7685 III Congreso Internacional de Arte - 2014

III Congreso Internacional
“Arte, Ilustración y Cultura Visual

en Educación Infantil y Primaria:
Tecnologías de la imagen, espacios de experiencia
educativa y acontecimientos visuales”
• Montevideo (Uruguay) •
14 al 16 octubre 2014
Ficha Técnica
Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes”
Director: Samuel Sztern
Integrantes del Consejo
Orden Docente
Ramón Umpiérrez, Alfredo Chá, Fernando Miranda,
Fernando Irazábal, Manuel Germil
Orden Estudiantil
Nicolás Pérez, Mariana Caffa, y Agustina Mateu
Orden Egresados
Eduardo Terevinto, Sofía Martínez y María Victoria Chavat
III Congreso Internacional “Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil y Primaria:
Tecnologías de la imagen, espacios de experiencia educativa y acontecimientos visuales“
Montevideo (Uruguay), 14-16 octubre 2014
Organizadores: Fernando Miranda – Gonzalo Vicci – Reyes González Vida
Diseño: Elina Zurdo – Área de Artes Gráficas
ISBN: 978-9974-0-1126-7
III Congreso Internacional
“Arte, Ilustración y Cultura Visual
en Educación Infantil y Primaria:
Tecnologías de la imagen, espacios de experiencia
educativa y acontecimientos visuales”
Montevideo (Uruguay), 14 al 16 de octubre de 2014
Presentación
Esta tercera edición del Congreso Internacional Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infan-
til y Primaria será la primera, a su vez, fuera de territorio europeo.
Tal acontecimiento es una muestra de las posibilidades del ejercicio de la colaboración interna-
cional y la construcción común de los temas de la educación artística en las universidades pú-
blicas. Especialmente cuando existe la voluntad y la búsqueda permanente de oportunidades
de crecimiento y mejora conjunta, de acción colectiva.
Es por esto que profesionales de distintas disciplinas, estudiantes, profesores, público interesa-
do en las artes y la cultura visual, convergieron en la ciudad de Montevideo para llevar adelante
esta edición.
Es también en ese marco que en esta edición digital se reúnen las más de treinta pre-
sentaciones realizadas que, con un tiraje de más de doscientas copias, llegarán gratuitamente a
bibliotecas, talleres, escuelas, y otros espacios de investigación y de docencia de los más varia-
dos, para contribuir al desarrollo del tema y su vigencia.
Convocamos y, al mismo tiempo, hemos sido interpelados al pensamiento y la re-
flexión, en tres líneas de trabajo respecto al título de esta III edición, y que ahora tenemos la
oportunidad de reunir:
La primera de las orientaciones ha tenido que ver con la construcción de la imagen
orientada a la infancia. En tal sentido, exploramos las herramientas y los criterios estéticos que
son utilizados en la producción de imágenes para niñas y niños. Se identifican en el presente
volumen, diversas narrativas y discursos relacionados con las imágenes que representan, ex-
ploran y configuran la idea de infancia.
Una segunda línea de elaboración contenida en esta edición nos lleva a pensar los usos
de la imagen orientada a la infancia. Hemos pretendido, y creemos haber logrado, un conjunto
de presentaciones que indagan lo que sucede con estos usos en los entornos digitales y la red
2.0; en las instituciones educativas y culturales (expositivas, museísticas, de producción); y en
los espacios sociales (barriales, comunitarios, colectivos).
Finalmente, este material se complementa con una tercera posibilidad; la de permitir-
se reflexionar, individual y colectivamente, acerca del estado de la investigación sobre la ima-
gen orientada a la infancia. En tal sentido, nos ha resultado agrupar un conjunto de ponencias
que piensan las maneras de representación, pero también las formas de mirada y comprensión,
tanto como los caminos de la interpretación visual.
Esta tarea no se detiene con este volumen, y seguramente continuaremos recorriendo
caminos de colaboración y proyección común de las prácticas y las reflexiones que nos convo-
can, y cuyos trayectos y marchas invitamos a compartir.
Fernando Miranda
Gonzalo Vicci
María Reyes González Vida
Equipo Comité Comité
Coordinador Organizador Científico
Fernando Miranda Imanol Aguirre Imanol Aguirre
Gonzalo Vicci Helena Barbosa Erinaldo Alves
Sandra Marroig María Reyes González Vida Marisol Anguita
May Puchet Fernando Hernández Helena Barbosa
Arianna Fasanello Raimundo Martins Belidson Dias
Julio Eduardo Pereyra Fernando Miranda Arianna Fasanello
Valeria Lepra Susana Rangel María Reyes González Vida
Marcela Blanco Gonzalo Vicci Fernando Hernández
Tania Pérez Alice Martins
Romina Acosta Raimundo Martins
Jimena Schroeder Fernando Miranda
Muriel Stathakis Marilda Oilveira de Oliveira
Edurne Poittevin Susana Rangel
Fiorella Turri Ricardo Reis
Aida Sánchez de Serdio
Samuel Sztern
Irene Tourinho
Gonzalo Vicci
Segundo Moyano
ÍNDICE
O livro-imagem nas aulas de Artes Visuais
Aline da Silveira Becker
Indagações sobre metodologias para o ensino de arte em escolas

Andréa Senra Coutinho
Sertão em Cores: uma proposta de utilização da fotografia para a promoção

de atividades de educação contextualizada.
Antenor Rita Gomes
Victor Manuel Amar Rodriguez
Performance Artística e a Corporeidade Infantil

Bárbara Cezano Rody
O monstruoso no imaginário infantil

Cassius Andre Prietto Souza
Sobre Imagens, Tecnologias do Imaginário e Formação Docente

Claudia Brandao
Jugar y vivir el arte contemporáneo con la primera infancia. Reflexiones alrededor de

experiencias de formación a formadores
Colectivo Escafandra
Reconhecendo a simetria em urnas funerárias amazônicas - a ação propositora

desafiando a percepção sobre a Arte e a Cultura Visual.
Estela Maria Oliveira Bonci
Interconectando ventanas y creando nuevas imágenes

Fabiola Burigo Costa
Sheila Maddalozzo
“Histórias em Quadrinhos para séries iniciais”

Fabrício Gerald Lima Faber
Escritura creativa, literatura digital e imagen en Educación Primaria

Maria del Pilar Garcia Carcedo
Miradas sobre la infancia: el caso de la revista Billiken (1980-2010)

Gustavo Eduardo Saucedo
O imaginário na fase final da adolescência: retorno à infância pela ilustração

Helena Barbosa
Cláudia Maurício
Otília Pedro
As imagens, o corpo e o projeto Iluminando el Cabildo

Helena Maria Cecilia Navarrete
Museu e experimentações poéticas

Ivânia Marques
Maria Vitória Ferreira
Luis Marques Martinelli
Rodrigo Mafra
“Mi muñeca me habló”

Karen Evelyn Rijo Ferreira
Ximena Infantini
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ÍNDICE
As histórias em quadrinhos de Luisinha: Para além da criatividade e
superdotação na expressão gráfica infantil.
Leonardo Charreu
Imágenes Digitales representativas de la mujer en la Cultura Visual Digital:

“Crea tu propia personaje para videojuegos”
Luis Claudio Cortés Picazo
Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez
Ilustração no livro didático e combate aos estereótipos raciais: a necessária

revisão de paradigmas.
Mara Fernanda Chiari Pires
Instituições Educativas e Culturais como possibilidades de articular arte e

cidadania na formação da crianç
Maria Cecilia do Amaral Campos de Barros Santiago
Colecciones infantiles Peuser: arte, cultura masiva y nacionalismo en

Argentina (1943-55)
María Eugenia Costa
Otras imágenes escolares: gráfica y fotografía en una experiencia escolanovista

(Rosario, Argentina; 1935-1950)
María del Carmen Fernández
María Elisa Welti
Algunos cuestionamientos sobre las relaciones imágenes-palabras en el

libro de cuento infantil
María Laura Keuylian Dorado
Cuerpo y Cultura Visual: “Una experiencia para niños y niñas a través de las
Escuelas de Temporadas”.
Paulina Monserrat Maturana Barrera
Claudio Andrés Petit-Laurent Charpentier
Bisbilhotando, fazendo e acontecendo:

Multiplas linguagens do ensino da arte naeducação infantil.
Nadia Teresinha Moraes Nelson
Imagens de Madonna e de um menino: Dançando (com) pedagogias culturais

Odailso Berté
Raimundo Martins
Quínoa, un futuro sembrado hace miles de años

Integración de áreas. Reflexión sobre una práctica habitual en el
Instituto González Pecotche.
Ofelia Beatriz Landa
Heliana Rucco
Cultura visual e produção escrita em espaços sociais

Núbia Oliveira da Silva
Cosme Batista dos Santos
A ilustração de propriedade infantil: quando o artista é a criança

Paula Mastroberti
Infância e diversidade: a literatura infantil como ferramenta metodológica

para trabalhar a inclusão escolar
Rosemeire Alonso
6
ÍNDICE
El patrimonio cultural marítimo a través del arte y la ilustración
en escuelas rurales
Elena Saccone
Paula Larghero
Material Educativo Virtual em Arte/Cultura para a Infância:

da formação continuada às práticas educativas.
Silvia Sell Duarte Pillotto
Letícia Ribas Diefenthaeler Bohn
Patricia Kricheldorf Hermes de Araújo
As meninas de Velásquez
Terezinha Pacheco
Un entramado entre la educación, la cultura visual y la infancia

Vali Guidalevich
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O livro-imagem nas aulas

de Artes Visuais
Resumo. Essas reflexões referem-se às experiências vividas em sala de aula com alunos de 11 e 12 anos,
em classes de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental Regular de 9 anos, do Colégio de Aplicação da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul. Trata-se dea leituras de Livros-imagem em aulas de Leitura
e Escrita, na Área de Artes Visuais. O propósito do trabalho é criar lugares de experiências visuais para
que se reflita sobre elas, interpretando-as, fazendo inferências, discutindo seus sentidos e seus con-
textos. É realizado em horário normal de aula, em leituras coletivas, projetando-se o livro pra melhor
visualização da imagem por todos os alunos e posterior manipulação individual do mesmo. Embora
seja realizado com alunos de grupos sociais e hábitos muito parecidos, o retorno dado por eles é muito
diverso, contribuindo bastante com a ampliação do seu repetório imaginário, cultural e imagético e,
ainda mais, com as reflexões dos seus professores.
Palavras-chave. ilustração, livro-imagem, Artes Visuais, Visualidade
Resumen. Estas consideraciones se refieren a las experiencias en el aula con alumnos de 11 a 12 años, de
las clases 6 y 7 años de la escuela primaria regular 9 años, la Escuela de Aplicación de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul. si las clases las lecturas de libros-image Leer y escribir en el campo de
las Artes Visuales. El propósito de este trabajo es crear experiencias visuales para gente que reflexiona
sobre ellos, interpretarlos, hacer inferencias, discutiendo sus sentidos y sus contextos. Se lleva a cabo en
el tiempo de las clases normales en las lecturas colectivas, a través del diseño del libro para visualizar
mejor la imagen de todos los estudiantes y manipulación individual posterior. Aunque realizado con
estudiantes de grupos sociales y hábitos muy similares, la retroalimentación dada por ellos es muy
diversa contribuyendo lo suficiente para ampliar su repertorio imaginario, cultural y de las imágenes,
y más aún, a las reflexiones de sus maestros.
Palabras clave. ilustración, libro, imagen, Artes Visuales, Visualidad
Introdução
O Livro-imagem nas aulas de Artes Visuais conquistou um espaço significativo no que se refere
a ver, pensar e analisar imagens. Sua presença é cotidiana, visto fazer parte, principalmente,
do trabalho realizado nas séries escolares nas quais se trabalha o processo de alfabetização.
Dessa forma, faz-se essencial que se reflita sobre as imagens que habitam as salas de aula nes-
se período de grande importância da formação dos estudantes, para além desse período de
formação inicial, pois elas estão cada vez mais sofisticadas e produzidas em um nível estético
que elevam os ilustradores à condição de artistas, participando de salões de projeções inter-
nacionais, como o Salão de Ilustração Infantil de Bologna e o Prêmio Hans Christian Andersen.
Trabalhar com Livros-imagem em uma aula de Artes Visuais significa considerar duas
questões importantes. Uma é que a “[...] diferença entre arte e não-arte perdeu agora sua hie-
rarquia de valor, ao cair submergida em uma nova constelação expandida do visual que envolve
todas as formas de ver, de ser visto e de se mostrar [...]” (Richard, 2006:98) [tradução da auto-
ra], abrindo caminho para outras possibilidades. Dessa forma, as representações e as imagens
fluem pela vida diária, valorizando outras formas culturais como livros ilustrados, cinema e te-
levisão, criando uma espécie de névoa que encobre as regiões de fronteira entre as imagens
de arte e não-arte. A outra, que complementa e acirra a discussão sobre a primeira, é que o
cuidado, a atencão e a qualidade de criação e produção do livros-imagem é tal que podemos
considerar que, neles, a arte procura escapar da erudição e de suas manifestações acadêmicas e
vaza pelos poros do cotidiano para atingir o público que não se preocupa com rótulos, criando
um ponto de fuga inusitado. A presença nas aulas de Artes Visuais, dá-se, então, de forma natu-
ral, sendo acolhida pelos alunos sem nenhum estranhamento.
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1- Uma História Visual
O Livro-imagem começa a ser aproveitado, entendido, desde o primeiro contato. Ele é um ob-
jeto com o qual a interação faz-se indispensável para a fruição de suas imagens. Porém, quando
se trabalha com turmas com 14 alunos ou mais, não é possível ater-se às manipulações indivi-
duais. Dessa forma, para melhor leitura e análise coletivas, optou-se pela digitalização desses
livros, que também estavam presentes matericamente em sala de aula.
Nesses livros, observamos, não apenas significados objetivos e narrativos, visando
fazer com que o leitor/vedor monte cerebralmente uma história previamente pensada pelo
autor/ilustrador e assim chegue a uma conclusão específica, trilhando por caminhos fechados.
O autor/ilustrador trabalha por meio de combinação de formas, cores, texturas, perspectivas,
luminosidade e outros elementos visuais e compositivos, bem como as relações entre eles,
desenhando possibilidades plurais de significantes entrelaçados.
Em virtude de as imagens se colocarem como um algo a ser pensado, entendido, com-
parando-se a um texto que possa ser lido, Hernández (c.f. 2007:29, passim) coloca que o “al-
fabetismo visual”, assim como as diversas condições da posição de espectador podem ser um
problema tão profundo quanto as diversas formas de leitura, como decifrar, decodificar, inferir,
interpretar, enfim, “VER a cultura passa a ser o mesmo que a entender”.
Para Martins,
Os significados [das imagens] não são fixos e não existe uma lógica especial que permita in-
terpretação determinante de seus sentidos. O sentido, enredado em camadas de sensações,
acepções, torna-se, por isso mesmo, multirreferencial (Martins, 2005:143) [acréscimo da autora].
É possível dizer, ainda, que, além de explorar conhecimentos objetivos - as infor-
mações que se possam encontrar nas imagens -, precisamos considerar que seu uso permite
captar e transmitir o que não é imediatamente transmissível no plano linguístico, pois quem
dá sentido a ela não é o seu autor, nem o tipo de produção, nem a imagem em si, mas o visuali-
zador com seus conhecimentos.
Com uma turma mista de 14 alunos com idades entre 11 e 12 anos, iniciei o trabalho de
leitura de livros-imagem do ano com o livro “Noite de Cão”, de Graça Lima. Para essa atividade,
além da presença física do livro, a ser manipulado posteriormente, procedemos a sua projeção,
previamente scanneado, para que a leitura acontecesse coletivamente e todos tivessem acesso
a uma boa visualização das imagens. A primeira projeção é silenciosa; na segunda, começamos
a conversar. O diálogo se dá a cada página, desde a capa, que apresenta o título, o que fornece
uma pista sobre o assunto. Em pouco tempo, os alunos observam a predominância de preto,
branco, e as diferentes tonalidades de cinza e azul. Primeiramente as crianças identificam, nas
imagens, uma tristeza no cãozinho, sem associar que a causa seria a lua. A lua
Figura 1: Sequência de Ilustrações do livro Noite de Cão de Graça Lima. Editora Paulinas, 2007.
parece ser, para eles, um dos elementos que indica que o personagem está triste. Questionados,
afirmam que, para eles, a lua aparece quando a pessoa está apaixonada ou está triste. O desen-
ho das feições do cão, as cores, o fato de aparecer nos cantinhos das páginas e de estar olhando
para a lua são indícios apontados por muitos para justificar a impressão de tristeza (figura 1).
Indicaram que, nos momentos em que parece estar mais feliz, o fundo aparece azul, enquanto
nos momentos em que se ocupa/preocupa com a lua, o fundo está preto.
Mostrou-se, para alguns deles, uma surpresa o fato de o cão querer se aproximar da lua.
Não ficou claro, para nenhum dos dois grupos leitores, até o presente momento, que a lua é o
objeto do desejo.
A sequência de imagens abaixo encontra-se em uma dupla de páginas abertas. O jogo de apro-
ximação e distanciamento sofistica a leitura, e a discussão sobre o que está acontecendo dura
mais tempo (figura 2).

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Figura 2: Ilustrações do livro Noite de Cão de Graça Lima. Editora Paulinas, 2007. Página Aberta.
Uma vez estabelecido que a preocupação maior do cão é a lua, segue a história em função da
aproximação dos dois. Logo um grupo de alunos chama a atenção para a impossibilidade de
pularmos de uma cena com uma lua cheia (figura 2) para outra com lua crescente (figura 3). Ar-
ma-se uma discussão sobre o assunto: seria um erro da autora? A conclusão é de que, para que
o livro não fique grande demais, há um lapso de tempo entre uma cena e outra, no qual passam
a lua minguante e nova.
Figura 3: Ilustração do livro Noite de Cão de Graça Lima. Editora Paulinas, 2007
Foi necessário repassar a projeção do livro várias vezes, tanto silenciosamente, quanto
em leitura coletiva e discussões sobre cada imagem, para maior entendimento do que estava
sendo visto, como se essa leitura fosse, para os alunos, profunda demais para ser feita de uma
vez só. A cada leitura, mais decodificações eram feitas e possibilidades de interpretações eram
identificadas. Estavam procurando a lógica do autor/ilustrador e tentando “adivinhar” o que
ele “estava tentando dizer”, até descobrirem que quem “escreve” a história é o próprio leitor/
vedor, ou seja, eles mesmos.
Figura 4: Ilustração do livro Noite de Cão de Graça Lima. Editora Paulinas, 2007
O grupo observou que, para pensar em um livro organizado apenas com imagens, o
ilustrador precisa pensar como um artista visual. A composição foi vista como um dos elemen-
tos mais importantes, tanto quanto o próprio desenho.
-“Não adianta desenhar bem, tem de pensar como cada pedaço do desenho vai aparecer
para fazer a pessoa pensar”.
-“Tem de pensar a história inteirinha antes, mas sempre tem gente que vai entender alguma
coisa diferente”.
Foi a partir desse comentário que se deram conta de que as inferências sobre as ima-
gens se dão na relação de quem as vê, e de que cada um deles vai fazê-las a partir de seus
próprios referenciais.
Considerando o fato de as inferências sobre as imagens se darem na relação com quem
as vê, assim mesmo de forma subjetiva, elas são portadoras de referências culturais, eruditas ou
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não, permeadas de significados e imaginários que passam a habitar as nossas vidas. Conectadas
entre si, relacionam acepções e sentidos, informando processos cognitivos, gerando turbulên-
cias e deslocamentos conceituais e nos constituindo como sujeitos (c.f. Martins, passim).
Se, para atribuir sentido às imagens, é preciso considerar aquilo que se tem armazena-
do como conhecimento subjetivo/objetivo de mundo, as implicações para tanto, com efeito,
deverão ser as significações que tais imagens possam ter ao visualizador que as vê, observa,
nota, olha, contempla. Não é diferente de um processo comunicativo comum. Nem tudo o que
é dito em uma conversação, por exemplo, precisa ser assimilado. As inferências têm de consi-
derar aquilo que é contextual.
Sobre a narrativa visual, enquanto muitos interpretaram como sendo de um cão que
estava apixonado pela lua e queria ela para si, a ponto de sequestrá-la, uma aluna fez a seguinte
história:
“Um cachorro estava tentando dormir, mas a lua atrapalhava, ela dava muita claridade. Então,
depois de pensar, ele decidiu furá-la. Subiu em uma montanha muito alta e quando chegou ao
topo pegou um canudinho e tentou furá-la, até que se desequilibrou e caiu. Teve outra ideia,
dessa vez ele iria pegar uma escada muito grande e subir. A lua que antes estava cheia tinha se
transormado em meia-lua, quando ele pegou o canudinho para furá-la novamente, ela explo-
diu. Sem a lua, tudo ficava escuro, e o cachorro cada vez mais triste, pois estava perdido, ele co-
meçou a chorar, mas logo viu o reflexo da lua em suas lágrimas. Juntou, de suas lágrimas, a lua e
começou a cuidar dela, e agradá-la para que voltasse a brilhar como antes. Pouco tempo depois,
ele a amarrou e a jogou para o céu para que voltasse tudo ao normal…” (Laís, 12 anos)
Com outro entendimento das imagens e, provavelmente munida de outros referen-
ciais, outra aluna achou que o cachorrinho queria chamar a lua para brincar com ele.
“[…]Só que ela não queria descer, talvez o lugar onde ela se encontrava estava bom. Ele, então,
começou a pensar, traçar um plano, bolar uma ideia, fazer a lua vir até ele. Pegou um impulso e
subiu uma montanha, o mais alto que pôde, chegou perto da lua. Assim que tentou pegá-la, ele
caiu, escorregou, cortou o ar e rachou o chão. Levantou-se e pegou uma escada escalou até che-
gar à lua novamente, pegou uma bombinha e a lua fez um barulhão: BUMMMMMMMMMM!!!!!!!
E o cachorrinho voltou ao chão. Pensou em desistir, chateou-se, chorou e chorou até fazer uma
poça de lágrimas onde estava refletida a lua. Pegou ela e levou, encheu-a novamente, botou
curativos, amarrou-a a uma corda, tentou animá-la, mas nada adiantou. Ele então se zangou,
chutou a lua e segurou a corda por onde ela estava presa, deixou-a bem no alto e fez ‘click’, aí
acabou-se a luz e a história.” (Franciele, 12 anos)
As histórias contadas pelo grupo de alunos foram elaboradas a partir de uma série
de leituras individuais e coletivas do livro. Muitas discussões foram suscitadas a cada detalhe,
desde a cor do fundo, das formas desse fundo que variavam nos seus retângulos horizontais e
verticais e as funções visuais que poderiam assumir. Assim como as expressões dos olhos do
cachorrinho, os traços de realismo ou as possibilidades de veracidade do enredo. Ainda que,
a partir desse processo comunitário, se espere que as produções escritas venham a manter
uma uniformidade de interpretações, visto ser consequência de uma construção de um debate
coletivo, elas mantêm a sua individualidade com características bem marcantes, como disse
Roberta, 12 anos: “[...]botou curativos onde ela estava furada, a encheu de ar de novo e começou a
brincar com a maior bola do mundo.” Acredito que seja isso o que Rose propõe “[...] uma abor-
dagem que reflita acerca do visual quanto à sua significância cultural, suas práticas” (2001: 3).
O que se pode pressupor ao observar uma imagem tem a ver com fatores culturais:
da imagem propriamente dita, de seu autor, de seus visualizadores. Esse é o caminho analítico
proposto por Rose, que argumenta que: “a interpretação das imagens visuais precisa abordar
questões de sentido e poder culturais” (2001: 2,3). Uma imagem não é uma manifestação com-
pletamente isolada – ao analisá-la entram em jogo diferentes modos de olhar, de pensar e de
sentir e as inúmeras possíveis referências e contextos em que ela pode estar inserida.
Portanto, os livros-imagem constituem-se como a matéria-prima de excelência para
estudos em uma sala de aula de Artes Visuais, considerando-os parte de uma linguagem cada
vez mais presente no cotidiano e cada vez mais atenta a tudo o que existe, com qualidades
estéticas bastante contemporâneas que não podem deixar de ser notadas.
Conclusão
O que resulta da experiência visual, já devidamente elaborada, é, então, o que se pode chamar
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de Visualidade, pois, “qualquer que seja a forma que assumam tais [imagens] fazem os significa-
dos estruturarem o modo das pessoas portarem-se – o modo de você e eu nos portarmos – na
nossa vida cotidiana” (Rose, 2001:6) [acréscimo da autora].
Nessas experiências visuais, em busca da vivência do processo da Visualidade, não
passaram despercebidas, pelo grupo de alunos, as cores escolhidas pela ilustradora, tendo eles
discutido os tons, as formas adotadas e o seus usos, assim como a impressão que causavam a
quem olhava: as localizações em que a ilustradora colocava seu personagem, deslocando do
centro para as laterais; a pouca cor, contrastando com o preto e branco. Os discentes inferiram
que, quem pensa em um livro é um artista, e que, dessa, forma, pensa com arte. Uma diferença
entre uma obra de arte e uma “obra de livro”, é que, muitas vezes, há uma narrativa, e sempre
há uma quantidade grande de imagens. Ficou claro para eles, também, que não existe uma
maneira única de ler um livro-imagem; enquanto o livro de texto diz exatamente o que está
acontecendo na história, o livro de imagens “deixa a gente inventar”, e “cada um pode fazer a
sua própria história”. O grupo entendeu, então, que os livros-imagem são organizados de forma
a dispersar o pensamento para atingir o maior número possível de interpretações. E quem faz
esses livros quer, de fato, produzir uma abertura de sentidos e possibilidades de leitura.
Um ponto muito interessante é que as crianças observaram que não há restrição do
ilustrador como um profissional que “retrata” o que tem em um texto. Ele pode exercer as suas
funçoes de artista visual, deixando, inclusive, que questões de arte contemporânea permeiem
as concepções de suas ilustrações e projetos gráfico.
Considerando que a visualidade, sendo então, um processo de entendimento a partir
das imagens; é decorrente da experiência visual, que envolve o repertório do visualizador, seus
conhecimentos objetivos e subjetivos e referências culturais, que podem ou não influenciar
os seus modos de ver. Nas discussões, as crianças davam-se conta das diferenças de interpre-
tações das situações, dos modos de ver, das soluções de problemas e admiravam-se com a
pluralidade que existia entre um grupo, para eles, tão coeso e tão uniforme.
A visualidade vem sofrendo transformações profundas. Pessoas que aparentemente
têm as mesmas experiências visuais, assistem aos mesmos canais de televisão, têm os mesmos
gostos musicais, frequentam a mesma escola, apresentam interpretações e realizam inferên-
cias bastante diferentes entre si.
Dessa forma, penso que o processo de construção da Visualidade, necessariamente
resultante da experiência visual, deve ser amplamente trabalhado em sala de aula, como forma
de ampliação das possibilidades do mesmo, das mais variadas formas, sendo essa proposta,
mais um recurso rico para isso. Observei, durante o trabalho, que não se restringiu ao livro
apresentado, pois foi apenas a primeira experiência, uma grande transformação na forma dos
alunos verem e pensarem nesse livros, bem como se verem e pensarem a si mesmos.
Referencias bibliográficas
• Hernández, F (2007). Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional.
Porto Alegre: Mediação.
• Lima, G. (2007). Noite de Cão. São Paulo: Editora Paulinas.
• Martins, R. (2005). Educação e Poder: deslocamentos perceptivos e conceituais da cultura visual.

IN: Oliveira, M. e Hernández, F. A formação do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria:
UFSM.
• Mirzoeff, N. (2003). Una Introducción a la cultura visual. Trad. Paula Garcia Segura. Barcelona:
Editorial Paidós Ibérica.
• Richard, N. (2006). Estúdios Visuales y Políticas de la Mirada. IN: Dussel, I; Gutierrez, D. (org). Edu-
car la mirada: políticas y pedagogias de la imagen. Buenos Aires: Flacso, OSDE.
• Rose, G. (2001). Visual Methodologies: Na Introduction to the interpretation of visual materials.

London: SAGE Publications.
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Indagações sobre metodologias
para o ensino de arte em escolas
Resumo. Professores/as revelam estar cientes das mudanças operadas no campo teórico do ensino
de arte, mas o que leva a permanência de procedimentos obsoletos durante as aulas? Essa e outras
questões motivaram o início de uma pesquisa que partiu dos resultados dos trabalhos realizados por
alunos e alunas do sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola pública brasileira. Os trabalhos
analisados foram considerados fonte rica e contundente de que a presença do/a docente, como me-
diador dos processos de ensino-aprendizagem, faz toda a diferença na contribuição que a arte pode
trazer para a formação imagética, estética, artística e cultural de estudantes. Os resultados visuais
podem ajudar na compreensão do fenômeno pedagógico, estando intrisicamente relacionados à ação
do professor, ou seja, aos fundamentos que ampararam as práticas educativas. As indagações sobre
metodologias precisam ser intensificadas e corroborados os resultados positivos das concepções con-
temporâneas para a arte-educação.
Palavras-chave. Ensino de arte, concepções epistemológicas, metodologias.
Resumen. Los maestros revelan estar conscientes de los cambios realizados en el campo teórico de la
educación artística, pero ¿qué lleva a la permanencia de procedimientos obsoletos durante las clases?
Estas y otras cuestiones dieron lugar a la iniciación de una búsqueda que provino de los resultados
de los trabajos realizados por alumnos y alumnas de sexto grado de primaria en una escuela pública
brasileña. Los trabajos analizados fueron considerados fuentes ricas y contundentes de que la presen-
cia del profesor, como facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje, hace toda la diferencia en la
contribución que el arte puede aportar a la formación de imágenes, las necesidades estéticas, artísti-
cas y culturales de los estudiantes. Los resultados visuales pueden ayudar a comprender el fenómeno
pedagógico, estando intrínsecamente relacionados con la acción del maestro, es decir, los fundamen-
tos que han sustentado las prácticas educativas. Las preguntas acerca de las metodologías necesitan
ser fortalecidas y corroborados los resultados positivos de las concepciones contemporáneas para el
arte educación.
Palabras clave. La enseñanza del arte, conceptos epistemológicos, metodologías.
Introdução
A história do ensino de arte no Brasil configura-se por contradições e conflitos que parecem es-
tar mais acirrados nas últimas duas décadas. Até a chegada de novas concepções e abordagens
para o ensino de arte - herdeiras do pioneirismo da pesquisadora Ana Mae Barbosa - vislum-
brávamos um cenário de atividades formuladas a partir de cópias de modelos, tarefas de cunho
puramente manual e/ou a presença do desenho geométrico.
Certa agitação começa a se formar a partir dos anos 80/90, resultantes das mudanças
operadas nas produções da arte contemporânea, de reflexões que as pesquisas acadêmicas pro-
vocaram, das mobilizações políticas em pró da obrigatoriedade do ensino de arte na educação
básica e de iniciativas docentes mais ousadas contrárias aos convencionalismos adocicados.
Tais deslocamentos desembocaram em revisões e na necessidade de adequações
às novas perspectivas do ensino de arte, que o retirasse do acostamento, do lugar subalter-
no e decorativo dentro do sistema curricular. Batalha ainda não vencida, a despeito de todos
os avanços registrados em congressos e na literatura acadêmicos. Irene Tourinho (2005: 117)
constata que objetivos conservadores se misturam a anseios transformadores e que as novas
demandas do mundo contemporâneo pressionam os professores para buscar práticas peda-
gógicas mais consistentes com um contexto multicultural, marcado por maneiras diversas de
aprendizagem e relacionamento.
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Thierry de Duve (2012) apresenta, em seu livro, uma análise dos modelos de ensino
estabelecidos para a formação de artistas nas graduações, que nos provocam e nos ajudam a
pensar e repensar as perspectivas do ensino na educação básica atual.
O autor desenvolve uma série de discussões que tem como centro a epistemologia
do ensino, os métodos e os procedimentos à formação de artistas. Defende o aprendizado de
arte como uma práxis libertadora e não academicista, advogando a favor da História da Arte e
da Estética como recurso e repertório de transmissão de conhecimento. Entende a teoria da
arte como plataforma de disseminação de informação, sendo preciso imprimir um “delicado
balanço” entre teoria e prática. Defende também a necessidade da formação do julgamento e
daquilo que é específico desse processo de aprendizado: o exercício da liberdade. Confronta as
opiniões de artistas e professores de arte e desmistifica alguns conceitos como o de talento e o
de criatividade guiada pela emoção - que de certa forma, alicerçaram boa parte das propostas
pedagógicas dos cursos de formação - inclusive as do ensino para crianças e jovens.
Na verdade, dois modelos se contaminam entre si e dividem conceitualmente o ensi-

no de arte: o modelo acadêmico e o modelo Bauhaus; o primeiro acredita no talento, o
segundo na criatividade; o primeiro classifica as artes por ofícios, o segundo por meios;
o primeiro enaltece a imitação, o segundo a invenção. Os dois modelos estão obsole-
tos. (Duve, 2012: 45-46)

O autor prossegue tensionando os termos talento e criatividade, e confrontando-os
com os de julgamento, ofício, meio, tradição, imitação, invenção, simulação e ficção. E o que se
pode concluir resumidademente das interpelações é que hoje não dá para organizar um ensino
com base em um único modelo, sendo fundamental que o professor se mantenha continua-
mente no exercício crítico entre a prática e a teoria, como procedimento que o permitirá pinçar
também das experiências do passado (da tradição), alguns recursos para um ensino-aprendi-
zagem atual. Numa atitude de apropriação das contribuições historicamente construídas para
reinventá-las, se necessário. Ou seja, não é uma questão de exclusão radical de objetivos, prá-
ticas, metodologias e avaliações meramente por pertencerem ao hall das tradições, mas uma
questão de aprofundar as análises e fundamentar as práticas, numa perspectiva de expansão
do conhecimento artístico e pedagógico.
Nesse movimento de expansão, de desterritorialização e novas apropriações, o ensino
de arte se torna mais esponjoso e múltiplo. Entretanto é comum ver que essa perspectiva pode
inspirar uma ausência de limites ou regras específicas de atuação. Nesse caso, podendo até
ser confundida com a falta de critérios ou condutas responsáveis. O que não leva à revisão das
normatizações cristalizadas, mas cria outras acomodações mascaradas, gerando a recorrência
de equívocos de toda ordem.
No que diz respeito ao ensino de arte para crianças, é importante lembrar que o mo-
delo baseado no talento excluia uma parcela das crianças que não demonstrava aparentemen-
te “aptidão” para as tarefas de cortar, pintar ou desenhar, e o modelo baseado na criatividade
guiada pela emoção gerou o “deixar fazer” sem orientação e sem fundamentação, logo esva-
ziou as aulas, dando a elas o lugar da “bagunça”, do “pode fazer o que quiser” ou “qualquer coisa
está bom”.
Quando ambos os modelos também já provaram estar obsoletos para os ambientes
escolares, qual ou quais concepções precisam ser evidenciadas e praticadas em nome de um
ensino de arte mais instigante? Quais são os problemas metodológicos a serem enfrentados?
1-Inquietação diante do problema
Como pesquisadora e professora de arte, ando atenta com um olho na fluidez do campo de
ação pedagógica que as teorias mais atuais têm incentivado, e outro olho nas práticas que es-
tão se operando no chão das salas de aula. O que tenho visto, ainda com uma frequência que
assusta, são professores aparentemente cientes das várias mudanças operadas no campo teó-
rico, mas inoperantes em suas práticas cotidianas. Percebo as tensões instauradas entre a teoria
e a prática, as tentativas de atualização dos discursos, mas a organização e o planejamento
das aulas encharcados das velhas receitas, sem significado e sem resultado para o processo de
aprendizagem do aluno.
15
Ao apresentar essas dúvidas, não ignoro as inovações nas experiências didáticas, in-
quietantes e provocadoras, de vários professores/as de arte no Brasil, mas a preocupação não
se incide sobre quem conseguiu interrelacionar as novas teorias com as práticas. Meu foco de
interesse é quem ainda não conseguiu por inúmeros motivos, que podem estar na ordem de
uma formação inicial precária (em alguns casos, encontramos professores de arte atuando ain-
da sem a licenciatura); dificuldades para participar de cursos de atualização (formação conti-
nuada); espaços escolares sem infraestrutura para a aulas; falta de organização do tempo e do
espaço; de materiais básicos; de compreensão da importância do acesso à arte e à cultura por
parte de gestores e coordenadores de ensino; pouco entendimento ou entendimento difuso
acerca da função do ensino de arte; e outros.
Para aqueles e aquelas (com justificativas plausíveis ou não) que ainda não acessaram
ou não se convenceram das possibilidades educativas nas novas concepções, talvez as inda-
gações desse texto sirvam de gatilho para uma auto reflexão, pois as informações que virão
a seguir foram recolhidas e organizadas com base em experiências didáticas em uma escola
pública brasileira.
Os dados foram recolhidos de vivências pedagógicas com alunos e alunas na faixa de
11 anos que estudavam no 6º ano do Ensino Fundamental (em 2013), resultantes de propostas
aplicadas em duas turmas A e B, pelas professoras 1 e 2, respectivamente.
As análises partiram inicialmente dos resultados de pinturas realizadas pelas crianças,
como fonte rica e contundente, nesse caso, irrefutável, de que a presença do/a professor/a
como mediador/a dos processos de ensino-aprendizagem (Martins, Picosque, Guerra, 2009;
Martins, Picosque, 2012) faz toda a diferença na contribuição que a arte pode trazer para a for-
mação imagética, estética, artística e cultural de estudantes. Os resultados imagéticos produzi-
dos (a ação do aluno em seu fazer artístico) são fontes que nos ajudam na compreensão do
fenômeno pedagógico, estando intrisicamente relacionados à ação do professor através da
metodologia empregada, ou seja, aos fundamentos que amparam as práticas educativas na
sala de aula.
2-Estudo de caso: precedentes
Os criadores das pinturas que serão apresentadas e discutidas mais a frente estudam na mes-
ma escola pública mineira desde o 1º ano (educação infantil). Ou seja, compartilharam por cin-
co anos de escolaridade das mesmas oportunidades de ensino-aprendizagem. Não necessa-
riamente tiveram os mesmos professores e professoras, mas tiveram acesso aos programas
de um mesmo currículo. Esse currículo ofereceu além das aulas obrigatórias da grade - o que
incluiu aulas de arte em todos os anos - a participação em projetos coletivos de trabalho, feiras
do livro, de ciências, projetos de extensão e outros.
No que diz respeito ao ensino de arte, as aulas obrigatórias têm variado de um (01) a
dois (02) encontros semanais de 45 minutos cada. Os programas estão organizados visando
propiciar o contato com a arte em diversas modalidades (colagem, modelagem, montagem,
técnicas mistas, objetos tridimensionais, desenho, pintura, e outras), gerando possibilidades de
conhecer, compreender e lidar com os códigos das linguagens, materiais expressivos e recursos
poéticos variados.
Os programas de arte estão organizados por segmentos (ensino infantil, fundamental
e médio). Na educação infantil e no 1º segmento do Fundamental (2º ao 5º anos), os planeja-
mentos dão enfoque à alfabetização visual, pautados no fazer artístico, na expressão individual,
na interpretação contextualizada. Já se procura trabalhar a crítica e a reflexão a partir de objetos
artístico-culturais e artistas, nacionais e/ou internacionais, favorecendo a pluralidade no reper-
tório, a diversidade na criação e na produção criativa das crianças.
Toda essa gama de possibilidades didáticas também é facilitada por uma boa infra-es-
trutura composta por salas-ambiente (três salas amplas, arejadas e iluminadas). As salas pos-
suem mesas-bancadas para até quatro estudantes, pias, armários, prateleiras, projetor e uma
materioteca com grande quantidade de papéis, tintas, pincéis, canetas hidrocor, carvão, argila,
aquarelas, lápis e outros. Além das salas de arte, a escola ainda possui anfiteatros, pátios, salas
de informática, de matemática, laboratórios, etc.
É preciso ressaltar, entretanto, que o fato do ensino de arte nessa escola se apresentar
cada vez mais organizado em termos de programas, de se beneficiar de uma infra-estrutura
adequada e de professores com dedicação exclusiva (carga horária de 40 horas, com tempo
16
para capacitação, planejamento, preparação de aulas, avaliação e outras atividades docentes),
tudo isso não garante atuações pedagógicas ou perspectivas epistemológicas consonantes.
Como diz Silva e Araújo (2007) por trás de cada atividade docente, há um concepção
de ensino de arte, e que tem sua origem na trajetória da Arte/Educação brasileira, “(...) são prá-
ticas que historicamente vêm se afirmando e se cristalizando na educação escolar”.
Nesse estudo de caso, é interessante perceber através das análises que serão discorri-
das, que as pinturas (resultados imagéticos) produzidas pelos estudantes dizem muito acerca
da concepção de cada professora. E que problemas de infra-estrutura (salas e materiais inade-
quados ao ensino) não podem ser encarados como os únicos vilões, causadores das mazelas e
contradições, pois a falta ou pouca visão crítica por parte de docentes - no que diz respeito às
concepções de educação, de sociedade, de sujeito, de arte, de cultura e ensino de arte – tam-
bém contribui para engendramento e manutenção dos paradoxos.
2.1- Aulas de pintura nas turmas A e B
Esse estudo teve como fonte as pinturas resultantes de duas propostas pedagógicas realizadas
durante as aulas de arte. O programa de pintura faz parte do currículo com os seguintes tópicos
de conhecimento: Apresentação dos materiais pictóricos; Estudo das técnicas: têmpera, nan-
quim, aquarela, mistas; Experimentação de suportes variados: papéis, papelões, telas.
Os estudantes tiveram nos anos anteriores uma base no que diz respeito à alfabeti-
zação visual, estudos dos elementos da linguagem visual, artistas, produções artísticas e ativi-
dade inventivas diversificadas. As aulas possuíram metodologias centradas no conhecer, fazer e
criticar arte. Ao chegarem no 2º segmento do Ensino Fundamental passaram a programas mais
específicos e no 6º ano, a proposta prevê estudos teóricos e práticos sobre têmperas vinílicas e
terrosas, nanquim seco e aguadas, aquarela seca e aguadas, pintura mista e matérica. Os supor-
tes variam entre papel, papelão, madeira e tela.
As turmas são divididas, portanto possuiam duas professoras ministrando as aulas
para cada metade da turma (15 estudantes). O fato de terem duas professoras, linhas de pen-
samentos e condutas didáticas diferenciadas levou o programa a ser trabalhado de maneiras
distintas. É sobre esse modo de atuação, esse modo de ensinar e aprender que residiu o inte-
resse em começar a organizar os dados dessa pesquisa a partir das produções dos alunos. Essas
análises não estão focadas em estudos iconográficos, mas não se prescindiram dos estudos
composicionais, formalistas e conceituais para gerar as reflexões acerca das metodologias em-
pregadas pelas duas professoras.
O estudo partiu da observação crítica de produções pictóricas realizadas por crianças,
resultantes de dois procedimentos metodológicos adotados por duas professoras (1 e 2), tendo
o mesmo programa curricular. Os procedimentos foram aplicados em duas turmas de alunos/
alunas em “iguais” condições de aprendizagem, considerando que tiveram acesso aos mesmos
programas, mesmas informações, discursos e práticas artísticas anteriores. E durante o 6º ano
também usufruíram das mesmas instalações, equipamentos, materiais, ou seja, as turmas A e B
estavam em pé de igualdade de oportunidades de infraestrutura e de acesso ao conhecimento.
Ao observar as imagens com atenção, e saber que ambas foram realizadas por alunos
da mesma idade, do mesmo ano de escolaridade, com as mesmas condições de infraestrutura,
logo vem a pergunta: por que as imagens produzidas são tão diferentes? Por que a primeira
imagem nos parece ser mais ingênua do que a segunda? Por que a primeira se apresenta es-
tereotipada enquanto a outra nos provoca a pensar sobre o seu sentido? O que está por trás
dessas imagens que tem a ver com as metodologias de ensino, ou seja, o que tem a ver com as
escolhas teóricas e práticas das professoras?
Figura 1. Pintura em aquarela sobre papel reciclado (individual), aluna do 6º ano A, prof. 1, 2013.
17
Figura 2. Pintura em têmpera (dupla), alunos do 6º ano B, prof.2, 2013.
Não foi considerada e aferida a “capacidade” criativa de nenhum aluno – mesmo por-
que não acredito que o ensino nas escolas tenha que ser calcado na “certeza” do talento e
do interesse pessoal do alunado sobre o assunto pintura (mas isso merece outro artigo). O
interesse foi de analisar, sem parcimônia, as metodologias aplicadas em contextos de sala de
aula, a proposição docente (os modos) e os resultados obtidos a partir dessas escolhas. Dessas
escolhas, o quanto está nas mãos do docente as chances de se obter resultados positivos ou
significativos (Martins, Picosque, Guerra, 2009) à aprendizagem em arte.
2.2-As turmas A e B: o que não tinham em comum?
Tomando a classificação de concepções de ensino de arte na trajetórica histórica da educação

