por Mendel (1996); la cual implica
tanto al acto, al actor, como a los efectos sobre la realidad. El acto se define como un
proceso de interactividad entre un sujeto portador de un proyecto (de acción) y la realidad a
la que se refiere dicho proyecto (el otro, la sociedad, la naturaleza). Ese proceso conduce a
un cambio perceptible de la realidad. El acto poder, a su vez, implica la relación del sujeto
con su acto. Todo acto modifica la realidad, y allí reside su poder Dicho poder es
condicionado por las distintas organizaciones, generando diversos efectos psicológicos en
los sujetos (placer, sufrimiento, motivación, etc.).
Por otro lado, Mendel (1996) explicita que al diferenciar el acto de la acción, lo que
hace es resaltar que el acto contraría al poder dominante tal como se constituyó en la
sociedad occidental tradicional.
98
movimiento intelectual francés de la época, en función de la coyuntura de posguerra y los
acontecimientos de la década del ´60.
27
Beillerot reconoce a Mendel en una conferencia como uno de sus “padres espirituales” (Marzolof, 2006).
99
desarrolla la noción. Lo trabajado en aquella oportunidad se encuentra publicado en su libro
“Saber y Relación con el saber” (1998), que escribió en coautoría con Claudine Blanchard
Laville y Nicole Mosconi, integrantes del equipo de investigación que el autor dirigió y
donde se abordó dicho concepto.
En el libro “Saber y relación con el saber” (1998), que fue publicado por primera
vez en francés en el año 1989, se aloja la definición del concepto que Beillerot realiza. Allí,
partiendo de la conceptualización del saber, que es entendido como proceso, contingente
(en función de un momento histórico dado) y como saber y poder hacer, el autor sostiene
que la relación con el saber refiere a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, que no son previos a esa
relación sino se constituyen- crean en la misma. Y que esa relación anuda lo socio-histórico con lo subjetivo,
lo cognitivo con lo deseante en cada sujeto (Beillerot; 1998).
El autor sostiene que si bien se trata de una noción aún imprecisa, la misma explica
la disposición de un sujeto hacia el saber, en singular. Para avanzar en su
conceptualización, propone el pensarla como proceso creador. Así la relación con el saber
es un proceso permanente de creación de saber por parte del sujeto, mediante el cual se
vincula con sí mismo y con lo real, otorgándole a través del saber sentido a esas relaciones,
transformándose tanto en sujeto como el mundo. Mediante el mismo, el sujeto integra los
saberes disponibles de su época en un movimiento singular, saberes que se presentan como
exteriores, dados, como ya sabidos. A través de este proceso singular (único) y no
reproducible, un sujeto puede pensar, sentir y actuar en el mundo, siendo autor de su
propia historia (Beillerot, 1998).
100
aprendizaje, a la producción de conocimiento, como a las dificultades con las que un sujeto
se encuentra en dicho proceso. Es decir, aborda la relación del sujeto con lo real.
Dentro del campo lingüístico también se analizó la utilización de tropos del leguaje
para la conceptualización de la relación con el saber. Beillerot (1998) se vale de mitos y
tragedias de la cultura occidental (religiosas, medievales, griegas y literarias) para construir
modelos de análisis de la apropiación del saber por parte de los sujetos.
101
Capítulo VI
28
El recorrido realizado permite advertir que, si bien la preocupación por la producción de teoría es una
preocupación de varias figuras del campo psicopedagógico (Paín 1979, Visca 1985; De la Jonquiere, 2005;
Bossa, 2008) y es una dimensión muy presente en los análisis epistemológicos (Castorina, 1989; Da Silva,
2006; Ventura, 2012) a excepción de la investigación en curso de Bertoldi, Enrico y otros (2014-2017), no se
han encontrado estudios que den cuenta de la génesis de conceptos fundamentales de la disciplina, menos aún
del concepto específico de modalidad de aprendizaje de Alicia Fernández; no obstante el mismo es utilizado
en la investigación psicopedagógica (Etcheverry y Moreyra: 2015; Farrachol, 2013; Figueroa, 2014; Reaño:
2011)
102
Para una mejor comprensión de los resultados y siguiendo, de algún modo, el
recorrido de esta investigación, en el informe de tesis se trabajó cada producción intelectual
por separado. Así, en el cuarto Capítulo se analizó la producción de Alicia Fernández,
focalizando en la denominación, definición y función de interpretación del concepto
modalidad de aprendizaje, abordando asimismo su campo de formación lingüístico y
práctico. En el Capítulo V se realizó el mismo trabajo con la teorización de Jacky Beillerot
y el concepto de relación con el saber.