brasileira, organizada didaticamente por Silva e Araújo (2007), há três grandes tendências
conceituais: (1.) Ensino pré-modernista; (2.) Ensino de arte modenista; e (3.) Ensino de arte
pós-modernista ou pós-moderno.
A pintura em aquarela (figura 1.) é reveladora da concepção de ensino modenista, que
segundo os autores supracitados, dá ênfase à expressão da criança, à livre-criação que expres-
se as emoções ou sentimentos, ao gesto-traço, sendo a criança capaz de produzir sua “própria
arte”. A criança é preservada das produções de artistas (adultos), não tendo nenhum objeto
artístico-cultural como referência, e produz sem intervenção e/ou mediação do professor, “(…)
partindo da crença de que a aprendizagem do conhecimento artístico ocorre de forma espon-
tânea (…)” (idem, 2007, 9).
Já a pintura em têmpera (figura 2.) denota a concepção pós-modernista que entende
a arte como conhecimento, portanto está calcada na própria arte como uma manifestação que
é parte da construção social, histórica e cultural, trazendo a arte para o domínio da cognição.
Nessa perspectiva há um interesse na ampliação do repertório cultural dos alunos e isso só é
possível através da interrelação entre o fazer, o criticar e o contextualizar arte, considerando a
interculturalidade, a interdisciplinaridade, a transitoriedade, a efemeridade, as questões sociais
e políticas, a diversidade, e outros. A arte como processo e produto, ou seja o “contrário da con-
cepção de ensino como técnica – que valoriza o produto artístico em detrimento do processo
– e da concepção de ensino de arte como expressão – que supervaloriza o processo, dando
pouca importância ao produto estético (…)” (idem, 2007, 15).
A metodologia adotada para as aulas de pintura em aquarela foi: a prof.1 distribuiu os
suportes em papel reciclado produzidos previamente por ela, distribuiu as aquarelas e solicitou
que o grupo pintasse livremente. Sem referências de artistas pintores de aquarela ou qualquer
outra orientação que mobilizasse e motivasse o fazer. As crianças, mesmo com a bagagem que
possuiam de anos anteriores, optaram em gerar imagens estereotipadas, pouco instigantes,
desprovidas de elementos provocadores de olhares. Nem mesmo aquelas que poderíamos
dizer que “gostam” de pintar se sentiram aguçadas na inventividade. A série de pinturas foi
exposta no corredor da escola e a observação do coletivo deixou patente que foi apenas a
realização de mais uma tarefa escolar. Não foi possível perceber nem o conhecimento ante-
riormente adquirido e nem outro objeto de aprendizagem pertencente ao excrutínio das pos-
18
sibilidades técnicas pictóricas da aquarela. Um “deixar fazer” onde “qualquer coisa está bom”.
A metodologia aplicada nas aulas de têmpera foi: a prof. 2 iniciou a aula comentando
sobre a lenda do nascimento da pintura que relata um momento de dor e angustia para uma
moça que sabe que seu amado, um jovem guerreiro, irá para uma batalha na manhã seguinte. A
jovem desenha a sombra do perfil do amado, utilizando um carvão, na parede de sua casa como
forma de eternizar os contornos do rapaz e assim mantê-lo de alguma maneira consigo. Uma
forma de registro, uma memória, a presença aprisionada caso ele não regressasse da guerra.
Essa lenda foi o gatilho para discutir alguns conceitos de arte, as motivações que levam as pes-
soas a produzir arte e inspiração para a técnica de produção que seria realizada pelos alunos.
A prof 2. propôs que os alunos, em duplas, desenhassem um ao outro a partir de suas
sombras projetadas num papel pardo mais grosso. A projeção foi realizada com a ajuda de um
refletor. A dupla teve liberdade de projetar as sombras na direção e na posição que quisesse
dentro do espaço do papel/suporte, virando o próprio suporte que estava fixo na parede com
fitas. Em seguida, foram apresentadas várias pinturas de artistas que utilizam a têmpera. Nesse
momento da aula, os alunos puderam alimentar seus repertórios imagéticos, retirando dali e de
outros conhecimentos adquiridos nos anos anteriores, para produzir as suas próprias pinturas.
Segundo Wilson e Wilson (1997: 61 – grifo dos autores)
A criança aprende a formar seus próprios signos configuracionais principalmente por meio da
observação do comportamento-de-fazer-signos-configuracionais de outras pessoas, por ob-
servar inicialmente que outras pessoas fazem desenhos, verificando então, a maneira pela qual
são feitos, as razões pelas quais são feitos, as situações nas quais são feitos a variedade de signos
configuracionais feitos e as diversas formas que tais signos tomam em nossa cultura. Sim, esta-
mos dizendo que, sem modelos para serem seguidos, haveria pequeno ou nenhum comportamento de
realização de signos visuais nas crianças.
Ao deparar com o coletivo dos trabalhos em pintura têmpera produzidos pelas

crianças numa exposição também no corredor da escola, ficou patente que eram trabalhos,
primeiro de uma enorme diversidade de formas, cores e composições, provocavam o olhar e a
curiosidade em busca de sentido. E segundo, os indícios visuais nas pinturas diziam de quem
as havia produzido. Eram pinturas com composições exercitadas e com elementos gráficos
organizados. Ora os perfis dos alunos eram percebidos, ora estavam imersos nas gestualidades
empregadas na execução. O formato dos trabalhos também chamou atenção por serem fora
do padrão A4.
Conclusão
Do conjunto dos trabalhos analisados, as aquarelas apresentaram temáticas estereotipadas e

pouco instigantes ao olhar, enquanto as produções em têmpera trouxeram uma variedade de
construções imagéticas mais inquietantes e provocadoras do olhar. O que, numa análise inicial,
já nos permite afirmar que alguns equívocos foram instaurados a partir da postura e do proce-
dimento docente, a partir das escolhas epistemológicas e metodológicas.
Não que isso possa isentar as políticas públicas educacionais - nas figuras de gestores,
coordenadores e secretários - do compromisso com o direito de acesso ao conhecimento arte
e a cultura para todo e qualquer cidadão. Não se trata de aliviar para aqueles que estão no
controle das instituições, e mais uma vez responsabilizar professores/as. Como afirma Loponte
(2011) “os desafios são muitos, difícil saber por qual começar a enfrentar. Desafios políticos,
epistemológicos, pedagógicos e talvez desafios estéticos a instigar nossos modos de pensar
sobre o ensino de artes visuais”.
Mas é preciso que haja um maior comprometimento docente para que o processo
de transição de paradigmas ocorra em maior escala, consolidando novas frentes de trabalho
docente que visem a construção de sentidos durante as aulas de arte. Nas palavras de Martins,
Picosque e Guerra (2009: 119) “ensinar – que etimologicamente significa apontar signos – é
deixar que o outro construa sentido, isto é, viva a experiência e construa signos internos na
busca de compreender conceitos, processos e valores.”
No ensino de artes visuais para crianças e jovens, não basta “deixar fazer”,
se desejamos sair do acostamento na educação básica. As propostas didáticas precisam estar
impregnadas de referências retiradas do universo da arte e da cultura visual, a partir de objetos
19
de aprendizagem ainda pouco utilizados, de experiências que provoquem os alunos a pensar,
revisar, reagir, relacionar e criar conhecendo a própria arte e seus aparatos, gerando sentidos/
significados para alunos e professores.
Referências bibliográficas
• Wilson, Brent; Wilson, Marjorie (1997). Uma visão iconoclasta das fontes de imagens nos desenhos
de crianças. In: Barbosa, Ana Mae. Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez.
• Duve, Thierry de. Fazendo escola (ou refazendo-a?) (2012). Chapecó: Argos.
• Loponte, Luciana G. Ensino de Artes Visuais: das práticas, dos discursos, das pesquisas. (2011)
In: XXI Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil, São Luís, MA. Anais XXI CONFAEB.
São Luís, MA: UFMA, p. 1-12. Disponível em: http://www.faeb.com.br/livro/Mesas%20rendon-
das/ensino%20da%20arte%20na%20educacao%20basica.pdf
• Martins, Mirian C.; Picosque, Gisa; Guerra, M. Terezinha T. (2009). Teoria e prática do ensino de
arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD.
• Martins, Mirian C.; Picosque, Gisa (2012). Mediação cultural para professores andarilhos na cultura.
São Paulo: Intermeios.
• Silva, Everson M. A.; Araújo, Clarissa M. de. (2007). Tendências e concepções do ensino de arte
na educação escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica
da arte/educação. [Consulta em 01 março 2014] Disponível em http://30reuniao.anped.org.br/
grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf
• Tourinho, Irene. Perguntas que conversam sobre educação visual e currículo (2005). In: Oliveira,
Marilda O.; Hernández, Fernando (orgs). A formação do professor e o ensino das artes visuais.
Santa Maria: UFSM.
20
Antenor Rita Gomes
Sertão em Cores: uma proposta de utilização

da fotografia para a promoção de atividades de
educação contextualizada.
Antenor Rita Gomes
Resumo. Este trabalho relata a produção de um caderno pedagógico para as práticas de educação
contextualizada a partir do uso de fotografias do sertão semiárido do nordeste brasileiro. O trabalho
se volta para os sentidos das fotografias como elemento gerador de conteúdos e de formação escolar
articulada ao desenvolvimento local. Se traduz numa proposta que visa relacionar imagens, conhe-
cimento teórico, saberes comunitários e artes. Organizado em torno de eixos temáticos, o trabalho
aborda temas como: viver no sertão, trabalhar e empreender, administrar e preservar. Apresenta ain-
da, fundamentos didáticos e propõe atividades de educação contextualizada, visando desenvolver o
ensino com pesquisa e as comunidades de aprendizagem.
Palavras-chave: fotografia, sertão, educação conextualizada.
Abstract: This paper reports the production of a teaching contract for the practices of contextual
education from the use of photographs of semi-arid backlands of northeastern Brazil. The work turns
to the senses of the photographs as a generator element content and schooling to articulate local de-
velopment. Translates into a proposal to relate images, theoretical knowledge, community knowledge
and arts. Oganized around themes, the work covers topics such as: living in the backlands; work and
undertake, manage and preserve. Presents still teaching fundamentals and proposes a contextualized
education activities aimed at developing teaching with research and learning communities.
Keywords: photography, backlands contextualized education.
Introdução
O sertão brasileiro compreende uma vasta região do interior do País, sobretudo do Nordeste,
onde predominam as planícies, o clima seco e uma a vegetação pouco densa ou escassa. A
paisagem sertaneja de vegetação escassa e solo seco tem propiciado e reforçado ao longo da
história da civilização brasileira um conjunto de representações que percebem o sertão como
lugar de seca, escassez e morte. Sobrepujam na mídia e nas literaturas as imagens de terra
rachada, de morte de animais, retirantes, famintos, pedintes etc. Esta visão parcial e estereoti-
pada não retrata o sertão em toda sua complexidade e, coloca um problema para a educação
escolar e um prejuízo para o desenvolvimento da região, uma vez que dissemina visões sim-
plistas e fatalistas da realidade, em lugar de vislumbrar alternativas de convivência com o lugar
e a valorização da cultura.
As imagens por sua vez são formas de comunicação eloquentes que tomam parte
decisiva na formação dos sujeitos e por que iundam a nossa sociedade contemporânea pas-
sam a ser objeto de necessária invistigação e estudo por parte dos educadores. Partindo desta
premissa tomamos como objeto deste estudo a elaboração de um caderno pedagógico de
educação contextualizada a partir do uso de fotografias. Consideramos para isto as imagens
do “Cores do Sertão: Visualidade e Educação para além da seca” - um projeto fotográfico em
desenvolvimento desde 2011 na Universidade do Estado da Bahia (Campus IV – Grupo Cult-Vi)
que tem como proposito a criação e manutenção de um banco de imagens sobre a vida serta-
neja. Este projeto reúne imagens do sertão baiano abordando temas como, cultura, cotidiano,
arquitetura, convivência etc. Estas imagens (captadas por pesquisadores, e pessoas da comuni-
dade) foram tomadas neste trabalho como geradoras de reflexões e questionamntos de como
produzir propostas educativas contextualizadas, a partir de imagens. O resultado desta análise
se traduz em um caderno pedagógico destinado à orientação do trabalho dos educadores da
21
educação básica.
Em termos mais específicos, esta proposta objetiva:
- Oferecer representações visuais sobre o sertão de modo a favorecer a organização de si-
tuações de aprendizagens;
- Orientar a utilização pedagógica de imagens em práticas contextualizadas e de combate aos
estereótipos;
- incentivar práticas educacionais implicadas com a formação integral dos sujeitos e o desen-
volvimento das comunidades.
A condução metodológica deste trabalho se deu em 04 ações relacionadas: a) seleção
e análise de fotografias do Projeto Cores do Sertão; b) estudo dos fundamentos de práticas
educativas, c) coleta de dados empíricos em campo (na Região do Piemonte da Diamantina
-Bahia) e d) elaboração de propostas pedagógicas para as práticas escolares.
Quanto ao tratamento das imagens, optamos pela perspectiva da cultura visual,teo-
ria que nasce no interior dos estudos culturais e toma a imagem numa acepção relacionada
com as experiências, os sentidos e linguagens humanas. Percebendo a cultura como traço de-
finidor esta abordagem enfatiza identidades e valores construídos e comunicados através da
mediação visual. O aparato visual é o lugar onde se criam e se discutem significados, pela expe-
riência cotidiana; aquilo que, de alguma forma, compõe o mundo ao nosso redor e, ao mesmo
tempo, corresponde à nossa maneira de visualizar o mundo em que vivemos. Mirzoeff (2003)
ao definir a cultura visual afirma que ela é uma tática para estudar a genealogia, a definição e as
funções da vida cotidiana pós-moderna, não se tratando propriamente da história das imagens
nem dependendo delas em si mesmas, mas sim, da tendência de plasmar a vida em imagens
ou visualizar a existência, pois o visual é sempre um lugar desafiante de interação social e defi-
nição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial.
No processo de coleta de dados consideramos pertinente incluir o ponto de vista
daqueles/as que convivem no sertão, como traço fundamental para a compreensão da reali-
dade. Desse modo, além das fotografias que serviram de ponto de partida para este trabalho,
procuramos coletar e inserir nas propostas didáticas, as histórias de vida dos sujeitos, as na-
rrativas pessoais, os saberes culturais e os depoimentos colhidos por meio de entrevistas e
observações.
1-Buscando caminhos de ensinar e aprender como imagens do sertão.
Muito mais que uma área geográfica, o sertão, é um sentimento de pertencimento e um con-
junto de práticas culturais que o tornam de difícil localização ou definição. O sertão engloba
em si, diferentes nuances físicas e culturais e, ao mesmo tempo, avança por variados territórios
dilatando as fronteiras espaciais. Por isto esta proposta de educação para conviver com o ser-
tão, embora se volte prioritariamente para educadores e educandos se interessa, no seu todo,
pela formação das pessoas que aí vivem e necessitam garantir, neste espaço as suas formas de
existência material e cultural. Também tem como propósito repensar as relações de poder que
a escola estabelece com outros segmentos detentores de poder, que mesmo quando situados
em outra esfera se relacionam, de forma direta ou indireta, com a formação do povo sertanejo,
imprimindo neles suas visões e pontos de vista, a exemplo dos administradores, comunicado-
res, burocratas educacionais e editoras de livros didáticos.
1.1-Referenciando o caminhar
As teorias não criam as realidades, mas têm o poder de dar foco, “lançar luzes” sobre elas. A de-
fesa de um pensamento em termos teóricos e propostas práticas dá visibilidade em aspectos
que estão apagados ou são percebidos equivocadamente; por esta razão, uma abordagem pe-
dagógica que reúne ideias e teorias que nos possibilitem refletir “in sito” determinados aspectos
da vida dos sujeitos, com o propósito de assisti-los, é, antes de tudo, uma tomada de posição
política que articula diferentes teses e auxilia no combate aos estereótipos e preconceitos.
Desse modo, na busca de referencias para elaborar um caderno pedagógico com pro-
postas de aprendizagens mediadas pelas fotografias do sertão, organizamos o estudo em duas
dimensões: a) a compreensão das questões centrais da pesquisa (visualidade e educação con-
textualizada) e b) a compreensão das questões relacionadas à organização do trabalho peda-
gógico (o conhecimento transversal em rede e a proposta de comunidades de aprendizagem).
22
Educação contextualizada é aquela que leva em consideração o contexto natural, po-
lítico e cultural de um povo para, a partir daí, visualizar e implementar práticas de desenvol-
vimento e formação que são, ao mesmo tempo, iniciativas políticas, educacionais e culturais.
Neste caso, a educação contextualizada, deverá levar em conta, não só os programas educa-
cionais do Estado e os conhecimentos científicos acumulados sobre o assunto, mas, sobretudo,
aspectos físicos, políticos e culturais ligados ao desenvolvimento local. No caso mais especí-
fico da educação para conviver no/com o sertão, se faz necessário compreender as condições
físicas, as tradições e traduções, as formas de representação dos sujeitos e as iniciativas de
organismos e movimentos sociais que, hoje, assumem um papel proativo na organização deste
espaço brasileiro.
A noção de educação contextualizada partilha a ideia de que ao assumir o campo pe-
dagógico como um espaço de construção de um novo projeto de sociedade, a escola assume
também uma nova dimensão epistemológica na qual o campo de conhecimento é um campo
de formação política que deve ser partilhado cotidianamente com os coletivos. Constitui-se,
portanto, uma rede, na qual a escola assume o lugar de articuladora das forças constituintes de
uma nova realidade. Ao considerar isto, a escola se depara com uma situação desafiadora que é
a proposição e organização de um currículo que possa dar conta desta epistemologia que reúne
a um só tempo, a ação política e formativa. Neste caso, há que se pensar o papel dos materiais
e atividades didáticas que auxiliam na organização do trabalho pedagógico. (Carvalho, 2013)
Desse modo, cremos que para se pensar uma educação contextualizada é necessário
pensar na qualidade e no sentido político dos materiais didáticos que orientam as ações esco-
lares. Cada conjunto de materiais didáticos carrega em si um sentido político que pode con-
tribuir ou não para os projetos de formação que se quer implementar. Cabe a comunidade
socioeducativa como entidade social promotora da mudança a tarefa de decidir estes projetos
e eleger estes materiais.
A fotografia, por sua vez, é uma representação e um fragmento da realidade que preci-
sa ser trabalhada pelo educador. Sontag (2004) nos faz entender que enquanto as pinturas, os
escritos e outras manifestações feitas a mão se parecem com interpretações e manifestações
sobre as pessoas e sobre os fatos, a fotografia são como pedaços deles mesmos; miniaturas das
realidades; enquanto Barthes (2012) nos ensina que a foto não se distingue do seu referen-
te, pelo menos não se distingue de modo imediato ou para todo mundo. Por se tratar de um
enquadramento ou representação de uma dada realidade, a fotografia desenvolve inúmeras
conexões com o externo - uma espécie de presente-ausente que resulta das conexões entre
aquilo que está sendo retratado e os contextos sócios, históricos e culturais; da situação foto-
grafada, do fotógrafo e do observador. Em muitos casos, para se dá sentido a uma fotografia,
este presente-ausente se torna mais importante que a cena retratada em si. Sontag (2004: 26)
afirma que “a foto tanto é uma pseudopresença como uma prova de ausência.” Sendo assim,
o objeto retratado é o ponto de partida, uma espécie de índice para acessar toda a realidade
que ela conecta, pois no externo da fotografia há um inegável mundo sócio histórico e cultural.
Tomada nesta perspectiva, a imagem da fotografia, dá lugar aos sentidos moventes,
complexos de ordem transversal. São sentidos híbridos, múltiplos e entrecruzados que se pres-
tam às práticas educativas mais abertas e aos currículos complexos e negociados. São por esta
razão, elementos importantes na estruturação de materiais e propostas didáticas de educação
contextualizada. No caso específico da educação contextualizada no sertão, estas imagens po-
dem servir para realizar um desalojamento das ideias preconceituosas e estereotipadas, ins-
taurando assim, outra visão mais construtiva da realidade.
Do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, este trabalho atentou para
duas prerrogativas: a) o desenvolvimento das comunidades de aprendizagem e b) a dilatação
das fronteiras das classes seriadas e das áreas do conhecimento.
A comunidade de aprendizagem é aquela que se institui no entorno do educando, pela
ação articulada da família, da escola e da sociedade, oferecendo condições e estímulos para
a sua formação. É a instituição de um sistema de forças solidárias e relações integradas que
visam à promoção da vida e da qualidade da formação para uma determinada comunidade. A
comunidade educativa parte do pressuposto de que o ato de educar não é tarefa exclusiva do
professor, nem dissociada da força das instituições culturais, sociais etc. Sendo a tarefa de edu-
car uma corresponsabilidade do Estado, das pessoas que constituem o sistema escolar, dos fa-
miliares, e da sociedade em geral é, portanto, uma ação partilhada onde todos os componentes
do sistema vivem em um estado de corresponsabilidade e de educação permanente. Segundo
23
Flecha e Piugvert (2002:02)
Las comunidades de aprendizaje son una apuesta por la igualdad educativa en el mar-
co de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad de muchas
personas em riesgo de exclusión social. El planteamiento pedagógico eje de una comunidad
de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades. El
aprendizaje se entiende como dialógico y transformador de la escuela y su entorno. (...) Para
conseguir esta transformación se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una
postura abierta a la negociación y a la colaboración con los organismos gubernamentales, no
gubernamentales y privados. El proyecto considera la participación de agentes sociales como
profesionales y personas voluntarias. El profesorado a la misma vez, se compromete aceptar su
colaboración dentro del aula.
Por sua vez a perspectiva do conhecimento em rede inspirada na noção transversa-
lidade sugere práticas educacionais nas quais os limites entre as áreas do conhecimento, os
tempos e as séries escolares sejam tênues ou inexistentes. Existem hoje pelo mundo, muitas
experiências referenciadas que buscam, em alguma medida, romper com as estagnações tem-
porais, espaciais e cognitivas impostas pelo movimento da escola clássica e tradicional. Estas
experiências educacionais promovem rupturas com o modelo tradicional de ensino ao come-
ter uma deliberada desobediência aos padrões de fragmentação e hierarquização do conheci-
mento, ao tempo que provocam uma aproximação do saber a ser ensinado na escola, com os
saberes contextuais. Práticas desta natureza é que inspiram a organização e a proposta de uso
das fotografias do sertão em atividades contextualizadas.
1.2-Proposta de caminhos
O caderno pedagógico oriundo deste estudo se organiza em torno de quatro unidades temáti-
cas em cada uma das quais se articulam dois eixos de abordagem teórica (Homem e Natureza,
Cultura e Sociedade). As unidades temáticas, foram assim denominadas: 1) Oh de casa! Oh, de
fora! - Sobre morar no sertão; 2) Entra aí! Entra! – Sobre “curtir” o lugar; 3) …Que feriado acabou!
– sobre trabalhar e empreender; 4) Cuida bem de mim! – sobre administrar e preservar.
As atividades propostas não foram divididas por nível, modalidade, série ou disciplina,
por entender que se trata de proposições que os educadores irão adotar quando e onde melhor
couber, podendo realizar uma tarefa integralmente ou parcialmente de acordo com os seus ob-
jetivos de ensino, o perfil da classe e as demandas curriculares da escola. O desenvolvimento das
unidade temática se deu por meio da organização de quatro etapas sequenciais que visam opor-
tunizar contato com o conhecimento e o desenvolvimento das posturas investigativas próprias
do ensino com pesquisa. Assim sendo cada unidade temática consta das seguintes etapas:
a) Conhecendo o tema no contexto - Consiste em aproximar o educando do tema e do contex-
to a ser estudado bem como propiciar o levantamento de informações contextuais prelimina-
res para organização dos planos de estudo, pesquisa e intervenção na comunidade:
- Contextualização inicial por meio de fotografias;
- Levantamento inicial de dúvidas, inquietações e proposições;
- Produção de mapas mentais;
- Definição e inclusão de parcerias do entorno escolar e de outros coletivos;
- Produção de imagens e coleta de dados preliminares, evidenciando potencialidades e carên-
cias contextuais;
- Sistematização do plano de pesquisa e intervenção
b) Aprofundando os conhecimentos: Nesta etapa, pretende-se ampliar os conhecimentos so-
bre os conceitos teóricos, sobre a comunidade local e a comunidade global. Consiste em:
- Estudo de conceitos relacionados;
- Realização de pesquisas bibliográficas;
- Organização de palestras, mesas, depoimentos, seminários e exposições fotográficas com a
participação de alunos, familiares e convidados;
- Abordagem do tema em diferentes áreas do conhecimento;
- Confronto da realidade local com diferentes regiões do País e do mundo.
c) Pesquisando com/agindo na/ comunidade: Nesta etapa tem-se como propósito o desenvol-
vimento de atitude investigativa e proativa junto à comunidade. Consta de:
- Proposição e organização de investigações com/na comunidade;
- Produção de fotografias, depoimentos, histórias de vida, auto representações, literaturas,
24
canções e outras poésis;
- Organização de intervenções educativas com o fito de aprender e ensinar na/com a comu-
nidade.
d) Comunicando os resultados - Etapa de conclusão das Unidades na qual se pretende desen-
volver, de modo mais sistemático, a escrita, a oralidade e o poder de síntese: Consta de:
- Definição de suportes textuais para a comunicação dos resultados dos estudos;
- Produção de síntese final de diversos gêneros textuais sejam eles orais, escritos, visuais ou
audiovisuais;
- Socialização de resultados com/na comunidade utilizando-se de blogs, jornais, rádio, Tele-
visão, seminários, congressos etc.
Conclusão
A produção de materiais didáticos é uma necessidade constante na vida de qualquer educador.

A fotografia enquanto representação da realidade possibilita a reflexão contextualizada em
torno dos problemas sociais, a elaboração de um ponto de vista embasado em conhecimentos
contextuais e universais. A educação contextualizada oportuniza aprendizagens significativas
e transformadoras ao propor práticas escolares comprometidas com a realidade local e o des-
envolvimento social das comunidades. Dese modo, as fotografias são elementos decisivos para
a abordagem contextualizada de práticas de sentido ligadas às questões políticas, ideológicas
e culturais. Neste trabalho esta relação se estabelece à medida em que se situa numa condição
de alternativa didática que toma a imagem como ponto de partida para diveras ações que le-
vam a outras concepções e representações do lugar, contribuindo assim para a diminuição dos
estereótipos, para a permanência e o desenvollvimento das pessoas e do sertão.
• Barthes, R. A câmara clara. (2012) Nota sobre fotografia; tradução de Júlio Castañon Guimarães.
Rio de Janeiro. Nova Fronteira.
• Carvalho, L.D.(2013) Desvelando imagens de um sertão “seco y com hambre” y ressignificando sa-
beres. Uma propuesta de educaion contextualizada para la convivência com el semiárido brasi-
leño. Cádiz. Hachetetepé, Revista cientifica de educación e comunicación, n 06. Universidad de
Cádiz. Grupo Educon.
• Cult-VI. (2011). Cores do Sertão: Visualidade e Educação para além da seca. Jacobina/Bahia (BR).
Núcleo de Cultura Visual, Educação e linguagem. Universidade do Estado da Bahia – UNEB
• Flecha, R. y Puigvert, L. (2002) “Las Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la igualdad
educativa”. En: Revista de Estudios y Experiencias en Educación. Facultad de Educación. Uni-
versidad de Barcelona. Disponível em 01/11/2013 http://comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/
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• Mirsoeef. N. (2003) Una introducción a la cultura visual. Paidós. Barcelona.
• Sontag, S. (2004) Sobre Fotografia; tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das
Letras.
25
Performance Artística e a
Corporeidade Infantil
Resumo: O texto aborda sobre resultados dos estudos realizados no projeto Arteiros do Cotidiano, afim
de promover aos graduandos de licenciatura em Artes Visuais a experiência de realizar uma oficina
para os alunos das séries primárias. Abordando o tema Arte e Tecnologia, desenvolvemos uma oficina
voltada para o corpo como nosso mecanismo tecnológico que bem utilizado pode proporcioná-los
uma boa performance artística em seu cotidiano.
1-Introdução
Este artigo é um relato de minha experiência no projeto Arteiros do Cotidiano que tem como
objetivo demostrar a importância da convivência escolar para os futuros educadores. Vincula-
do a disciplina de Artes Visuais na Educação (AVNE), propicia e prepara os acadêmicos para o
dia em uma sala de aula.
O projeto é dividido em dois momentos, AVNE II e III ministrados pela professora Cláu-
dia Mariza Mattos Brandão que no primeiro instante nos orientou sobre a elaboração e exe-
cução de oficinas realizadas entre a própria turma de acadêmicos, afim de analisarmos a eficácia
na apresentação dos temas propostos e o dinamismo na parte prática planejado por cada um.
No segundo semestre a turma colocou em discussão a escolha do tema para o Arteiros
de 2013, sendo escolhido a Arte e Tecnologia como abordagem que, por ser uma ciência ainda
marginalizada nas salas de aula, sofre preconceito principalmente por parte dos docentes que
precisam assumir uma nova postura desconstruindo velhos conceitos.
As oficinas foram feitas com os alunos do quinto ano do Colégio Félix da Cunha, con-
vidados a irem com sua professora Lindamar Oliveira Pio no Centro de Artes às sextas-feiras à
tarde sendo disponibilizado duas oficinas simultâneas, o que permitiu que a salas não ficassem
lotadas e os oficineiros sobrecarregados.
Juntamente com os colegas Matheus Mattos e Mirela Rinelle, elaboramos a oficina vol-
tada para performance artística em que o corpo passa a ser visto como o primeiro dispositivo
tecnológico que podemos comandar e a performance seria um meio para executarmos tal do-
mínio sobre a matéria.
2-Da performance
O primeiro ponto a tratarmos com as crianças foi a problematização sobre o conceito da per-
formance, analisando o puro significado da palavra encontramos como característica realização,
feito, façanha ou desempenho. Nos detemos principalmente na qualidade de desempenhar uma
ação, demos como exemplo o modo como agimos em nosso cotidiano ao desempenharmos
os papéis de filhos, professores, amigos e até mesmo como alunos, variando nossa postura de
acordo com o cargo social que possuímos em um dado momento.
Assim como afirma Cohen (2002) “podemos entender a performance como uma
função do espaço e do tempo P = f(s,t), algo precisa estar acontecendo naquele instante, na-
quele local”. Porém como o mesmo autor aborda, esta é uma arte que sempre procura escapar
de rótulos, tem sua origem como expressão cênica, mas por muitos é mais associada as artes
plásticas comportando-se como a evolução dinâmico-espacial desta arte.
Os próprios experimentos surrealistas e dadaísta são considerados pela história da arte
como as primeiras manifestações da arte de performar, críticos como Glusberg (1987) conside-
ra a performance como o “desdobramento da body art: arte caracterizada pela direta referência
ao corpo do artista, às roupas e aos objetos pessoais; aos fluídos e fragmentos corporais”. Tal
tendência se intensificou no anos 50 com a necessidade dos artistas em valorizar o processo
26
tanto quanto o resultado, pinturas performáticas como as de Pollock são o marco da arte da
ação o que ia para a tela no action paint não era uma imagem, mas um evento.
Definidos os três axiomas da cena, é importante falarmos da relação espaço-tempo, já que de-
finimos a performance como uma função desta relação; podemos entender a determinação
espacial na sua forma mais ampla possível, ou seja, qualquer lugar que acomode atuantes e
espectadores e não necessariamente edifícios-teatro (a título de exemplo, já foram realizadas
performances em praças, igrejas, piscinas, museus, praias, elevadores, edifícios etc). (Cohen,
2002:29)
Levamos para os alunos exemplos de experiências acadêmicas tais como os balés da

Bauhaus e os bonecos do teatro suíço Mummenschanz, vídeos do Andy Wahrol comendo um
simples hambúrguer, os famosos parangolés de Helio Oiticica que polemizou o cenário artístico
brasileiro na década de sessenta. Apresentamos também situações mais próximas da realidade
e da contemporaneidade dos educandos como a intervenção em uma campanha de conscien-
tização no trânsito, nesta utilizaram um ônibus com televisões conectadas que transmitiam
as ações dos olhos e da boca de um artista, interagindo como se fosse do próprio automóvel
passando pelas ruas do Rio de Janeiro e chamando atenção do público.
No campo musical compartilhamos as experiências de um grupo intitulado Sound of
Noise ligando o trabalho destes como um desdobramento das peças de John Cage, considera-
do o percursor do indeterminismo, e professor na arte de música experimental.
3-Da Prática
Após abordarmos sobre a hibridez da performance ao permear por todas as artes, conversamos
com o grupo afim de estimulá-los a também darem exemplos de performance em suas vidas.
Uma das crianças apresentou os próprios estudantes do Centro de Artes, com a justificativa de
que nos vestíamos atípicos, o que para eles era uma característica de um aluno de artes.
Figura 1: A fotografia captou o momento de nossa primeira conversa sobre performance artística.
A turma foi dividida em duas equipes e os integrantes em conjunto decidiram o es-

paço da faculdade que eles gostariam de fazer a próxima atividade. O grupo que acompanhei
decidiu utilizar um espaço aberto atrás dos ateliês onde há peças de esculturas decorativas e o
cultivo de plantas. Levei elementos do meu cotidiano para a segunda parte da oficina afim de
experienciar sensações e ações com esses objetos.
O primeiro que apresentei foi um árvore feita de cobre contorcido e pedras com uma
textura áspera e pontiaguda. De olhos vendados as crianças descreviam o que sentiam e o que
pensavam que fosse. Levei também uma luva de boxe e os questionei sobre seu uso, após que-
rerem interagir uns contra os outros consegui direcioná-los a fazerem ações em conjunto e se
sentirem como em uma aula de boxe.
Porém os objetos que mais os atraíram certamente foi o spray de tinta e o estêncil que
trazia o símbolo do Arteiros do Cotidiano de 2013, e após aprenderem o movimento satisfató-
rio para imprimir a imagem no papel os levei até um tapume para que experienciassem como
o artista de rua trabalha.
27
Figura 2 e 3: A imagem à esquerda mostra os resultados das crianças ao experimentar o estêncil no tapume.
A imagem à direita mostra uma das crianças experienciando o spray.
Em contrapartida, a outra equipe estava na parte aberta em frente aos ateliês, des-
construindo o uso da bola e da corda e criando um novo jogo totalmente aleatório ao uso
convencional destes objetos. Sua professora interagiu na brincadeira, interessada nesta arte
complexa em ser conceituada mas simples na sua prática.
Figura 4: A fotografia captou as crianças e professora brincando com o jogo que inventaram juntos.
Ao se reencontrarem os participantes das equipes compartilharam suas experiências,

tentando mostrar o melhor desempenho dos objetos. Alguns alunos até orientaram a Profa.
Lindamar no manuseio do spray, ou seja, se apropriaram da ação que aprenderam com um
adulto para utilização daquele objeto. Tal situação é bem descrita por Machado (2010), e acre-
dito se aplicar não somente as crianças que ainda não falam como a todas a séries iniciais.
Cabe então ao outro a apresentação à criança de doses de mundo, digamos assim. Aqui tam-
bém podemos propor que o adulto que conversa com uma criança que ainda não fala, que
abriga, traduz para ela o mundo em palavras, que lhe propõe um ritmo de cotidianeidade, que
lhe oferece comida, bebida, vida enfim é, ele também, performer apresentador do mundo. Um
apresentador de mundo criativo em sua corporalidade, linguisticidade e interações com o ou-
tro, pode conduzir a vida da criança pequena para um interessante rumo de performances. (Ma-
chado 2010:127)
Chegamos então a terceira parte de nossas propostas e reunimos todo o grupo em

frente a dois metros de kraft estendido, oferecemos tintas para que eles passassem em seus
pés e suas mãos tornando este um dispositivo para impressão de seus movimentos sobre o
papel. A princípio os alunos ficaram meio tímidos de interagirem com os materiais em um am-
biente ao ar livre e se expondo a quem passasse no momento da ação.
Este foi um ponto evidenciado pelos oficineiros, ao pedirmos para que as crianças
buscassem prestar atenção nas atitudes do público ao passar por eles. Aos poucos os alunos
começaram a se sentirem performers e as primeiras atitudes foram tomadas pelas crianças
mais tímidas da turma, fato que surpreendeu a nós e a professora. As crianças pularam corda,
andaram com as mãos e os pés, dançaram, misturaram as cores instigando quem passava, e até
28
receberam um convite para participar de uma atividade arte-educacional promovida por um
projeto do curso, que aconteceria naquele final de semana.
Figura 5: As imagens sequenciadas mostram a interação dos alunos com o papel e a tinta, e também entre si.
4-Considerações Finais
A última atividade teve ótimos resultados havendo um verdadeiro ritual entre pintar os pés e
as mãos com os pincéis até ao limpá-los na torneira do pátio. Pedimos também que, antes que
voltassem à escola, nos sentássemos para que relatassem a última impressão que tiveram da
performance artística. Foram muitos comentários sobre a ressignificação das ações e como
atrair as pessoas no nosso cotidiano com uma simples ação valorizada em um dado momento.
Foi importante observar nesta atividade a possibilidade de aproximar as crianças do
ensino primário, não somente da arte como também da arte contemporânea. Torná-los parti-
cipante daquilo que ocorre no mesmo período histórico que vivem, voltá-los para o presente
em vez de mantê-los restritos nos velhos parâmetros de que arte é desenho, pintura, escultura.
Pois desde as vanguardas as obras extrapolaram o bidimensional, sendo cada vez mais valori-
zados as instalações, performances e vídeos.
E, nesse mundo compartilhado, andam acontecendo coisas incríveis é uma interessante con-
tribuição que o adulto pode fazer, por meio da iniciação a educação estética, possibilitando à
criança transitar no campo da arte contemporânea. (Machado, 2010:117,118).
A corporeidade da criança enquanto performer é tão forte quanto a do adulto, ainda

porque eles possuem maior facilidade de ressignificar atitudes, ações e objetos por não terem
nenhum conceito fechado, formado em suas mentes. Também puderam perceber como seu
corpo é um mecanismo a ser estimulado, utilizando desta tecnologia provocam sensações aos
receptores de suas ações, e podendo solucionar pequenos problemas de comunicação em seus
cotidianos.
Este espaço ainda proporcionou momentos de interação horizontal entre alunos e
educadora, situação que mostrou nitidamente uma relação em que o professor também
aprende com as crianças tanto quanto eles com ela. E no caso particular da Profa. Liamara, as
oficinas também proporcionaram um crescimento pessoal de suas produções, sua postura en-
quanto artista e o modo como a arte é apresentada aos seus alunos.
Referências Bibliográficas
• Cohen, R. (2002). Performance como Linguagem. Criação de um tempo-espaço de experimentação.