un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos creándose en la relación misma. Ella anuda y
vincula lo socio-histórico, los modos de socialización y apropiación, los conflictos sociales y las
relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto.
(Beillerot; 1998:10).
103
En el caso de Alicia Fernández, si bien una incipiente definición del concepto
modalidad de aprendizaje aparece en “La inteligencia atrapada” (1987), es recién en su
cuarto libro publicado 13 años después, luego de varias resignificaciones que se han
descrito detalladamente en el capítulo cuarto, que se encuentra el desarrollo más acabado
del concepto. La misma autora reconoce al final de su carrera que es en esa obra en la que
logra estabilizar el sentido de ese concepto (Fernández, 2015).
Es así que en ese libro, “Los idiomas del aprendiente” (2010), define modalidad de
aprendizaje como:
Ahora bien, esta vinculación entre ambos autores queda documentada al advertir las
múltiples continuidades que se dan entre los enunciados que conforman las definiciones de
ambos conceptos.
Dichas continuidades se dan, como se observa en el cuadro que sigue (Cuadro N°8)
en relación a los siguientes puntos:
104
particular. Refiero al modo en que a la hora de comprender fenómenos sociales
se resuelven las tensiones entre: la relación sujeto – mundo; las dimensiones
estructural y dinámica de los fenómenos estudiados; lo singular y lo colectivo;
lo consciente y lo no consciente – inconsciente; la relación saber- conocimiento.
Cuadro N° 8: Continuidades entre los enunciados que conforman las definiciones de ambos
conceptos
Continuidades entre los Relación con el saber (Beillerot, 1996, Modalidad de Aprendizaje (Fernández,
enunciados que 1998) 1987, 1992, 2000a, 2000b, 2000c, 2011)
conforman las
definiciones de ambos
conceptos
Categoría Saber. Saber es saber hacer (proceso). Saber es saber hacer.
s Saber y poder están íntimamente ligados Saber y poder están íntimamente ligados.
comunes Creación Proceso creador. Desadaptación creativa.
a las que El proceso creador no es individual pero La modalidad de aprendizaje es una matriz
recurren sí singular. Mediante él se enlazan deseo singular de cada sujeto. En ella se
los y acción mediante el saber y el construyen “ligamentos entre la
autores. pensamiento. inteligencia y el deseo” (Fernández, 1987:
143).
Acción La acción ocupa un lugar sustancial En la base de toda cognición está la acción
(toma los aportes de Mendel). (toma los aportes de Piaget).
Autoría Sujeto activo. El pensar y actuar son Sujeto activo. Autoría de pensamiento.
fundamentales. Posibilidad de crear otras realidades
Autor de su historia y de la historia. posibles.
Primeras Ese vínculo se construye y se enlaza de También cabe destacar el proceso de
experiencias modo directo o indirecto, a partir de su alimentación, desde el momento en que el
de aprendizaje familia, de su medio social, del periodo bebé es amamantado; el cual es la fuente
histórico, de los aprendizajes diversos somática a partir de donde se construyen
que se remontan hasta la época de leche las significaciones inconscientes del
29
Sobre las tipologías ver: Capítulo IV apartado “El campo lingüístico” para el caso de A. Fernández y
Capítulo V apartado “Las figuras de la relación con el saber” para la teoría de Beillerot.
105
y el pecho aprender.
Forma en Singular y lo En la construcción de la relación con el La modalidad de aprendizaje se teje a
que colectivo saber participan la familia y lo social. partir del vínculo con las figuras
afrontan enseñantes (familia, escuela, medio
discusion social).
es teórico
Consciente y Se diferencia de la producción de En su construcción existe una dimensión
epistemol
lo no conocimiento porque participa lo objetivante (que tiene que ver con lo
ógicas
consciente – inconsciente. epistémico) y una subjetivante (procesos
clásicas
inconsciente simbólicos e inconscientes)
del
Relación El proceso de producción de saber se El conocimiento se transmite a través de
campo de
Saber- vale de saberes exteriores, objetivados una enseña, que al querer trasmitirla se
las
Conocimiento (que son transmisibles como convierte en información. El sujeto
ciencias
información). aprendiente deberá poder significarla,
sociales y
Distingue saber y conocimiento, transformarla y apropiarla para que
humanas
remitiendo este último a la teoría y el adquiera para él el estatuto de
en
saber a las prácticas (de transformación conocimiento.
general, y
de sí mismo y del mundo). “El saber da poder de uso, no así los
de los
La materia prima de la producción del conocimientos” (Fernández, 1987:145).
estudios
saber son los conocimientos, y gracias al “El saber permite apropiarse de los
sobre el
saber personal se pueden significar esos conocimientos y el aprender los supone”
aprendiza
conocimientos (Fernández, 1987:146).
je en
particular.
Dimensión Tiene una dimensión estructural, pero a La matriz tiene una dimensión que
estructural y su vez una dinámica, que se modifica y permanece como estructural y otra que se
dinámica transforma con el trascurrir el tiempo. va transformando a lo largo de la vida del
sujeto y en función de los nuevos
aprendizajes.
Relación Se transforma el sujeto y lo real. Transformación de uno mismo y del
sujeto - mundo.
mundo
Posición Carácter La relación con el saber es “relación de La modalidad de aprendizaje se da en el
epistemol relacional del relación” vínculo, en los espacios “entre”
ógica y concepto.
metodoló Estrategia Posicionamiento clínico. Actitud clínica.
gica metodológica
común. Utilización de Modalidades de la relación: figuras del Tipos de modalidades de aprendizaje: se
tipologías saber. Plantea dos tipos ideales: imitador mueven entre los polos: hipo-
y transgresor hiperasimilativo e hiper-hipoacomodativo.
106
Se puede suponer que esa noción le ha servido para echar luz sobre las experiencias
que ha tenido en su carrera profesional como educador de adultos y psicoanalista en la
clínica.
107
Una comparación de los campos lingüísticos y prácticos de formación de ambos
conceptos.
El segundo objetivo específico que esta tesis se propuso fue analizar los campos de
formación de los dos conceptos que se abordan.
Los campos de formación del concepto son múltiples, pero pueden sintetizarse en
dos: el lenguaje (campo lingüístico) y el campo práctico.
Al analizar los campos prácticos en los que se enmarcan las dos producciones
analizadas, se puede advertir que se trata de autores contemporáneos entre sí,
108
comprometidos con los movimientos emancipatorios que se han dado en Francia y
Argentina durante los 60 y 70, frente a regímenes autoritarios30.
30
Cada uno en su país, formándose y trabajando durante la década de 1960, se comprometió desde su lugar en
los movimientos emancipatorios que caracterizaron aquellos años, Fernández desde el compromiso con el
género femenino y en contra, ética, política e ideológicamente de los sucesivos golpes militares que
acaecieron en la Argentina, y Beillerot oponiéndose a los sucesos bélicos que castigaron a Francia y formando
parte del activismo intelectual y sindical en contra de las hegemonías de poder y del capitalismo expandido
después de la Segunda Guerra Mundial.
109
crítica: el caso del sociopsicoanalisis de Mendel31 en el caso de Beillerot; los aportes de
Bleger, Pichon Riviere, Paín y Pavlovsky, en el caso de Fernández.
31
Resulta interesante, en esta búsqueda de puntos de encuentro entre ambos autores, el señalamiento que hace
Volnovich, en el prólogo de “Poner en juego el saber” (2002), sobre la presencia de Mendel en Fernández.