Editora Pespectiva, São Paulo – SP, Brasil.
• Galizia, L.R.(1985). Oi Processos Criativos do Robert Wilson: Trabalhos de Arte Total para o Teatro
Contemporâneo. Editora Perspectiva, São Paulo.
• Glusberg, J. (1987). A Arte da Performance. Editora Perspectiva, São Paulo.
• Machado.M.M. (2010). Criança é Performer. Revista Educação & Realidade – Qualidade na Edu-
cação Básica, v. 35, n. 2.
• Melim. R. (2008). Performance nas Artes Visuais. Editora Jorge Zahar. México.
29
• Pinto, M.: Sarmento, M. J. (1997). As crianças/ Contextos e Identidade. Minho: Universidade do
Minho.
• Rivera, T. (2002). Arte e psicanálise. Coleção Passo-a-passo, 2ª ed., 76pp.
• Sarmento, M.J.; Gouvea, M.C.S. (2008). Estudos da Infância: educação e práticas sociais. Petrópo-
lis: Vozes.
30
O monstruoso no imaginário infantil

Resumo. O relato contempla uma experiência que busca identificar o imaginário infantil em torno do
monstruoso, realizada com alunos de uma escola pública, situada na periferia de Pelotas, RS, Brasil. O
projeto foi desenvolvido como atividade complementar de uma pesquisa focada no monstruoso, em
andamento junto ao Mestrado em Artes Visuais/UFPel. A metodologia segue uma linha propositiva
que busca instigar a imaginação e o fazer através do jogo, explorando aspectos lúdicos da criação
artística, semelhante aos processos que utilizo em minha poética; valorando as experiências do coti-
diano e a linguagem do desenho. A prática e a reflexão se apoiam em arte-educadores como Duarte Jr,
Edith Derdick e Merleau-Ponty, entre outros, para realizar a discussão sobre o imaginário no desenho
infantil. Os resultados alcançados foram parcialmente analisados, contudo, reverberaram em minha
produção plástica.
Palavras-chave: monstruoso, imaginação, desenho, educação.
Abstract. The report includes an experiment that seeks to identify the child’s imagination around the
monstrous, performed with students from a public school, located in the suburb of Pelotas, RS, Brasil.
The project was developed as a complementary activity of a research focused on the monstrous, deve-
loping with the Master in Visual Arts / UFPel. The methodology follows a purposeful line that seeks to
instigate imagination and artistic production through the game, exploring playful aspects of artistic
creation, similar to the processes that I use in my art work; valuing the experiences of everyday life and
the language of drawing. The practice and reflection based on art educators as Duarte Jr, Edith Der-
dick and Merleau-Ponty, with others, to make the discussion of imagination in children’s drawing. The
results were partially analyzed, however, reverbereted in my plastic production.
Keywords: Monstrous, imagination, drawing, education.
Introdução
Os personagens monstruosos habitam o universo artístico e cultural desde sempre. Nas na-
rrativas voltadas ao público infantil constatamos um movimento diferenciado, seja nos livros
ilustrados, filmes de animação ou videogames, há uma preferência por personagens comple-
xos, os monstrengos carregam certo humor e estão mais “humanizados”, essa é a tipologia que
predomina na construção das personagens contemporâneas.
O modelo tradicional pode ser resgatado dos filmes estilo “sessão da tarde”, onde
imperam as criaturas alienígenas asquerosas e devastadoras, as bestas mitológicas, bruxas e
feiticeiros capazes de articular poderes malignos inimagináveis, e todos aqueles personagens
lendários como vampiros, lobisomens, múmias e fantasmas que impressionam pela crueldade
e feiura. Os monstros também tinham vez na comédia, como no seriado “A Família Addams”
(1965) ou no longa-metragem “Godzila” (1956); contudo, poucas produções exploravam esse
viés. Atualmente, a situação é bastante diferenciada, temos uma variedade de monstros conce-
bidos para o universo infantil que são divertidos, heroicos e sedutores, como: Shrek, Monstros
S.A., Monster High, Noiva Cadáver, entre outros. Todos esses personagens contam com a admi-
ração das crianças e instauram novos modos de ver e conceber o monstruoso.
As narrativas infantis desempenham papel privilegiado ao estimular a imaginação das
crianças e são fundamentais para seu completo desenvolvimento pessoal. Nas “eternas” his-
tórias de fadas para crianças, os seres monstruosos e fantásticos, apesar da forma exagerada e
dramática, cumprem um papel importante, realizando concretamente a fantasia infantil, pro-
porcionando o escape aos anseios e pressões, favorecem a recuperação, incutindo coragem e
ainda, trazem consolo, pois tudo acaba bem, no “final feliz” (BETTELHEIM, 1980). Para Marina
Warner (1999) os personagens revelam dramas e tensões que vão alem da literatura porque
expõem sentimentos da sociedade humana e da natureza do homem. Segundo a autora os
31
monstros nos contos de fadas atraem o público infantil pelo seu ar de mistério. Contos como
“A Bela e a Fera” são populares pelo aspecto inusitado; a ambigüidade da criatura, que em al-
guns momentos é um ser selvagem, mas em outros é melancólico e frágil, ultrapassa a noção
simplista de bem/mal, atua como uma espécie de anti-herói. Essas são as contribuições, pelas
qualidades e defeitos as personagens conquistam o público infantil.
A complexidade de características físicas e psicológicas se faz presente na concepção
das personagens, nitidamente nas histórias contemporâneas, fundando uma nova categoria:
“Monstruoso sensível” (conceito autoral desenvolvido junto ao curso de Especialização em Ar-
tes, UFPel 2012). Diz respeito há um tipo específico de monstro, que carrega características do
universo do assustador e do horripilante, como deformações físicas e não naturais (quase sem-
pre um híbrido de espécies ou gêneros do mundo animal), e ao mesmo tempo conjuga senti-
mentos de bondade, amor e afeto, podendo realizar grandes feitos, típicos da jornada do heroi.
Esses estudos iniciais fundamentaram uma prática em sala de aula, com objetivo de
investigar o imaginário do monstruoso e testar uma metodologia que explora o lúdico e a brin-
cadeira no fazer artístico. O trabalho consistiu em atividade complementar desenvolvida junto
ao Mestrado em Artes Visuais/UFPel, por conta dos convites recebidos pelas colegas da linha
de arte-educação que perceberam na minha pesquisa em poéticas, o potencial educativo e o
encantamento capaz de motivar o interesse pela arte e o reconhecimento do fazer do artista.
O relato contempla a experiência vivenciada em uma escola, pontuado pelos desenhos e de-
poimentos dados espontaneamente, acompanhados pelas reflexões de estudiosos acerca do
imaginário e do desenho infantil.
Tardes de Criação: Oficina de construção de monstros na escola
A experiência que instigou esse relato aconteceu em uma escola pública de um bairro nas ime-
diações do porto, vizinha ao Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas, RS, Brasil. Par-
ticiparam as crianças de uma turma da quarta série, compreendendo uma faixa etária de 8 a 12
anos, conforme convite realizado pela colega Joelma Castilho, professora na referida escola. A
experimentação se deu em duas tardes (uma introdutória de apresentação e instigação e a ou-
tra para a produção gráfica) que eu chamei de “tardes de criação”. A concepção adotada buscou
estimular a imaginação das crianças para a construção dos monstros, procurando ultrapassar
as referências típicas da TV e do cinema, para alcançar um universo fantástico pessoal, com os
seres que habitam seus cotidianos, nas histórias contadas por seus pares. Iniciamos uma dis-
cussão para identificar quem são esses monstros, como se manifestam, onde vivem e, assim,
fomos delineando essas personagens.
Na primeira tarde eu me apresentei como um artista que cria monstros, levei o meu ca-
derno de desenho e contei que alguns eu dou forma por meio de esculturas, para as quais utilizo
materiais diversos (inclusive, cabelos, dentes, roupas), e alguns são bem aterrorizantes, já outras
ideias são utilizadas para efeitos especiais de filmes e histórias em quadrinhos. Essa “introdução”
já desepertou a imaginação das crianças: existe alguém cujo trabalho é ser criador de monstros,
eles me chamaram “O pai dos monstros”. Vale ressaltar que a ideia concebida pela turma, traduz
o afeto com que me receberam, a expressão denota a sensibilidade e a dimensão lúdica dessas
crianças. Implicações que devem ser levadas em consideração por qualquer um que atue junto a
crianças, muito mais se sua pretensão é conduzir uma educação através de vivências prazerosas.
“Há que se ter amor ao humor, e não demonstrar pavor por uma pretensa perda de seriedade a
que o riso e o jogo possam conduzir a educação” (DUARTE JUNIOR, 2010, p.18).
Deixei claro para o grupo o prazer que tenho com o desenho, o quanto é divertido criar
esses seres, através dos sketebooks (fig. 1e 2) mostrei a produção, como são desenhados, e as
várias questões que são consideradas para construir cada uma das criaturas; como o nome, a
história de origem, as lendas subsequentes, as alterações fisiológicas, o ecossistema ou região
habitada, etc. Um dos pontos que chamou a atenção de todos foi quanto ao caráter: se tinham
defeitos e qualidades e, principalmente, se tinham família ou eram sozinhos.

32
.1 e 2: Desenhos da página do caderno Monstruário. Fonte própria.
Essa minha apresentação inicial me pareceu mais que suficiente para ganhar suas
atenções de forma a refletirem sobre a importância de determinada produção, respondi a mui-
tas perguntas como: quais estudos são necessários (matemática, biologia, literatura, artes),
como é a produção em relação ao tempo deste fazer, materiais, técnicas que utilizo. Algumas
dessas perguntas me pegaram desprevenido, nunca imaginei que teria uma recepção deste ní-
vel, muito menos que seria recebido tão calorosamente pelo grupo (minha experiência junto a
outras comunidades, onde coleto material para a pesquisa, percebo maior demanda de tempo
para estabelecer uma conexão que possibilite a troca e a colaboração).
Na segunda tarde de criação, a oficina era aguardada com entusiasmo por toda a tur-
ma, (segundo relato da professora a semana inteira esse era o único comentário entre eles).
A proposta se baseia em desenhos inventivos, para criá-los é preciso vencer bloqueios
iniciais, avançar sobre definições limitantes de certo e errado, é preciso priorizar a diversão e
o humor no desenvolvimento da atividade. Desse modo, escolhi que os nossos monstros se-
riam oriundos de animais conhecidos, misturando características entre si e/ou com espécies de
origem vegetal. O aspecto lúdico ficou evidente nesta última, tal como um jogo criamos uma
tabela para selecionar os animais e as frutas, produzindo combinações absurdas, próprias de
um cientista maluco (fig. 3).
Fig 3 e 4: Desenho do monstro Cava-uva e Tigruva com habitat. Fonte própria.
A tabela de monstros se formava a partir da coluna de animais; completada de acor-

do com a escolha dos alunos, poderia ser um animal doméstico, selvagem, do zoológico. Esse
cruzaria com a coluna mais a direita formada por frutas, legumes ou objetos do cotidiano (tam-
bém formada de acordo com a vontade dos alunos). O espaço do meio estava vazio, ali seria
fabricada uma espécie de fusão entre o animal e a fruta, dando origem a um novo ser, que in-
clusive ganha uma denominação inventada, um jogo de combinação de palavras proposto pela
criança que fez as suas escolhas.
Este ser hibrido seria o seu monstro pessoal. Alem de ter um nome do cruzamento,
deveria ser pensado o habitat e sua alimentação preferida. O grupo se divertia conforme eram
desenhados os seus monstros surgiram vários desenhos (fig.4) onde eles apresentavam esses
monstros e de forma quase imediata narravam histórias sobre onde esses seres imaginários
33
viviam e como era sua relação com o nosso mundo.
Merece destaque a preocupação do grupo em relacionar uma espécie com a espécie
do colega de classe. Como o caso do monstro “Morangomula” ser amigo do “Tigreuva” “eles
saem juntos para brincar e se alimentar”.
A segunda e última proposta foi desenhar como seria para elas a imagem do “bicho
papão” um mito muito divulgado entre as crianças. A experiência procura confirmar consta-
tações do psicanalista Mário Corso (2002) que relata sobre esse monstro de múltiplas formas
para todas as crianças, um ser que vive escondido nos armários ou embaixo da cama no quarto
das crianças, que apenas sai sorrateiramente à noite quando as luzes estão apagadas, e que
apenas tem a função de assustar. Segundo o autor além de ser um dos primeiros mitos que
os pais apresentam aos filhos, para impedir que eles façam algo errado como, por exemplo,
ficarem acordados até tarde da noite. O próprio nome “Papão” vem da relação da criança ainda
pequena em ter a vontade de colocar tudo na boca.
Com as crianças da quarta série essa fase já foi vivenciada, portanto não acarreta
maiores problemas para a experimentação. Para a minha satisfação todas as crianças do grupo
adoraram a idéia, elas de certa forma desmistificaram o monstro, criando imagens e contextos
autorais, conforme a brincadeira começou surgiram muitos tipos.
Uma das crianças criou um bicho-papão que era rosa (fig.5) e tem como função diária
limpar o seu quarto quando ela ou a mãe não estão em casa, segundo a menina “imagine ter
um monstro assim, minha mãe não iria brigar comigo cada vez que eu bagunço o meu quarto”.
Outra aluna fez um monstro que eram apenas as mãos, porque “ela já tinha visto essas mãos
no seu guarda-roupa”, para a criança as mãos eram um casal e tinham filhos “mãozinhas” que
moravam lá dentro como uma família, semelhante a sua.
Fig 5 e 6: Bicho Papão Rosinha e Criança dando vida ao se Monstro. Fonte própria.
Isso são apenas alguns exemplos do rico universo imaginativo que as crianças pos-
suem e, do quanto podemos aprender com eles (fig. 6). Durante essa oficina fiquei entusias-
mado com a facilidade que o grupo consegue criar, e ainda trocar opiniões, contagiando suas
produções.
Relação do desenhar com o mundo das crianças
Crianças que são estimuladas pelos professores a praticarem a imaginação dentro de uma sala
de aula, poderão usufruir de muitas vantagens, porque estudar com a imaginação é um dos
melhores exercícios, articula conhecimento racional com o inventivo, a realidade com a fan-
tasia, favorecendo o pleno desenvolvimento físico, psicológico e mental. Sueli Ferreira (2003)
destaca que por meio da imaginação somos gradualmente ligados a uma realidade de signifi-
cados. Uma criança quando imagina, constrói suas próprias significações, assim essa realidade
imaginária tem grande influencia sobre a realidade percebida por ela, resolvendo impasses e
confortando-a diante de problemas (reais ou imaginados).
A imaginação precisa voltar a ser valorizada no processo educacional, tão presente
na infância, à medida que o ensino avança para compreender as áreas “mais sérias” (ciência,
matemática, línguas...) a fantasia vai sendo deixada de lado, esquecendo-se o potencial forma-
tivo que ela desempenha na produção do conhecimento, na compreensão de si e de mundo. A
imaginação esta presente tanto nas cirandas de roda como nos jogos e brinquedos de escon-
de-esconde, nos desenhos é manifestação de inteligência, uma das formas mais simples por
onde uma criança se expressa.
34
“O desenho é indecifrável para nós, mas, provavelmente para a criança, naquele ins-
tante, qualquer rabisco, além de ser uma conduta sensório-motora, vem carregado de
conteúdos e significações simbólicas” (Derdyk, 2004, p, 57).
Edith Derdyk (2004) destaca que desenhar é realizar uma representação, uma “pre-
sentificação” de algo observado, imaginado, lembrado, articulando pontos, linhas, formas etc.
Desta forma o ato de desenhar implica em compreensão, aquisição de conhecimento, é ope-
ração mental. Daí a importância do desenho na infância, para o desenvolvimento das capaci-
dades cognitivas e sensórias da criança.
Ainda sobre a importância do desenho infantil Merleau-Ponty (1990) relata que quando
se propôs a investigar sobre as conclusões de Luquet, percebeu que a capacidade criadora da
criança está vinculada ao universo do subjetivo, diferente do desenho dos adultos que é extre-
mamente objetivo e real. A criança consegue em seus desenhos representar a aparência visual,
com o acréscimo do afetivo, estabelece uma relação total e íntima com o objeto desenhado.
O desenho de criança é tão inventivo que o artista americano Dave Devries resolveu
produzir obras tendo o imaginário das crianças como foco. Os trabalhos são apenas reproduções
de desenhos, porém com um tratamento mais técnico. A produção começou em 1998 quando o
artista observava os desenhos de rabiscos de sua sobrinha, pensou como eles ficariam com um
investimento mais artístico; acrescentando aos desenhos técnicas e efeitos ilustrativos (textura,
sombreamento, graduação de cor e efeitos de 3D), ele conseguiu criar uma obra de arte. Dave De-
vries é reconhecido como artista gráfico, atuante no universo dos quadrinhos, já trabalhou com
as editoras Marvel e DC Comics, também foi ilustrador de caricaturas, esse seu projeto acabou se
tornando um livro Monster Engine (2005). O trabalho do artista representa apenas um, entre os
muitos, que dão visibilidade ao imenso universo da imaginação infantil.
Conclusão
A experiência permitiu observar o quanto o tema é amplo possibilitando desdobramentos seja

na linha da arte-educação, seja em poéticas. O imaginário infantil é potente de simbolizações e
sensibilizações, ajudam as crianças a entenderem o mundo que as cerca, elas aprendem e nos
ensinam, basta estar disponível para ouví-las, olhar com atenção para os seus desenhos e des-
cobrir os monstros do imaginário universal, tratados de forma totalmente pessoal. A turma da
escola deixa uma lição para todos nós, com seu entusiasmo, afetividade e espírito colaborativo,
condicionantes fundamentais e prioritárias para se instaurar uma educação que seja de fato
inventiva e expansiva.
• BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de Fadas. 20 ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980
• CORSO, Mário. Monstruário: inventário de entidades, de imaginários e de mitos brasileiros. 2ª ed.

Porto Alegre: Tomo Ed. 2004.
• DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: Desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Sci-
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• DUARTE JUNIOR, João Francisco. A montanha e o videogame: escritos sobre educação. Campinas,
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35
• JUNIOR, Gonçalo. Enciclopédia dos Monstros. Rio de Janeiro: Ediouro, 2008.
• MERLEAU PONTY, Maurice. Merleau- Ponty na Sorbonne Resumo de cursos: Filosofia e Linguagem.
Papirus, 1990.
• PACHECO, Elza Dias (2011) Televisão Criança e Imaginário: Contribuições para a Integração Esco-
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• WARNER, Marina. Da Fera à Loira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
36
Claudia Brandao
Sobre Imagens, Tecnologias do Imaginário

e Formação Docente
Claudia Brandao
Resumo. O artigo tem por objetivo refletir sobre estudos desenvolvidos no âmbito do PhotoGraphein
– Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação, UFPEL/CNPq. Criado em 2004, o grupo desenvolve
pesquisas voltadas para as vivências da cultura urbana e seus cotidianos, associando a fotografia aos
processos educativos e de formação docente, relacionados ao desenvolvimento dos sujeitos contem-
porâneos e suas representações. Considerando a imaginação criadora como fonte propositiva de ou-
tras formas de relacionamento consigo, com os outros e com o meio, nos procedimentos privilegiamos
o uso de “tecnologias do imaginário” como recursos capazes de propiciar as transformações preten-
didas para a Educação Básica .
Palavras-chave: educação, pesquisa, fotografia, tecnologias do imaginário.
Abstract. The article aims to reflect on studies conducted under PhotoGraphein – Núcleo de Pesquisa
em Fotografia e Educação, UFPEL/CNPq. The group, created in 2004, develops researches about urban
cultures living, which associates the photograph with the educational process and the teaching for-
mation, related to the development of contemporary subjects and their representations. Taking under
consideration the creator imagination as source of another way to be related with themselves, with
others and with the environment, in the procedures we favor the use of “technologies of imagery” as
capable resources of providing the required transformations for Basic Education.
Keywords: education, research, photography,technologies of imagery.
Introdução
O debate atual sobre a crise da educação no Brasil, muitas vezes ignora que os estudantes não
são mais aquelas pessoas para as quais o nosso sistema educativo foi pensado. Eles mudaram
radicalmente, não somente nos hábitos comportamentais e na forma de vestir, como aconte-
ceu com gerações passadas. A transformação ocorrida foi mais profunda e radical, uma descon-
tinuidade muito singular, ocasionada pela chegada e rápida difusão da tecnologia digital nas
últimas décadas do século XX.
Do nível inicial até a universidade esses estudantes representam as primeiras ge-
rações que cresceram e se socializaram utilizando os computadores e outros brinquedos e fe-
rramentas da era digital. Temos, portanto, novas máquinas e tecnologias, novíssimas formas de
comunicação centradas na produção incessante de imagens. Num mundo no qual realidade e
virtualidade/ficção se fundem, a imagem assume um papel de destaque ímpar que faz dela um
tema fundamental a ser tratado na escola.
Na modernidade, marcada por um intelectualismo cartesiano e insuflada pela lógica
capitalista (Belloni, 1998), a educação muito se afastou da noção de desenvolvimento integral,
ideal educativo da Grécia Clássica, assumindo um caráter conteudista e operacional. Ao con-
trário, a escola que se quer construir deve ser autônoma em seu projeto político pedagógico
para que esse corresponda à realidade da comunidade. Ela precisa orientar-se em prol da for-
mação integral, da interdisciplinaridade contextualizada e da cidadania, além de oportunizar a
problematização acerca das imagens que circundam o nosso cotidiano.
Frente às novas tecnologias e seus produtos imagéticos, um desafio que se apresenta à
formação docente em artes visuais diz respeito à significação do manancial imagético produzi-
do através dos novos aparatos. Isso compreende o entendimento da formação e leitura das
imagens, em prol do desenvolvimento da sensibilidade ao visível de sujeitos ativos na transfor-
mação do mundo ao redor.
Este artigo tem por objetivo refletir sobre os conhecimentos produzidos no âmbi-
to do PhotoGraphein – Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação, do Centro de Artes, da
37
Universidade Federal de Pelotas (Pelotas, Brasil) com base em estudos voltados para o desen-
volvimento de sujeitos docentes capacitados ao reconhecimento da arte como expressão dos
fundamentos das atitudes sociais, de mentalidades e comportamentos. Nesse sentido, privile-
giamos a exploração de meios alternativos de produção de imagens, em especial a fotográfica,
em contraponto ao uso dos meios digitais e de suas resoluções matemáticas. Tal proposta visa
um retorno às origens dos processos tecnológicos para entendimento da visualidade contem-
porânea, dos recursos de produção de imagens e suas reverberações no público escolar, e deli-
mitação de metodologias possíveis para o desenvolvimento de práticas pedagógicas em artes
visuais em consonância com as solicitações da contemporaneidade.
1-Fotografia e Imaginário no cotidiano da formação docente
A importância e a centralidade diferenciadas das imagens (em especial as fotográficas) no coti-

diano das sociedades ocidentais se devem não apenas à quantidade e diversidade de imagens a
que cada indivíduo acede no seu dia-a-dia, mas também aos diversos fins para os quais elas são
utilizadas. Percebe-se, portanto, a necessidade de estarmos atentos às pequenas figuras que po-
voam o cotidiano para entendermos o tempo presente. Isso, na compreensão de que com a ex-
plosão da “civilização da imagem”, a produção obsessiva das imagens distrai e banaliza intenções
ocultas, obliterando a nossa percepção daquilo que nos constitui como sujeitos unos.
No contexto dessas relações, da “anestesia da criatividade imaginária” problematiza-
da por Gilbert Durand (2000:36), a imagem fotográfica está presente e plenamente integrada
em praticamente todas as esferas da vida em sociedade, desde as que permeiam o espaço de
circulação, em especial o urbano, assim como as que pertencem à documentação pessoal de
cada pessoa. Tal conjuntura nos convoca a refletir sobre a fotografia como um recurso de re-
presentação das pessoas e dos seus percursos (auto)biográficos, e, principalmente, de criação
e acumulação de conhecimentos produzidos sobre os sujeitos/fotógrafos e seus imaginários.
Há muito tempo o imaginário deixou de ser fruto de uma percepção direta da realidade.
Hoje, como nunca, ele se constrói através de uma visualização incessante das representações
da realidade produzidas pelas imagens técnicas. Na análise desta situação é preciso considerar
a existência de um campo de intercâmbio entre as imagens e os espectadores, constituído por
estímulos e respostas. Assim se configura um “campo de jogo” estabelecido através da capacida-
de que temos de distanciamento perspectivo em relação ao meio, que permite a captação das
realidades e a fundação da vida cultural através da ação criativa (Lopez Quintás, 1992).
Nas pesquisa desenvolvidas no PhotoGraphein privilegiamos o sentido de imaginário
derivado de Gilbert Durand (2000), segundo o qual o Imaginário resulta do conjunto forma-
do pelo percebido e o herdado. Portanto, ele pode ser considerado um substrato simbólico
de ampla natureza que admite a imagem fotográfica como parte integradora do “Museu do
Imaginário”. Ele floresce das linguagens verbais e não verbais que nos possibilitam a leitura de
um mundo. Através do imaginário é possível revelar e interpretar as modalidades de atuação e
compreensão do ser no mundo, instaurando as diferentes formas de sentir, pensar e agir, como
um canal privilegiado das relações do sapiens com o mundo e consigo mesmo.
Acreditamos que as imagens fotográficas são capazes de pré-formar em seu interior
uma experiência posterior ancorada no passado. E como tal, elas se instituem como cons-
truções discursivas que precisam ser lidas, cotejadas e decodificadas, pois o que vemos não é
nem a fotografia em sua inércia nem a realidade aprisionada no plano do papel sensível; é, sim,
a imagem fotográfica traduzida nos termos de nossa própria experiência. São imagens que se
encontram em algum lugar entre as percepções, entre o que lembramos e o que aprendemos.
E no que diz respeito às relações entre Fotografia, Imaginário e Educação algumas
questões merecem a nossa atenção, em especial as relativas à abordagem antropológica da
fotografia e ao estudo de sua dimensão simbólica como manifestação dos imaginários dos su-
jeitos/fotógrafos. A aproximação de tais relações é bastante profícua, e associada a uma pers-
pectiva pedagógica e sociológica elas produzem novas demandas no que tange à análise do
caráter simbólico manifestado pelas imagens.
Sendo assim, nas investigações interpretamos a fotografia como resultado de ações
sociais de produção de sentido, simbólicas, pautadas em códigos estabelecidos pela técnica
e pelos imaginários individuais e sociais. Com isso buscamos destacar a fotografia como uma
mensagem metafórica que veicula um significado organizado, segundo as regras da produção
de sentido de uma linguagem não verbal. E para a produção de tais imagens utilizamos “tecno-
38
logias do imaginário”, práticas artesanais que remetem às origens dos processos de reprodução
técnica da imagem, assim como a câmera obscura, a fotografia pin hole e o zootrópio.
Consideramos que o imaginário nos faz criar perspectivas de vida diferentemente
das impostas pela cultura dominante, como um novo caminho que nos permitir transgredir
o que nos é imposto. Nesse contexto, as tecnologias do imaginário (Silva, 2006) são dispositi-
vos que permitem a formação de laços sociais que produzem o simbólico da sociedade. Para
Juremir Machado da Silva as tecnologias do imaginário são dispositivos de produção de visões
de mundo, mecanismos imaginativos usados para a sujeição de indivíduos sem destinatário,
estratégias de cristalização do simbólico, das imagens e do afetivo, estimuladores de ações e
dos sentidos.
Na busca de entender a essência da própria formação docente do arte/educador a
maior motivação do grupo é o desenvolvimento de uma aprendizagem no contexto da pes-
quisa científica e da participação socialmente ativa, experimentando o mundo de forma sig-
nificativa, interpretando os fatos cotidianos articulados aos conteúdos disciplinares. Com a
histórica desvalorização das áreas das Humanidades face às Ciências Exatas e Tecnológicas,
acreditamos ser fundamental investir em estudos na área, fazendo da Universidade um espaço
de criação artística associada à pesquisa, contemplando contextos e atores plurais, visando um
mercado de trabalho com intenções e audiências igualmente plurais.
2-Pesquisar, criar e (trans)formar através das “tecnologias do imaginário”
Reunidos em torno da paixão pela linguagem fotográfica, o PhotoGraphein tem como objetivo
geral desenvolver pesquisas voltadas às vivências da cultura urbana e seus cotidianos, nas quais
a fotografia seja associada aos processos educativos e de produção artística relacionados ao
desenvolvimento dos sujeitos contemporâneos, seus ambientes e suas representações. Além
disso, consideramos ser de suma importância agregar as produções em Fotografia à reflexão
acerca das possibilidades das Artes Visuais no âmbito da Educação Básica, instigando ponde-
rações e ações que favoreçam a análise das transformações do mundo urbano contemporâneo
e de suas respectivas representações. Como a nossa intenção é estimular o desenvolvimento
de novos pensamentos, pluralistas e interativos, o desafio configura-se na criação de ambien-
tes nos quais os sujeitos sejam capazes de questionar, refletir, assumir valores e, principalmente,
exercitarem a autocrítica e a imaginação no intuito de transformar criativamente mentalidades
e comportamentos.
Reconhecemos que a dimensão imaginária e simbólica da cultura está em constan-
te movimento e presente nas inúmeras instâncias da interação social, no entendimento de
que é fundamental impulsionar os processos (auto)formativos vinculando significativamente
a fotografia com a discussão acerca da responsabilidade sócio-histórica (Benjamin, 1994) e o
desenvolvimento integral dos sujeitos (Guattari, 1999).
Nesse sentido, a utilização das “tecnologias do imaginário” (Silva, 2006) permite a ins-
tauração de outro tempo nas práticas de pesquisas e extensão nas escolas. Um tempo mais
lento que o vivenciado através das tecnologias digitais, que se descortina como reflexivo em
função da ruptura provocada pelo uso de recursos técnicos que trazem à tona os processos de
formação das imagens.
É impossível negarmos o avanço tecnológico atingido pelas câmeras fotográficas nas
últimas décadas. Porém não podemos esquecer que todas continuam baseando-se num prin-
cípio que remonta à Antiguidade: - controlar a luz para registrar o instante fugidio! Em nossas
práticas optamos pelo retorno às origens da fotografia utilizando a fotografia da lata (pin hole
ou pinhóle), um processo que começa com a construção da própria câmera, cujas imagens re-
sultam surpreendentes (Fig. 1).

Figura 1: Claudia Tavares, Praça Tamandaré, fotomontagem, 2006.
39
Mais do que uma atitude romântica de abandono da tecnologia, o que motivou a nos-
sa opção pela prática da foto da lata foi a atmosfera gerada, um clima que torna as imagens
distintas de qualquer outra fotografia. Na complexidade do cotidiano, dentre tantos modos de
se ver o mundo, essa é uma maneira mágica de aprisionar o tempo, de questionar a realidade, e
de tentar reconstruí-la a partir de novos olhares.
As câmeras fotográficas artesanais, também conhecidas como câmeras pinhole, são
câmeras que não possuem lentes e a captação de luz se dá apenas através de um buraco feito
com qualquer objeto de ponta fina, funcionando como lente e diafragma fixo. Nas práticas do
Núcleo usamos um tipo específico de câmera pinhole, caracterizada pela utilização de uma lata
de sardinha (Fig. 2) como base para sua construção, e do uso de filme fotográfico como material
fotossensível.
Figura 2: Carine Rodriguez. Estrutura da lata de sardinha, fotomontagem, 2012.
A construção e utilização de câmeras com materiais alternativos possibilitam a dis-

cussão acerca da produção da imagem em âmbito educacional, partindo do entendimento
do método fotográfico. Comprovamos que através da construção de câmeras e do conheci-
mento dos processos manuais, físico-químicos, de geração das imagens fotográficas, é possível
problematizar a instantaneidade dos processos digitais contemporâneos aos quais as novas
gerações estão familiarizadas. Neste sentido, consideramos esta prática como um importante
propulsor de atividades ligadas à educação estética, instigando a produção de imagens acom-
panhada de um processo reflexivo, já que estas, em especial:
agem como dispositivos que estimulam a mente a sonhar, refletir, imaginar e produzir, a par-
tir do repertório simbólico interior (mental) e do exterior (o ambiente), sobre instigações que
trazem à tona um movimento de pensamentos e discussões internas a cada indivíduo (Peres e
Brandão, 2009:8).
Sendo assim, é possível considerar que as câmeras-sardinha promovem o desenvolvi-

mento de produções poéticas, cujos resultados ocasionais comprovam que os conceitos emer-
gem das experiências. Além delas utilizamos também o zootrópio (Fig.3) um recurso técnico
através do qual é possível entender os princípios da animação quadro-a-quadro, cujo funcio-
namento assemelha-se ao flip book.
Figura 3: Zootrópio, disponível em http://www.grandesfilmes.com.br/2011/01/o-zootropio-da-pixar.html
40
Conscientes da necessidade de ampliar os horizontes das pesquisas para além das
imagens estáticas, nós introduzimos a utilização do Zootrópio como um recurso que pode in-
cluir a fotografia e permite entender o fenômeno das imagens em movimentos.
Com a utilização das “tecnologias do imaginário” citadas todos tem as mesmas pos-
sibilidades de produção, indistintamente, entendendo à gênese das imagens, democratizando
a construção do conhecimento de modo experiencial. Tanto a fotografia pin hole como o zoo-
trópio nos convocam a refletir sobre o conceito de imagem e os seus processos de geração.
Dispor-se a vivenciar os imprevistos propostos pelos processos aqui apresentados, é romper
com a linearidade dos processos digitais contemporâneos em busca do sonho e do devaneio
poético. Parâmetros, esses, alijados da realidade do ensino das Artes Visuais num número con-
siderável de instituições escolares. Assim sendo, o PhotoGraphein, através de suas “tecnologias
do imaginário” contribui para o desenvolvimento de novos olhares traduzidos em fotografias
que frutificam da curiosidade dos sujeitos em interação com o mundo.
Considerações Finais
Sabemos que fotografias não são verdades absolutas, visto que resultam de visões parciais de
um sujeito que seleciona e recorta referenciado em suas vivências pessoais. Além disso, elas
também decorrem de pré-conceitos artísticos, estéticos e técnicos, mas ainda assim revelam
o real e sensibilizam na medida em que tornam próximo aquilo que muitas vezes fazemos ser
distante. Contudo, a imagem fotográfica tem o valor intrínseco de favorecer o reconhecimento
da realidade e ampliar a consciência humana para os problemas que existem no mundo por
nós partilhado. Acreditamos que revelar e revelar-se são exercícios coletivos sempre trans-
formadores e construtivos, especulares mesmo. Precisamos dos outros, dos seus olhares para
enxergar, para perceber, para constatar e encaminhar proposições.
No processo contra a fragmentação e a alienação do pensamento, característica mar-
cante do nosso período histórico, a Cultura e a Arte se transformaram em fatores essenciais
para a aproximação entre os homens. Como elementos determinantes para a estruturação
de referências e a consolidação das identidades, fundamentam a formação de sujeitos críticos
e reflexivos e possibilitam a compreensão da Educação a partir de suas múltiplas dimensões.
Aguçar os olhares, instigar o conhecimento, a percepção e a imaginação, e estimular
transformações referenciadas na problematização das trajetórias individuais são, em síntese,
os objetivos do PhotoGraphein – Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação. A docência
apoiada nos próprios processos de formação, nas descobertas possibilitadas pelas experiên-
cias, destaca o exercício da reflexão crítica e da imaginação criadora como fundamentais para a
compreensão dos próprios recursos e das fragilidades.
Através das redes significantes estabelecidas pelas pesquisas teóricas e estéticas des-
envolvidas nos últimos dez anos comprovamos ser possível o confrontamento com a lógica
produtivista, que persiste nos ambientes escolares, inclusive nas universidades. A associação
entre Educação, Fotografia e Imaginário desperta em cada um o sentimento de pertencimento
e da participação responsável, conferindo aos participantes a capacidade de relacionarem, dia-
lógica e dialeticamente, o eu, o outro e o mundo no acelerado compasso da homogeneização
cultural que vivenciamos, e que precisa ser uma discussão recorrente nos bancos escolares.
• Belloni, M. L. (1998). Tecnologia e Formação de Professores – Rumos a uma pedagogia pós-

moderna? Educação & Sociedade, Campinas: Cedes, n° 65.
• Benjamin, W. (1994). Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
Obras escolhidas, Vol.1. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense.
• Durand, G. (2000). A imaginação simbólica. Lisboa, Portugal: Edições 70.
• Guattari, F. (1990). As Três Ecologias. Campinas, SP: Papirus.
• López Quintás, A. (1992). Estética. Petrópolis, RJ: Vozes.
41
• Peres, L. M. V.; Brandão, C. M. M. (2009). A FOTOGRAFIA COMO GRAPHIAS DE MEMÓRIAS: das pro-
fessoras em nós In: Ferreira, M. O. V.; Fischer, B. T. D.; Peres, L. M. V. MEMÓRIAS DOCENTES: abor-
dagens teórico-metodológicas e experiências de investigação. Brasília: Liber Livro Editora Ltda,
v.1, p. 35-50.
• SILVA, J. M. (2006). As Tecnologias do Imaginário. 2ª ed. Porto Alegre: Editora Sulina.
42
Jugar y vivir el arte contemporáneo con la

primera infancia. Reflexiones alrededor de
experiencias de formación a formadores
Resumen. Este proyecto se formuló a partir de la investigación de la beca de Material didáctico de arte
contemporáneo para la primera infancia. Los ejes fueron: El cuerpo como territorio del conocimiento
y articulador del mismo, apuesta de la relación entre arte y educación desde la interculturalidad, la
experiencia como fundamento de la práctica artística y docente, el aula expandida como lugar de
creación e investigación y reflexiones sobre la reiteración en la capacidad transformadora del arte y su
concepción como expresión libre.
Este proceso tuvo diferentes etapas, en primer lugar un momento de aproximación a los contextos
regionales en Colombia, para luego proponer en las regiones seleccionadas la realización de encuen-
tros con formadores, con quienes se desarrollaron procesos de aproximación, intercambio de saberes y
reflexión en torno a la relación con el arte.
Palabras clave: Arte contemporáneo, infancia, apreciación, prácticas artísticas,
Abstract. This project was developed from research scholarship of teaching material for contempo-
rary art in early childhood. Axes were: Body as knowledge hub and articulating it, bet on the relations-
hip between art and intercultural education from the experience as the basis of artistic and teaching
practice, expanded classroom as a place of creation and research and reflections on the repetition in
the transformative power of art and its conception as free speech.
This process has different stages, first a moment approach to regional contexts in Colombia, and then
propose the selected regions holding meetings with trainers, with whom processes approach, exchan-
ge of knowledge and reflection on the relationship developed with art.
Keywords: Contemporary art, childhood, appreciation, artistic practices
Introducción
En el contexto colombiano, la relación que se teje entre los espacios de bienestar y protección
para la primera infancia y los circuitos culturales y de circulación del arte contemporáneo, está
en proceso de consolidación, al respecto se está dando toda una formulación de política públi-
ca alrededor de la primera infancia bajo los planteamientos de la estrategia de Cero a siempre1,
la cual busca garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas entre o y 5 años, fomentando
la atención integral de los niños y de las niñas y propiciando los procesos de intercambio de
saberes y de como de las comunidades en las que viven.
Entre los factores que inciden para que la presencia del arte en general y del con-
temporáneo en particular, no sea tan fuerte están: ausencia de personas formadas en artes
en dichos espacios de protección y bienestar, poca relación entre las instituciones culturales y
los jardines e instituciones y necesidad de generar proyectos y programas que aborden estas
temáticas de la relación arte contemporáneo-vida cotidiana en primera infancia.
Las reflexiones de la experiencia aquí consignada recogen fragmentos de experiencias
vividas en distintos municipios de Colombia, intentando dar cuenta de su riqueza cultural y
de potencial de esta que trabajado desde una perspectiva pedagógica centrada en el dialogo,
la escucha y la acción conjunta, esperamos contribuya al debate de lo que se pone en juego
cuando de cultura visual se habla en un contexto específico reconociendo por supuesto las
construcciones teóricas y prácticas presentes en otras latitudes.
1 - http://www.deceroasiempre.gov.co/Paginas/deCeroaSiempre.aspx
43
Se propusieron los siguientes ejes, alrededor de los cuales dinamizar y problematizar
la relación entre arte e infancia:
• El cuerpo como eje del conocimiento y articulador del mismo
Narrarnos desde el cuerpo implica hacer conciencia de él, de sus capacidades, de lo que po-
demos hacer o no con él, de los cambios a medida que crecemos, de los sentimientos que lo
invaden y de las sensaciones que captamos a través de los sentidos. Estos nos permiten tener
conciencia del mundo en que vivimos y de las transformaciones que podemos hacer en él.
La experiencia que atraviesa el cuerpo es fundamental en la construcción de subjetivi-
dades. Es con relación a esta experiencia que los valores se determinan de acuerdo con las ex-
periencias vividas entre los participantes y no son dados de antemano. Estos valores emergen-
tes dialogan, cuestionan y entran en relación con lo preexistente como normativo abriendo la
posibilidad de transformarlo y apropiarlo. En este escenario tanto docentes como estudiantes
tienen el poder de cambiar las situaciones a partir de pequeñas acciones.
• Apuesta de la relación entre arte y educación desde la interculturalidad
El interculturalismo educativo implica saber distinguir, relacionar y manejar los factores personales,
situacionales y culturales que están presentes en las relaciones y trayectorias educativas.
Giménez
Es difícil abordar la educación distanciada de las dinámicas culturales, en este texto se

entiende la cultura desde su condición fluctuante. Las migraciones, desplazamientos y condi-
cionantes para la diferencia son aún factores de exclusión y discriminación. En esa medida, la
condición de migrante y de diferencia con respecto al otro se matiza en el momento de enten-
derme también como diferente y migrante a la vez.
El trabajo desde la interculturalidad genera cohesión social y proporciona entendi-
mientos diversos sobre los lugares que se pueden llegar a habitar. Estamos construidos desde
múltiples referentes, poseemos algo de extranjeros dentro de nosotros mismos.
La importancia de reconocernos como portadores de tradiciones y construcciones
culturales, genera una apertura en la concepción que tenemos sobre las mismas. En este punto
la interculturalidad, no se reduce a viajar y a educarse o sobrevivir en otro país. En ese sentido
el dejarse afectar por el contexto que se habita o transita y estar atento a lo que allí emerge
resulta fundamental.
• La experiencia como fundamento de la práctica artística y docente
La formación que cada uno de nosotros posee, independientemente del rol que desempeñe
(artista, docente, padre de familia, cuidador), se ha especializado en metodologías y didácticas
propias para la construcción de conocimiento; sin embargo tener la capacidad de ampliar el
universo de lo que se sabe es sustancial para potenciar la construcción de subjetividades y la
identificación de relaciones de sentido posibles con el mundo que se habita.
En ese sentido, todos, potencialmente estamos invitados a revisar –volver a mirarlas
tradiciones que nos han conformado, las maneras en que las transmitimos y cómo éstas se
transforman cuando acontece el encuentro con otros que pertenecen a generaciones distintas.
Por ello en estos escenarios se ponen en juego los imaginarios y prácticas que tenemos sobre
el arte y las maneras en que se han instalado en nuestra cotidianidad. De este modo, la dimen-
sión experiencial en los procesos formativos cobra relevancia, poniendo de manifiesto modos
particulares de hacer arte donde el acto pedagógico como experiencia, es un desafío.
• El aula expandida como lugar de creación e investigación
El aula entendida como un lugar de investigación-creación posibilita actos de conciencia más

que de control sobre las situaciones. Subvertir los órdenes y márgenes establecidos dentro de
las instituciones contiene un desafío cuidadoso.
Comprender los procesos educativos desde una dimensión creativa e investigativa,
implica verlos como posibilidad de indagación, asociación e imaginación sobre los fenómenos
44
percibidos y las experiencias cotidianas. Lo que sucede entre nosotros, bien seamos padres de
familia, hijos, cuidadores, artistas, docentes, es un intento por recuperar la dimensión humana
del conocimiento, en la que no se disocia teoría y práctica, el conocimiento se encarna, se torna
experiencia.
Descripciones de las acciones
Las temáticas anteriormente descritas se vincularon a procesos de experimentación, acercamiento y

reflexión. Durante los encuentros presenciales se realizaron talleres, charlas y conversatorios. En este
laboratorio planteamos espacios de exploración e intercambio, en torno a las temáticas de: relación
arte-vida: LOS LUGARES QUE HABITO, relación entre memoria, ciudad y cuerpo social: MI CUERPO
COMO ESCENARIO DE CONOCIMIENTO y relación entre prácticas cotidianas y procesos de creación:
ENTORNOS COTIDIANOS.
Posteriormente en 2013, como parte del proceso de elaboración de las orientacio-
nes de arte para primera infancia, para el Ministerio de Educación de Colombia, se realizó una
revisión de estos planteamientos, de forma que se incorporaran a estas orientaciones los en-
foques y planteamientos de la investigación alrededor de las relaciones arte-vida cotidiano,
cuerpo-territorio y vivencia estética.
Entre los planteamientos derivados de esta experiencia inicial con el acercamiento a
las prácticas de arte contemporáneo, que se han ido fortaleciendo está el de considerar la figura
del laboratorio, como un espacio relevante para: el surgimiento de la pregunta, el intercambio
de experiencias, el apoyo a los procesos de búsqueda, el fomento al desarrollo de la propia sen-
sibilidad, la importancia del acercamiento a las imágenes (incluyendo la ilustración) y el respeto
por la diversidad (de opiniones, de culturas y de posturas, entre otros).
Este proceso de investigación, nos abrió la mirada con respecto a considerar que nada
de lo que sucede en los diferentes ambientes de aprendizaje es espontáneo (tal como lo men-
cionara la maestra Merce de Febrer en una conversación informal sobre estos asuntos parafra-
seando al profes Carles Gallego). En este sentido nos identificamos con los planteamientos de
Maxine Green, acerca de considerar que aspectos como la expansión y el potenciamiento de la
imaginación, requieren de la acción intencionada del formador y que en últimas parte impor-
tante del proceso sucede cuando se advierte que (Green, 2005):
En muchos aspectos enseñar y aprender significan avanzar atravesando barreras de diversos

tipos (de expectativas, de aburrimiento, de predefinición). Enseñar, al menos en una determi-
nada dimensión, es proporcionar a las personas los trucos y el conocimiento que necesitan para
enseñarse a sí mismas.
Vivir el arte
Muchos artistas han entendido que el arte y la vida van de la mano. Esta comprensión, pero so-
bretodo la vivencia de la estética como una posibilidad para comprender el mundo desde dis-
tintas orillas, los ha llevado a proponer acciones que buscan re-significar lo cotidiano. De esta
manera nos invitan a reflexionar acerca de esos actos que tejen nuestra vida y le dan sentido.
Las vivencias cotidianas están asociadas a los elementos del lenguaje visual, entre los
que se destacan: el punto, la línea, la forma, el color, el tamaño, el volumen, la textura y el espa-
cio. Al peinarnos, por ejemplo, tenemos la oportunidad de ponernos en contacto con la textura
del cabello, con su color, su volumen, su suavidad o rigidez, a la vez que nos ofrece la oportuni-
dad para jugar a hacer formas.
Por otra parte acciones como: Tejer, fabricar cerámicas, coser un tapiz o una mola y ela-
borar un atuendo ceremonial, entre otras, contribuyen a poner en contacto a adultos, niñas y
niños con saberes ancestrales. Al combinar los distintos elementos del lenguaje visual para crear
patrones de diseño que se transmiten de generación en generación, también se afianzan los pro-
cesos y técnicas expresivas, al tiempo que se va desarrollando el lenguaje plástico y visual.
Transformar ambientes y entornos
Contar con el espacio y con el ambiente como elementos que nos permiten generar cambios,
resulta fundamental. Esto se evidencia en las intervenciones y transformaciones realizadas en
45
distintos espacios, como en el jardín Mariposas del ICBF, en donde despejar paredes y viabilizar
espacios expositivos, ha ido transformando los imaginarios y las vivencias estéticas de los niños
y adultos que comparten allí.
Resulta más fácil y gratificante establecer procesos comunicativos en un universo en
el que se promueve el uso de espacios que invitan a expresarse, a intentar comunicarse en
medio de la saturación de paredes llenas de imágenes –a menudo con una alta carga de este-
reotipos-.
Al ingresar a un espacio de trabajo con primera infancia, vale la pena afinar la vista y los
sentidos. ¿El ambiente invita a relajarse? ¿Hay alguna obra de arte? ¿Intervienen los niños en la
transformación de los espacios en los que transcurre su día a día?
En el Centro de Expresión Artística Mafalda, niños y formadores emprendieron un intere-
sante proyecto: reformar los baños. El proceso no solo permitió alcanzar un resultado estético y
funcional, sino que con seguridad contribuyó a afirmar la autoconfianza de los participantes en
su capacidad para transformar y gestionar.
Otro tanto sucede en el Malaquita, proyecto musical, en donde la implementación de
estrategias como realizar pequeños montajes expositivos en torno a la biografía de los niños,
genera una interesante dinámica de retroalimentación cotidiana.
Figura 1: Montaje expositivo al interior de un Salón de Malaquita, proyecto musical, (2011),

dirigido por Carmenza Botero.
Figuras 2 y 3: Acción artística

Intervención en espacio abierto con niños y familias del Programa de Iniciación Artística de la Facultad de Artes,
Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Foto de Paula Duque (2009).
Los espacios al aire libre propician transformaciones en las que pueden involucrarse
padres, familiares y amigos. En este sentido, acciones como la realización de mandalas, en el
Programa de Iniciación Artística de la Javeriana, promueven la interacción de los miembros de
la comunidad y hacen que la transformación sea divertida.
La participación en proyectos como los descritos anteriormente en los que tanto el
juego, como los procesos de exploración de ideas, ambientes y materiales, constituían elemen-
tos relevantes, junto con el reto de plantear escenarios, metodologías, estrategias y materiales,
nos llevó a diseñar juegos como el de los verbos artísticos. Muchas de las actividades que se
proponen en el calendario de verbos artísticos, están relacionadas con la transformación de los
ambientes, con el aprovechamiento de los recursos que se tienen a mano y con la exploración
de las dinámicas propias del arte contemporáneo.
46
Espacios de apreciación
“Estoy escuchando el silencio de los árboles”

Esther, 4 años
Estas fueron las palabras de una asistente a los talleres del PIA (Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá), durante una actividad de sensibilización.
Figura 4. Participantes PIA en una actividad de artes plásticas. Bogotá (2005).

Pontificia Universidad Javeriana. Fuente: propia.
Escuchar el silencio es solo una de las posibilidades que se generan cuando se fomen-
tan los espacios de apreciación, no solo de las obras o de lo artístico, sino de lo que habita den-
tro de nosotros, de lo que nos rodea y de lo que imaginamos y producimos.
Como parte de la apuesta relacionada con fomentar los espacios de apreciación de
las producciones plásticas y visuales, se promueve la circulación de los trabajos, en espacios en
donde sea posible mirarlos con tranquilidad. A veces basta con tender una cuerda, a la que se
sujetan los trabajos.
La apuesta, es no solo por escucharnos, sino por favorecer el desarrollo de la sensibili-
dad, del sentido de pertenencia y de los procesos de apreciación y de construcción de público,
estrechamente ligados con el ejercicio de los derechos culturales.
Figura 5. Niña apreciando los trabajos realizados durante el taller de arte. Bogotá ( 2005 ) Fuente: propia.
La circulación del arte
Uno de los retos que se afrontan cuando se realizan acercamientos a las acciones artísticas,
es el de ampliar la capacidad para escuchar, participar y comentar alrededor de los procesos
experimentales y de lo artístico,–tanto con los niños como con los formadores-. En ese sentido
podemos referenciar el trabajo de Mariposas, en donde desde hace varios años se vienen ha-
ciendo procesos de gestión en torno al acercamiento a diferentes expresiones artísticas. Este
acercamiento se fomenta en diferentes niveles, a veces son los niños quienes visitan los espa-
cios y en otras ocasiones son las orquestas o expresiones las que llegan al jardín.
Entre las estrategias observadas y desarrolladas durante este proceso de investiga-
47
ción, para generar familiaridad y apropiación de los espacios de circulación del arte, podemos
mencionar:
• Realización de montajes expositivos, tanto con los trabajos de los niños como con
materiales de museos.
• Desarrollo de recorridos interpretativos y de visitas “comentadas” en los centros in-
fantiles.
• Implementación de actividades de comunicación como “la pieza del mes”.
Algunas estrategias para explorar el arte contemporáneo asociado a lo cotidiano:
• Se sugiere motivar a los padres, madres, familiares y cuidadores a comentar acerca de

las tradiciones familiares asociadas al peinado y a pautas de crianza como el vestido
y la comida.
• También es posible visitar una peluquería, una sastrería o una panadería, entre otras,
o invitar peinadoras, panaderos o costureras a visitar a los niños y niñas.
• De igual manera se pueden organizar sesiones de apreciación de imágenes como:
pinturas, dibujos, cerámicas, esculturas o fotografías, en donde aparezcan representa-
dos peinados, vestidos y espacios, entre otros.
Reflexiones finales (a modo de cierre)
Las prácticas artísticas sin que se ofrezca como fórmula garantizada, se convierte en un campo
de reflexión y práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin
el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo, y de que, asumido como
experiencia y práctica transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual,
social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas éticas y estéticas.
(Jiménez, L., Aguirre, I., & Pimentel, L., 2010)
Cuando se realizan prácticas en espacios de educación inicial, llama la atención como estos
concentran sus esfuerzos, casi exclusivamente en garantizar las necesidades básicas en cuan-
to a alimentación y protección. Se percibe, también, en estos ámbitos una gran preocupación
por la presencia de conductas de agresividad y de violencia, y en consecuencia muchos de los
esfuerzos se direccionan hacia el cumplimiento de metas relacionadas con el logro de “com-
portamientos más adecuados”.
Frente a la problemática anterior surgen varios interrogantes relacionados tanto con
las concepciones de infancia que manejan las instituciones, las universidades, los docentes y los
practicantes, como frente a las diferentes maneras en las que proponemos y acompañamos las
interacciones entre niños, niñas sus contextos, su historia y por supuesto su propia sensibilidad.
Por medio de nuestro proyecto buscamos evidenciar como necesidades básicas, as-
pectos como: fortalecer las posibilidades expresivas, tener acceso a espacios culturales, estar
en posibilidad de posicionarse desde su pertenencia social y cultural, oponer la diversidad a la
estandarización; en suma entrar en contacto con mecanismos que posibiliten a los pequeños el
ser más críticos, ampliar sus posibilidades de deleite y, finalmente construir espacios en donde se
puedan reconocer y respetar las diferencias y manifestarse desde sus particulares formas de ser.
La construcción de ambientes educativos, teniendo como referente la estética y el arte
se configura como una excelente alternativa para nuestros contextos, esta opción viene siendo
abordada tanto por autores como por algunos docentes e instituciones y es relevante involu-
crar esta posibilidad al interior de nuestro quehacer pedagógico.
Sin embargo, pese a todo el terreno ganado frente a la comprensión de los universos
de la infancia y del relativo incremento de las posibilidades de acceso a los circuitos culturales,
aún queda mucho por explorar en cuanto a cómo se suceden los procesos de simbolización y
de apropiación; y a la manera en la que se construyen nociones alrededor del arte, y de la cons-
trucción de la otredad a partir del reconocimiento de la diferencia.
Lo anterior se evidencia en los comentarios, actitudes corporales e imágenes estereo-
tipadas, que denotan juicios de valor y percepciones, tanto entre los niños y las niñas, como
entre las docentes. Expresiones como: “los niños no hablan”, “este niño si es lindo”, “usted sí
que no aprende” y demás evidencian algunas de las formas en que nos negamos a interpretar
48
lenguajes corporales, imponemos cánones de belleza y discriminamos.
El acercamiento a imágenes, procesos y espacios artísticos debe realizarse de la mane-
ra más temprana posible, de forma que además de favorecer el desarrollo integral, constituya
una base sólida para su reconocimiento como individuo y como ser social.
Romper el círculo vicioso que impone que aquellos que tienen contacto con espacios
amplios de representación cultural, son quienes están en posibilidad de costear los estudios
que contemplen esta infraestructura; porque a su vez son quienes, aparentemente, están en
capacidad de comprender, descifrar y disfrutar de estas manifestaciones, es urgente.
En medio del panorama que desde muchos de los espacios de primera infancia se
evidencia con respecto a lo educativo, a lo didáctico y a las formas en las que niños y jóvenes
se acercan a los objetos, imágenes y a los procesos del arte, cabe instalar la pregunta acerca del
papel que estos ocupan en la conformación del gusto estético y en el desarrollo de las diferen-
tes dimensiones que nos constituyen como seres humanos.
La formación de la sensibilidad, entendida como la capacidad del individuo para inte-
ractuar con el medio y consigo mismo, mediado por sus percepciones y emociones.-y de esta
forma consolidar procesos particulares tanto a nivel de la imaginación y de lo afectivo como de
lo cognitivo-, está determinada, en gran medida, por las denominadas por las pautas de crian-
za. Estas estructuras se definen por las formas en las que el medio, bien sea la familia, la escuela
o el museo, propician la apropiación de las distintas maneras en las que se recepciona, organiza
y transforma la información obtenida. Estas prácticas inciden en las formas apropiación y de
expresión de lo cultural.
La manera en que el contacto con imágenes y procesos de arte permite a los espectadores y
participantes transformar sus experiencias, a nivel afectivo se ha constituido en objeto de es-
tudios como realizados por Falk y Dierking (1992) y referenciados por (Alderoqui, 2006):
Las exhibiciones despiertan respuestas emocionales que deben ser tomadas en cuenta, en
los últimos años se ha destacado la importancia de la respuesta afectiva a la experiencia
vivida en los museos. Cuando se habla de respuesta afectiva, se habla de intereses, actitudes y
emociones.
La aproximación a lo artístico se potencia en la medida en la que se establecen canales de ida y

vuelta entre contenidos, imágenes y objetos y entre los distintos procesos de aprendizaje y las
formas en las que se presente la experiencia artística.
Esperamos generar ambientes en donde sea posible compartir con niños y niñas
inquietudes y descubrimientos, alrededor de lo que somos, de lo que deseamos, construimos,
pintamos, coleccionamos y preservamos. Espacios en los que niños, niñas, y formadores, poda-
mos visitarnos para intercambiar experiencias.
Ahondar en las distintas formas en las que los pequeños establecen nexos entre su
propia experiencia y aquello a lo que se acercan, es necesario a la hora de replantear las diná-
micas asociadas al trabajo educativo, de difusión cultural, de gestión y de acercamiento al arte,
en particular al arte contemporáneo.
Las propuestas metodológicas y conceptuales que se deriven de esta proceso de crea-
ción de materiales, deben, necesariamente, contemplar acercamientos respetuosos a las ma-
neras en las que nos ponemos en contacto con los elementos culturales que constituyen el
patrimonio, tanto a nivel individual como colectivo, tal como lo expone (Scheiner, 2004) este
“es también percibido por medio de los afectos y sentimientos que configuran nuestro univer-
so psicológico, físico, sensorial y emocional: lo que en la teoría museológica se conoce como el
museo interior o el patrimonio interior”.
• Alderoqui, D. (2006). Museos y escuelas, socios para educar. Madrid: Paidós
• Berman, S., & López, L. J. (2006). Democracia cultural: una conversación a cuatro manos. México
D.F.: Fondo de Cultura Económica.
• Bourdieu, P., Darbel, A., & Schnapper, D. (2003). El amor al arte: los museos europeos y su público.
Barcelona: Paidós.
49
• Giménez, C. (2003). Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad. Propuesta de clarifica-
ción y apuntes educativos. En: Educación y Futuro Digital [en línea] N. 8 Abril, ISSN: pp. 1576 –
5199. Recuperado de: http://www.cesdonbosco.com/revista/impresa/8/estudios/texto_c_gi-
menez.doc
• Green, M. (2005). Liberar la imaginación. Barcelona: Grao
• Jiménez, L., Aguirre, I., Pimentel, L. (2010). Educación artística, cultura y ciudadanía. Organización
de Estados Iberoamericanos OEI. Madrid: Fundación Santillana.
• Scheiner, T. (2004). Sobre éticas, museos, comunicación y patrimonio intangible. Ponencia pre-
sentada en el XIII Encuentro Anual del ICOFOM LAM: “Museología y Patrimonio Intangible en
América latina y el Caribe: una visión integradora”. Antigua, Guatemala. 6 al 9 de diciembre.
Recuperada de: http://www.icofom-lam.org/tereza_scheiner.html
50
Reconhecendo a simetria em urnas funerárias

amazônicas - a ação propositora desafiando a
percepção sobre a Arte e a Cultura Visual.
Resumen. As ações realizadas na escola articulam os conteúdos disciplinares às vivências e experiên-

cias das crianças? Intervenções pedagógicas podem ser ressignificadas aproximando crianças da cul-
tura visual durante uma expedição interdisciplinar? Em busca de respostas, ações propositoras foram
realizadas com crianças de 9/10 anos a partir de projetos interdisciplinares que os prepararam para
vivenciarem experiências próximas às obras que seriam vistas, sem que soubessem, na exposição de
arte Coleção, Ciência e Arte no Centro Universitário Maria Antonia/USP (CEUMA) localizado na cidade
de São Paulo/SP. As produções das crianças durante as ações nos apresentam mais do que simples
marcas no papel, pontos, linhas ou curvas. Durante a ação propositora de desenhar uma simetria,
possibilitamos ao aluno perceber, descobrir, desmistificar e se encantar com a Matemática. A inter-
venção pedagógica associada à ação mediadora, sempre trará ao processo criativo a possibilidade
de novas representações, novas relações de similaridades e diferenciações, novos olhares sobre aquilo
que se percebe e o que se sente. É neste caminho que enveredamos pelos projetos interdisciplinares
e descobrimos que uma exposição de arte não se limita ou se encerra em uma excursão. O trabalho
apresentado instiga à descoberta, à investigação, ao reconhecer-se parte do todo e descobrir-se (co)
autor de uma cultura visual!
Palabras clave. crianças de 9/10 anos; projeto interdisciplinar; mediação cultural; cultura visual; desenho.
Abstract. Do the actions performed in school articulate the disciplinary contents to the experience of
children? Can pedagogical interventions be re-signified to approach children of visual culture during
an interdisciplinary expedition? In search of answers, practical actions were carried out with children
of 9/10 years old from interdisciplinary projects that prepare them for future experiments to experien-
ce the works that would be seen, without knowing , the art exhibition Collection , Science and Art in
the University Center Maria Antonia/USP (CEUMA) located in the city of São Paulo/SP. Productions of
children during the actions show us more than just marks on paper, points, lines or curves. During the
performed action of to design symmetry, we enable the student to understand, discover, demystify and
be charmed by mathematics. The pedagogical intervention associated with mediating action, always
bring to the creative process the possibility of new representations, new relations of similarities and
differences, new perspectives on what is perceived and what you feel. It is in this way that we set for
interdisciplinary projects and found that an art exhibition is not limited or ends on a tour. The work
presented instigates the discovery, research, to recognize itself as part of the whole and discover itself
(co)author of a visual culture!
Keywords: Children of 9/10 years old; interdisciplinary project; cultural mediation; visual culture;
drawing.
Introdução
Caminhar e seguir em frente!

Caminhar é preciso... Mas se não interferimos nesse caminhar, se não o registrarmos, deixarmos
marcas, lembranças, não construímos uma história. Assim como nos diz a canção de Vandré
(1968), estamos com “a certeza na frente, a história na mão. Caminhando e cantando e seguin-
do a canção. Aprendendo e ensinando uma nova lição”.
Apresento nesta comunicação, uma das experiências vividas na pesquisa trilhada du-
rante o mestrado no curso de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Uni-
versidade Presbiteriana Mackenzie/São Paulo (2013).
Atuar como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Ensino Fundamental –
51
Séries Iniciais de uma escola particular da cidade de São Paulo facilitou a realização da pesquisa
com o objetivo de compreender a teoria e a prática pedagógicas direcionadas para o desen-
volvimento das linguagens expressivas, investigando a importância da arte não apenas como
meio para a construção de conhecimentos.
Nessa caminhada, um projeto interdisciplinar foi desenvolvido no período de maio
a novembro de 2012 a partir de intervenções pedagógicas realizadas em sala de aula, com
crianças de 9/10 anos, cursando o 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular da
região central da cidade de São Paulo. Em conjunto com as professoras e os 46 alunos, des-
envolvemos ações em sala de aula a partir dos conteúdos estudados pelos alunos, realizando
diversas produções conforme a provocação de cada momento.
Caminhamos por ações propositoras de um projeto interdisciplinar, inter-relacionan-
do os conteúdos curriculares anteriormente estudados pelas crianças, preparando-os para a
visita à exposição Coleção, Ciência e Arte, sem que soubessem que teriam acesso à exposição ao
final das intervenções.
As ações realizadas articularam os conteúdos e as experiências vivenciadas pelas
crianças aproximando-as das próprias experiências dos artistas a serem descobertos na expo-
sição. Em nenhum momento se falou da exposição ou obras relacionadas a ela foram apresen-
tadas, pois a ideia era trabalhar com vivências e conceitos que poderiam ser interligados ao que
as crianças veriam na exposição.
1-Mas... Por que a exposição “Coleção, Ciência e Arte”?
No período de 17 de novembro de 2011 até 1 de julho de 2012, o Centro Universitário Maria An-
tonia (CEUMA), órgão ligado a Pró-Reitoria de Cultura e Extensão da USP, localizado à Rua Maria
Antonia, 258/294 em São Paulo/SP, apresentou a exposição Coleção, Ciência e Arte, em parceria
com o Instituto de Estudos Brasileiros, o Museu de Arte Contemporânea, o Museu de Arqueolo-
gia e Etnologia e o Museu Paulista, unidades da Universidade de São Paulo. A exposição reuniu
objetos, obras de arte e documentos de âmbitos culturais bastante diversos, selecionados por
sua especial relevância, de um conjunto maior que se encontra nos acervos dessas unidades.
A exposição Coleção, Ciência e Arte gerou as intervenções realizadas no desenvolvi-
mento do projeto de trabalho onde as experiências perceptivas infantis foram despertadas
antes do contato com a experiência estética na exposição.
Olhar o material didático das crianças e escolher os conteúdos a serem trabalhados a
partir do que se observou na visita pessoal à exposição representaram os primeiros passos para a
construção do projeto de trabalho que observa como se manifesta a percepção visual da criança.
A exposição de arte foi a propulsora das intervenções pedagógicas que colocaram as
crianças frente aos processos vividos pelos artistas e cientistas presentes nas obras apresen-
tadas na exposição.
2-As ações do projeto interdisciplinar: iniciando a caminhada.
Iniciamos o projeto preparando as crianças para a visita que fariam à citada exposição, sem co-
mentar nada sobre ela. Através de ações inseridas numa proposta de intervenção pedagógica,
as crianças foram estimuladas a realizarem diferentes ações expressivas ligadas às disciplinas
do currículo: Arte, Português, História, Geografia, Matemática e Ciências, problematizando as-
pectos que a exposição tangencia, visando chegar ao objetivo principal da caminhada: perceber
o olhar das crianças sobre o a cultura visual, identificadas e reconhecidas como protagonistas.
Após as intervenções, os alunos envolvidos tiveram contato com a exposição e novas
produções foram realizadas, prevendo como chegada ao destino final a apresentação de portfó-
lios elaborados durante a caminhada. A proximidade do local da exposição da escola e a diversi-
dade de materiais a serem trabalhados e explorados com os alunos foram algumas das condições
para se realizar a intervenção com os alunos a partir da exposição Coleção, Ciência e Arte.
É importante ressaltar que as práticas pedagógicas não podem existir desvinculadas das
questões culturais da sociedade e as salas de aula não podem representar um lugar de infor-
mações descontextualizadas. Como nos diz Santomé (2001, p. 176) sobre as culturas sociais onde
“é preciso que o alunado possa compreender bem quais são as diferentes concepções de mundo
que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que pertencem”.
A criança é o sujeito do processo de ensino-aprendizagem e a sua atuação no meio
52
social em que está inserida é expressa através das hipóteses, análises, relações e pensamen-
tos presentes em suas construções e reconstruções. Assim, o repertório cultural das crianças
pode ampliar e/ou intimidar suas produções gráficas? Estaria a escola possibilitando a todas as
crianças que a frequentam o acesso a elementos da cultura visual que enriqueçam o desen-
volvimento infantil e proporcionem às crianças uma significativa inserção social? Desempen-
hando seu papel socializador, será que a escola propicia o desenvolvimento da identidade das
crianças, através de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações interativas?

2.2-Mapas, cores indígenas, imagens, tinta e pael… produções!

Aproximar o conteúdo da aprendizagem à vivência diária das crianças, relacionando às suas
próprias construções e conexões, possibilita viabilizar positivamente o processo de ensi-
no-aprendizagem das crianças, “liquefazendo a resistência que se esconde atrás do eu não
gosto, da apatia, e convocar a disponibilidade para entrar em [con]tato, possibilitar acesso ao
encontro com a arte com a ciência, com a história, enfim com a cultura” (MARTINS; PICOSQUE;
GUERRA, 2010, p. 51).
Para a construção do projeto interdisciplinar, foram trabalhadas as disciplinas de Lín-
gua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia e Arte presentes no currículo básico
nacional. Encontramos no currículo nacional brasileiro as disciplinas organizadas e trabalhadas
como realidades estanques, sem interligação, dificultando a compreensão do conhecimento
como um todo, impossibilitando uma percepção ampliada da realidade, embora haja a propos-
ta dos Temas Transversais.
A escola tem papel importante para que a cultura visual possa ser apropriada pelas
crianças e muitas vezes a relação direta entre capital cultural e educação não desperta um com-
portamento de consumidores de cultura nas crianças, mas sim, de reprodutores de modelos.
Martins et al (2010) nos indica que o trabalho com projetos exige uma reflexão cons-
tante, onde avaliamos todos os passos previstos e os que serão realizados, dando continuidade
às ações. Estas ações realizadas e repensadas na própria ação serão encaminhadas a uma nova
avaliação e replanejamento, processo esse representado pela sequência ação-reflexão-ação,
fundamentada nas colocações de Nóvoa o qual nos aponta que “não basta deter o conheci-
mento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de
reorganizar, ser capaz de reelaborá-lo e de transformá-lo...” (NÓVOA, 2001).
Na concepção de Nóvoa o professor pesquisador e reflexivo constituem uma mesma
realidade e um mesmo objetivo onde o professor é indagador e assume a própria realidade
escolar como objeto de pesquisa, de reflexão e análise (NÓVOA, 2001).
Seguimos esse processo de ação-reflexão-ação durante as ações propositoras des-
envolvidas com as crianças, onde abordamos temas referentes aos conteúdos trabalhados em
sala de aula, presentes nessa fase escolar que corresponde ao 5º ano do Ensino Fundamental e
relacionados às temáticas das obras presentes na exposição.
Apresento a seguir algumas produções realizadas pelas crianças durante as ações pro-
positoras vivenciadas antes da visita à exposição Coleção, Ciência e Arte:
Geografia
Desenhar o mapa do Brasil situando a cidade de São Paulo e desenhar o mapa do mundo (lápis
de cor e papel sulfite A4-branco).
Figura 1. Processos de construção durante a intervenção pedagógica de Geografia, em sala de aula (maio e junho de
2012). São Paulo, Brasil. Fonte: própia
53
História
Desenhar um grande cocar de índio (lápis de cor e papel sulfite A4-branco).
Figura 2. Processos de construção durante a intervenção pedagógica de História, em sala de aula (maio e junho de
2012). São Paulo, Brasil. Fonte: própia.
Português
Escrever uma viagem imaginária (bico de pena e tinta nanquim em papel cartão A4 - impresso).
Figura 3. Processos de construção durante a intervenção pedagógica de Português, em sala de aula (maio e junho de
Arte
Recortar cinco fotos ou imagens impressas de paisagens em oito partes e colar as diferentes
partes, formando uma nova paisagem (colagem em papel sulfite A4-branco).
Figura 4. Processos de construção durante a intervenção pedagógica de Arte, em sala de aula (maio e junho de 2012).
São Paulo, Brasil. Fonte: própia.
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Ciências
Desenhar um corpo em movimento (pincel e tinta guache em papel Canson A4-branco).
Figura 5. Processos de construção durante a intervenção pedagógica de Ciências, em sala de aula (maio e junho de
A realização das ações propositoras serviu de bússola para guiar a caminhada com as
crianças, preparando-as para a visita à exposição Coleção, Ciência e Arte, proporcionando um
olhar para além do que não conheciam. Foram muitas descobertas na exposição conectando
com as experiências vividas em classe.
Trabalhamos o projeto abordando as disciplinas em intervenções isoladas, mas du-
rante o processo foi possível perceber que o diálogo entre os conteúdos esteve presente nas
dinâmicas desenvolvidas em sala de aula.
Dentre as intervenções realizadas, apresentamos a seguir a ação propositora vivencia-
da em Matemática, onde forma e espaço são conceitos muito significativos quando observa-
mos as representações de simetria realizadas pelas crianças.
3-Você lembra o que é simetria? Desenhe como seria o outro lado da imagem mantendo a
simetria.
Não podemos ignorar que a Matemática provoca sentimentos distintos, tanto para quem
ensina quanto para quem aprende, ou seja, reconhecer que representa uma importante área
do conhecimento e a insatisfação frente a alguns resultados negativos obtidos durante a sua
aprendizagem. Assim, precisamos buscar soluções para essa dicotomia, as quais devem gerar
ações cotidianas que tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos.
Entendemos que a Matemática será desmistificada a partir do momento que forem
exploradas metodologias baseadas na criação de estratégias que desenvolvam o espírito crí-
tico, o trabalho coletivo e favoreçam a criatividade, a iniciativa pessoal e a autonomia, desper-
tando a confiança dos alunos na sua capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
Escolhemos trabalhar a questão da simetria como conteúdo da Matemática na inter-
venção realizada com as crianças. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o en-
sino de Matemática deve proporcionar às crianças um trabalho constante onde a observação e
construção de formas despertem nas crianças a sensibilidade para observar simetrias e outras
características das formas presentes na natureza, nas artes, no cotidiano das crianças, identifi-
cando semelhanças e diferenças.
A posição da folha, a imagem impressa à direita da folha e o desenho a ser feito no
lado esquerdo, detalhes, curvas... As problemáticas que surgiram, algumas intencionais como a
posição da imagem na folha, serviram de suporte para que as crianças construíssem suas pro-
duções, buscando alternativas para que o resultado final fosse alcançado.
Observamos a construção de diferentes modos de pensar nas produções realizadas
pelas crianças. Percebendo a dificuldade em traçar a simetria da imagem apresentada, logo
buscaram alternativas para realizar a proposta, como dobrar a folha e apoiando na janela, traçar
a imagem a partir da sombra observada.
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Figura 6. A simetria nas produções infantis: lápis de cor, lápis grafite, caneta hidrográfica, folha sulfite A4-branca. (maio
e junho de 2012). São Paulo, Brasil. Fonte: própia.
Durante a ação propositora, possibilitamos ao aluno perceber a Matemática “como um

conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação”, assim como nos orientam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
4-Descobrindo a exposição Coleção, Ciência e Arte: a caminhada chega ao seu destino.
As 46 crianças participantes das ações propositoras foram divididas em dois grupos e acom-
panhadas pelos professores e a equipe do educativo do CEUMA/USP, descobriram a exposição
Coleção, Ciência e Arte.
As obras apresentadas na exposição foram dispostas no CEUMA/USP em três grandes
salas temáticas. Do Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) foram expostas peças indígenas
como objetos do Quarup, ritual de homenagem aos mortos praticado por indígenas brasileiros
da região do Xingu e urnas funerárias amazônicas, além de alguns itens de arqueologia egípcia.
No transcorrer de duas horas as crianças observaram os diferentes objetos que para
muitos eram desconhecidos, ou distantes de seu cotidiano. Cada grupo iniciou a visita em am-
bientes diferentes, entretanto suas observações ilustram o encanto com a descoberta do novo
e diferente.
No salão destinado ao Museu de Arqueologia e Etnologia, a cada peça observada e
destacada pela equipe do educativo, diálogos e expressões únicas eram verbalizados entre as
crianças. Logo na entrada, as urnas funerárias indígenas despertaram a curiosidade sobre os
rituais: “Por que eles guardavam os ossos? Era uma homenagem aos caciques?”; “Parecem relí-
quias... são antigos e valiosos”.
Urnas funerárias, seus usos, costumes e rituais foram descobertos durante a visita à
exposição Coleção, Ciência e Arte. As simetrias dos desenhos presentes nos objetos expostos
foram motivadores para a intervenção na disciplina de Matemática.
Enquanto as crianças observam as peças, Maia comenta com a colega sobre uma das
urnas funerárias: “Olha! É igual ao desenho que fizemos a simetria na classe!” e as crianças se
aproximam da peça buscando encontrar a origem dos traços conhecidos em outro contexto,
em outra ação.
Durante a visita, as crianças relembraram as intervenções anteriormente realizadas
em sala de aula, relacionando o que observavam com suas produções. Percebemos nesses mo-
mentos que as crianças se identificaram com os artistas e autores da exposição. Ficou claro que
as ações anteriores estimularam a percepção das crianças para o novo que acabaram de [re]
conhecer, retomando a experiência vivida e a ressignificando.
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Conclusão
A realização das ações propositoras serviu de bússola para guiar a caminhada com as crianças,
preparando-as para a visita à exposição Coleção, Ciência e Arte, proporcionando um olhar para
além do que não conheciam. Não somente a Matemática pode favorecer o desenvolvimento
da sensibilidade estética e a imaginação das crianças, mas todas as disciplinas presentes no
currículo escolar.
Caminhos diversos foram percorridos durante as intervenções, construindo um mapa
de inter-relações conceituais e experiências conectoras que representam a construção conjun-
ta de um objetivo maior: proporcionar uma aprendizagem significativa para as crianças envol-
vidas e que se reconheçam autores dessa aprendizagem construída.
A proposta de conhecer uma exposição de arte não se limita a uma excursão. O tra-
balho apresentado instiga à descoberta, à investigação, ao reconhecer-se parte do todo e des-
cobrir-se (co)autor de uma cultura que se ressignifica e se (re)constróe em uma expedição
interdisciplinar que impulsiona!
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anos a partir de intervenções pedagógicas. Mestrado diss., Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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Sheila Maddalozzo
INTERCONECTANDO VENTANAS Y
CREANDO NUEVAS IMÁGENES
Sheila Maddalozzo
Resumen. En la contemporaneidad el universo cultural amplía conexiones de acontecimientos liga-