32
Las primeras alusiones a los trabajos de Beillerot (1996, 1998), aparecen en Alicia Fernández en su tercer
obra “Poner en juego el saber”, publicada en el año 2000, y en su cuarta obra “Los idiomas del aprendiente”
del mismo año, donde expone la conceptualización última, y que perdura hasta la actualidad, sobre la
modalidad de aprendizaje. Sostiene que es a partir del desarrollo y la lectura de autores de otros campos
disciplinares, entre los que se encuentra Beillerot, que ha resinificado esta noción, que en 1987, en su primer
libro: “La inteligencia atrapada”, aparecía como una dimensión más a tener en cuenta en el diagnóstico
psicopedagógico, y que hoy, es uno de los conceptos nodales de su obra.
110
tenido participación en el ámbito universitario – su fuerte desarrollo como formadora se da
en el espacio que ella misma funda: EPSIBA.
Es decir, este recorrido parece mostrar varios puntos de continuidad en los campos
prácticos de formación de ambos conceptos: provienen del diálogo entre la psicología y
disciplinas preocupadas por lo educativo: las ciencias de la educación y la psicopedagogía;
su surgimiento se da en un tiempo sociohistórico signado por la resistencia a regímenes
autoritarios, de gran pregnancia de modelos teóricos críticos, como el psicoanálisis y el
marxismo, que enfatizan en la capacidad del sujeto de transformar la realidad y a sí mismo;
también se pueden pesquisar lecturas teóricas comunes procedentes de esos marcos y la
clínica como espacio común de trabajo.
Pero también permite se puedo advertir otros puntos de discontinuidad, como son
los países en los que desarrollaron su actividad científica, las poblaciones e instituciones
con las que trabajaron, etc.
111
como saber hacer, y por ello vinculado a la experiencia, a las prácticas y entrelazado con
el poder, pues implica la posibilidad de transformarse a sí mismo y al mundo.
Ambos autores también recurren a distintos tropos del lenguaje como recursos
tendientes a facilitar la comprensión de sus conceptos. Beillerot (1998) apela a metáforas
para dar cuenta de las figuras de la relación con el saber. Allí las define como figuras
míticas o ideal típicas, y se vale de mitos y leyendas de la cultura occidental (religiosas,
medievales, literarias y griegas) para ejemplificar la apropiación del saber por parte de un
sujeto. Refiere a la obra literaria “Fausto”, las cruzadas medievales y las leyendas de los
Caballeros en busca del Grial, el mito griego del Dios Prometeo y, al mito religioso de
Adán y Eva y el árbol de la sabiduría, de la ciencia del bien y el mal.
En cuanto a los modelos, ya en su primer libro (1987) utiliza las modalidades de los
procesos representativos desarrollados por Sara Paín (1980) para explicar la operatoria de
las modalidades de aprendizaje. En esta ocasión expone las continuidades y diferencias con
el modelo original, y en “Los idiomas del aprendiente” (2010) aparece graficado el modelo
a través de una representación figuracional.
112
En síntesis, también el campo lingüístico de ambos conceptos muestra
continuidades y discontinuidades. Se podría ubicar como la continuidad lingüística
fundamental, el préstamo teórico que Fernández toma de Beillerot, en la categoría de saber,
como poder hacer, diferenciándolo del conocer (que sería una dimensión teórica del saber).
Desplazamientos conceptuales.
113
Definir como de filiación el tipo de desplazamiento entre ambos conceptos supone
haber explorado y descartado relaciones de convergencia), pues éstas se producen cuando
dos conceptos convergen en sus significados, pero no existe relación de filiación. También
se ha desestimado que entre ambos conceptos se haya dado solo un movimiento de
importación (Vázquez García, 2011), el que supone el traspase de un concepto de un
dominio teórico a otro, produciéndose un cambio en la significación (como se ha ilustrado,
el concepto de relación con el saber y de saber no cambia su sentido en Alicia Fernández).
Canguilhem (1961) sostiene que es tarea del historiador que realice una historia
epistemológica “describir la singularidad del acontecimiento científico, lo que permite
explicarlo en su “novedad” respecto a su “origen” (Vázquez García, 2011:105). La
tesis desarrollada, intentó mostrar dicha novedad, como también las continuidades que
perduran a través de un tipo de desplazamiento conceptual: la filiación, producido entre el
concepto de relación con el saber de J. Beillerot, y el de modalidad de aprendizaje de A.
Fernández.
A partir del trabajo realizado, quedan abiertas algunas pistas para seguir
investigando sobre otros movimientos conceptuales entre ambos conceptos. Por un lado: la
presencia en las referencias bibliográficas de la obra de Beillerot “Saber y relación con el
saber” (1998) del libro “La inteligencia atrapada” (1987) de Alicia Fernández, nos interpela
sobre ¿cuáles son los aportes de la psicopedagogía argentina, o particularmente, los de
Alicia Fernández, al campo de las ciencias de la educación- psicopedagogía europeas?
Indagar esta cuestión puede resultar sumamente significativo, considerando que parecería
que los préstamos conceptuales en las ciencias sociales y humanas siguen el eje Europa-
América Latina y no el sentido inverso.
Por otro, resulta interesante seguir indagando el punto de contacto que establece
Juan Carlos Volnovich (en el prólogo de la obra “Poner en juego el saber” (2002) de
Fernández), entre la teorización de la autora respecto al aprendizaje (que conlleva la
114
modalidad de aprendizaje) y el concepto de Acto-Poder acuñado por Gerdad Mendel. Este
es un dato elocuente, ya que puede hipotetizarse que dicha noción sería – como se ha
señalado en esta tesis- parte del origen conceptual de la relación con el saber elaborada por
Beillerot.
115
BIBLIOGRAFÍA
Althusser, L. (1965). Pour Marx. París: F. Maspero [La revolución teórica de Marx;
Madrid: Fundamentos, 1987].
Allain, J. (2011). “A quoi sert l’école? Le rapport au savoir des élèves”. (Tesis de
Maestría). Université d’ Orleans IUFM, Centre Val de Loire. Recuperado de:
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/docs/00/62/87/14/PDF/mA_moire_M2_Meefa_Juliette_Allain.pdf
(07/08/2013)
Ardiles, M., & Borioli, G. (2010). Las huellas de la academia en los profesores de
profesores. Algunos resultados del trabajo de campo. Praxis Educativa (Arg), 16(14), 57-
65. Recuperado de: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n14a07ardiles.pdf
(07/085/2013)
116
Beillerot, J. Blanchard Laville, C. y Mosconi, N. (1998). Saber y relación con el saber.
Buenos Aires: Paidos Educador.
Black, M. (1962). Models and Metaphors. Ithaca, New York: Cornell University Press.
117
Canguilhem, G. (1961). “Modéles et Analogies dans la Découverte en Biologie” (orig.
En inglés “The role of the analogies in biological discovery”) en Scientific Change,
Symposium on the History of Science, University of Oxford, 9-15 July, 1961. Ed. A. C.
Crombie, London, Heinemann, 1963. Ed. francesa en Etudes. Recuperado de:
https://es.scribd.com/doc/245284781/27973922-Georges-Canguilhem-Connaissance-de-La-
Vie-pdf
Carrillo Gracia, C. (2007). “El utopismo en la obra narrativa de Gioconda Belli”. (Tesis de
Maestría). Universidad de Sonora División de Humanidades y Bellas Artes. Recuperado de:
http://www.maestriaenliteratura.uson.mx/wp-content/uploads/2010/10/Claudia-
CarrilloTesis.pdf
118
Castorina, J. (1989). “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
psicopedagogía”. José Antonio Castorina et al. Problemas en Psicología Genética. Buenos
Aires: Milo y Dávila Editores.
Charlot B. (2006) “La question du rapport au savoir: convergences et différences entre deux
aproches” en Savoirs, (10), 37-43. DOI : 10.3917/savo.010.0037
Charlot, B. (2008). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Diker, G. y Frigerio, G. (2007). ¿Es posible promover otra relación con el saber?
Reflexiones en torno del proyecto DAS. En Baquero, R.; Diker, G.; Frigerio, G. (comps.)
Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante editorial. Recuperado de:
http://www.programaeurosocial.eu/datos/documentos/mexico/11_Diker_Es_posible_promo
ver_otra_relacion_con_el_saber.pdf (08/03/2014)
119
Etcheverry, V. y Moreyra, N. (2015). “Modalidades de vinculación del docente ante un niño
que presume con dificultades de aprendizaje de primer grado de la escuela de modalidad
común de nivel primario”. (Tesis de grado: Licenciatura en psicopedagogía). Universidad
Católica Argentina. Facultad “Teresa de Ávila”. Paraná. Consultado en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/modalidades-vinculacion-docente-
nino.pdf
Farrachol, B. (2013). “El aprendizaje y el vínculo social en una familia disfuncional a partir
de un estudio de caso”. (Tesis de grado: Licenciatura en Psicopedagogía). Universidad
Abierta Interamericana. Buenos Aires. Consultado en:
http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC117569.pdf
Fernández, A. (2002). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión (año
de publicación del libro original, 2000).
Fernández, A. (2010). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión
(año de publicación del libro original, 2000).
120
Fernández, A. (2011). La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión (año de publicación del libro original, 1992).
Freud, S. (1940 [1938]). Esquema del psicoanálisis. En Obras completas, tomo XXIII.
Buenos Aires: Amorrortu.
Gagnon, M. (2011). Penser la question des rapports aux savoirs en éducation : clarification
et besoin de recherches conceptuelles. Les ateliers de l’éthique The Ethics Forum. La
Revue du CREUM, Canadá. 6(1). Recuperado de: http://creum.umontreal.ca/wp-
content/uploads/2011/06/pdf_04_Gagnon.pdf (07/08/2013)
121
Hatchuel F. (2009). La relación de los jóvenes con el saber: entre transmisión e
implicaciones inconscientes. Revista de la Facultad de Psicología-Xalapa. Procesos
Psicológicos y Sociales. Revista en línea, Universidad de Vera Cruz, México. Recuperado
de: http://www.uv.mx/psicologia/files/2013/06/La-relacion-de-los-jovenes-con-el-saber.pdf
(07/02/2014)
Ibáñez Sierra, J. (1996). “La filosofía pesimista en la obra de Emil. m. Cioran”. (Tesis
Doctoral). Universidad Complutense de Madrid. Consultado en:
http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/H/2/H2096101.pdf
Hesse, M. B. (1966). Models and Analogies in Science. Notre Dame, Indiana: University of
Notre Dame Press.
Ivanova, N. (2007). Literatura Española y Teoría de la Literatura: “La Razón feyta d’amor
de Lupus de Moros como el canticum amatorium hispánico”.(Tesis doctoral) Universidad
nacional de educación a distancia. Consultado en:
http://www.bibliotecagonzalodeberceo.com/tesis/nadiaeremieva.pdf
Jure, E. (2010). Los docentes noveles y su relación con el saber que enseñan. II Congreso
Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia. Bs. As.
Consultado en:
http://cedoc.infd.edu.ar/noveles/principiantes/5/INV_5_Jure_LOS_DOCENTES_NOVELE
S_Y.pdf
Kalali, F. (2007). Rapport au savoir: bilan sur la place du sujet dans les différents travaux.
En Symposium: Rapports au (x) savoir(s) ): du concept aux usages . Congrès international
Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg. Recuperado de:
http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Faouzia_KALALI_422.pdf
(07/08/2013)
122
Lakoff, G. y Johnson, M. (2009). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Ediciones
Cátedra.
Lecourt, D. (1970). “La historia epistemológica de Georges Canghilhem”. En: Para una
crítica de la epistemología. México: Siglo XXI editores.
Martínez Nieto, M. (2008). “La subversión axiológica como eje compositivo en Los
hombres del alba”. (Tesis de Maestría). Universidad de Sonora División de Humanidades y
Bellas Artes. Consultado en: http://www.maestriaenliteratura.uson.mx/wp-
content/uploads/2010/10/MasielAlejandra.pdf
Marzolf, C. (2006). “Un homme, une vie, une oeuvre” en Savoirs. 10, 11-30. DOI:
10.3917/savo.010.0011
Miled, A. B. (2012). Tesis Doctoral: Éducation familiale et rapport au savoir chez des
garçons et des filles tunisiens de première année d'école primaire: une approche
interactionniste sociale. Université Toulouse le Mirail, Toulouse II. Recuperado de
http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00727300/ (07/08/2013)
123
Monetti, E. (2003). La relación con el saber didáctico del docente de la Universidad
Nacional del Sur. En: Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI.