dos a los sujetos, a las artes y a los medios de comunicación. La educación es campo de conocimiento
que se constituye a partir de la cultura, siendo comunicación, diálogo, encuentro de sujetos activos
que construyen y que buscan significados, volviéndose necesario poner énfasis en la dimensión de la
mediación educativa, ya que la cultura es relación multicultural que se constituye en la relación de los
sujetos en sus diferentes contextos. Este texto resulta de las reflexiones, experiencias vividas y acciones
procedentes de la relación enseñanza de arte, media y cultura, presentando algunas consideraciones
referentes a las experiencias y a las investigaciones vivenciadas en la asignatura de Artes Visuales en la
enseñanza básica relacionando arte y prácticas cotidianas de jóvenes en el contexto escolar.
Palabras clave: enseñanza de arte, media-educación, televisión.
Abstract. Currently, the cultural world expands the connections among individuals, arts and media.
Education is a field of knowledge that emerges from the culture, it is communication, dialogue, an
encounter of active individuals that create and search for meanings, making it necessary to emphasize
the dimension of educational mediation, because culture is a multicultural relationship that is build
based on the relationship of individuals in their different contexts. This text is the result of reflections,
experiences and actions of teaching arts, media and culture, and presents some statements relating to
the experiences and research conducted by the course Visual Arts at the elementary education relating
art and everyday practices of young people in the school context.
Keywords: art education, media-education, television.
Introduciendo hacia la apertura de nuevas imágenes
Dictar clases de Artes Visuales actualmente en la escuela pública implica en la invitación a bus-
car caminos de construcción de una práctica pedagógica que se piensa y repiensa, reconstru-
yéndose a cada día en el sentido de vivir experiencias que movilicen relaciones, afectos, emo-
ciones y deseos.
La inserción de las nuevas medias en el enseñar y aprender arte en la escuela provie-
nen de esta necesidad de crear acciones significativas que posibiliten que los alumnos dia-
loguen y se expresen poética y críticamente ampliando posibilidades de experiencias estéti-
co-creadoras.
Este texto dialoga con la cultura, la media-educación y la enseñanza del arte abriendo
la ventana de la Televisión, que vía investigación en la enseñanza básica se interconecta con la
ventana educativa y arte-educativa desvelando potencialidades para el devenir de la creación
de nuevas imágenes.
Somos educados hoy por imágenes, sonidos, dispositivos electrónicos y microelec-
trónicos en que el propio sentido de los textos culturales se ensancha, cruzando fronteras. El
universo de la cultura amplía conexiones de acontecimientos ligados a los sujetos, a las artes
y a los medios de comunicación. Vivimos en la convergencia de las artes y de los medios (Ma-
chado, 2000), en que las fronteras formales y materiales se disuelven, generando imágenes
mestizas, híbridas, sinestésicas, múltiples, plurales. Eso nos empuja a la creación de espacios de
pasaje, actuando entre los medios que nos permitan dialogar y comprender mejor las tensiones
y ambigüedades, la complejidad de la innovación y también las relaciones de desigualdad y
asimetrías, las generaciones de excluidos e inadaptados.
De los anhelos por una cultura pautada en las oportunidades democráticas, asentada
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en la educación de libre acceso a “otras culturas”, adjetivadas y singulares, “menores” y sin re-
levancia, surgieron los Estudios Culturales. La centralidad de la cultura – resaltada, entre tantos
pensadores, por Stuart Hall, Fredric Jameson, Nestor Canclini, David Harvey – se refiere al poder
instituidor del cual son dotados los textos culturales, prácticas de representación que inventan
sentidos que circulan en el circuito de la cultura, negociando significado, estableciendo jerar-
quías y asumiendo un rol constitutivo en todos los aspectos de la vida social. La doble función
de la cultura, de ser al mismo tiempo, el objeto de estudio y el local de la acción y de la crítica
política, va a impulsar a los Estudios Culturales a que desarrollen estudios de forma a intentar
captar y comprender toda la complejidad de la cultura al interior de los contextos sociales y
políticos, a que muestren las relaciones entre poder y prácticas culturales y a que expongan
cómo el poder actúa para modelar estas prácticas. En la medida en que las luchas por el poder
se vuelven cada vez más simbólicas y discursivas, el énfasis recae en su significado político, ya
que es en esa esfera que ocurre la lucha por la significación, y los textos culturales plurales son
el mismo lugar en donde el significado es negociado y fijado.
El confronto de la contemporaneidad mediática asume de esta manera también un
carácter central, al cual la educación no puede escapar de la responsabilidad. En los recurridos
por los movimientos de los Estudios Culturales y sus cruces con la Educación, se vuelve claro
que, cada vez más, la educación se da en diferentes espacios del mundo contemporáneo. El
saber se transforma permanentemente y los espacios de conocimiento no son lineares, sino
abiertos, continuos en flujos, singulares y no para todos, pues para muchos niños y jóvenes, el
espacio de la escuela todavía es la única oportunidad de acceso hacia los medios digitales.
Investigaciones han estado demostrando que los jóvenes pasan más tiempo delante
de la televisión que en la escuela, y si estamos siendo educados por lenguajes plurales, múlti-
ples, productoras de sentidos y significados, tenemos que considerar la expansión del sentido
de realidad y el poder constituidor y subjectivador de la media en el momento actual. En Brasil,
niños llegan a mirar de cuatro a seis horas diarias de programación, en horarios diversos. “Pro-
gramas infantiles, publicidad, dibujos animados, telenovelas y películas, aún los destinados a los
adultos, componen e informan el cotidiano y el imaginario de los niños” (PILLAR, 2005, p. 129).
Cuando pensamos la educación como campo de conocimiento que se constituye a
partir de la cultura, siendo comunicación, diálogo, encuentro de sujetos activos que construyen
y que buscan significados, es necesario poner énfasis en la dimensión de la mediación educati-
va, ya que la cultura es relación multicultural que se constituye en la relación de los sujetos en
sus diferentes contextos.
En la interfaz educación-comunicación aparece la media-educación o la educación
para los medios. Fantin (2006), refiriéndose al campo de interés que comprende los más di-
versos medios de comunicación, considera la relación de poder construida y ejercida por estos
medios, y se preocupa con las mediaciones escolares, porque se ubican en la arena de pro-
ducción de significados. Presentándose en constante movimiento desde su creación, “la me-
dia-educación se revela en una teoría y práctica de hacer-reflexionar educación con los medios,
a través de los medios y sobre los medios” (FANTIN, 2006, p.100-1), teniendo la construcción
del pensamiento crítico como enfoque principal. Para la autora, cuatro hilos tejen la perspectiva
de la media-educación: cultura, crítica, creación y ciudadanía, ya que es un instrumento para
la democratización de oportunidades educacionales y de acceso al saber, y puede contribuir
a la reducción de las desigualdades sociales, promoviendo un sentido de pertenencia social e
instrumental.
La Media-Educación establece vínculos estrechos con el Arte-Educación, empezando
por el guión que ubica la interfaz de los dos campos de conocimiento. Los hilos que tejen esa
perspectiva remiten a los ejes del “Enfoque Triangular do Enseñanza del Arte” (BARBOSA: 1991;
2010): lectura de la imagen, producción y contextualización; refiriéndose al campo de interés que
comprende la lectura de los signos-estéticos. Ese enfoque promueve experiencias que permiten
el flujo relacional que la Cultura Visual (HERNÁNDEZ: 2000) defiende: “interacción sujeto-ima-
gen-contexto y sus experiencias crítico-reflexivas” […] y la importancia de la creación como prác-
tica individual y colectiva”, que permite pensar sobre identidades y contextos (TOURINHO; MAR-
TINS; 2010, p. 44) y, entre otras cuestiones, se preocupa con las mediaciones escolares.
Frente a las conectividades de la media y del arte-educación buscamos pensar las
singularidades de la enseñanza del arte, considerando las formas de lenguaje y pensamientos
utilizados: discursivo (verbal, oral y escrito), cuyos códigos no están abiertos a muchas inter-
pretaciones, y presentacional (del lenguaje artístico), cuyos códigos están abiertos a las más
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variadas interpretaciones. Explicar a través de palabras no es visualidad, y a pesar de que el
Arte comunique en sus más diversos modos de ver y sentir el mundo, como bien nos dice la
semiótica, no siempre tiene la intención de comunicar. Si creemos en una educación que es lí-
nea, pero no linear, sino un enmarañado que pasa por el cuerpo, como lo decía la artista carioca
Lygia Clark, necesitamos que la escuela produzca sentido, un sentido que pase por el cuerpo,
que vaya más allá del saber y que respete las singularidades de los sujetos que crean y producen
sentidos de vida.
Según Martín-Barbero (2009), quien ha formulado la llamada teoría de las mediacio-
nes, nunca fuimos ni seremos iguales y continuaremos en la vida cotidiana dependiendo de
mediaciones para enfrentarnos a la complejidad del mundo. Para tanto, las prácticas escolares
necesitan ser problematizadas y constituidas como objetos de estudio, bajo una óptica cultu-
ral, que cree la oportunidad para el análisis minucioso, como productoras de significados. Como
educadores-productores culturales necesitamos mostrar la positividad del poder, su capacidad
de producir subjetividades e identidades, proporcionando experiencias por medio de las cuales
los estudiantes perciban el carácter socialmente construido de sus conocimientos y de sus ex-
periencias, en un mundo cambiante de valores e significados, donde muchas veces se vuelven
rehenes de certezas, convicciones y verdades inexistentes, puesto que son impersonales.
Se abre la Ventana Mágica
Al buscar la potencialidad formativa de la televisión, cuestionamos sus diferentes definiciones:

¿Ventana mágica? ¿Fábrica de ilusión? ¿Arma ideológica? ¿Instrumento de alienación? ¿Y cómo
ese medio nos constituye? ¿Cómo las imágenes llegan a nosotros? ¿En qué eso nos modifica?
Juan Férres (1996), analizando la televisión como extensión de la persona, apunta
que en las culturas orales se desarrollaba más la memoria, en las escritas la capacidad de abs-
tracción y análisis y, en las culturas audiovisuales, imagéticas en movimiento. La televisión se
caracteriza como la cultura del mosaico, generada por el desorden, dispersión y por lo aleato-
rio, favoreciendo u tipo de conocimiento dispersivo, en compartimientos. Mientras la lectura
potencializa la capacidad de pensamiento lógico, linear, secuencial, suponiendo una actitud
de concentración y la imagen potencializa el pensamiento visual, intuitivo y global, y supone
una actitud de apertura, la televisión transforma nuestros hábitos perceptivos cuando crea la
necesidad de una hiperestimulación sensorial. Una de las manifestaciones más evidentes de la
modificación de las experiencias perceptivas por la TV es justamente la multiplicación de los
estímulos visuales y auditivos. El movimiento posee gran fuerza para atraer la mirada humana
y es uno de los grandes atractivos de la televisión, tanto en cuanto recurso para la captación de
atención, como en cuanto elemento gratificador para mantenerla.
Para Férres, la hiperestimulación sensorial ofrece una visión de la realidad fragmenta-
da y lo que importa en este contexto es el instrumento de sorpresa. La TV necesita sorprender
el espectador a cada segundo y esta gratificación se vuelve un fin en sí mismo y en consecuen-
cia genera falta de sentido, potencializa el sentido del dinamismo y tiende a aumentar el de la
impaciencia. Al favorecer la percepción por encima de la abstracción, lo sensitivo por encima de
lo conceptual, la televisión tiende a provocar respuestas más emotivos que racionales, dando
prioridad a lo intuitivo y a lo emocional por encima de lo intelectual y de lo racional.
Machado (2000, p. 12) nos alerta que ningún medio está predestinado a ser cuales-
quiera cosas fijas, pues “la televisión es y será aquello que nosotros hagamos de ella” y al elegir
lo que vamos a mirar en la televisión, al esforzarnos para interpretar lo que miramos, al discutir,
rechazar o apoyar determinadas políticas de comunicación, estamos contribuyendo para la
construcción de un concepto y una práctica de televisión. “Lo que la televisión es o deja de ser
no es indiferente a nuestras actitudes en relación a ella”, resalta el autor, y este es un foco im-
portante a ser considerado en el trabajo con Educación.
Si nada está fijo, al centrar nuestra atención en su diferencia potencializadora expan-
dimos sus posibilidades expresivas y la abordamos como un dispositivo audiovisual que puede
expresar anhelos y dudas, descubiertas y vuelos de la imaginación. Aquí la calidad de la inter-
vención pasa a ser fundamental, se centra en la creatividad e inteligencia de la televisión, en el
contacto con obras más importantes producidas, pensando la TV como conjunto de los tra-
bajos audiovisuales que la constituyen. El objetivo es hacer que esta idea pueda contaminar la
televisión como un todo, es decir, la producción y la recepción (Machado, 2000).
Concordamos con el autor cuando resalta que sabemos que la televisión es un medio
60
hegemónico e que influye en los modos de subjetivación, sin embargo, sabemos muy poco
sobre el conjunto de trabajos audiovisuales que ella efectivamente produce y lo que los espec-
tadores efectivamente miran, dejamos a un lado los análisis efectivos de los programas, lo que
ella concretamente ha producido y lo que permanece como referencia importante de la cultura
actual. Entendemos la importancia de abordar la televisión como un acervo de trabajos audio-
visuales, no homogéneo, y sobre una perspectiva valorativa. Juzgar la calidad de los trabajos
implica criterios de valoración y para percibir valores es necesario ir de encuentro y analizar los
programas, no hay otro camino.
Ventana educativa conectada con la mágica
Bueno Fischer (2003, p. 15), al estudiar la TV en su íntima relación con la producción de modos
de subjetivación en la cultura, “parte integrante y fundamental de procesos de producción y
circulación de significaciones y sentidos”, nos recuerda que lo audiovisual, lenguaje propia de la
televisión, asocia lo verbal con lo visual, y en eso implica narrativas y discursos, tanto de pala-
bras como de las imágenes y sonidos y sus asociaciones. De esta forma, la televisión en su gama
variada de programación presenta un conjunto de enunciados extremadamente diversificados
entre sí (OROFINO, 2005). Son distintos los géneros televisivos, ficcionales y no ficcionales, y
cada uno de ellos se apropia de una narrativa propia, de una discursividad específica. Siendo
muchos los discursos, son múltiples también las relaciones que el espectador establece con
la TV, de acuerdo con sus expectativas y gustos y son muchas también las representaciones,
es decir, la producción de significados que se operan a través de este lenguaje. Bueno Fischer
(2003, p.89) apunta en el sentido de que los sistemas de representación o lenguajes, modos de
representar y de usar signos diversos, se refieren tanto a “objetos, personas, al llamado ‘mundo
real’, pero también a sentimientos, a fantasías, sueños, deseos”.
Orozco Gómez (2001) defiende que la actividad de mirar televisión es un proceso que
va más allá del contacto entre los sujetos y la pantalla, configurándose en factores subjetivos,
sociales, culturales e históricos, ultrapasando a la relación linear del tipo estímulo-respuesta o
causa-efecto. Se cambia, de este modo, la visión de pasividad del público infanto juvenil para
que percibamos la autonomía y la capacidad de producción de sentido. Interconectando la te-
levisión, audiencias y educación, Orozco Gómez (2001; p. 111-112) señala que la televisión educa
y seguirá educando; las audiencias aprenden y continuarán aprendiendo y su educación se rea-
liza y continuará sucediendo muchas veces de manera inadvertida. Para el autor, en términos
estratégicos el reto no son los medios, sino la educación de las audiencias para conectarse de
otras maneras, en el sentido de que aprovechen los medios para alcanzar sus propios objetivos,
en un reto de empoderamiento. El autor defiende que la educación debe tener como meta una
cultura crítica de la visualidad, donde aprender a ver sea sinónimo de aprender a pensar.
Por esa razón campos como la Media-Educación, el Arte-Educación y la Educación en
general se preocupan con las múltiples alfabetizaciones, buscando a través de investigaciones
y diálogo comprender lo que se pasa en la imaginación creativa de los jóvenes y niños en los
momentos de interacción con las medias, más específicamente aquí, la televisión.
Ventana arte-educativa potencializando nuevas imágenes
Al considerar una nueva configuración de tiempos y espacios, de relaciones interdisciplinares,

de interacciones entre diferentes grupos sociales proporcionadas por las nuevas medias, la en-
señanza del arte en la escuela enfrenta los retos de la consecuente dilución entre las fronteras
entre arte, ciencia y tecnología, los varios lenguajes artísticos y las producciones de diferentes
grupos sociales.
Capacitar estudiantes para que se expresen a través de los varios lenguajes artísticos
y para que interpreten y comprendan las artes como productos culturales que resultan de una
variedad de concepciones estéticas producidas por diferentes grupos culturales a lo largo de la
historia, estimula educadores a que amplíen el abanico de repertorios, dando la oportunidad a
que contenidos de diferentes manifestaciones artísticas estén presentes en el aula, sean leídos
crítica y poéticamente por todos, en el sentido de la construcción colectiva de sentidos, visan-
do facilitar la interpretación del mundo y la construcción de subjetividades.
Considerando las potencialidades educativas a partir de programas televisivos y nues-
tra actuación como maestras de Artes Visuales, elegimos dar continuidad a la investigación y la
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práctica educativa a partir de una investigación de recepción ya realizada en los séptimos años
de la Enseñanza Fundamental en dos escuelas: una de ellas institución educativa particular,
católica, centenaria, frecuentada por alumnos de clase social media y alta y la otra institución
educativa pública federal, frecuentada por alumnos de todas las clases sociales, ya que el ingre-
so de los alumnos se realiza a través de sorteo.
Esta investigación realizada por Costa y Orofino (2011/2012) tenía como objetivo co-
nocer mejor el cotidiano extra-escolar de los sujetos y diagnosticar sus relaciones con la te-
levisión, saber cuales programas miran con más frecuencia y los preferidos, apuntando hacia
una efectiva actuación arte-educativa. Como instrumento de recopilación de datos, se eligió
un cuestionario conteniendo siete preguntas que los estudiantes tendrían que responder de
forma descriptiva.
Frente a las principales cuestiones que serían averiguadas a través de los cuestionarios
– las relaciones de los sujetos con la televisión, lo que más miran y sus preferencias – se identi-
ficó que la mayoría de los estudiantes miran televisión, y lo que más miran son los dibujos ani-
mados, siendo destacados entre los preferidos las series animadas Los Simpsons y Bob Esponja.
Los resultados de esta investigación de recepción nos ha movilizado para querer co-
nocer mejor el universo de nuestros alumnos de la escuela pública federal, en el sentido de oír
sus lecturas en relación al dibujo animado Los Simpsons, dialogar y establecer conexiones en la
proposición de creaciones artísticas.
Miramos la película Los Simpsons y realizamos una nueva investigación de recepción,
solicitando que los alumnos contestaran en el hogar el cuestionario conteniendo nueve cues-
tiones relacionadas a la película y a la serie en cuestión. De los 26 cuestionarios entregados a los
alumnos que componen un curso del 7º año de la enseñanza básica, 15 retornaron.
En un breve análisis de las respuestas, constatamos que (86%) de los alumnos ya ha-
bían mirado la serie y (80%) de ellos ya habían mirado la película. En relación a se les parecía
que Los Simpsons tienen algún valor educativo para que sea trabajado en aula, averiguamos la
pluralidad de voces dialogando de forma crítica y argumentativa, demostrando la diversidad
de posibilidades de lectura del dibujo animado. Los siete alumnos que respondieron negativa-
mente argumentaron: Pues, hacen y hablan cosas inadecuadas que no educan; Momentos cuando
los niños son incentivados a hacer cosas malas; Pues tiene partes un poco obscenas. Los cuatro que
contestaron afirmativamente, justificaron: Muestran de manera humorada lo que está sucediendo
con el medio ambiente, contaminación; La mayoría de los episodios trasmiten una lección de moral;
Pues muchas veces son una familia unida, pero en otras hay peleas como toda familia. Tres alumnos
contestaron: A veces si otras no. Cuando la película muestra la familia preocupándose los unos con los
otros, y eso es bonito, pero cuando intentan hacer daño entre ellos, eso es malo; Yo no percibí ningún
valor educativo además de la película que Homero muestra como es importante ayudar los amigos;
No logré mirar con atención.
Al cuestionar qué sentidos y mensajes Los Simpsons evocan, los estudiantes demos-
traron puntos de vista críticos, reconociendo las sátiras, los mensajes subliminales y educativos
y las formas de ver y sentir la relación familiar que se establece: Hace algunas críticas a la sociedad
y a las empresas internacionalmente conocidas; Son muchas críticas como la red “Krusty Burges” que
tiene sándwiches grasosos, imitando la red real que también tiene un payazo, o Macdonalds; Ellos
trasmiten unión a la vez que hacen locura; La contaminación del medio ambiente; En realidad solo
la película me pasa un mensaje que es el de preservar el planeta, pero la serie no me pasa ningún
mensaje; Que no debes tirar caca de chancho en los ríos y debemos dar una segunda oportunidad a
quien amamos; Pasa el mensaje de que la familia es muy importante y las persona a nuestro alrededor
también; Toda familia tiene sus momentos difíciles; Es una familia que pasa por varias situaciones y
sobrevive a eso bien, unidos, felices.
Con el objetivo de averiguar si reconocían los contenidos del lenguaje visual en la se-
rie animada, solicitamos que hablaran sobre ellos: Es una serie animada, entonces tiene todo un
trabajo en los dibujos; Los dibujos hacen parte de las artes visuales; Como diversas cosas en diversos
lugares suceden, elementos como líneas, son encontrados; Posee un contenido animado y dibujado;
El estilo de dibujos de los personajes, que es un arte un tanto único; El hecho de que sean amarillos;
Presenta colores fuertes, todo es hecho con dibujo; Los colores vivos de los personajes, las esculturas, los
modelos de casas, paisajes y la vida de los habitantes de la ciudad.
En cuanto a la cuestión de elaboración de una serie animada, buscando averiguar si co-
nocían el lenguaje propio del audiovisual, los alumnos no se intimidaron al relatar lo que sabían,
o lo que suponían o imaginaban: Lo que sé es que algunos dibujos son hechos en computadora, toda
62
la animación hecha allá con las ideas del autor; Ellos hacen escena por escena en la computadora;
Todo es hecho en la computadora, la animación, los efectos sonoros, menos las voces; Son hechos por
personas especializadas en el área; Pero antes de todo es imaginado por los autores y entonces los
dibujan en varios pares y bosquejos; Con varias personas cambiando con cámaras dando color y voz al
personaje hasta hacer una serie; Yo no sé muy bien, pero creo que primero crean los personajes, des-
pués la historia y por último la editan en la computadora; Primero se debe crear una historia, después
los personajes de esa historia, nombrando a cada personaje, crear sus características y para que la
informática de vida y movimientos a todos; Es hecho con varios episodios y temporada, un tras otro.
La riqueza del material recopilado en las investigaciones de recepción relacionada a
los medios: televisión, serie animada o película, presentado y analizado parcialmente en este
texto, conducen hacia una profundización de los análisis. Sin embargo, frente a la emergencia
de la acción educativa, las posibilidades de conexiones y potencialidades de desdoblamiento,
optamos por la proposición de un trabajo de creación, con el objetivo de ampliar conocimien-
tos en el contacto directo con la producción artística.
En ese sentido, recibimos la profesora Dra. Luciane Maria Fadel, de la Carrera de De-
sign, para realizar un Taller de Animación en la escuela, el cual posibilitaría a nuestros alumnos
nuevas lecturas audiovisuales. El taller impartido por la profesora y sus pasantes presentó una
breve historia del dibujo animado, trayendo informaciones técnicas y conocimientos referen-
tes a la animación 2D y 3D. En seguida, los estudiantes elaboraron una animación cíclica con
ocho cuadros, visualizando en el espejo los dibujos en movimiento. Después de la experiencia
en el taller de animación, propusimos a los estudiantes la creación de un audiovisual en que
replantearan y abordaran conocimientos, personajes o escenarios relacionados al arte egipcio
o greco-romano, los cuales habían estudiado antes del entrecruce con la investigación.
A lo largo de las semanas siguientes vimos los estudiantes reunidos en grupos trazan-
do planes y elaborando proyectos interrelacionando dibujos, muñecos, imágenes, fotografías,
definiendo los medios y programas que serían utilizados, marcando espacios físicos para que se
reunieran y crearan sus producciones, en una efervescencia de movimientos. Por diversas veces
nos buscaron para relatarnos cómo estaban desarrollando sus trabajos, comentándonos acon-
tecimientos decurrentes del proceso, episodios interesantes por ellos vividos o solicitando al-
guna aclaración necesaria, ansiosos en presentar sus producciones audiovisuales al gran grupo.
En el horizonte nuevas ventanas, además de la conclusión
Concordamos con Buckingham (2007) que la media-educación, y creemos también que el ar-
te-educación, no pueden limitarse solamente al análisis de las imágenes fijas y mediáticas, sino
que deben estimular la participación activa de los jóvenes en cuanto productores culturales. De
la misma forma, contemporizamos con el saber de la experiencia en la visión de Larossa (2002)
como aquello que nos pasa, nos afecta, inscribe marcas y deja vestigios.
Esta experiencia permitió la apertura de nuevas ventanas, hendiduras de pasaje a tra-
vés de las imágenes llevándonos a múltiples encuentros y desencuentros con culturas, campos
de conocimientos, imaginaciones, modos de ser, soñar y vivir.
Referencias Bibliográficas
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pectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE.
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• Bueno Fischer, R. M. (2003) Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica.
• Costa, F. C. B.; Orofino, K. Z. (Ago/2011 a Jul/2012) Televisão e Educação: possibilidades educacio-

nais a partir de programas televisivos. In: Revista do Centro de Artes da UDESC. DAPesquisa, Floria-
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63
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• Hernandéz, F. (2000) Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed.
• Larrosa, J. B. (2002) Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de
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Caderno MAIS, edição 552, em 25 de agosto de 2009. Disponible en<http://www.observatorio-
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• Martins, Raimundo; Tourinho, Irene: Culturas da infância e da imagem “aconteceu um fato gra-
ve, um incidente global”. In: Martins, Raimundo; Tourinho, Irene (Orgs). Cultura Visual e Infância:
quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora da UFSM, 2010.
• Orofino, M. I. (2005) Midias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade.
São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire.
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• Pillar, A. D. (2005) Sincretismo em desenhos animados da TV: O Laboratório de Dexter. Educação

& Realidade. Porto Alegre: UFRGS/FACED, v. 30, n. 2, jul/dez, pp. 123-142.
64
“Histórias em Quadrinhos para séries iniciais”

Resumo: O artigo contempla uma parte da pesquisa que vem sendo desenvolvida junto ao Mestrado
em Artes Visuais da Universidade Federal de Pelotas, compreendendo práticas pedagógicas autorais
para o ensino da linguagem dos quadrinhos para crianças. Apresentamos a pesquisa para a cons-
trução da metodologia denominada “Boneco de Pauzinho: Aventuras no mundo das HQ’s1” e alguns
resultados alcançados junto aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como a fun-
damentação teórica utilizada nessa etapa. Nosso propósito visa fomentar a discussão em torno dessas
narrativas visuais explorando suas potencialidades educativas, trazendo novas dinâmicas para abor-
dar o ensino de Arte, situado no campo ampliado da cultura visual.
Palavras – Chave. Histórias em quadrinhos. Cultura Visual. Aulas de Arte.
Abstract. The article includes a part of the research being carried at the Master in Visual Arts at the
Federal University of Pelotas, comprising pedagogical practices for teaching the language of comics
for children. Here is the search for the construction of the methodology called “ Stick Figure: Adventures
in the world of comics” and some results achieved with the students of the lower grades of elementary
school, as well as the theoretical foundation used in this step. Our purpose is intended to foster discus-
sion around these visual narratives exploring the educational potential, bringing new dynamics for
teach Art, located in the expanded field of visual culture.
Keyworks. Comic Books. Visual Culture. Art classes.
Introdução
O projeto “Histórias em Quadrinhos para séries iniciais” visa possibilitar aos alunos, em idade de 8
a 10 anos, a identificação dos elementos compositivos da linguagem dos quadrinhos e o estímulo
à prática do desenho, explorando o potencial criativo das crianças. Nessa perspectiva, desenvol-
vemos uma metodologia autoral, contemplando o ensino de noções básicas de construção de
Histórias em Quadrinhos (considerando a faixa etária e o estágio de desenvolvimento do desen-
ho infantil), e o seu desdobramento sob forma de pesquisa-ação junto a escolas (públicas e pri-
vadas) do município de Pelotas (RS-Brasil), com o intuito de aplicar o modelo e proceder a análise
dos resultados alcançados. A metodologia experimental é decorrente das dificuldades encon-
tradas no ministro de oficinas abordando a construção de quadrinhos, voltadas para crianças.
Embora, os temas e personagens façam parte do cotidiano dos alunos, exercendo uma atração
extra quando trabalhados em sala de aula, incluindo o estímulo para aprender a confeccionar
uma história em quadrinhos; a incapacidade de reprodução fidedigna da realidade que se enqua-
dra dentro do contexto visual das HQ’s (anatomia de personagens; perspectiva; construção de
cenários...) constitui um impasse, devido ao nível de expressividade estética da faixa etária em
questão. Dessa forma, com base nos estudos de arte-educadores defensores da introdução dos
quadrinhos em aulas de artes, estudiosos do desenho infantil e demais pesquisadores alinhados
com a cultura visual como Rosa Iavelberg, Edith Derdik e Fernando Hernandez que estimulam
o estudo direcionado para a compreensão dos estágios estéticos das crianças, submetidos aos
signos contemporâneos da cultura visual, foi criada a metodologia autoral “Boneco de Pauzinho-
Aventuras no Mundo das HQ’s”, com o intuito de contornar a problemática existente entre as
Histórias em Quadrinhos e suas aplicações nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A Metodologia: Boneco de Pauzinho
A metodologia se baseia na experimentação prática segundo um critério que vai do simples paro
1 - HQ ou HQ’s – Siglas que designam Histórias em Quadrinhos (singular e plural, respectivamente), de uso corrente no Brasil.
65
o complexo, o material didático construído e disponibilizado parte de esquemas básicos e es-
tratégias lúdicas para dar conta dos códigos gráficos e visuais presentes nas narrativas. Assim, se
propõe para o grupo criar uma pequena HQ na qual o protagonista é um esboço de construção
de personagem, modelo básico utilizado por muitos desenhistas em layouts de histórias em qua-
drinhos, popularmente denominado como “Boneco de Pauzinho” (stick figure nos EUA). A escol-
ha do protagonista tem como objetivo adequar-se ao nível de expressão das crianças anulando o
fator frustração nas tentativas dos alunos de séries iniciais de construção de HQ, consequência da
inevitável comparação com os modelos de quadrinhos já estabelecidos. “Boneco de Pauzinho” se
constitui um material didático aberto a continuações e abordagens variadas, podendo ser aplica-
do para crianças de diferentes níveis de escolaridade. O diferencial fica por conta da história que
se desenvolve juntamente com o protagonista: Boneco de Pauzinho “nasce” dentro da HQ que,
por sua vez evolui com o seu decorrer para que o personagem possa assimilar os conceitos de lin-
guagem visual da realidade em que se encontra inserido. O processo acontece na história ao mes-
mo tempo em que os alunos também são apresentados aos mesmos conceitos, gerando uma
espécie de “cumplicidade” entre as crianças e o personagem. Esta HQ serve como uma espécie
de “manual de noções básicas de construção de histórias em quadrinhos”, com noções de repre-
sentação visual de efeitos sonoros/onomatopéias (Figura 1); luz e sombra (Figura 2); perspectiva
(Figura 3), narrativa (Figura 4) e compreensão de metalinguagem (Figura 5). O tom de narração da
história é dado pelo professor que, pode variar de uma fábula infantil até mesmo a uma caracte-
rização mais cômica, com seu desenrolar sendo construído no quadro, com base nas sugestões
individuais e coletivas, incluindo estratégias de continuidade para encontros posteriores, visando
estimular a imaginação dos alunos. O material desenvolvido foi aplicado em escolas, como curso
extra e estágio docente, contemplando a construção de uma HQ com um total de 10 páginas,
com o ritmo de produção de uma página (ou mais por dia) em aulas de 45 minutos. Esse ritmo de
produção se deu em função do tempo disponibilizado pela Instituição para o desenvolvimento
do projeto, para dinamizar o processo foram oferecidas páginas previamente diagramadas (com
seis quadrinhos por folha), para execução do exercício.
Figura 1: Scan de quadrinho da página 06 de “Boneco de pauzinho – Aventuras no mundo das HQ’s” sobre noções de
onomatopéias. Arte de Fabrício Lima, 2013.
luz e sombras. Arte de Fabrício Lima, 2013.
66
perspectiva. Arte de Fabrício Lima, 2013.
narrativa. Arte de Fabrício Lima, 2013.
metalinguagem. Arte de Fabrício Lima, 2013.
67
Fundamentação Teórica
O desenvolvimento e aplicação da prática experimental encontra respaldo na utilização pe-

dagógica das histórias em quadrinhos defendida por diferentes autores. Waldomiro Verguei-
ro (2006) se destaca pela compreensão dos fatores que conduzem a grande aceitação dos
quadrinhos pelos estudantes: ressalta o maior entendimento dos conceitos, ampliado pela
interligação de texto com imagem; o alto nível de informação existente nas publicações em
quadrinhos; o enriquecimento do vocabulário e de possibilidades de comunicação, dada a fa-
miliaridade dos estudantes com a linguagem dos quadrinhos; o auxílio no desenvolvimento do
hábito de leitura, interpretação e no processo criativo, graças a uma representação da realidade
apresentada pelos quadrinhos, com os quais as crianças conseguem estabelecer seus primeiros
processos reflexivos. Para Vergueiro, a longa relação entre os quadrinhos e as crianças desde
a criação da mídia (que, há várias décadas, faz parte de seu cotidiano, com a leitura de HQs
sempre sendo muito popular entre crianças de várias gerações) acabou gerando uma forte
identificação dos alunos com os ícones dessa peculiar cultura de massa, tornando viável para
professores de diversas disciplinas, utilizar as histórias em quadrinhos para proporcionar uma
participação mais ativa dos estudantes. A proposta também se referencia nos trabalhos de
pesquisadores da arte-educação e do estudos de cultura visual como Rosa Iavelberg, Edith
Derdik e Fernando Hernandez. Rosa Iavelberg e Edith Derdik trabalham a análise dos momen-
tos conceituais pelos quais passam as crianças, através de seus processos de desenho, influen-
ciados pelas vertentes culturais de seus meios: é o desenho compreendido como atividade
expressiva, com a livre exploração de materiais e técnicas, com atenção maior para o indivíduo
e seu processo de criação do que a obra resultante, buscando um maior desenvolvimento do
potencial criador. A introdução das histórias em quadrinhos em aulas de desenho cultivado
como propõe a metodologia de Boneco de pauzinho encontra lugar nas teorias de Fernando
Hernandez, que ressalta a necessidade de despertar uma atitude crítica no ensino de artes,
principalmente para crianças, destacando a utilização da amplitude da produção visual (cine-
ma, vídeos, televisão, internet e quadrinhos) em projetos que priorizem conhecimentos, adap-
tando-se em articulação com habilidades e valores dos alunos.
Conclusões
Boneco de Pauzinho: Aventuras no mundo das HQ’s se constitui como um manual de noções
básicas de construção de histórias em quadrinhos, narrado de forma lúdica e adequado ao
estágio de compreensão visual e cultural das crianças de acordo com sua respectiva idade,
potencializando a produção artística e a educação estética. Dentre os resultados alcançados
na aplicação do material, destacamos a compreensão das noções básicas por parte do grupo
participante, conteúdos e códigos foram assimilados com clareza e facilidade, dada a familiari-
dade que as crianças já possuem com a linguagem dos quadrinhos. O emprego da metalingua-
gem acabou por ser uma peça-chave da proposta, reforçando o caráter lúdico e interpretativo
da construção da HQ, o que acabou atraíndo de forma mais eficaz a atenção dos alunos, pois
lidou com linguagens similares às dos desenhos animados e HQs conhecidos pelas crianças. A
narrativa em tom de fábula, que remete ao teatro mostrou-se satisfatória, contribuindo para
redimensionar a espontaneidade das crianças, possibilitando a contextualização dos elemen-
tos compositivos dentro da narrativa visual, além de ampliar os conhecimentos e conceitos
sobre arte.
O projeto da metodologia constou como prática de ensino de Artes através da utilização
de HQs, sendo exposta e analisada no trabalho de conclusão de curso Quadrinhos e Arte: Ques-
tões pedagógicas e metodologia para séries iniciais do Ensino Fundamental, sob orientação da
Professora Nádia da Cruz Senna no Centro de Artes da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).
Também foi veiculada uma oficina sobre a prática, direcionada aos professores das séries iniciais
uma iniciativa da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Pelotas (SMED). O projeto se-
guiu seu desenvolvimento no curso de Especialização de Ensino em Artes sobre orientação da
Professora Larissa Patron Chaves e co-orientação da Professora Nádia Senna, desenvolvendo a
metodologia com novas aplicações que geraram práticas derivadas, levando em conta questões
sócio-econômicas e de gênero, para alunos de instituições de ensino públicas e privadas. Atual-
mente, a proposta se encontra inserida em meu projeto de Mestrado em Artes Visuais, na linha
de ensino da arte e educação estética. “Boneco de pauzinho: metodologia autoral no imaginário
68
infantil”, com o propósito de contextualizar a metodologia, segundo um processo que investiga
processos de representação da figura humana na arte contemporânea e nas mídias visuais, em
termos de educação estética infantil.
Considero esta metodologia experimental como um material in progress, pois permite
adaptações a diferentes contextos pedagógicos, pode servir como ferramenta de ensino de
Histórias em Quadrinhos, inserido em Planos de Ensino de Artes, com seu conteúdo programá-
tico evoluindo de acordo com o repertório dos estudantes do Ensino Fundamental.
• Derdik, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. Porto Alegre, RS:
Zouk, 2010. (Coleção Similis)
• Hernández, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
• Iavelberg, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre,
RS: Zouk, 2008. (Coleção Similis)
• Vergueiro, Valdomiro. Como usar as Histórias em Quadrinhos em sala de aula. São Paulo: Contex-
to, 2006. (Coleção Como usar na sala de aula).
• Vergueiro, Valdomiro. RAMOS, Paulo. Quadrinhos na educação: da rejeição à prática. São Paulo:
Contexto, 2009.
69
Escritura creativa, literatura digital e imagen
en Educación Primaria
Resumen. En este artículo se reflexiona sobre los enfoques críticos necesarios para aproximarse a la lite-
ratura digital en educación y se presentan experiencias de escritura creativa en la formación de maestros
entre papeles y pantallas. Los procesos de lectura y escritura se están viendo afectados por los nuevos
soportes materiales; el tipo de libro, las ilustraciones, los colores…son factores que pueden influenciar
la experiencia de lectura casi tanto como el contenido, especialmente en la literatura infantil. Nuestra
intención es investigar todas las opciones para la escritura creativa, imaginarlas, soñarlas y compartir-
las con todos aquellos que también creen en formas dinámicas y creativas de enseñar la literatura. En
nuestro grupo de investigación, LEETHi, llevamos más de diez años desarrollando experiencias sobre la
relación entre literatura digital, imagen y escritura creativa en las aulas universitarias y de Educación
Primaria. Presentaremos en esta comunicación algunos de los resultados de dichas experiencias en el
campus virtual de la Universidad Complutense de Madrid.
Palabras clave: Escritura creativa. Literatura digital. Imagen y texto. Formación de profesores. Educa-
ción Primaria
Abstract. In this article we discuss some necessary critical approaches in order to reach and evaluate
digital literacy in education and we present some experiences of creative writing in teachers training.
The ways of reading and writing affected by the material support. The kind of book, illustrations, sounds
and colours are factors that can influence the reading experience almost as much as the book’s content,
especially in Children’s Literature. We have to search every option for creative writing, imagine them,
dream them as the best way to teach literature in a dinamic way. In our research group LEETHi we have
been more than ten years developing experiences focused on the relation between technology, arts and
pedagogy and we present the results in these pages.
Key words: Creative Writing. Digital Literature. Teachers Training
1-Introducción

¿En qué medida los soportes materiales, en papeles o en pantallas, afectan también a las formas
de lectura y escritura? El tamaño, la portada, las ilustraciones, los colores, los sonidos, las sensacio-
nes que produce…son factores que pueden influir en la experiencia de la lectura casi tanto como
el contenido del libro, especialmente en el caso de la literatura infantil, pero también en la litera-
tura digital. Hoy en día un número cada vez mayor de libros es accesible desde diferentes tipos
de pantallas digitales (libros electrónicos, i-pad, ordenadores y teléfonos móviles, entre otras). Es
necesaria una reflexión sobre las modificaciones que las tecnologías digitales puedan estar intro-
duciendo en los hábitos de lectura y escritura, sobre todo para poder conocer, analizar y encauzar
los nuevos modos lectores desde el ámbito didáctico.
En el grupo de investigación al que pertenezco, L.E.E.T.HI (Literaturas Españolas y Euro-
peas del Texto al Hipertexto), llevamos una década investigando sobre los procesos de lectura
y escritura y sus modificaciones tanto en el entorno digital como en formato tradicional. En las
páginas siguientes se presentan, primero, influencias y evoluciones de la ilustración en la literatu-
ra infantil y en la literatura digital, para terminar ofreciendo una selección de páginas web y blog
especializados en la escritura creativa1 que se han generado en nuestras asignaturas del campus
virtual de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
1 - Sobre las ventajas de los talleres de escritura creativa para el desarrollo de la imaginación y de la competencia literaria en las aulas se
pueden consultar por ejemplo estas dos obras: DELMIRO COTO, Benigno (2002): La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres
literarios, Barcelona, Graó. GARCÍA CARCEDO, Pilar (2011): Educación literaria y escritura creativa, Granada, GEU.
70
2-La literatura infantil y la literatura digital
“and what is the use of a book,” thought Alice, “without pictures or conversations?”
(Alicia en el país de las maravillas)
No se puede desarrollar un estudio de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la literatura

infantil sin tener en cuenta el papel primordial que juega la ilustración en este fenómeno y las
variantes que podemos encontrar en la función de las imágenes. La literatura infantil es un refe-
rente de gran interés para analizar lo que ya está sucediendo en gran parte de la literatura digital
para adultos escrita aprovechando las ventajas multimedia de la informática. En primer lugar, por
la importancia concedida a ilustraciones e imágenes, tanto en los álbumes infantiles como en los
textos digitales; pero, sobre todo, por su carácter lúdico, que ha conducido hacia una mayor pre-
sencia de la interactividad y al hibridismo con todo tipo de códigos.
Sonidos y movimiento que se pueden encontrar tanto en los álbumes infantiles (con
solapas que se levantan, ruedas que giran, páginas que se despliegan y botones que reprodu-
cen onomatopeyas o músicas), como en los más novedosos ejemplos de literatura creada para
soportes digitales. Así por ejemplo, en la muy recomendable obra de la argentina Belén Gaché,
Wordtoys, en la que se juega con palabras, imágenes, sonidos, movimiento y que se menciona
más adelante.
La influencia de las corrientes postmodernas en la literatura infantil se refleja en un
llamativo aumento de la ironía, del perspectivismo y del juego de alusiones intertextuales, no
sólo entre las obras escritas sino también entre sistemas o códigos diferentes, como el cine la
música y la pintura. Si pensamos en los álbumes para los más pequeños, veremos que, incluso
en este ámbito, proliferan los relatos más complejos, con referencias literarias musicales o pic-
tóricas, como los álbumes infantiles de Claude Ponti2.

(Figuras 1 y 2: Álbumes ilustrados de Claude Ponti)
En Le Tournemire, por ejemplo, ese sorprendente viaje iniciático imaginado por Ponti,
los protagonistas infantiles se encuentran con que todo su entorno está siendo trastocado, sus
padres están viendo en la televisión las perturbadoras noticias de que los infantes en general
están convirtiéndose en objetos (niño-lámpara, niño-grifo, niño-armario…etc). Ellos mismos
son transformados y emprenden una interesante aventura repleta de símbolos y sugerencias,
y no de un didactismo demasiado explícito como sucede en algunos malos ejemplos de libros
escritos para niños
En la literatura infantil contemporánea, como en la literatura digital, la imagen ya no es
sólo un adorno, sino que se convierte en un elemento constructivo. Incluso, en algunas obras,
la ilustración no sólo complementa la información o sustituye las descripciones, sino que llega
a oponerse frontalmente al texto escrito. El contraste entre la letra y la imagen puede produ-
cir efectos humorísticos que favorecen la rebeldía, y que, desde luego, atraen a los niños por
su ironía. Como en el subversivo ejemplo, de la obrita francesa Maman était petite avant d’être
grande (Mamá fue pequeña antes de ser mayor)3, en el que toda la historia se basa en el paradójico
2 - Hemos elegido los álbumes de Claude Ponti para reivindicar la imaginación en la literatura para niños, porque nos parece un ejemplo
realmente significativo en su tratamiento del imaginario infantil y en su exploración de las posibilidades de la fantasía y la ilustración.
Aunque se trata de un autor ya consagrado en el ámbito francés está traducido sólo parcialmente al español. Escojo una brevísima se-
lección de sus más de 150 álbumes en versión original: Ma Vallée, L’École des loisirs, 1998; Georges Lebanc, L’École des loisirs, 2001; Blaise
et le château d’Anne Hiversère, L’École des loisirs, 2004
3 - LARRONDO, Valérie y DESMARTEAU, Claudine (2001): Maman était petite avant d’être grande (Mamá fue pequeña antes de ser
mayor), Madrid, Kókinos.
71
contraste entre texto e ilustraciones, donde las imágenes refutan la sinceridad de los recuerdos
y de los consejos que está dando la madre;

Figura 3: Mamá fue pequeña antes de ser mayor, 2001)
La crítica literaria actual, a la hora de enfrentarse tanto con ciertas obras de literatura
infantil de calidad como con la nueva literatura digital, se encuentra con múltiples desafíos.
Tiene que equilibrar la intención original de los autores con la respuesta de los diferentes lec-
tores, en la línea de las teorías de la recepción4, pero, además, tiene que darse cuenta de que los
textos (sobre todo los hipertextuales y los interactivos) son inestables y versátiles, reconocer
que cada lector construye sus propios itinerarios de lectura y que la experiencia diferente y la
imaginación explosiva de los niños, en el caso de las obras destinadas a los más pequeños, pue-
de transformar completamente las interpretaciones previstas.
3-Leer y escribir hoy en pantallas digitales
Los procesos de lectura y escritura están cada vez más asociados al ámbito digital, sea a través
de blogs, fanfics o redes sociales como Twitter, Facebook, Tuenti, todas estas redes han convertido
internet en un gigantesco lugar de encuentro y comunicación5. Aunque en dichas comunidades
de internautas, los jóvenes por ejemplo, no crean con tanta frecuencia como sería esperable
comentarios sobre sus lecturas literarias (de hecho, en Tuenti, que representa a un elevado por-
centaje de la juventud española, encontramos muy pocas referencias a la literatura6).
En las aulas los profesores deberíamos aprovechar esa pasión juvenil por la lectura y
la escritura digital, familiarizarnos con esos entornos y con las variantes que pueden introducir
en las maneras de leer y de escribir. Hay que conocer tanto los portales de calidad con litera-
tura digitalizada (la de siempre transferida a las bases de datos digitales), tanto como aprender
a leer la nueva literatura digital, es decir, la que ha sido específicamente creada con y para los
medios informáticos y se vale de posibilidades multimedia como las imágenes, el sonido o el
movimiento. Se puede comenzar por una aproximación a los distintos géneros que se están
creando en la nueva literatura digital:
3.1.- Poesía digital
Entre las heterogéneas manifestaciones de la poesía digital, algunas parecen escapar de la con-
cepción tradicional de la literatura, para adentrarse en el camino del diseño gráfico o del arte
visual. Entre los géneros más importantes de la ciberpoesía cabe citar la poesía hipertextual,
poesía en movimiento, la holopoesía (poesía tridimensional sobre medios holográficos), la poe-
sía virtual (textos tridimensionales, interactivos, navegables por intermedio de interfaces de
realidad virtual o aumentada), la poesía visual (en la que el elemento plástico predomina sobre
4 - En cuanto a las teorías que se centran en la recepción literaria, véanse, entre otros:J.L. Machor y P. Goldstein (eds), Reception Study:
From Literary Theory to Cultural Studies (Nueva York, Routledge, 2001) y H. R. Jauss, Toward an Aesthetic of Reception (Minneapolis,
Univ. of Minnesota Press, 1981).
5 - En el rincón de Gabriel García Márquez en Facebook, por ejemplo, se citan más de 200.000 fans, con incansables discusiones sobre
sus libros, listados de obras preferidas y entrañables. La actividad de Pérez-Reverte en la red social es personal, responde uno a uno
a todos sus seguidores, aconseja a los novelistas acerca de cómo conjurar el miedo a la página en blanco, y comenta sus preferencias
literarias. Facebook en 2010 sumaba 500 millones de usuarios activos en el mundo.
6 - Si en Tuenti hacemos la búsqueda de páginas con los términos “Don Quijote”, no encontraremos más de veinte resultados y ninguno
va más allá de una referencia circunstancial que no comenta experiencias de lectura (Véase, para profundizar en todos estos aspectos el
artículo de Silviano en la obra del Grupo LEETHi: Alicia a través de la pantalla: Lecturas literarias en el siglo XXI, (María Goicoechea y Pilar Gª
Carcedo, eds, 2013).
72
el resto de los componentes. Según la clasificación establecida por Eleanor Berry (1993), estos
poemas pueden presentarse en forma figurativa o no figurativa y, a su vez, los poemas figurati-
vos pueden ser miméticos o abstractos.
La poesía visual, desde luego, no es una práctica estética inventada a partir de la nada
en el siglo XIX ni en las primeras vanguardias del siglo veinte. La existencia de caligramas y otros
poemas figurativos es tan antigua como la poesía escrita. Dick Higgins en su libro Pattern Poetry.
Guide to an Unknown Literature (1987) menciona la posibilidad de que los dos primeros poemas
visuales conocidos en occidente estén en el Disco de Phaistos, un disco griego del 1700 AC
aproximadamente.
En el caso de la poesía son especialmente destacables los cambios que se están pro-
duciendo a causa de los soportes digitales; observamos, por ejemplo, la trascendencia que está
cobrando en occidente un subgénero de tradición oriental como el haiku, y todo gracias a las
exigencias de Twitter. Esa plataforma de la web 2.0 que obliga a sus usuarios a escribir mensajes
de un máximo de 140 caracteres, favorece la expresión poética japonesa y minimalista, que
tiene una extensión fija de 17 sílabas (versos de cinco, siete y cinco sílabas), y se está convir-
tiendo en uno de los subgéneros poéticos con más presencia en la web. En twitterhaikus.com,
por ejemplo, encontraremos los últimos poemas que se han ido colgando en varios idiomas,
entre los que predominan claramente el inglés y el japonés, son difíciles de transcribir porque
responden a otra de las características de la literatura digital, el movimiento, lo efímero, no
permanecen estables en la pantalla sino que van pasando ante nuestra mirada. En Facebook
también podemos encontrar The Twitter Haiku Movement:
Whether you call it /

Tweeku, Twaiku or Taiku. /
This group is for you.
Figura 4: Haiku en http://microrelatosilustrados.blogspot.com.es/2011_02_01_archive.html
Por su brevedad, los haikus son muy propicios para trabajar en las aulas de Educación
Secundaria o Educación Primaria. En definitiva, en la combinación de algo tan tradicional como
el haiku con un medio tan moderno como el Twitter, tenemos un buen ejemplo del impacto de
las tecnologías en el mundo de la escritura digital.
3.2.- Narrativa digital
Las modificaciones más relevantes que estos textos, escritos para los nuevos soportes,
están introduciendo en los elementos estructurales de la narrativa tienen relación, como ya
hemos mencionado, con las características del pensamiento y de la cultura posmodernas: rela-
tivismo, ruptura de las fronteras, mezcla de géneros, indeterminación, fragmentación, humor e
ironía, disolución de la autoría, perspectivismo, intertextualidad, etc.
En las obras recientes, tanto en papel como digitales, encontramos un margen de ad-
misión más amplio para la ruptura de límites y normas, al mismo tiempo que se acepta una ma-
yor ambigüedad y pluralidad en torno a la complejidad de los conflictos. En el caso de las obras
digitales, los textos traspasan las fronteras artísticas saliendo de las concepciones previamente
admitidas sobre la literariedad.
La literatura digital de esta era posmoderna está introduciendo en los elementos es-
73
tructurales de la narrativa modificaciones que trataremos de sintetizar a continuación:
a-Tiempos y espacios variables en cada lectura:
La indeterminación posmoderna llega a su auge en relatos digitales en los que el itinerario de

lectura será elegido por el internauta, en vez de por el autor; como en el relato “Amor y desa-
mor” de Ainara Echaniz Olaizola: http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/0001/final/amor_
desamor
b-Narradores múltiples y autobiográficos:
En la narrativa digital encontramos frecuentes identificaciones de las figuras del narrador y

del autor (véase, por ejemplo, el estilo de muchos Blogs literarios). Aumenta asimismo la acu-
mulación de perspectivas diferentes, de forma que la misma historia es narrada por diferentes
personas. Véase como ejemplo el recién publicado Proyecto transmedia de literatura juvenil
Odio el rosa:
Figuras 5 y 6: Ana Alonso y Felipe Samper(diseño)
c-Texto, imágenes, sonidos, etc. comparten protagonismo:
En Poemas de agua, uno de los capítulos de la obra de Belén Gache ya mencionada, se introdu-
cen fragmentos de poesía clásica (en varios idiomas), colocados en forma de caligrama7 dentro
de un lavabo; cuando se abre el grifo con un clic de ratón, las palabras se van por la cañería y se
carga un nuevo poema aleatorio (siendo dicha aleatoriedad otra de las características lúdicas
de esta nueva literatura):

Figura 7: Caligrama digital de Belén Gache en Wordtoys
d.- Estructura de pirámide invertida:
El relato no tiene ya necesariamente que ir incrementando la tensión literaria hasta un climax

final, sino que tiende a tener una organización absolutamente contraria: lo más atrayente se
coloca al principio para retener a los impacientes y escurridizos lectores internautas.
7 - No en vano, los caligramas, en los que ya fue maestro Apollinaire, son otro de los antecedentes más importantes de la nueva poesía
digital.
74
e. - Desaparición de las fronteras genéricas:
En una misma obra conviven prosa, poesía, imágenes, efectos especiales y performances. Como
en I, You, We de Dan Waber and JasonPimble: http://collection.eliterature.org/1/works/waber_
pimble_i_you_we.html
4-Plataformas digitales y webs de escritura en las aulas
¿De qué manera podemos adueñarnos de los programas, de las plataformas, de las redes socia-
les que rodean a nuestros alumnos para escribir y dibujar en las aulas presenciales y virtuales?
Se presenta a continuación una breve selección de páginas web y blogs de calidad en los que se
logra un acercamiento a la literatura para las aulas y se fomenta la escritura creativa incentivada
por imágenes, videos, sonidos y todo tipo de procedimientos transmediales. Para profundizar
en este campo se remite a Alicia a través de la pantalla. Lecturas literarias en el siglo XXI8.
Figura 8: la última publicación del grupo LEETHi
a.- www.ucm.es/info/guias Guías de lectura fue la primera página creada por el grupo
de investigación L.E.E.T.HI (Literaturas Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto) que ofrece
textos seleccionados y antologías poéticas en soporte hipertextual, con diversos recorridos
guiados en español, francés, inglés y alemán por textos de todas las literaturas. Esa pluralidad
es una de las bases de nuestra concepción del hecho literario, el acceso a las literaturas desde
una perspectiva transcultural, el paso del modelo nacional a modelos internacionales y trans-
nacionales. En esa línea, la hipertextualidad nos aporta la posibilidad de leer los textos desde
una perspectiva enriquecedora y abierta, abierta hacia otros fragmentos (del mismo autor o
de diferentes autores) e incluso hacia otros discursos u otros códigos (como la pintura, el cine
o la música). Guías de lectura no está pensada para alumnos de Primaria, sino para profesores,
pretende favorecer la capacidad crítica y la autonomía del lector para la lectura e interpretación
de los textos y las antologías propuestas.
b.- http://poesiacreativaenprimaria.blogspot.com.es/ Blog de gran calidad para apro-
ximarse a la poesía en las aulas de primaria: (Creado por las alumnas de magisterio: Alicia Arri-
bas García, Marta Lamas Gallego, Marina Medina Pons y Anna Torres Vázquez). En este trabajado
blog se ofrecen actividades en torno a una selección de poemas para distintos cursos de prima-
ria, algunas de ellas realizadas en un centro educativo, así como recursos de imagen y video en
internet para acercar dichos poemas al lector infantil. También hay actividades muy diversas,
relacionadas con la recreación artística de un poema, con su expresión corporal, con la inter-
pretación musical, con la escritura creativa...
c.- Otras webs son más específicas para el tratamiento de imágenes, como los picto-
gramas para la escritura creativa creados por Vladimir Zúñiga autor de la página FOCACLIPART.
Una web en la que el autor ha preparado imágenes under a Creative Commons Attribution 3.0
Unported License, es decir, de uso libre.
d.- http://creatividad.aomatos.com/ Página de Antonio Omatos con herramientas y
8 - GOICOECHEA, María y Gª CARCEDO, Pilar (Eds.) y Grupo LEETHi (2013): Alicia a través de la pantalla. Lecturas literarias en el siglo XXI , CITA.
75
actividades para la escritura creativa a partir de la Gramática de la fantasía de Rodari.
e.- PALABRAS AZULES http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/2013/03/11-activida-
des-tic-para-fomentar-la.html Blog con once actividades de escritura creativa con herramien-
tas digitales de Ana Galindo
f.-http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2008/escrilandia/
programa/index_flash.html Página ilustrada e interactiva de cuentos sin terminar para que el
niño los complete e ilustre, adecuada para Educación Primaria.
g.- Web interesante para realizar ejercicios de escritura creativa en un entorno creati-
vo, destinada a lectores adultos:
Se trata solo de una reducida selección de páginas novedosas sugeridas para la utiliza-
ción de la escritura creativa en las aulas; pero lo que nos interesa a efectos didácticos es que en
el ámbito digital la combinación de lo literario con la imagen y otros códigos conduce hacia una
ampliación de las perspectivas lúdicas e interactivas, guía a los lectores hacia nuevas formas
de disfrutar la literatura participando en ella, como se afirma en el proyecto de Motion Poetry9
dentro del Erasmus Intensive Program “European Digital Literatures” que nuestro grupo de in-
vestigación LEETHi organiza en la Universidad Complutense.
5- Experiencias de escritura creativa e imagen en las aulas de Magisterio:
Estas experiencias de escritura digital y combinación de artes se han realizado durante los dos
últimos cursos en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, en las asignaturas
de “Literatura y educación”, “Didáctica de la lengua” y “Lectura y escritura creativa” impartidas
por la profesora Pilar García Carcedo. Los alumnos acogieron las propuestas de escritura con
mucho interés y motivación. El grado y la tipología de digitalización de los textos resultantes ha
sido muy variado: desde la simple unión de texto e imágenes, sonido, videos, hipertextos con
links...hasta la creación de blogs o páginas webs.
Entre los más de cien resultados obtenidos se seleccionan aquí sólo cuatro ejemplos
de las actividades especialmente representativas en cuanto a la relación de imagen y escritura
en las aulas:
5.1-Érase una vez un cuadro…
En este ejercicio de escritura se desarrolla la creatividad y la imaginación a partir de una se-

lección de cuadros, que pueden ser abstractos o figurativos. En este caso se ha escogido por su
especial capacidad de sugerencia una de las obras más conocidas de Paolo Uccello y se pre-
sentan aquí tres de los relatos resultantes de la experiencia realizada en el curso 2013-14 en la
asignatura de “Didáctica de la lengua” de Magisterio Educación Primaria:
9 - Véase el link de nuestro Programa Erasmus internacional: http://digitalliterature.eu/hp-highlights/2014-erasmus-ip/ En él se ha

generado, entre otros, el proyecto Motion Poetry: “We defend the idea of literature as a hybrid entity and the options that gaming-like
interaction can add to it in the 21st century. By combining the literary with interactive gameplay we strive to create a new format of
enjoying literature while also participating in it. We want to affirm the power of human beings to create, improve and reshape their
environment with the aid of practical experimentation and technology”
76
Figura 9: Paolo Uccello “San Jorge y el dragón”
Primer relato basado en el cuadro de Uccello.
Primer relato basado en el cuadro de Uccello:

“Hace mucho, muchísimo tiempo, existió una princesa que se enamoró de un dragón
alado. En las noches de luna llena, ella montaba sobre su lomo, atada con la cadena para no caer,
el dragón alzaba el vuelo y la llevaba hasta las estrellas. Juntos descubrían lugares misteriosos
a los que nadie había llegado. Lugares que sólo se pueden ver con el corazón…En su palacio
hicieron la vida imposible a la princesa nórdica: todos los príncipes y caballeros del reino pre-
tendían matar al dragón y casarse con ella. La princesa enamorada tuvo que huir a una cueva en
las montañas. Allí vivía feliz con su dragón, hasta que un caballero llegó con su lanza a destruir
su felicidad.
Ella trato de explicarle la situación: que no era un dragón malvado, que era el único que
la comprendía, que paseaban juntos por el bosque, que nunca se separaba de ella, ni siquiera
cuando volaba…Todo eso intentaba explicárselo la princesa al caballero de la lanza. Pero los
caballeros armados no tienen mucha costumbre de escuchar a las princesas. Y desde luego no
saben escuchar con tanta atención como los dragones. Así que la princesa no pudo terminar ni
siquiera la primera frase:
¡¡¡¡¡¡Noooooooo…!!!!!! ¡Deteneos!
Orgulloso de su papel de héroe salvador, el caballero ya había hundido su lanza en la
cabeza del dragón. ¡El mundo se detuvo!”
Segundo relato:
Un caballero alemán ataca a un dragón que paseaba a su humano
“Todo ocurrió en los alrededores de la Cueva de los Ancestros Milenarios, en el reino de Engana.
Sobre las doce de la mañana, un dragón paseaba su mascota por la calle cuando, de repente, un
enorme caballero alemán se abalanzó sobre él, clavándole una gran lanza en el ojo. Al tratar de
salvar a su princesa afgana de las fauces del humano recibió un mordisco «que casi me agujerea
la garra». El dueño del caballero alemán no lo llevaba con correa y asegura que «siempre ha sido
un humano muy tranquilo y pacífico». Los testigos han declarado que el caballo jugaba con su
mascota tirándole la lanza para que él fuera a recogerla.
Una vecina que fue testigo del suceso comentó que el caballero alemán atacó al dra-
gón «con una ferocidad inaudita» y que, ante la estupefacción de todos los que lo vieron, se
«ensañó de una forma brutal». Los vecinos llamaron enseguida a las autoridades y la Inquisi-
ción comenzó la búsqueda del humano por los montes de la localidad. El rastreo dio resultado
y el animal apareció en los confines del bosque de Russilaia. Los frailes informaron al dueño
del humano agresor que, en un plazo de quince días, tendrán que someter al animal a juicio,
pudiendo afrontar como pena máxima la quema en la hoguera. Este nuevo ataque reabre el
debate sobre si los humanos son una mascota doméstica o no.
(Elisa García Martín)
Tercer resultado a partir del mismo cuadro:

La princesa que se salió del guión
Y cuando el pintor huyó,
la princesa las riendas tomó,
77
al dragón eligió,
plantado al príncipe dejó.
Y tras esta decisión,
este último su venganza se tomó.
(Ana Rodríguez)
Se pueden destacar varias conclusiones de esta experiencia de “Érase una vez un cua-
dro…” En primer lugar, la extraordinaria capacidad de sugerencia del arte para la escritura creativa,
así como la motivación que ha provocado entre los alumnos y la enorme variedad que presentan
los cuentos resultantes. En segundo lugar, que tanto la configuración espacial general del cuadro
como algunos detalles pictóricos concretos influyen notablemente en los relatos generados a
partir de las imágenes. En cuanto este cuadro en concreto de Uccello: la borrasca negra de vio-
lencia que acompaña al caballero, la posición central y en inferioridad del dragón que agacha la
cabeza sumiso y, sobre todo, la postura relajada y el gesto de las manos de la dama… han conse-
guido que en todos los cuentos resultantes (no sólo en los tres seleccionados aquí), el héroe sea
el dragón y el caballero se convierte en el antagonista malvado de las historias.
5.2-Experiencias de escritura poética con imagen y video:
En este último apartado se presenta una selección de los resultados de las experiencias digita-
les realizadas en las aulas de Magisterio consistentes en aproximaciones creativas y libres a la
poesía, así como actividades para jugar con cualquier poema interesante en las aulas de Prima-
ria. Para la creación de video-poemas (con la ayuda del Windows Movie Maker o descargando el
gratuito videopad) se puede hacer un vídeo del poema añadiendo imágenes y un audio, ya sea la
de los estudiantes recitando y/o cantando el poema o la del propio autor. Con esta actividad se
fomenta la creatividad artística de los alumnos de magisterio y de sus futuros alumnos de Pri-
maria que tendrán la posibilidad de expresarse individualmente o en grupo, eligiendo de qué
manera harán el vídeo o realizarán la transmediación de los textos. Se presentan a continuación
solo tres de los resultados más conseguidos de los video-poemas:
a.- Video-poema ¡Qué disparate! ¡Se mató un tomate!

http://www.youtube.com/watch?v=tREDeYlVoFc
Este vídeo tan creativo presenta el poema de Elsa Bornemann “Se mató un tomate” a los alum-
nos de Educación Primaria. El vídeo contiene humor, originalidad y elementos sorpresa, ya que
no es muy común convertir hortalizas en protagonistas de una dramatización. Realizado por
el grupo de Luis Antonio Fernández del Saz de la asignatura de “Literatura y Educación” 2013.
b.- Se recomienda asimismo mirar en youtube y utilizar en las aulas esta canción inventada por
el alumno de Magisterio, de la asignatura de “Literatura y Educación” Daniel Pattier: http://
www.youtube.com/watch?v=Kw7nPeFcrVg
Creemos que es la mejor manera para acercar la Odisea a las aulas de Primaria a través
del video, la imagen y la música. A continuación se incluye en nota un fragmento de la letra ba-
sada en el episodio en que Ulises se enfrenta a las sirenas atado al poste del barco10.
c.- Blog “Escribe y sé libre”

http://escribeyselibre.blogspot.com.es
Cinco estudiantes de magisterio comparten los resultados de sus aventuras sobre
escribir con creatividad y sin complejos para la asignatura de “Lectura y escritura creativa” im-
partida también por la profesora Pilar García Carcedo. De esta forma el blog se divide en cinco
apartados que presentan los videos con los textos de los alumnos Carlos Bernárdez, Celia Iz-
quierdo, Carlos González, Lucía Sánchez y Mónica Alfaro
En este blog se juega con la escritura creativa y la transmediación para aproximarse
a tres géneros literarios muy diferentes. En primer lugar, la literatura de tradición oral en sus
10 - “Sirenas, con plumas y garras,/ con besos y falacias te querrán./Sirenas, que cantan y te encantan,/pero que después de ti comerán/
Ulises, Ulises, grande como el mar./ Ulises, Ulises ¿cuándo volverás?/ Ulises, Ulises, grande como el mar./ Ulises, Ulises, ¿cuándo volverás?”
( Poema de Daniel Pattier Bocos, alumno de Magisterio). Véase: http://www.youtube.com/watch?v=Kw7nPeFcrVg
78
mismos orígenes a través de relatos basados en los mitos cosmogónicos. En segundo lugar,
un acercamiento a la epopeya de Úlises con la creación de una narración epistolar dirigida al
protagonista de la Odisea por la paciente Penélope. Y, por último, un acercamiento a una com-
prensión más personal y profunda del romance lorquiano con dos ejemplos: uno de escritura
poética musicalizada y otro de lenguaje periodístico y remediación en video.
Estos dos últimos apartados (de Celia y Carlos) con textos basados en el Romance so-
námbulo “Verde que te quiero verde” son interesantes para aproximarse a la valoración y a la
comprensión de la poesía en las aulas, especialmente a partir de tercer ciclo de Primaria y en
Secundaria. Dada la riqueza estilística, la complejidad y el carácter abierto del texto lorquiano
es muy adecuado para comprobar la teoría de la recepción y descubrir lo diferentes que son
las interpretaciones de cada alumno a través de estos ejercicios de escritura creativa, música,
imagen y videos.
6-Conclusiones
“Lo más importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesía nace de una mirada
porque los versos, las metáforas, los adjetivos precisos, las palabras mágicas, los juegos y los
cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo” (Luis García Montero)
Los resultados de las experiencias digitales con relatos y poesías en las aulas de la
Facultad de Educación de la Universidad Complutense demuestran la capacidad de sugerencia
del arte, la imagen y el video para la escritura creativa, así como la motivación que ha provo-
cado entre los alumnos y la variedad que presentan los cuentos y poemas producidos por los
estudiantes.
En el siglo XXI es ya inevitable en el proceso de aprendizaje acercar al lector a la escri-
tura en pantalla y a las grandes ventajas de la fusión de códigos y artes que implica el carácter
multimedia de estos nuevos soportes. Letras, imágenes, músicas y videos colaboran más que
nunca para que la lectura digital impregne todos nuestros sentidos; así, al leer, es posible con-
seguir una mayor intensidad en la percepción. Concluimos insistiendo en la necesidad de una
enseñanza más transversal, que incluya la colaboración de profesores de diferentes disciplinas,
para mejorar el desarrollo de las competencias literarias y artísticas de los estudiantes en la
Formación del profesorado en Magisterio y en los diversos ciclos de Educación Primaria y Se-
cundaria. Esperamos que tanto las herramientas y web que se han seleccionado en internet
como las que han sido creadas por el grupo de investigación LEETHi y por mis alumnos de Ma-
gisterio Educación Primaria resulten de utilidad para otros profesionales de la enseñanza que
deseen compartir la motivación que implica el desarrollo de experiencias de escritura creativa
e imagen en las aulas presenciales y virtuales.
Bibliografía citada
• DELMIRO COTO, Benigno (2002): La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios,
Barcelona, Graó.
• GARCÍA CARCEDO, Pilar(Ed.) y grupo LEETHi ((2008): Enseñanza virtual y presencial de las litera-
turas, Granada, Grupo Editorial Universitario.
(2011): Educación literaria y escritura creativa, Granada, GEU.
(2011) “Las estrellas en las metáforas lorquianas. Creación poética en las aulas” en la revista Didác-
tica. Lengua y literatura, nº 23, pp 115-143.
• GARCÍA MONTERO, Luis (2000): Lecciones de poesía para niños inquietos, Granada, Comares

• GARDNER, John (2001): El arte de la ficción, Madrid, Ediciones y talleres de escritura creativa
Fuentetaja.
• GOICOECHEA, María y Gª CARCEDO, Pilar (Eds.) y Grupo LEETHi (2013): Alicia a través de la pan-
talla. Lecturas literarias en el siglo XXI , CITA.
• HIGGINGS, Patrick(1987): Pattern Poetry. Guide to an Unknown Literature, State University of New
York Press.
79
• JAUSS, H. R. (1981): Toward an Aesthetic of Reception, Minneapolis, Univ. of Minnesota Press.
• LOTMAN, I.M. (2003): La semiosfera . Semiótica de las artes y de la cultura, ed. D.Navarro, Valencia,
Cátedra, Universitat de València, 2000, 3 vols.
• MACHOR, J.L. y GOLDSTEIN, P. (eds.) (2001): Reception Study: From Literary Theory to Cultural Stu-
dies, Nueva York, Routledge
80
Miradas sobre la infancia:

el caso de la revista Billiken (1980-2010)
Resumen: Esta ponencia se enmarca en el trabajo de investigación llevado adelante como tesis final
de grado (LDCV/FADU/UNL) titulado “Estrategias gráficas empleadas en el diseño de las revistas in-
fantiles argentinas Anteojito, Billiken y Genios entre los años 1980-2010” cuyo objetivo fue identificar
las estrategias de diseño de comunicación visual en las revistas infantiles.
El recorte elegid para esta ponencia aborda las imágenes presentadas en las portadas de la revista
infantil Billiken dirigida a niños en la escuela primaria argentina durante 1980-2010, y más específi-
camente las miradas de la infancia que se evidencian en dichas imágenes.
Desde el diseño de la comunicación visual, se realiza un análisis en base a una lógica cualitativa de
investigación, utilizando el método comparativo para comprender las lógicas que subyacen al ma-
terial empírico y arribar a algunas conclusiones acerca de los agentes y las producciones que como
profesionales del diseño gráfico realizamos.
Palabras clave: miradas sobre la infancia, diseño de la comunicación visual, imágenes
Abstract: This communication is framed in a previous thesis research work named “Estrategias grá-
ficas empleadas en el diseño de las revistas infantiles argentinas Anteojito, Billiken y Genios entre los
años 1980-2010” which objective was identified strategies of visual communication design in chil-
dren’s magazines.
The chossen cut for this communication takes the images shown on covers of children’s magazine
Billiken, which audience was children in primary schools of Argentine, in the period 1980-2010. Speci-
fically, what is analysed in those images is the childhood’s views.
A qualitative analysis from visual communication design point of view in done. A comparative method
is used in order to deeply understand logics used in the empirical material. Finally, as graphic design
professionals some conclusions as regards both agents and productions are done.
Keywords: childhood views, visual communication design, images
Introducción
El presente artículo –producto parcial de la tesis “Estrategias gráficas utilizadas en el diseño de

las revistas infantiles argentinas Anteojito, Billiken y Genios entre los años 1980-2010”, realiza-
da conjuntamente con la Lic. Marianela Barboza- aborda un análisis comparativo de las miradas
de la infancia que presenta la revista Billiken entre los años 1980 y 2010, a partir de sus portadas.
¿Por qué comparar las miradas de la infancia presentes en la revista Billiken en el pe-
ríodo mencionado? Acordamos con Ledesma (2003) que un diseñador de comunicación visual
entendido como operador cultural, en su práctica profesional debe ser “un excelente analista de
su producción y la de otros; capaz de descubrir qué se oculta detrás de los signos que usa, de los textos
que construye y construyen los demás” (Ledesma, 2003: 14). A raíz de esto, este trabajo pretendió
desde el rol de diseñador, reconocer la o las miradas de la infancia que tuvo Billiken a lo largo de
décadas. Para lo cual, se partió de considerar a la revista un medio de comunicación de masas,
que refleja una concepción, y posterior tratamiento de la infancia en cada periodo ya que la
revista tiene como audiencia a los niños escolarizados en la escuela primaria.
Este artículo pretende, a través de una investigación cualitativa de tipo histórico na-
rrativa basada en la prensa escrita (revistas), identificar la o las miradas de la infancia presentes
en las portadas de Billiken entre los años 1980 y 2010, determinando también los cambios
que se fueron produciendo en cada década. Para lo cual, se seleccionaron 21 ejemplares entre
los años mencionados, elegidos de acuerdo a criterios que respondieran a los objetivos de la
investigación. Es este caso, ejemplares, que sean una representación suficiente de los años en
estudio, en tres periodos del año, cada cinco años, seleccionándose de este modo, 1 ejemplar
81
de cada cuatrimestre del año.
1-Billiken, pionera del género infantil
En Argentina, la historia de este género nos lleva a los comienzos de 1900 con la publicación
de un folletín con viñetas para chicos y nos encuentra hoy con la edición de más de 50 pu-
blicaciones. La revista infantil fue mutando a lo largo de más de un siglo paralelamente a su
público y Billiken no fue la excepción, ésta no podía no hacer eco de los cambios sociopolíticos
y culturales de cada época, y es en esta cuestión, los cambios, donde se encontró el disparador
del trabajo que se llevó adelante. El cual parte de la pregunta ¿Cómo fueron las miradas de la
infancia en revista infantil argentina Billiken entre los años 1980 – 2010?
Para comenzar este recorrido es importante reconocer que Billiken es la revista pio-
nera de las revistas infantiles argentinas, publicada por primera vez el 17 de noviembre de 1919
de la mano del escritor uruguayo de literatura infantil Constancio Vigil, quien además fundó la
editorial Atlántida. Desde entonces, Billiken se publica sin ningún tipo de interrupciones. “Lec-
tura heredada de padres a hijos, a los largo de cuatro generaciones, forjó tanto la relación entre los
medios de comunicación y la escuela, como así también el imaginario político y social de buena parte
de la clase media – media alta – de la Argentina.” (Morduchowicz, 2010: 35). La aparición de esta
revista fue exitosa desde los comienzos, ya que muchos fueron los niños que comenzaron sus
primeros pasos en la lectura con Billiken.
Aunque originalmente Billiken fue “la revista de los niños”, como lo establecía su slogan,
más adelante se la consideró como una publicación para la escuela, donde su lema cambió y
pasó a ser: “10 puntos en material escolar”. Roxana Morduchowicz (2010) señala que a pesar de
tratarse de un proyecto empresarial y periodístico, Billiken entró muy fácilmente en la escuela,
sin resistencias de ningún tipo. Desde sus inicios Billiken fue mucho más que un útil escolar,
fue muy rápida la transformación de la publicación en material para el colegio. De esta manera,
la aventura fue desplazada y el contenido empezaba a acomodarse al calendario escolar, los
textos se asemejaron a los libros de lectura y la revista alcanzó el acento ejemplar que le dio
su perfil más popular, donde los contenidos se presentaban de tal manera que se pudieran
complementar con los dados en la escuela primaria. Además de los contenidos de escuela,
Billiken publicaba historietas, cuentos, personajes de ficción, juegos, curiosidades y con el paso
del tiempo llegó a publicar entretenimiento como música pop, cine y televisión, lo que significó
un giro importante para la revista. En palabras de Guitelman (2006) con el pasar de los años
“Billiken se modernizó gráficamente y se empobreció en sus contenidos” (en Gociol, 2006/7: 46).
El esquema editorial de esta revista infantil se ancló inexorablemente durante décadas en el
calendario escolar a través de notas, láminas y figuritas. Pero en la actualidad, este esquema se
modificó, Billiken ya no presenta el contenido escolar dentro de la revista, sino en suplementos
que vienen adjuntos a la misma.
2-La mirada de la infancia
Las concepciones de la infancia a través de la historia fueron variando muy lentamente, porque
sus alteraciones tardaban muchas generaciones en hacerse evidentes. A principios del siglo
XX fue concebido el niño moderno, en tanto inocente, frágil, indefenso, sin maldad, pecado
ni sexualidad. Por ello fue celosamente protegido, por la Iglesia, por el Estado y la familia de los
desvíos que podrían producirle los adultos.Tal como lo señala Ariès (1990) la cuestión de la in-
fancia comenzó a cambiar en los Siglos I y II, en donde surge un nuevo modelo de familia, el cual
influye en lo que refiere al niño. Es a partir del siglo XIV cuando comienza a concederse cierta
importancia a la infancia. Ya para el siglo XVII, comienza a configurarse el sentimiento de ternura
en función de la infancia y en contraposición a éste nos encontramos con otros sentimientos
como la severidad que supone la educación. Es en la modernidad, “donde la pedagogización de
la infancia da lugar a la infantilización de parte de la sociedad” (Narodowski, 1999: 41), y se pone
en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a
los niños ubicando a la institución escolar en un papel principal. Dentro de este ámbito, esa
escuela de la que se habla, como institución moderna “es el dispositivo para encerrar a la niñez y a
la adolescencia” (Narodowski, 1999: 41).
Es importante destacar que el periodo seleccionado está marcado principalmente por
los cambios socio-políticos que se fueron gestando hacia comienzos de la década de los ´80
82
y que dieron paso al regreso de la democracia en 1983 luego de 7 años de gobierno militar en
Argentina. Uno de los principales cambios en este periodo fue el de los modelos de sociedad,
pasando de una sociedad integrada de principios de los ´70 hacia un modelo de sociedad po-
larizada, marcada por las diferencias sociales, el empobrecimiento y la debilitación del espacio
público que se hará más que evidente en los ´90. A esta debilitación del espacio público, refiere
Carli (2006) cuando nos invita a pensar la infancia desde el encierro durante el gobierno militar,
por un lado niños como botín de guerra a través de la política del secuestro, y por otro, niños
encerrados en el ámbito del hogar con familias que desvalorizaron y calificaron de peligroso
el espacio público, en beneficio del privado. Pese a estos cambios, la infancia siguió teniendo
una relación estrecha con la institución escolar. De la mano de la escuela, como institución de
mayor importancia, y de la educación, como proyecto social es que encontramos la primera
noción de infancia en Argentina en de década del 80, la que brinda Falabella con su estudio del
denominado niño lector. Dentro de este ámbito, esa escuela de la que se habla, el niño-ado-
lescente se encuentra en el marco de alumno. Ser alumno, en lo que llamamos la institución
escolar moderna involucra el lugar del no-saber, opuesto al lugar del saber, el cual es llevado a
cabo por el adulto docente. Por lo tanto, la escolarización implica la infantilización de una parte
de la sociedad que será restituida dentro de la escuela, como alumnos.
Narodowski (2004) afirma que a fines de la década del ’90, se produce lo que él conside-
ra el fin de la infancia tal como se la conoce, como producto de la modernidad, la idea de niño que
está siendo puesta en crisis. Plantea entonces, dos nuevos destinos totalmente diferentes para
la infancia: por un lado, la infancia hiperrealizada que abarca niños que ya no son obedientes,
inocentes, sino que están inmersos en una cultura mediática, en una cultura de la inmediatez en
donde han atravesado el período de la infancia a gran velocidad. Son aquellos niños que tienen
conocimiento y acercamiento a lo que llamamos nuevas tecnologías. Por el otro lado tenemos la
infancia desrealizada que está conformada por aquellos niños que son independientes desde la
infancia, en el sentido de que es una infancia autónoma, ya que son niños que están en situación
de calle y operan violentamente. Son niños por los cuales no tendremos un sentimiento moder-
no de infancia, de protección, de ternura. Se puede decir que es una especie de niñez que no está
infantilizada. Son característicos también de esta década dos fenómenos referidos a la infancia,
por un lado la imposibilidad de ser vivida de manera universal dadas las diferencias sociales cada
vez más marcadas en el país, y por el otro, la mercantilización de los bienes y servicios para la
infancia. Se produjo una explosión desde el crecimiento en la producción de juguetes hasta la
privatización de los cumpleaños, en un escenario de acceso desigual de la población infantil al
consumo, lo cual ocasionó el debilitamiento general de los espacios públicos.
El año 2000 encuentra a la infancia en el lugar central del mercado, los medios, los
estudios académicos y la polarización de la experiencia de ser niño, anticipada ya por Carli y
Narodowski. Es en este contexto que se hace presente, a través de Minzi (2006), la noción de
niño cliente, como una nueva definición del niño actual, marcado por la publicidad como pro-
yecto cultural que legitima un modo particular de subjetividad, dando un papel fundamental
a los medios de comunicación y el mercado como agentes de sociabilización que aportan a
la idea de infancia. El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar, a través de los
medios de comunicación primero y luego a través de los mismos productos. Esto hace que, los
canales de TV, los cines, los supermercados, los kioscos, los restaurantes de comida rápida se
vuelvan espacios naturales para la vida diaria, pero que pasen desapercibidos en su impacto
sobre la formación de los niños y la constitución de la subjetividad.La infancia, como se explico,
está hoy influenciada por múltiples factores: la coyuntura histórica y los cambios que la atravie-
san: la evolución de la ciencia y la tecnología, las crisis sociales, económicas, institucionales, la
importantísima influencia de los mass media, las características propias de la posmodernidad,
el hedonismo, el consumismo, el individualismo, las transformaciones de la familia, las muta-
ciones culturales.
3-Tres décadas de análisis
Para llevar a cabo el análisis de las portadas de Billiken se genero como instrumento de obten-
ción de información una guía de observación, que contempla las categorías que se plantearon
en el marco teórico fruto del problema de la investigación. Las categorías observables se cen-
traron en el estudio tanto de las figuras de la infancia (hiper y desrealizada) como de las figuras
del niño (lector y cliente).
83
3.1-Los 80: La infancia y la escuela
Durante la década de los 80, Billiken presenta en todas sus portadas ilustraciones analógicas
de niños, de distintos autores como Lito Fernández, Carlos Pederiva, Alberto De Piero, entre
otros, todos con diferentes estilos. En ellas, se presentan imágenes de un niño lector, cuyo lu-
gar de realización es el de la escuela. Esta interpretación surge de las escenas en las que están
inmersos los personajes, ya sea llegando a la escuela, admirando algún edificio histórico o in-
vestigando sobre algún tema.Estas imágenes, siempre a color, ocupan la mayoría del campo. En
ellas se presentan personajes en distintas escenas, imágenes donde la corporeidad infantil es
la protagonista de las mismas, a través de distintos personajes, algunos reconocidos como pro-
tagonistas de historietas –como La pequeña Lulú- y otros que sólo representan niños en edad
escolar. En los casos donde aparecen niños de entre 6 y 9 años, estos no son identificados y res-
ponden a diferentes estilos, por ejemplo la tapa del N° 3167 de 1980 (Figura 1) ilustrada por Car-
los Pederiva muestra un niño y una niña de corta edad en una escena escolar. Ambos niños de
guardapolvo y maletín, el niño con pelo corto rubio, de piel clara y la niña de pelo largo castaño
peinado con dos colas. En la escena están escondidos detrás de un árbol de la maestra que está
en la puerta de la escuela esperándolos, ellos tienen sus caras gorditas ruborizadas por la picar-
día que están haciendo. Una representación totalmente diferente es la de los niños de la tapa
del N° 3400 de 1985 (Figura 1), de entre 10 y 12 años, en la cual los niños presentan un estilo de
dibujo realista, propio del lenguaje publicitario y totalmente opuesto a la propia de cuento in-
fantil, de la tapa mencionada en el ejemplo anterior. En esta, ambos niños se presentan vestidos
para ir a la escuela y a diferencia de la tapa anterior que era una escena, aquí los niños miran al
lector a los ojos. Acompañados por el título “¡Juntos a clase!” se muestra a los niños sonrientes,
vestidos impecablemente para volver a clase, el niño de cabello rubio peinado al costado, con
pecas, de corbata, camisa y guardapolvo, mientras que la niña de cabello castaño prolijamente
peinado con hebillas, también de guardapolvo y con un dije y pulseras como accesorios. Ambos
provistos de gran cantidad de libros y útiles escolares. Las portadas que se trabajaron fueron
variando año a año, pero en todas se muestra la figura del niño escolarizada, con guardapolvos,
impecables, prolijos. Los niños lectores representados en tapa, marcan el giro educativo que
tiene la revista, hacia una nueva forma de niñez, lejana a la cual era dirigida en sus comienzos.
Como se ve en la primera tapa del año 1919 (Figura 1), la representación de la infancia se presen-
ta a través de un niño sucio, casi podríamos decir en estado salvaje, desafiante, con una especie
de trapo a modo de turbante y con el pie derecho sobre una pelota, reminiscencia del potrero.
Esto deja evidencia de la transmisión de los valores de la escuela moderna a las revistas infan-
tiles: la escuela garantizó un niño escolar, lector, limpio, prolijo, puntual, trabajador. A mediados
de los noventa esta imagen se empieza a resquebrajar y representa la crisis del mismo proyecto
de la escuela. No se reconoce en este período las figuras de niño cliente y las referencias a la in-
fancia hiper y desrealizada, que corresponden a un período posterior.
Figuras 1. De izquierda a derecha: Revistas Billiken N° 3167 (1980), 3400 (1985) y 1 (1919).
3.2-Los 90: La infancia cambiante
En esta década, los recursos utilizados en las imágenes de las portadas son por un lado ilustra-
ciones tanto analógicas como vectoriales (esta última producto del avance de la informática), y
por otro, fotografías artísticas. Hasta mediados de la década del noventa, las tapas aún mantienen
84
una apelación a ciertas escenas que vinculan al público lector a la escuela y que incluyen elemen-
tos mediadores como la familia, las dos instituciones sociales más importantes que se vinculan al
niño lector. Como veremos luego, hacia finales de la década estas escenas se van diluyendo cada
vez más.La utilización de los planos varía de número a número entre los tres tipos (Planos Largos,
Planos Medios y Planos Cortos), predominando el plano medio, ya que siempre se muestran las
figuras de personas del torso hacia arriba, y todos con una angulación normal. A excepción de de
la tapa N° 3688 de 1990 (Figura 2) donde aparece el personaje televisivo Pablo Rago, todas las de-
más imágenes corresponden a ilustraciones de Alberto De Piero. En estas se muestra la imagen de
niños escolarizados, niños lectores incluso con sus padres compartiendo libros como en la tapa
del número 3921 ó los niños inmersos en escenas históricas como la declaración de la indepen-
dencia como en la tapa del número 3938 ambas tapas del año 1995 (Figura 2).
Figuras 2. Dei zquierda a derecha: Revistas Billiken N° 3688 (1990), 3921(1995) y 3938 (1995).
3.3-Década del 2000: La infancia como espectáculo
En lo que respecta a las portadas, hay un cambio en los recursos utilizados, la ilustración sigue
siendo en algunos casos analógica, como en el N ° 4184 el año 2000 (Figura 3) pero con pre-
dominio de la ilustración vectorial. En cuanto a la fotografía se mantiene, pero con cambios de
acuerdo a los temas que se tratan en las mismas. Se utiliza también la técnica del collage que
mezcla ilustraciones y fotografías. En este período de hace evidente a una forma de infancia,
la vinculada al mercado y a los medios, el niño cliente se manifiesta en el corrimiento que se
hace de la imagen del niño en favor de la imagen de los productos culturales destinados a los
mismos. Para el año 2005, la nota principal de la revista comienza a referir al dibujo animado
del momento, la banda musical más conocida o la película taquillera para el público infantil, es
decir, productos comerciales de cine, televisión, bandas musicales o lo que la industria cultural
del período propusiese (Figura 3).
Figuras 3. De izquierda a derecha: Revistas Billiken N° 4184 (2000), 4206(2005) y 4726 (2010).
Conclusión
Desde el comienzo del análisis en la década del ochenta, se constata que Billiken le brindó una
importancia central a la imagen, sobre todo a la imagen del niño lector escolarizado, prolijo,
85
limpio y bueno. En las primeras portadas, década del 80, se encuentra una figura de niñez repre-
sentada tanto a través de personajes de historietas como a través de niños que responden a un
estilo particular, invitando a la identificación con un personaje vinculado al conocimiento. Los
recursos utilizados en la imagen evidencian las nuevas posibilidades tecnológicas empleadas
en su producción, como el reemplazo de la ilustración analógica por la vectorial y posterior-
mente el uso tanto de la fotografía como el collage.
En las portadas de la década del 90 se presenta un importante cambio en cuanto a
las miradas de la niñez en lo que refiere al aspecto físico, se muestran niños más grandes con
aspecto de adolescentes, pero se mantiene el estilo caricaturesco. Más adelante observamos la
presencia de fotografías de a personajes famosos y mediáticos o dibujos animados. Desaparece
paulatinamente la presencia del niño escolarizado, que desde sus comienzos fue al público que
la revista se dirigía.
A partir de la década del 2000, Billiken pone acento a en la imagen publicitaria y co-
mercial alejándose notoriamente de los contenidos escolares, lo que muestra un cambio en las
miradas de la infancia propuestas por la revista en la década del ochenta. Ya en el año 2000
la imagen del niño cliente (Minzi, 2006) se hace presente, instalándose como destinatario de
la revista. Esto también, fue acompañado por el empobrecimiento del contenido escolar para
cada ciclo en la revista. Respecto a las nociones de infancia que plantea Narodowski (2004),
solo se observa la aparición de la niñez que refiere a la hiperrealización, ya que son los niños
que pueden, dado su contexto socio-económico, acceder a las revistas y cada uno de sus dis-
positivos digitales.
Durante las décadas analizadas, Billiken demostró versatilidad en su diseño gráfico,
así como también supo diferenciar los tipos de audiencias de cada contexto histórico y los
contenidos que estas demandaron, lo que le aseguró la vigencia. La mirada de la infancia que
se reconoce en Billiken, está marcada entonces por el cambio de niño lector a cliente y en la
apelación constante al niño cliente, marcado actualmente por el mercado.
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86
Helena Barbosa /Cláudia Maurício
O imaginário na fase final da adolescência:

Otília Pedro
retorno à infância pela ilustração

Helena Barbosa
Cláudia Maurício
Otília Pedro
Resumen. A construção do nosso imaginário/imaginação reporta a uma memória (recoletora, ar-

quivadora e curadora). Nestes três processos, constata-se que o imaginário se rege e tem como base
essas directrizes.
O presente artigo explora essas instâncias realizando uma análise de trabalhos que foram criados
por um conjunto de alunas na fase final da adolescência, e cujos resultados remetem para o seu ima-
ginário de infância. Para isso, propos-se um projecto que visou a criação de ilustrações baseadas em
contos, e em simultâneo a realização de um trabalho editorial, evitando qualquer tipo de condiciona-
mento para a sua realização. Considerando a curta distância de idade entre adolescência e infância,
o estudo mostra até que ponto a ‘presença’ da infância se mantém viva numa fase mais adulta, mas
de forma subconsciente. O artigo pretende contribuir para o conhecimento da experiência educativa
usando a construção de imagens.
Palabras clave. imaginário, memória, imagem, ilustración
Abstract. The construction of our imaginary/imagination reports a memory (recollective, archivist,

and of a curator). In these three processes, it can be seen that the imaginary is governed and is ba-
sed on these guidelines. This article explores these instances by performing an analysis of works that
were created by a group of students at the final stage of adolescence, and whose results refer to the
childhood imaginary. To this end, a project it was proposed that aimed the creation of illustrations ba-
sed on tales, and simultaneous the realization of an editorial work, avoiding any kind of conditioning
to their achievement. Considering the short distance of age between adolescence and childhood, the
study shows the extent to which the ‘ presence ‘ of infancy remains alive in a more adult phase, but
subconsciously. The article aims to contribute to the knowledge of the educational experience using
the construction of images.
Keywords: imaginary, memory, image, illustration
Introducción
Atualmente, e cada vez mais no contexto português, as áreas artísticas estão a ser desvalori-
zadas em detrimento de outras disciplinas onde impera a razão, a lógica e o raciocínio. A cons-
trução do ‘ser’, e a aptidão para a aprendizagem de diversa ordem no contexto educativo, devia
prender-se com a capacidade, não de valorizar especificidades disciplinares, mas, de conectar
áreas distintas. Um dos temas em voga é a criatividade como forma de superar situações, inde-
pendentemente, do seu cariz. Apesar dessa importância, parece existir um meio que se distin-
gue na condução deste processo que deveria ser objecto de maior destaque e por isso, merecia
ser mais assinalado – a imaginação e o imaginário (Durand, 1988).
Como forma de demonstrar o seu valor, aplicou-se este conceito dirigido à educação
visual no âmbito da disciplina de Expressão Plástica leccionada no Curso Profissional de Apoio
à Infância do 12º ano1. Partindo deste tópico, o presente trabalho procurou saber de que forma
o imaginário poderia desencadear um conjunto de processos relacionados com a memória, e
também, como a memória poderia ser referenciada através da ilustração:
1 - A uma turma era composta por onze alunas com idades compreendidas entre os 17 e os 20 anos, que elaboraram o projecto de
ilustração em 37 horas e o projecto editorial em 37 horas.
87
Mencioné que muchas pueden aparecer por debajo del nível de la conciencia y que, incluso
quando son conscientes, pude que las personas no habituadas al duro oficio de la autoobserva-
ción no las adviertan con presteza. En el mejor de los casos, las imágenes mentales son difíciles
de describir y fáciles de pertubar. Por tanto, los dibujos de los que se espera que se relacionen
con tales imágenes constituyen un material invalorable. En las experiencias sobre la memoria se
han utilizado dibujos con frequência. (Arnheim, 1986:127).
Para isso, lançou-se um trabalho cuja abordagem processual não só evidenciasse o imaginário,
mas também, contemplasse a produção de imagens, em que interessava saber até que ponto
as memórias e as referências constituíram a base, ou não, para o retorno à infância. Nesse senti-
do, surgiram um conjunto de questões - Que referências usariam para a materialização das suas
imagens? Quais os materiais e como explorariam as técnicas utilizadas para a construção das
suas narrativas? Como as representariam esteticamente? Até que ponto as alunas retornariam
à infância?
De modo a garantir maior veracidade nos resultados, optou-se por esconder o verda-
deiro objectivo desta investigação de modo a não as influenciar, quer na apresentação, quer no
decorrer do projeto:
No início deste projeto foi pedido às alunas para selecionarem um conto infantil à sua escolha
e adaptarem-no, ou escrever[em] um conto original. A maioria escolheu um conto infantil já
existente e adaptou-o. Diferente opção tiveram dois grupos de trabalho que escolheram a his-
tória das origens da cidade de Albergaria-a-Velha e adaptaram-no para um conto infantil, e uma
aluna que escreveu o seu próprio conto. Posteriormente, foi pedido para dividirem o conto em
cenas para definirem melhor os ambientes, características das personagens e sentimentos. [Sa-
lientou-se] que as alunas deveriam “sentir” a história do conto para mais facilmente o traduzir
em imagens e imaginarem as sensações que vão produzir nos leitores. (Maurício, 2014a:34).
Na fase final do trabalho realizaram-se dois inquéritos para se extraírem os dados necessários
para a respectiva investigação. A natureza dos mesmos divergiu em termos da sua abordagem,
uma vez que interessava apurar o imaginário a partir das emoções e ainda de outros interesses,
conforme se verificará.
1-Imaginário
O estudo em causa centrou-se no imaginário pessoal, onde as imagens ainda em estado ‘volátil’
vagueiam no pensamento, tornando-se ‘reais’ através da representação. Consequentemente,
a configuração é um dos resultados do pensamento, que no caso deste estudo foi potenciada
por um conto infantil e que se traduziu nas respectivas ilustrações. A declinação da imaginação
estética em formas de expressão gráfica não é só a revelação do pensamento, mas é também,
o emergir e o transbordar de sentimentos. Todo este processo decorreu a partir da proposta
apresentada às alunas. “O que [as] move, porém, é o desejo de criar formas novas a partir dos
elementos que se encontram à disposição de todos nós, e afirmar depois a sua existência real.
Não se trata de imitar mas de revelar” (Malrieu, 1996:81). Mas qual o imaginário revelado? Até
que ponto remete para o retorno à infância?
A revelação é dada como uma necessidade intrínseca do ser repleto das suas experiências acu-
muladas que as arquivam na memória.
(...) as memórias pessoais, claras e muitas vezes repetidas, nunca explicarão na íntegra por que
razão os devaneios que nos transportam de novo para a nossa infância são tão atraentes e dota-
das de um valor íntimo. A razão deste valor, que resiste às experiências da vidas, reside no facto
de a infância permanecer em nós como um princípio de vida profundo, de uma vida sempre em
harmonia com as possibilidades de recomeços. (Bachelard, 1960:107).
Consequentemente, o retorno é parte integrante do ser, sendo as recordações o resultado de

um acumular de experiências, que se surgiram no decorrer do projeto. Mas, se o imaginário se
alimenta de recordações e de experiências, de que forma estes conceitos foram traduzidos nas
ilustrações realizadas pelas as alunas?
Para responder a esta questão, o contexto que se segue prende-se, essencialmente, com
88
as suas decisões, escolhas, seleções e interesses sobre algo2, que são designados por referentes.
Os referentes da cultura material são representativos em número, mas nem todos se reverteram
em modelos. Então, o modelo é por natureza a excepção, enquanto os referentes não conse-
guem atingir esse mesmo grau de singularidade. No entanto, não deixam de constituir marcos
importantes na construção de sentido da identidade, como também não se tornaram suficien-
temente importantes para se transformarem em modelos, e por isso se consideram referentes.
A decisão de escolha será a acção que determina o enquadramento de cada artefacto, ou seja,
se ele se torna num modelo ou num referente. (Barbosa, 2012a:26-27).
Partindo deste enunciado foi possível constatar ao nível das representações que dos sete tra-
balhos realizados em grupo3, todas as alunas usaram apenas referentes e nenhum modelo. As
referências eleitas para as representações são essencialmente de ordem emocional, onde pre-
dominam as relações humanas (o mundo dos afectos e das emoções)4, numa segunda instância
os objetos (artificial)5, seguida pela representação de elementos pertencentes à natureza6.
Reconhece-se, pelo facto de estarem condicionadas a uma história prévia, que essa in-
termediação poderá ter ‘contaminado’ as decisões mais verdadeiras análogas ao seu ser7. Ape-
sar disso, verificou-se um conjunto de convergências ao nível dos referentes, indicando que
existem denominadores comuns ao nível do seu imaginário, embora todos os contos fossem
diferentes. No entanto, houve uma aluna que realizou o trabalho sozinha e criou o seu conto
infantil. Em parte, este foi o exemplo que se destacou melhor ao nível do seu imaginário pes-
soal. A história8 baseia-se no caso real da sua família, cuja irmã com cerca de três anos de idade
não gosta de comer a sopa.
A apresentação histórica de exemplos de artefactos e das experiências vividas no âmbito da au-

toria, constituem provas significativas da importância de como estes contextos são fundamen-
tais para se perceber a construção da identidade pessoal e profissional. (Barbosa, 2012b:137).
A experiência e o relato de uma situação referente ao seu dia a dia, permitiu sublinhar a impor-
tância da ‘ilustração’ do seu ambiente, que se declinou ao nível do texto e nas representações.
O imaginário traduziu-se na selecção dos afectos (mãe, irmã, madrinha) cujas imagens não
só reforçam a importância das relações, como também dos valores comportamentais. Ainda
assim, o retrato desta vivência e a ausência de mais dados impediram realizar uma explicação
fundamentada sobre o imaginário. Mas, existem um conjunto de informações que se prendem
com a materialização física destas imagens que ajudam, de forma mais consertada, à com-
preensão deste processo que se apresenta de seguida.
2-Alguns processos de materialização do imaginário
O conceito de materialização pode ser visto de vários ângulos. A materialização do imaginário

não passa apenas pelo uso das imagens fixas conforme será explicado no próximo tópico. Exis-
tem várias formas de realizar a fixação do imaginário9.
No trabalho de ilustração, os materiais e técnicas são o primeiro passo para a passa-
gem da ideia (mente) para um suporte físico (materialização). É a conversão para a tangibilida-
de. Apesar disso, a selecção dos materiais pode conter uma carga simbólica, em termos emo-
cionais (exemplo – memórias relacionadas com a infância) ou ter um carácter prático (exemplo
– domínio dos mesmos de modo a garantir uma ideia de conforto derivada do controlo no
momento do seu uso). Aparentemente, essas escolhas não são realizadas de forma aleatória,
acarretam um sentido, demonstrando-se que processo de selecção deriva mais uma vez da
2 - A palavra algo deve ser entendida como a ilustração da realidade, onde também deve ser incluída a irrealidade. Pode ser uma pessoa,
um animal, uma árvore, um sentimento, um sonho, ou um livro.
3 - Com a execpção de três alunas que trabalharam isoladamente.
4 - Privilegiando a família e a amizade.
5 - Como por exemplo a cadeira, o sofá, o quadro da escola, ou a bola.
6 - As árvores, estrelas, areia, ou o sol.
7 - Ao nível da construção da sua identidade.
8 - Intitulada “A birrinha da Maria”.
9 - Tal como, através da escultura, do vestuário, ou ainda no seu sentido mais lato através de uma canção, ou até de um desejo.
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experiência referida, ou ainda, no desejo de conhecer, ou, inovar/arriscar na utilização de novos
materiais.
Neste contexto, as alunas trabalharam dois tipos de matérias distintas, ou seja, mate-
riais analógicos e digitais. Em relação aos primeiros, constatou-se que na maioria as alunas es-
tavam familiarizadas com os materiais selecionados10, mas, não estavam à vontade no domínio
das respectivas técnicas. Para isso, realizaram-se trabalhos de experimentação para desenvol-
ver a sua capacidade de expressão. Neste processo, foi possível entender que as suas escolhas
estavam relacionadas com a sua experiência e ainda a ligação gráfica do resultado final com as
suas memórias (emoções). Aliás, os materiais e as técnicas foram considerados como o segun-
do tópico mais importante na realização das ilustrações. Além disso, o uso de alguns materiais
despertaram a sua memória em situações da sua infância, conforme os exemplos referidos por
duas alunas: “(...) nas colagens também foi das referências que tinha da minha mãe, que sempre
fez trabalhos muito giros e criativos e me ajudou em trabalhos manuais da escola desde pe-
quena” (Maurício, 2014b: [s.p.]), ou ainda, “Como uma das minhas referências é a minha mãe e a
fotografia, decidi pôr fotografias a preto e branco, porque antigamente as fotos só tinham essas
duas cores (...) (Maurício, 2014c: [s.p.]).
Relativamente, às ferramentas digitais nenhuma delas tinha experienciado programas
específicos no tratamento de imagem e de paginação. Neste caso, viram-se confrontadas com
uma imposição tecnológica, mas, que no entanto, não constituiu problema o seu domínio. A
este nível não foram realizados quaisquer tipo de comentários relativo ao uso deste material.
Assume-se assim, que os materiais analógicos foram os principais protagonistas por desperta-
rem a memória das alunas e constituírem o seu foco de interesse .
Figura 1. Da esquerda para a direita: Materiais e técnicas utilizados no trabalhos de aulas (24, 31 de outubro e 7 de
novembro 2013), realizados na Escola Secundária de Albergaria-a-Velha, Portugal. Fotos de Cláudia Mauríco (2013).
3-As imagens do imaginário: as ilustrações
Do ponto de vista estético as alunas derivaram nas suas representações por diversos motivos
que foram anteriormente referidos (referentes, materiais e técnicas). No âmbito da construção
da representação importou perceber como esta se constituiu, tendo-se distinguido dois tipos
de representação: as figuras e as imagens. Enquanto a figura se prende à representação no sen-
tido figurativo, ou seja, é a personificação de uma ideia, por sua vez:
A imagem está, em geral, integrada num todo, numa forma, que lhe confere uma função e um
sentido. Estas tonalidades são dominadas por um tema e tendem para uma espécie de unida-
de. O problema está, então, em saber em que é que consiste este tema, a ‘narrativa’ imagética.
(Malrieu, 1996:117).
Em termos processuais, no que se refere à construção das representações, constata-se

dentro das possibilidades11 apresentadas por Ryan e Schwarz, cit. por Gombrich, Hochberg e
Black (1996), que estas centram-se essencialmente em “dibujos a la manera del comic (...) los
factores de la proximidad de contornos y de cerramento tienden a hacer que una zona se con-
vierta en una figura” (1996:101-103). Esta tipologia de representação caracteriza a maioria das
representações das alunas (fig. 2a, 2b, 2c). As suas configurações mantêm um grau de proximi-
dade com o desenho infantil, e por isso, a natureza das suas representações estabelecem laços
com a narrativa visual simplificada, característica dos desenhos de banda desenhada (comic).
10 - Exceptuando o caso do conto “O medo de Matilde...” onde a aguarela nunca tinha sido experienciada pela aluna.
11 - Compostas por quatro categorias: fotografia, desenhos sombreados, desenhos de silhueta decalcados a partir de fotografia e o
desenho inspirado na representação comic.
90
Figura 2a, 2b 2c. Contos “A árvore amora”; “Os pais são todos diferentes”; “A nossa cidade de Albergaria-a-Velha”.
Fotos de Cláudia Mauríco (2013).
No entanto, existem ainda variantes que abordam as restantes categorias enunciadas por Ryan
e Schwarz. Exemplo disso ocorre com os contos “O nosso albergue” e “A nossa cidade de Alber-
garia-a-Velha”, onde a fotografia foi utilizada como recurso estético para as ilustrações destes
contos infantis (fig 3a, e 3b). A história “O medo da Matilde” surge como um outro exemplo que
poderá ser integrado na categoria dos ‘desenhos sombreados’, cujas representações em algu-
mas partes do conto remetem para uma intervenção e interpretação da imagem com valores
gráficos próprios que se descolam das representações mais convencionais resultantes neste
projeto (fig. 3c). Por esse motivo, este trabalho individual destaca-se da restante produção da
turma, tendo a composição, a cor e ainda os espaços em branco funcionado como argumentos
visuais bem estruturados contribuindo para a sua singularidade.
Figura 3a, 3b 3c. Contos “O nosso albergue”; “A nossa cidade de Albergaria-a-Velha”; “O medo de Matilde”.
Fotos de Cláudia Mauríco (2013).
Apesar da tentativa de identificação de uma categoria de representação para cada conto, veri-
ficou-se que os mesmos, não se limitam ao ‘uso’ específico de apenas uma. Apesar da sua uni-
dade gráfica, cada conto apresenta variantes nas representações, constatando-se uma imagem
coordenada entre as partes e o todo.
Em relação à visualização do conjunto, o mesmo propõe outras leituras que se pren-
dem com os resultados das ilustrações, onde a figuração perde importância em detrimento da
imagem. Os resultados são um acumulado de figurações que dão origem à presença de ima-
gens, cuja essência acarreta uma narrativa sediada na sua memória.
91
4-Para uma tradução do imaginário: retorno à infância?
Segundo Arnheim (1979) a memória pode encontrar referências ao nível do observado, reve-
lando-se a capacidade da autoria na representação (1979:80-81). Mas, o objectivo principal
deste projeto não passou por perceber a eficácia autoral no desempenho dessa ação, ou ain-
da, de entender os mecanismos centrados na ‘qualidade’ estética. Essencialmente, interessou
saber se a memória foi factor determinante na construção do imaginário das alunas e de que
forma estas se apropriaram dela.
La obra va creciendo paso a paso hasta su totalidade, y conforme acompañamos su avance he-
mos de retrotraernos constantemente a aquello que ha desparecido ya de la percpecíon directa
del oído o de la vista, pero que sobrevive en la memoria. El pasado como tal no es nunca acce-
sible a la mente. Los perceptos y los sentimentos, no sólo de ayer sino de hace un segundo, han
desaparecido. Sobreviven solamente en la medida en que han dejado en nosotros un resto, un
rastro en la memoria. (Arnheim, 1979:412).
Nesse sentido, foi necessário entender se as ilustrações das alunas remeteram para a
sua infância. Considerando que por inspeção visual dos trabalhos realizados não seria possível
constatar esse retorno, optou-se por realizar uma abordagem centrada em inquéritos de forma
a perceber se as emoções e as referências à infância eram substanciais.
Para isso, foram realizados dois inquéritos. O primeiro constituído por três partes, cen-
trou-se na identificação de palavras chave onde se enunciam vinte e oito emoções12 que po-
deriam estar implícitas ou explícitas nas histórias infantis originais. O trabalho de Paul Harris
(1996) e de António Damásio (2004) serviram para a construção deste inquérito e permitiu
estabelecer tipologias de emoções: positivas, negativas e mistas (Harris, 1996), e ainda clas-
sificar as emoções segundo a seguinte taxonomia: emoções de fundo, primárias e sociais – a
primeira consiste na descodificação de diversos contextos (agradáveis, ou não), a segunda é
parte integrante da humanidade (medo, raiva, surpresa, tristeza, nojo) e a terceira prende-se
com a influência cultural (culpa, orgulho, vergonha, simpatia) (Damásio, 2004:71-72). Na segun-
da parte do inquérito, foram indicadas as mesmas emoções para saber quais as que poderiam
estar associadas na adaptação/interpretação pessoal das alunas, sobre as histórias originais.
Verificou-se que as alunas, na sua maioria, selecionaram as mesmas emoções da primeira parte,
concluindo-se que as mesmas quiseram manter um grau de proximidade entre o conto origi-
nal e a sua interpretação. Além disso, a escolha recaiu, essencialmente, em emoções positivas,
com a exceção do conto “A birrinha da Maria” que para além de emoções positivas selecionou
emoções como a zanga, ciúme e discórdia. Numa terceira parte foi ainda pedido às alunas a or-
denação de quatro factores13 que pudessem ter influenciado na realização das suas ilustrações.
Ao contrário do que seria expectável o ponto nº 1, foi o mais selecionado em vez do nº 4. Para
perceber de que forma as referências poderiam estar diluídas na sua motivação optou-se por
realizar um segundo inquérito, mas com uma estrutura diferente. Enquanto, a tipologia do pri-
meiro inquérito permitiu condensar um conhecimento mais aprofundado sobre as razões im-
plícitas no imaginário das alunas, que se traduziu em escolhas que foram facilmente quantifi-
cáveis, o segundo teria de apresentar uma diferente abordagem. Paralelamente, reconheceu-se
que a abordagem quantitativa seria diminuidora neste estudo, cujos objectivos por vezes en-
cerram saberes que vão para além dos números.
Para colmatar essa ausência, o segundo inquérito apresentou uma abordagem que
permitisse uma análise qualitativa para extrair de forma sustentada as justificações exatas das
alunas, tendo como referência as suas próprias palavras. A junção dos dois inquéritos possibi-
litaria chegar a novos resultados e conclusões. Partindo deste enunciado, o segundo inquérito
centrou-se na realização de três questões abertas para potenciar respostas mais descritivas,
com o intuito de conseguir e obter maior conhecimento sobre o retrocesso à infância. Só assim,
seria possível aceder ao seu pensamento, traduzido em forma de texto, com a sua explicação
sobre as influências na escolha do conto, as identificações das suas referências, de que modo as
referências podem ter influenciado o resultado final das suas ilustrações, e qual a sua opinião
12 - Alegria, tristeza, medo, cólera, aversão, surpresa, zanga, felecidade, vergonha, ciúme, culpa, orgulho, compaixão, embraço, simpatia,
orgulho, bem-estar, mal estar, calam, tensão, fadiga, entusiasmo, letargia, estabilidade, instabilidade, equilíbrio, harmonia e discórdia.
13 - 1. A história do conto infantil; 2. As emoções implícitas no conto; 3. A técnica e os materiais a utilizar; 4. As tuas referências.
92
em relação ao trabalho final.
Para ilustrar os resultados selecionaram-se alguns dos comentários deste inquérito: “A
minha mãe sempre foi uma referência para mim (...) sempre teve imenso jeito para trabalhos
manuais (...) fazer um quadro ou pintar (...) e eu fui acompanhando-a”. Outro texto refere “A
minha maior referência é a minha mãe, foi ela que influenciou muito dos meus gostos quando
era pequena. Tais como a música e o desenho. Uma das minhas grandes referências é o mar, tal-
vez seja por isso que utilizo azul em quase tudo”. Uma outra “(...) Quando me falam em referên-
cias é inevitável não retroceder no tempo (para a minha infância) porque as minhas maiores
referências foram na infância (...) Acho que as minhas referências ao longo da vida foram muito
importantes neste trabalho, uma vez que usei cores vivas, tentei transmitir felicidade nas figu-
ras, tal como foi na minha infância. Outra aluna refere ”Na parte da costura a minha referência é
a minha mãe, é a minha grande amiga que desde pequena me ensinou a costurar e a ter gosto
pelas linhas e agulhas, isso ajudou-me muito a elaborar os bonecos”. Outro exemplo “As minhas
referências influenciaram nas minhas ilustrações, desde a estrutura física da professora da min-
ha história, porque a minha professora do jardim de infância tinha estas características físicas, o
vestuário das personagens teve origem nas minhas referências da minha infância”. Em relação
à aluna que criou a sua história refere que “como o meu pai me estimulou a ser criativa achei
que era capaz de criar algo novo”.
Em termos gerais, encontraram-se referências ao nível das relações que remeteram
para situações de infância, e ainda referências à natureza e à cultura material. Daí se pode con-
cluir que os resultados das ilustrações apresentam situações que devolveram o retorno à infân-
cia por diversos meios conforme se verificou nos excertos de textos retirados dalguns inquéri-
tos efectuados às alunas e como se pode verificar nos resultados das ilustrações.
Conclusão
Com este projecto foi possível reportar uma experiência educativa junto de alunas possibi-
litando o entendimento na relação existente entre o imaginário e os resultados finais que se
apresentaram sob a forma de uma ilustração. As imagens não ‘falam’, limitam-se a comunicar,
mas o processo comunicativo, ou a mensagem da ilustração, não chega ao receptor da mesma
forma. As interpretações são diversas.
A análise dos inquéritos em conjunto com as ilustrações permitiram perceber de que
forma o imaginário foi influenciado pela memória da ‘experiência’ emocional e pela memória
da ‘experiência’ de contacto com o mundo artificial. As alunas quando confrontadas com o
verdadeiro desígnio do projeto, mostraram-se surpreendidas e reconheceram que se tivessem
tido conhecimento prévio sobre o mesmo poderiam alterar as suas respostas. Além disso, refe-
riram que o conhecimento desse dado poderia potenciar o próprio estudo, uma vez que as suas
respostas poderiam ter sido mais precisas.
Reconhece-se, que a leitura qualitativa efectuada sobre os resultados obtidos, foi sem-
pre sustentada nas interpretações das autoras deste artigo, e por isso sujeitas à ‘contaminação’
das suas experiências pessoais, mas, que no entanto, não deixam de ser importantes como ob-
jecto de estudo para futuros desenvolvimentos. A esse nível, existem outras possibilidades que
poderão ter como base a repetição de alguns conceitos desta investigação. A hipótese que se
afigura como mais pertinente poderia centrar-se na criação de uma história, evitando a impo-
sição de uma já realizada por outros autores. Partindo desse enunciado, sería possível estudar
os impactos do mesmo projecto com faixas etárias distintas que englobariam pessoas desde a
infância até à fase adulta madura. Através desse estudo comparativo, seria possível determinar
com maior grau de exactidão as leituras dos resultados encontrados, contribuindo assim para
o conhecimento dos mecanismos ‘ocultos’ na representação de ilustrações e saber se existe
maior ou menor grau de afastamento ou proximadade de retorno ao imaginário da infância.
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94
As imagens, o corpo e o projeto Iluminando el