18,19 y 20 de Septiembre 2003. Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ciencias
Humanas San Luis Argentina. Recuperado de:
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_8_Sujetos_y_Practicas_Conte
xtos_Crisis/Monetti_Elda.PDF (07/08/2013)
Moro Abadía, O. (2009). “El objeto de la Historia de las ciencias”. En: EMPIRIA. Revista
de Metodología de Ciencias Sociales. N°18 pp. 195-198. ISSN: 1139-5737 Recuperado de:
http: //revistas.uned.es/index.php/empiria/article/viewFile/2005/1880
Musard, M. y Poggi, M. (2012). Rapport au savoir des eleves en eps a l’ecole primaire.
Recuperado de: http://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/uer-
agirs/Actualit%C3%A9s/Colloque%20didactiques%20et%20sociologie/Contributions-du-
colloque/atelier-2%E2%80%93demande-sociale-et-curriculum-r%C3%A9el/rapports-au-
savoir-des-eleves-en-eps-a-l-ecole-primaire-2012-uer-agirs-hep-vaud.pdf
124
Pouliot, C., Bader, B., & Therriault, G. (2010). The notion of the relationship to knowledge:
A theoretical tool for research in science education. International Journal of Environmental
& Science Education, 5(3), 239-264.
Sabiron Sierra, F. y Arraiz Perez, A. (2013). La personne et les savoirs : un rapport formatif
et educatif complexe. Revue Esprit critique, 17, 30-47.
Tenaglia, G. (2011). Los rasgos de la relación con el saber del docente en el espacio de
formación profesional (taller) en la enseñanza técnica. Estudio clínico. (Tesis de maestría):
Universidad de Buenos Aires. Recuperado en:
www.filo.uba.ar/contenidos/investigación/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/30.Tenag
lia.pdf (12/08/13)
Therriault, G., Bader,B., Nodng Angoe, C. (2013). L’apport de la notion de rapport(s) au(x)
savoir(s) en education aux sciences et en formation initiale et continue des enseignants du
secondaire: des exemples au Quebec et au Gabon. Revue Esprit critique, 17, 70-94.
125
Vázquez García, F. (2011). La teoría de la historia de las ciencias de Georges Canguilhem.
(Tesis de Grado). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla.
Sevilla, Universidad de Sevilla, 1984. Recuperado de:
http://rodin.uca.es/xmlui/handle/10498/14575
Venturini, P., Calmettes, B., Amade-Escot, C. y Terrise, A. (2007). Analyse didactique des
practieus de ‘enseignement de la physique d’un professeure experimentée. Aster, 45, 211-
234. Recuperado de: https://www.google.com.ar/#q=Venturini+%2B+Calmettes
(07/02/2014)
Vercellino, S. (2004b) "La (Des) Aparición de la Dislexia: una mirada sobre el saber
psicopedagógico desde la perspectiva de Michel Foucault". KAIROS- Revista de Temas
Sociales Nº 13. I.S.S.N. Nº 1514-9331. Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico -
Sociales. Universidad Nacional de San Luis. Recuperado de: http: //
www.fices.unsl.edu.ar/kairos/index.html.
Vercellino, S. (2014b). La “relación con el saber”: revisitando los comienzos del concepto.
Revista Pilquen - Sección Psicopedagogía. 16(11), 1-8.
Vercellino, S., van den Heuvel, R. y Guerreiro, M. (2014). La “relación con el saber”:
revisitando los comienzos del concepto. Revista da Associação Brasileira de
Psicopedagogía, 96 - ISSN 0103-8486 (Online).
126
Zabala, A. (2008). Prólogo. En: Charlot, B. (2008) La relación con el saber, formación de
maestros y profesores, educación y globalización (pp. 9-15). Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
127