Cabildo
Resumo. Neste artigo analisamos, através da intervenção “Iluminando el Cabildo”, se é possível utilizar
aparatos que criam imagens técnicas para revitalizar espaços públicos de convivência, fomentar en-
contros face a face e desenvolver o sentido do “nós”. Para a análise teórica serão utilizadas as noções
de Flusser, Pross, Baitello Júnior e Romano. A intervenção (visual e sonora) estudada, neste artigo,
foi realizada com os computadores do Plano CEIBAL (Plan de Conectividad Educativa de Informática
Básica para el Aprendizaje en Línea), em 2012, na praça Matriz de Montevideo (Uruguai), por crianças
da ONG Providencia. A partir de uma postura fenomenológica para se observar e descrever o ambiente
estudado, este artigo registra indícios de que a tecnologia pode servir como ferramenta para poten-
cializar atividades vinculadoras, em espaços públicos, onde são privilegiados os encontros face a face,
os sentidos, o ser social e não a superficialidade e subtração.
Palavras-chave. Escalada da Abstração, Plano CEIBAL, Teoria da Mídia, Imagens Técnicas, Sentidos.
Introdução
Para podermos analisar, neste artigo, se as imagens criadas com ou através da tecnologia po-
dem ajudar a criar experiências de convívio social em espaços públicos, utilizaremos, como
fundamento teórico inicial, a forma de investigar e compreender o processo comunicacional
proposto pelo jornalista, cientista político e comunicólogo alemão Harry Pross. Para ele, a co-
municação deve ser pensada a partir do corpo, já que “toda comunicação humana começa na
mídia primária, na qual os indivíduos se encontram cara a cara, corporalmente e imediatamen-
te, e toda comunicação retorna para lá” (PROSS apud BAITELLO, 2005: 80).
O corpo é a mídia fundamental no processo de comunicação, segundo Pross, porque
emana “os sons, inarticulados e articulados (entre estes, a voz), os gestos, os odores, as fisio-
nomias, as posturas, os movimentos” (BAITELLO, 2008: 96), o que lhe permite ser, como afirma
Baitello, o “catalisador inicial de um ambiente comunicacional”, pois “sua simples presença
gera a disposição de interação, desencadeia processos de vinculação com o meio, com os ou-
tros seres em seu entorno e com seus iguais” (2008:99). Para Baitello, o homem busca, através
do encontro com o outro, criar um ambiente de vínculo que lhe permita sanar suas finitudes,
carências e fragilidades.
Nestes ambientes de vínculos, estando face a face, podemos utilizar todos os nossos
sentidos sensoriais para compreender o outro e o meio. Quando privilegiamos a comunicação
mediatizada acabamos privilegiando apenas os sentidos de distância (visão e audição) que di-
minuem nossa capacidade de absorção do nosso entorno, isolam-nos do encontro com o ou-
tro e acabam colocando em risco os lugares de convivência social, onde, além de ver e sermos
vistos, aprendemos a socializar, desenvolvendo nosso sentimento de pertencimento.
A análise deste artigo será feita através do projeto desenvolvido pela ONG Providencia,
em dezembro de 2012, chamada de Iluminando el Cabildo, quando os seus alunos, utilizando
os laptops do CEIBAL, produziram duas diferentes instalações através de imagens sonoras e
visuais. O termo imagem, segundo António Damásio são “padrões mentais com uma estrutura
construída com os sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visual, audi-
tiva, olfativa, gustativa e sômato-sensitiva” (DAMÁSIO, 2000: 402). Portanto, para esta análise
entenderemos a palavra imagem não apenas como imagem visual, mas também sonora.
Esta pesquisa exigiu uma postura fenomenológica, uma pesquisa bibliográfica e o le-
vantamento de informações disponíveis na internet.
95
Imagens Técnicas, Abstração dos Sentidos e o Corpo
Para o filósofo tcheco-brasileiro, Vilém Flusser, o homem utiliza a imagem como uma mediação
entre ele e o mundo, pois como são símbolos conotativos, que permitem “aos seus receptores
uma espaço interpretativo” (FLUSSER, 2011: 22), servem “de instrumentos para orientá-lo no
mundo” (FLUSSER, 2011:24).
Em seu livro “A filosofia da caixa preta” e no “O universo das imagens técnicas” ele
apresenta as diferenças entre a imagem tradicional e a imagem técnica. Para ele, as imagens
tradicionais “são superfícies que pretendem representar algo” e são resultado de um processo
de abstração de duas das quatro dimensões espaço-temporais, já que conservam apenas o
plano como dimensão: altura e largura. (FLUSSER, 2011:21).
O objetivo de abstrair as dimensões, segundo Flusser, é “tomar distância do concreto
para poder agarrá-lo melhor” (FLUSSER, 2008:20). Se a imagem tradicional abstrai a profundi-
dade, a imagem técnica recua mais uma dimensão em direção ao abstrato, a não-coisa.
As imagens técnicas, para Flusser, são imagens que são produzidas por aparelhos, por
pontos, pixels e não mais por superfícies, planos, duas dimensões. São assim “imagens do ter-
ceiro grau de abstração: abstrai uma das dimensões da imagem tradicional para resultar em
textos; depois, reconstituem a dimensão abstraída, a fim de resultar novamente em imagem”
(FLUSSER, 2011:29).
Portanto, para ele, se para produzir uma imagem tradicional é necessário um gesto
que abstraia “a profundidade da circunstância”, já para produzir uma tecno-imagem o gesto
necessário é aquele que programa e des-programa, que “reagrupa pontos para formarem su-
perfícies”. Flusser diferencia o gesto que produz a imagem tradicional do gesto que produz a
tecno-imagem, porque o gesto produtor confere, segundo ele, o significado, que neste caso
será oposto: a imagem tradicional vai do concreto para o abstrato, a imagem técnica, produzida
por aparatos, vai do abstrato rumo ao concreto. (FLUSSER, 2008:21).
A mudança do gesto traz consequências, segundo analisa Baitello, na natureza, na so-
ciedade e principalmente na cultura, já que a ação, minimizadora de gestos, que elogia a su-
perficialidade, o grau zero do espaço, “contamina as pessoas e sua corporeidade”, pois reduz
a presença do corpo às pontas dos dedos, transformando o homem numa entidade sem cor-
poreidade: “O crescente processo de abstração (e de subtração) das coisas que vivenciamos
implica uma redução, uma simplificação da vida, das sensações, das experiências, dos senti-
mentos, das emoções” (BAITELLO, 2012:128).
Com o objetivo de compreender como tomamos, ao longo da história, consciência de
nós mesmos e do mundo, Flusser nos propõe analisar a perda gradativa da presença do cor-
po nos processos comunicativos, a partir da noção de Escalada da Abstração. Para ele, existe
uma subtração dos sentidos, que vai do mais complexo ao mais simplificado, permitindo-nos
experimentar quatro tipos de comunicação: tridimensional, bidimensional, unidimensional e
nulodimensional.
A comunicação tridimensional, para Flusser, permite ao homem a experiência nas três
dimensões: altura, largura e profundidade. Neste tipo de comunicação, estando face a face, o
homem pode utilizar todos os seus sentidos para se vincular com os outros e com os fenôme-
nos. O segundo nível é o plano bidimensional, o das imagens (revistas, jornais, outdoors, car-
tazes), onde não teremos a presença da profundidade, já que esta comunicação, como afirma
Menezes, “não ocorre na presença, mas na ausência do outro” (2009:107). O terceiro plano é o
unidimensional: o traço e a linha da escrita. “Textos são cálculos e numerações da mensagem
de imagens. São contas e contos” (FLUSSER apud MENEZES, 2009:107).
A quarta comunicação, último passo na escalada de subtração dos sentidos, que apa-
rece com a tecnologia binária/digital, é o plano nulodimensional. Nessa dimensão, experimen-
tamos um mundo abstrato, não material, construído por números e algoritmos, subtraído da
espacialidade, em que o corpo passa a ocupar o espaço virtual do não-espaço, sendo um corpo
não-corpo.
Para Baitello, o processo de subtração “das coisas que vivenciamos implica uma re-
dução, uma simplificação da vida, das sensações, das experiências, dos sentidos, das emoções”,
pois “o corpo pede ritmo de corpo, tempo de corpo, sensações de corpo e imagens endógenas
(sonho, devaneios, sensações, emoções) (...)” (2012:128).
As imagens endógenas e exógenas são conceitos desenvolvidos por Hans Belting em
seu livro “Antropología de la imagen”. A partir desta categoria, Belting nos propõe “definir uma
96
imagem a partir do ambiente em que ela se manifesta: as imagens que se manifestam no nos-
so interior (sonhos, memórias), são denominadas imagens endógenas e as imagens exteriores,
que são criadas pelos seres humanos para nos ajudar “a abrandar as dores mais atrozes da vida”,
são as imagens exógenas. (BAITELLO, 2012:111)
Para Belting, o nosso corpo transforma e conserva em imagens endógenas “os lugares
e as coisas que se nos escapam no tempo, imagens que armazenamos na memória e que ativa-
mos por meio da lembrança1” (2009:83). Estas imagens, que estão ligadas a uma experiência de
vida que fizemos no tempo e no espaço, superpostas às impressões sensoriais, acabam partici-
pando, de forma voluntária ou involuntária, de cada nova percepção do mundo.
Ele salienta, ainda, que as nossas imagens internas não são sempre de natureza in-
dividual, ou seja, que elas podem ter uma origem coletiva e quando isso acontece, nós, seres
humanos, chegamos a interiorizá-las de tal forma que acabamos por considerá-las imagens
próprias. Por isso, para Belting, as imagens coletivas significam que percebemos o mundo não
somente como indivíduos, mas também como participantes de um coletivo e que, por isso, a
nossa percepção estará subordinada a uma determinada época.
Portanto, as imagens coletivas são resultado de uma experiência, de uma práxis cole-
tiva, que acabam transformando o corpo individual, nossa memória, em um corpo coletivo. É,
segundo Belting, a partir deste corpo coletivo que existem as culturas.
Além disso, para Belting, as imagens estão sempre subordinadas a questões técnicas,
sejam, atualmente, através dos processos digitais ou, antigamente, através dos processos de
manufatura, já que a produção de uma imagem é um ato simbólico. O meio portador das ima-
gens, portanto, não só proporciona uma superfície, mas proporciona, principalmente, um signi-
ficado e uma forma de percepção específica (BELTING, 2009).
Para Belting, com as imagens técnicas modifica-se o caráter medial das imagens, já
que “nos comunicamos em imagens com um mundo que não é acessível a nossos órgãos sen-
soriais sem algum tipo de intermediação” (BELTING, 2009:36).
O Corpo, os Sentidos e a Comunicação Midiatizada
O homem, com o objetivo de ampliar o seu raio de alcance comunicativo e, portanto, a força
de sua materialidade corpórea, desenvolve meios que vencem a morte (tempo) e a ausência
(espaço); porém, estes meios acabam retirando, gradualmente, a presença das dimensões e dos
sentidos do corpo no processo comunicativo.
Para a compreensão dos diferentes meios utilizados, Harry Pross propõe a noção de
Teoria dos Media. Ele classifica os meios de primários, secundários ou terciários de acordo com
o grau de recursos externos, ao homem, utilizados para a realização do processo comunicativo.
O meio primário é quando não usamos nenhum recurso externo para comunicar-nos, apenas
o corpo, com seus movimentos, gestos, barulhos. O meio secundário é quando o homem utiliza
um suporte para mandar mensagens (imagem, a escrita, o impresso etc.). O meio terciário é
quando precisamos de aparatos tanto para codificar como para decodificar a mensagem, como,
por exemplo, os meios eletrônicos.
O uso das midias secundárias e terciárias cria diferentes graus de ausência de nossa cor-
poreidade, de nossos sentidos, no processo comunicativo, o que acaba impactando diretamente
sobre “a nossa existência no mundo e no nosso corpo”, já que, como afirma Baitello, temos tipos
diferentes de existências de acordo com o tipo de comunicação que participamos: comunicação
face a face, com suportes opacos ou com aparelhos retransmissores. (BAITELLO, 2012:61).
O antropólogo Montagu, em seu livro “Tocar. O significado humano da pele”, afirma
que quando subtraímos sentidos, incluindo meios, reduzimos gradativamente “as dimensões
de nossa realidade”, nos tornamos, afirma Montagu, “prisioneiros de um mundo de palavras
impessoais, sem toque, sem sabor, sem gosto”. A sociedade tecnológica, para ele, levou-nos à
“dolorosa privação de experiências sensoriais”, em que “as palavras ocuparam o lugar da ex-
periência”, do relacionamento pessoal sensorial e a comunicação passou a apoiar-se, maciça-
mente, nos “sentidos da distância” (visão e audição). Transformamo-nos, no que ele chama, em
uma “raça de intocáveis” (1988:19). Ao longo de nossas vidas vamos acumulando experiências
táteis, segundo Montagu, que nos ajudam a discriminar os ambientes, as coisas e o mundo, pois
através do tato construímos um mundo visual.
1 - Traduções livres do espanhol para o português sob responsabilidade da autora.
97
Quando utilizamos a comunicação midiatizada acabamos, portanto, utilizando ape-
nas os “sentidos de distância”, a visão e audição, deixando de lado as importantes interações
e informações que os “sentidos de proximidade”, o olfato, cheiro e paladar, nos oferecem. A
hipertrofia dos sentidos de distância em detrimento dos sentidos de proximidade diminui, se-
gundo Romano, a nossa capacidade de vincular-nos com o mundo, criando o sentido do “nós”,
já que é na interação direta (num mesmo espaço e tempo), com o entorno natural e social que
o ser humano “forma a identidade, a capacidade de relacionar-se com o outro e a competência
comunicativa” (2004:17).
Além disso, Romano alerta para a diminuição dos espaços públicos de convi-
vência, como as praças, em função da infraestrutura das telecomunicações, pois os “espaços de
experiência humana definem-se cada vez mais de forma medial” (2004:19), ou seja, existe uma
profusão cada vez maior das relações comunicativas tecnológicas em substituição dos lugares
de comunicação intensa. Por essa razão, segundo Romano, devemos “reivindicar, proteger e
fomentar os espaços experimentais, os lugares públicos, contra a retificação telemática (rede,
tecido) da sociedade” (2004:19), pois são esses espaços que garantem a coesão social, a comu-
nicação, o não isolamento e a qualidade de vida de uma comunidade.
O Plano CEIBAL e Iluminando el Cabildo

Com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino e possibilitar a equidade no acesso à tec-
nologia e ao conhecimento, o governo uruguaio entregou, gratuitamente, a cada professor e
aluno em idade escolar, um laptop e conectividade em espaços públicos. Esta política pública
de inclusão social e digital, iniciada em 2007, chama-se Plano CEIBAL, Plan de Conectividad Edu-
cativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea. Todos os modelos dos laptops entre-
gues trabalham com softwares livres de código aberto e possuem em sua estrutura física um
alto-falante, microfone e câmera embutida (tiram fotos e gravam vídeos), conexões para fone
de ouvido e microfone externo, além de portas USB. Além disso, o laptop vem com diferentes
programas de edição de áudio (Ex.: Audacity).
Utilizando estes computadores, no dia 14 de dezembro de 2012, na praça Matriz de
Montevideo foi realizada, por 20 crianças da ONG Providencia, a intervenção audiovisual “Ilu-
minando el Cabildo”. A ONG Centro Educativo Providencia2, que está localizada na parte oeste
do bairro Cerro3, atende 110 crianças e 90 adolescentes, os quais recebem, desde 1996, apoio
pedagógico especializado, oficinas de arte, informática, inglês e atividades esportivas e recrea-
tivas. (CENTRO EDUCATIVO PROVIDENCIA, online).
A intervenção, que fazia parte do projeto “Museu na Noite” e “Montevideo das Crianças”,
foi organizado pelo Plano CEIBAL em parceria com a Divisão de Artes e Ciências do Departamento
de Cultura da Prefeitura de Montevideo, a Escola Nacional de Belas Artes e o Centro Providencia
(ONG), consistiu na apresentação de paisagens sonoras na praça matriz e de projeções de des-
enhos feitos pelas crianças, ao vivo, na fachada do Cabildo (antiga sede do governo colonial e
atualmente Museu e Arquivo Histórico Municipal).
Para a apresentação da imagem sonora, os alunos capturaram sons no bairro, onde fi-
cam as instalações da ONG e, também na cidade, durante uma caminhada pela chamada Cidade
Velha de Montevideo. Utilizaram para a captação o microfone interno do laptop Magalhães e
um microfone externo plugado ao computador. Como o objetivo final da instalação sonora era
compor e misturar os diferentes sons, criando peças que mostrassem as paisagens sonoras da
cidade, as crianças aprenderam a usar o software livre de edição de áudio chamado Audacity.
Figura 1 e 2. Na esquerda: Foto da Captação de áudio no Centro Histórico de Montevideo. Fonte: Plano CEIBAL.
Na direita: Fachada do Cabildo iluminada pelos desenhos feitos, ao vivo, pelos alunos (Instalçao Visual).
Fonte: Plano CEIBAL
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A parte visual da intervenção consistiu em projetar sobre a fachada do Cabildo imagens feitas,
ao vivo, pelas crianças. Esses desenhos, segundo o CEIBAL, foram realizados com tablet gráfico
(PLAN CEIBAL, online).
A intervenção criou duas possibilidades diferentes de interação e de vinculação en-
tre os corpos: uma através da imagem visual e outra através da imagem auditiva. Essas duas
interações, que ocorreram como expressão da chamada “mídia primária” (o corpo), estavam
mediadas por aparatos eletrônicos (laptops, caixa de som, projetor de imagens, mesa de som
etc.), o que acabou ampliando a capacidade comunicativa e vinculadora do corpo.
As imagens sonoras, exibidas durante a intervenção, permitiram que os alunos rein-
terpretassem as paisagens sonoras da cidade, já que eles capturaram e misturaram (mixaram)
áudios de diferentes lugares e, além disso, permitiram que as pessoas presentes na praça pu-
dessem criar vínculos sonoros com as outras pessoas e com a cidade, proporcionando com isso,
que por alguns instantes, se sentissem estar controlando o tempo e o espaço, pois conseguiram
articular o sentido do “nós”.
A intervenção visual, que foi feita através das imagens técnicas projetadas sobre a fa-
chada do Cabildo, transformou o prédio numa mídia secundária. O meio portador das imagens,
a fachada do museu, permitiu que os alunos resignificassem o lugar, a praça matriz e também
o edifício, o museu, mesclando a história da cidade à história individual de cada aluno. As me-
mórias da instalação, embebidas de afetividade e de cooperação, serão certamente lembradas,
pelos alunos, como um momento de ação, um momento onde, como sujeitos ativos, cada um
pode criar símbolos conotativos, expressar-se simbolicamente.
Além disso, é importante salientar que a instalação permitiu que os alunos da ONG
Providencia trabalhassem com a produção das duas imagens, a tradicional e a técnica, ao mes-
mo tempo. Eles desenhavam no tablet gráfico os seus desenhos (imagens tradicionais) com
base no que queriam pintar, e instantaneamente estas imagens eram transformadas em ima-
gens técnicas que eram mostradas na fachada do museu. Portanto, através do gesto da criação
da imagem tradicional, o gesto que vai do concreto para o abstrato, o desenhar no tablete com
uma caneta, os alunos puderam, utilizando aparatos, ciar imagens técnicas, imagens do grau
zero do espaço, que foram reconstituídas na fachada do museu.
Conclusão
A ONG Providencia, juntamente com o Plano CEIBAL, conseguiram, através do projeto Ilumina-
do el Cabildo, criar um momento de convivência com a presença dos aparatos, em um espaço
público. Através desta atividade cultural/educativa, os alunos puderam aprender que é possível
conviver com a tecnologia sem que isso signifique isolamento ou subtração.
Ao proporem a atividade na praça central, com todos os participantes do grupo da
ONG e com a presença do público, o projeto criou um ambiente comunicacional, um ambiente
vinculador, no qual os encontros presenciais e o mundo nulodimensional estavam misturados
à cultura, à afetividade, à história, a uma rede tridimensional. Estar na praça, juntos criou novas
oportunidades de experiências sensoriais, experiências face a face, em que todos os sentidos, e
não só os sentidos de distância, foram necessários para que se pudesse concretizar o objetivo
da instalação. A não hipertrofia dos sentidos permitiu uma vinculação maior com a cidade e
com os participantes do evento. Portanto a instalação, ao privilegiar o estar face a face, no
mesmo espaço e tempo, usando todos os sentidos da corporeidade e não somente as pontas
dos dedos, construiu um ambiente comunicacional onde os alunos puderam aprender a tran-
sitar nas diferentes dimensões da comunicação (desde o contato tridimensional até o contato
abstrato, nulodimensional) sem que isso acentuasse a superficialidade.
A interação direta com o meio e com as pessoas permitiu a formação de uma identi-
dade, de uma sociabilidade, de um ser social, ou seja, da percepção de ser pertencente a uma
comunidade ou grupo. A opção de criar atividades que, através da produção de imagens, convi-
dem as pessoas a revisitarem a praça, a estarem num ambiente coletivo circundados de infor-
mações nulodimensionais e de olhares e brincadeiras tridimensionais, exercitando o sentido
do “nós”, do coletivo, permitiu revitalizar, com isso, esse importante lugar. Existem indícios,
portanto, de que é possível construir atividades mistas (encontro tridimensional na presença
da tecnologia nulodimensional) que revitalizam a praça como lugar de convivência, contrarian-
do, assim, os riscos de destruição dos espaços públicos apontados por Vicente Romano.
Além disso, a instalação permitiu criar imagens endógenas coletivas que servirão de
99
fundamento para outros momentos na vida desses alunos, pois eles vivenciaram o que é estar
e participar de um grupo e como um indivíduo deve se comportar em sociedade, em espaços
públicos. Estas imagens endógenas coletivas irão permitir, aos alunos e aos participantes, ve-
rem o mundo não apenas como indivíduos, mas como um corpo coletivo, pertencente a uma
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ROMANO, V.(2004) . Ecología de la comunicación. Hondarribia: Editorial Hiru.
100
Luis Marques Martinelli / Rodrigo Mafra
Ivânia Marques / Maria Vitória Ferreira
Museu e experimentações poéticas

Ivânia Marques
Maria Vitória Ferreira
Luis Marques Martinelli
Rodrigo Mafra
Resumo. O presente artigo compartilha experimentações poéticas realizadas no MAC - Museu de Arte
Contemporânea de Americana. A ideia da experimentação surgiu dos estudos da equipe do educativo
sobre arte, cultura visual, educação, infâncias e de nossas infinitas incertezas. Pesquisamos, abor-
damos reflexões e nos alimentamos com artistas, pensadores, depoimentos de professores e alunos.
Entre os muros de uma instituição, apresentamos dobras, pulsantes e em constante movimento como
as crianças, crianças indispensáveis, para a formação e participação do público, em condições expe-
rimentais com arte e com o fazer e pensar/imaginar arte. Compartilhamos um dos encontros deste
museu, que chamamos de encontros com arte. Um lugar de conhecer e explorar linguagens diferentes,
espaço para brincar com imagens e criar uma Instalação. O movimento é dado pelas crianças de dois
a quatro anos, inventoras de ideias, de sons, de criação e de vida.
Palavras-chave. imagens, museu, infâncias, experimentação, arte contemporânea.
Abstract. This article shares poetic experiments conducted at MAC – The Museum of Contemporary
Art in Americana/SP, Brazil. The idea of the experimentation was a result of the studies of the museum
educational team on art, visual culture, education, childhoods and our endless uncertainties. We had
researched, reflected, and fed ourselves with artists, thinkers, teachers’ and students’ testimonials.
In-between the walls of an institution, we worked with folds, pulsating and constantly moving just as
children, who are indispensable for the public education and participation, in experimental conditions
with art and with doing/thinking of art. We share one of these encounters in the museum, entitled
encounters with art. A place to meet and explore different languages,a space to play with images and
create art installations. The movement is given by the two-to-four-year-old children, inventors of
ideas, sounds, creation and life.
Keywords: images, museum, childhoods, experimentation, contemporary art.
Introdução
Compartilhamos nossas buscas e experimentações poéticas realizadas no MAC – Museu de

Arte Contemporânea de Americana/SP, Brasil. Trazemos um diálogo com o uso que crianças
de dois a quatro anos fizeram com a arte partindo da concepção de que não há infância, mas
infâncias, de acordo com os estudos da sociologia da infância e estudos que consideram a in-
fância como diferentes vivências do ser criança (Faria; Mello, 2009). Pretendemos criar hiatos,
potencialidades, capazes de dissipar e varrer o dado de antemão e abrir um campo de possí-
veis, linhas em devir. Abrimos fissuras, criamos espaços, lugar para respirar e para criação, lugar
de singularidades.
Propomos experimentações e intervenções nas áreas internas e externas do museu
deslocando a arte para outras dimensões em outras linguagens. Desencadeamos experimen-
tações artísticas para além do museu e suas paredes com diferentes idades. Pensamos em um
museu de arte como espaço para questionamentos acerca da arte, com um disparador de ex-
periências, de criação, de vivências em constante re-significação de como ver e exibir arte. Ca-
minhamos na esteira de outros pensadores:
Entendo que a função da Arte na educação é de provocar questionamentos e desencadear uma

outra educação do olhar, uma educação que rompa com o estabelecido, com as normas e con-
venções sobre o próprio mundo. Uma educação em arte que faça com que as pessoas conti-
nuem buscando e dando sentido poético à vida. (Cunha, 2005:17).
101
Arrastamos a arte para outros territórios, viva, cheia de sensibilidades e visualidades. Propomos
outros modos de ver fugindo do colapso das velocidades das imagens, do instantâneo, dos
blocos de informações/deformações. Pensamos em instigar com obras de arte, como diriam
Gilles Deleuze e Félix Guattari: “A obra de arte é um ser de sensação, e nada mais: ela existe em
si” (Deleuze; Guattari, 1992: 213).
Aproximamos as diferentes linguagens abordadas no campo da arte contemporânea,
como a instalação descrita nesse artigo, e sem barreiras de idades. Propomos uma trégua e
uma entrega da arte por acreditar em singularidades dos próprios gestos. Exploramos a espa-
cialidade com espaço de liberdade fugindo da escória dos significados coerentes e ordenados.
Caminhamos para o des-igual.
1-Museu
Estamos em um museu municipal, em uma cidade do interior do estado de São Paulo que re-
siste com arte há trinta anos. Um museu de arte contemporânea pouco frequentado.
Como levar a arte para todos? O que é arte? O que e quem nos in-forma sobre arte? O
que os visitantes experimentam/vivenciam no museu? Foram essas perguntas que nos lançaram
a elaboração do projeto “Arte em dois tempos”. Divulgar o museu, a arte e o mundo em imagens.
Dizemos o mundo que expresso em minhas imagens e as imagens que invadem nosso mundo.
As imagens estimulam o olhar, a percepção do espectador e as experimentações nos
levam a fugir dos clichês, geram desconfiança e fascínio diante do desconhecido. Essas experi-
mentações nos levam a uma nova maneira de experimentar o espaço e uma viagem inspirado-
ra para novas descobertas autorais – depuração da maneira de ver.
Ao sair de uma exposição a visita acaba? Acaba mesmo? Mas, quando somos sensi-
bilizados, feridos, incomodados e estranhamos algo, não acabou. Continuamos conectados e
somos marcados individualmente por nossas perturbações e sensações. E falamos sobre qual
imagem nos habita? É esse público que se amplia e nos mobiliza a continuar, continuar. Uma
maneira singular entre a visitação e a experimentação para criar uma outra imagem, uma ima-
gem que permanece em nossos pensamentos.
2-Encontros
Atualmente no educativo falamos de arte instigando os espectadores a falar sobre, sem o estig-
ma do que é certo ou errado, do belo e do feio, do gostei e do não gostei. E quando as crianças
têm a idade de dois a quatro anos? Com elas ouvimos mais, especialmente com elas, ouvimos.
Elas têm mais a falar e perceber do que nós. Apenas aprendemos a ouvir, ouvir e se encantar
com suas sensibilidades e sabedorias.
Para elas as barreiras ainda não se solidificaram. São flexíveis e se expressam imediata-
mente. Se há encantamento participam plenamente. Se o contrário acontece, é fácil percebermos.
Convidamos uma creche municipal para um encontro com arte. Escolhemos essa ida-
de, pois pouco são frequentes em nosso museu.
Figura 1. Momentos com a obra de Domitilia Coelho, sem título, fotografia. 40X60 cm. Acervo do Museu de Arte
Contemporânea de Americana/SP, Brasil. Foto de Luis Marques Martinelli (2013).
Iniciamos o encontro com a obra do acervo em destaque, a fotografia de Domitilia

Coelho (Figura 1), impressa em transparências e montada em backlight, caixa de ferro com lâm-
padas florescentes.
102
Aqui as crianças falaram livremente e ouvimos várias narrativas sobre a imagem “desfo-
cada”. A imagem cria um hiato entre o que nos acostumamos ver e as palavras. “Não tem nada.”
“É tudo verde? “Tem branco.” “É um dinossauro.” “É um bicho.” E foram se encontrando com a
obra da maneira delas. Esse é um momento catalisador de experiências e contato com obras no
museu sem a concepção romântica de infância. Concepção que considerava as crianças pouco
capazes e ingênuas, segundo os estudos Fernando Hernández (2000). A obra também tentou
fugir de estereótipos comuns vistos em escola nas aulas de arte. Imagens com cores básicas, uso
constante de pinturas, imagens figurativas ou geométricas e ditas como adequadas. Fotografias
em backlight ganham uma nova atração e fizemos uso delas. Apagamos as luzes dando pouca
visibilidade à imagem. Ficaram encantados e surpresos. “Acabou!”, disseram. Foi a dica para a dis-
persão e pausa para explorar o ambiente: beber água e conhecer o banheiro grande.
Na volta apresentamos uma série de imagens impressas em MDF da pesquisa do artis-
ta sobre carroceiros de Brasília, capital do país. Imagens gráficas, basicamente das cores preta e
branca, com alguns elementos em cores fortes, o desenho pouco comum causou estranheza e
possibilitou fabulações criando novos personagens. O destaque dessas obras foi sua resistência
que permitia a manipulação das crianças.
A série das obras com desenhos gráficos gentilmente cedidos pelo desenhista Rodrigo
Mafra (Figura 3 e 4) foram nosso mote para a experimentação. Apresentamos as obras uma a
uma. Ouvimos risadas. Silêncios. E gritaria quando reconheciam algumas formas. As cores foram
nomeadas como se fosse conteúdo escolar posto em prova. Falavam, pois sabiam responder.
Mas o que eram? Por alguns momentos ficaram observando estranhando as figuras
e depois veio a chuva de ideias. As imagens se transformaram em dragões, aviões, monstros,
prédios, cavalos, carroças, palavras inventadas e outras derivações. E nós nos perguntávamos
em quais lugares mora a imaginação? Na escola? No museu? Como é que se cria, como é que se
imagina? Quando é que iremos ficar horas observando a lesma, uma formiga carregando fol-
hinhas, uma lagartixa e outras coisas da terra? Quando começa e quando termina a brincadeira/
imaginação? (Marques; Marques, 2013 p.31).
Figuras 2 e 3. Momentos com a série de obras de Rodrigo Mafra. Onde chegar não tem fim, 2008. Acervo pessoal do
artista. Foto de Luis Marques Martinelli (2013).
Quando a palavra “cavalo” e “carroça” apareceram, as crianças relacionaram-nas visualmente

e voltaram a observar as outras imagens. Seriam todas carroças? Parecia que ouvíamos essa
pergunta vinda deles. As imagens seguintes foram “adivinhadas” e o encanto se desfez. Só nos
restou finalizar pedindo que nos ajudassem a montar uma exposição com as obras para as
apreciarmos. Uma a uma foi enfileirada e encostada na parede, afinal cavalos ficam em pé. Na
altura deles, ficaram no chão, quebrando a lógica dos adultos e das curadorias de exposições.
O convite agora era para a instalação.
Do campo das artes escolhemos a instalação como experimentação poética. A insta-
lação se aproxima das infâncias. Quando não interferimos na exploração natural das crianças
em casa, vemos que elas criam verdadeiros nichos. Criam instalações por todo lado. Algumas
vezes em locais escondidos como embaixo de mesas, atrás do sofá, próximo às suas camas
e outros considerados por elas seus territórios mais seguros. Tendo essa vivência em mente,
possibilitamos o espaço livre para suas poéticas. Foi durante o intervalo desmontagem e mon-
103
tagem de exposições que recebemos a creche.
Preparamos objetos variados como: roupas, sacolas de tecido e de palha, chapéu, re-
vistas, livros, catálogos, embalagens vazias, jornais, caixas e sapatos. Havia muitos objetos e
cerca de 20 crianças. Colocamos quatro paletes de apoio para transportarmos e levarmos nos-
sos objetos. Os paletes permitem a exploração e são baixos. A brincadeira começou e foi bem
rápida. Os objetos eram carregados em pilhas de revistas, de jornais, de roupas, aproveitaram
as caixas e as sacolas e transportaram com facilidade. Ingenuidade nossa.
Figuras 4, 5, 6 e 7. Momentos de invenção.

Acervo do Museu de Arte Contemporânea de Americana/SP, Brasil. Foto de Luis Marques Martinelli (2013).
Terminaram e, percebendo nossa surpresa, aproveitaram o resto do tempo para explorar os

objetos e continuar. Alguns selecionaram livros para ler, outros se desafiavam em andar por
entre as ripas de madeira dos paletes, outros transformaram objetos em bolas, outros obser-
vavam, outros criaram suas próprias carroças e encontraram cavalos em caixas de papelão. A
instalação/brincadeira só acabou quando o transporte escolar chegou. Fim da alegria.
Conclusão
Antiarte – compreensão e razão de ser o artista não mais como um criador para a contemplação,
mas como um motivador para a criação – a criação como tal se completa pela participação
dinâmica do espectador, agora considerado ‘participador’. (...) Não há a proposição de um ‘ele-
var o espectador a um nível de criação’, a uma ‘metarrealidade’, ou de impor-lhe uma ‘ideia’ ou
um ‘padrão estético’ correspondentes àqueles conceitos de arte, mas de dar-lhe uma simples
oportunidade de participação para que ele ‘ache’ aí algo que queira realizar – é pois uma ‘rea-
lização criativa’ o que propõe o artista, realização esta isenta de premissas morais, intelectuais
ou estéticas – a antiarte está isenta disto – é uma simples posição do homem nele mesmo e nas
suas possibilidades criativas vitais. (Oiticica, 1986: 77 e 79).
Podemos dizer que estamos em busca de novas possibilidades de relações com as imagens no
museu e permanecemos em busca de um mundo de imagens com a participação, provocadora,
vital e com liberdade de criação imagens e mais imagens. Desejamos promover diversidades de
ações para se pensar a arte, conhecer pessoas, ampliar o público que visita o museu e manter
a faísca em cada espectador para ins-pirar novas criações e artistas. Seria uma antiarte? Talvez.
Buscamos participação, parceiros para nutrir nossos impulsos. Afinal, o museu deve inventar
suas próprias possibilidades. Criação de possíveis é fundamental para nossa reflexão.
Ora, o que Bérgson diz é simplesmente isto: o real não copia o possível, mas o cria.
A questão muda de figura inteiramente quando o foco é a realização de possíveis (dados de
104
antemão), porém a criação de possíveis (ainda não dados, portanto desconhecidos). (Pelbart,
2009: 33).
Sentimos e percebemos certo cansaço após cada encontro. Um cansaço como pausa
a esperar pelas próximas turmas. Ansiosos por saber que teremos de manter acesso o compro-
misso de novos encadeamentos.
O museu, pequeno mundo de imagens, percorre dificuldades como outras instituições
e se desdobra por necessidades de possíveis. Vemos que nossos encontros com arte formam
linhas que se esticam e se conectam a procurar. Procurar por algo sempre, pois sabemos que o
mundo das imagens é um campo de possíveis.
• Cunha, S. R. V. (2005). Cenários da Educação Infantil. Educação e Realidade, v. 30, n.2, p.165-185.
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cinema, tv, documentarios, fotografia, videoarte, games... Vol.. II. São Paulo: Hedra. p.29-42.
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Ximena Infantini / Florencia Castelar
“MI MUÑECA ME HABLÓ”
Ximena Infantini
Florencia Castelar
Resumen. Pensando en imagen, en infancias y en educación, pensamos en juegos y en juguetes como

instrumentos de socialización, y como medios de comunicación en tanto mediadores entre el mundo
adulto y el mundo infantil. Juegos y juguetes han acompañado a la humanidad desde siempre. A tra-
vés de ellos se transmiten normas, valores, costumbres que los niños conocen y asimilan a través de su
interacción con estos objetos.
Palabras clave. Infancia, juego, juguete, socialización, expresión.
Abstract. Thinking about image, childhood and education, we think of games and toys as instruments
of socialization and as media, mediators between the adult world and the child world. Games and toys
have always been along with mankind. Through them we transmit rules, values, customs that children
learn and assimilate through their interaction with these objects.
Keywords. Childhood, game,toy, socialization, expression.
Introducción
Huizinga, citado por Dinello, define al juego como una forma de representación ya que como
señala Dinello, quien juega intenta encontrar “un sentido a la relación con el contexto social y
natural” (Dinello 2007:145).
En este sentido tanto los juegos como los juguetes no deben ser considerados como espacios
o elementos neutrales, sino que están cargados de simbología e ideología, y pueden por tanto
incidir en la formación de los sujetos que aprenden a través de estos juegos y juguetes:
“(…) Hemos comprobado que cada juego por simple que parezca, lleva un mensaje claro o, las
más de las veces, implícito. Todo juego, como representación del imaginario social, entrena a los
y las que juegan en actitudes o comportamientos deseables. (…) No es difícil desentrañar los
“valores” deseados de competencia, exclusión, fuerza, violencia e individualismo, (…) la mayoría
de juegos tradicionales fortalecen los intereses de la sociedad competitiva y violenta. (…) Los
juegos son representaciones del imaginario social dominante y como tales, reproducen los va-
lores propugnados por ella, como necesarios para el éxito. (…) En el caso de los roles de género,
los juegos son uno de los principales y primeros escenarios de socialización, donde se aprende
lo correcto, lo deseable y lo permitido para varones y para mujeres.” (Tejeda W., 2009:3)
La reciente polémica en la que se vio envuelta la empresa LEGO (véase figura 1), habla muy cla-
ramente de modelos que se continúan perpetuando con el fin simplemente de generar mayo-
res ganancias. La empresa sacó al mercado una línea dirigida específicamente para niñas, ya que
buscaban acercarlas al “mundo” LEGO, (la mayor parte de los consumidores LEGO son varones).
Esta nueva línea (LEGO Friends), está plagada de lugares comunes sobre lo que una niña debe
ser y hacer: colores pasteles (especialmente rosado y violeta), niñas flaquitas y vestidas siempre
a la moda, que participan de actividades “típicamente femeninas” como ir a la peluquería, salir
de compras con amigas, estar en la piscina tomando sol, etc. (véanse figuras 2 y 3) Es cierto que
tanto LEGO como otras empresas no solo producen este tipo de juguetes para niñas; pero al
hacerlo, (además de generar cuantiosas ganancias), persisten en colocarlas en un lugar del cual
difícilmente puedan salir si no se le presentan alternativas claras. En este sentido, ha circulado
en las redes un aviso publicitario de los años 80 de la misma empresa (véase figura 4), donde
se muestra a una niña en una actitud muy diferente y donde se deja abierta la posibilidad de
que las niñas no necesariamente deben vestirse y ser de un modo y jugar con unos juguetes y
106
no con otros; sino que pueden construir y crear sus juegos y juguetes de una manera más au-
tónoma, sin estereotipos prefijados, colores asignados o tareas a las que se está destinada por
ser mujer. Vale decir además, que lo mismo sucede con los varones y la idea de masculinidad.
Es importante aclarar que no solo se debe hacer hincapié en la cuestión de género vin-
culada a los juguetes y los juegos, sino que el problema es más profundo. Hablamos de que el
juego socializa, genera determinadas subjetividades y valores que van más allá de esta proble-
mática puntual, hablamos en una perspectiva más global, y nos valemos del ejemplo anterior
para desde la actualidad, hacer evidente un conflicto recurrente.
Niños y consumo
La imagen que el mundo adulto tiene de la infancia ha evolucionado históricamente: desde una
consideración casi nula de la subjetividad particular del niño, no plausible de derechos (ello
ligado a brutales abusos que consecuentemente han sufrido los niños a lo largo de la historia);
hasta la actualidad, en la cual sin dudas, los niños (o algunos en posiciones económicas y/o
afectivas más privilegiadas que otros); gozan de bienestar, consideración y cumplimiento de
los derechos básicos que ya le son reconocidos a la infancia como etapa evolutiva específica de
la vida del ser humano. Etapa muy particular; de “fragilidad”, momento decisivo para el desa-
rrollo futuro y que requiere por lo tanto de cuidados y consideraciones muy especiales.
Pero no todas las visiones desde el mundo adulto actual son tan románticas como esta
última; para un gran sector de la economía política, la consideración sobre los “derechos” que
el niño ostenta se ha ampliado considerablemente hacia el dominio del mercado, y los técnicos
dedicados a la publicidad y el marketing no hablan de niños a secas, sino que hacen referencia
a “niños consumidores”, “potenciales clientes” y “generadores de opinión”; con derecho a efec-
tuar sus compras autónomamente, con un desarrollo particular del gusto, una predilección por
marcas determinadas; e incluso con una gran influencia sobre la opinión de sus pares y adultos.
Foro de Marcas Renombradas Españolas (FMRE) organizó con el objetivo de analizar y debatir
las claves del marketing y la comunicación dirigidos a un público infantil y adolescente ‘Peque-
ños consumidores, grandes clientes’, en donde Miguel González-Durán, director de Arista Kids
expresó; “Asistimos a la consolidación de una dinámica de comportamiento vertical, pero de
abajo hacia arriba, en la que la opinión de los niños y adolescentes pesa casi más que la de los
padres en las decisiones de compra, tanto para productos dirigidos a ellos mismos como a la
familia”. ( Tur V., 2013)
Arte y juguetes, juego y creatividad
A lo largo de la historia han sido muchos los constructores y fabricantes de juguetes, entre ellos
también artistas, como el uruguayo Joaquín Torres García (véanse figuras 5, 6 y 7). Los jugue-
tes transformables de Torres, piezas de madera que pueden combinarse de distintas formas
posibilitando que el niño pueda construir y reconstruir los juguetes, se sustentan en su cono-
cimiento de las características, de los intereses y de la “psicología” del niño: “Si el niño rompe
sus juguetes, es, en primer término, para investigar; después para modificar: conocimiento y
creación. Démosle, pues, los juguetes a piezas, y que haga lo que quiera. Así nos adaptaremos a
su psicología.” (Torres. García, J., 1919)1.
Para Anne-Marie de Besombes, citada por Fernando Antoñanzas Mejía, un juguete es
“todo aquello con lo que se juega”, y el juego es concebido por Joaquín Torres García como una
actividad de suma importancia, entendiendo que es a través del juego como el niño satisface
su necesidad de conocimiento y de creación. Por tanto, sostiene Torres que “el niño aprende
jugando”, ya que el juego para él ha de ser fuente de “múltiples experiencias y actividades. De
creación y descubrimiento. De conocimiento de las cosas y de sí mismo. De iniciación a futuras
empresas y estudios. De revelación de su personalidad”. (Torres. García, J., 1919)2.
Por otra parte, si bien Torres construye sus juguetes a partir de la contemplación del
niño, de sus características y del conocimiento de sus necesidades e intereses, al hablar de jue-
1 - Texto incluido en el “Catálogo de manufacturas de juguetes” de Francisco Ramblá. Barcelona, citado en Catalogo; Aladdin, Juguetes
Transformables. Joaquín Torres García. Museo Torres García, 2005. Pág. 12.
107
go, Torres no se refiere solo a los niños, sino que también plantea su relevancia para el mundo
adulto, en especial, en relación con el trabajo artístico.
Concibe el juego como una actividad fundamental para el artista, que le permitirá
trascender “lo real para entrar en el orden universal”, al considerarlo como un medio para la
emancipación y por tanto para la creación, ya que para Torres; “Jugar es realizar algo de acuer-
do con nuestra personal tendencia. Obrar de dentro a fuera, con libertad, que es manifestar el
orden.” (Torres García Joaquín, 1922 ).3
No es Torres el único artista que se acerca a la realidad infantil, como señala Fernando
Antoñanzas Mejía, muchos artistas de vanguardia se interesaron en descubrir y en experimen-
tar los caminos de expresión de los niños y sus formas de interpretar y de comprender la reali-
dad, buscando encontrar el orígen de la actividad artística y expresiva.
“De acuerdo a cómo me lo imagino, el arte empezó con alguna persona prehistórica que hizo
algo tan inesperado, desconocido y desconcertante que el lenguaje de la época no tenía una
palabra apropiada para nombrarlo. Alguien decidió entonces que había que llamarlo arte (supo-
niendo que hablaba en español). Desde entonces la gente trató de hacer cosas que se adaptaran
a esa palabra y no a la experiencia inicial. Siguieron usando las mismas técnicas empleadas en
esa primera obra en lugar de entender lo que la originó, condenando a la historia a la inclusión
y goce de los ecos empobrecidos de una experiencia irrecuperable.” ( Camnitzer L., 2009: 13)
A partir de esta imagen que describe Camnitzer, se explica en forma muy gráfica ese
proceso de búsqueda que implica desprenderse de reglas y criterios preestablecidos con la
finalidad de poder crear con mayor libertad.
En este sentido, los artistas de vanguardia reivindican el valor del juego concibiéndolo
como un “método de búsqueda, de investigación”, como “instrumento de profundización cog-
nitiva y creativa”( Tulliola Sparagni, 20024 citado por Antoñaza F.2005:64 ) como una forma de
ser o de hacerse libre, por tanto, para los surrealistas “la cosa más seria que se puede hacer es
jugar” (G. C. Argan, 19915 citado por Antoñaza F., 2005:38)
Juego y creatividad, aprendizaje y conocimiento
Por otra parte, también desde algunas corrientes pedagógicas el juego es considerado como
un factor fundamental en el proceso de aprendizaje. La metodología ludocreativa, desarrollada
por Raimundo Dinello, se apoya en el reconocimiento del impulso lúdico y de la creatividad
como cualidades inherentes al ser humano, y en la concepción de la expresión como “un acto
de afirmación del sujeto y una confirmación de su identidad” (Dinello 2007: 175).
Se desarrolla a partir de la “expresión-ludicidad y creatividad...con una sustentación
pedagógica en la planificación de actividades de expresión interactivas. Movidas por dos pa-
lancas epistémicas: en la interacción Sujeto-objeto-sujetos y en la conjunción de heterogenei-
dades” (Dinello 2007: 133).
Esta metodología se enmarca en la pedagogía de la expresión, que se sustenta en
principios básicos como: el respeto de la naturaleza humana y el protagonismo del sujeto que
aprende. Constituye “una nueva síntesis donde la lúdica, el arte y el conocimiento se relacionan
a través de la expresión y el aprendizaje” (Dinello 2007: 28).
El protagonismo del educando permite que este vivencie “el placer de descubrir rea-
lidades, de experimentar nuevas relaciones causales, elaborando conceptos en el acontecer de
actividades de expresión creativa” (Dinello 2007: 110) que se producen en un campo pedagógi-
co (véanse figuras 8, 9 y 11), en el que se dan múltiples posibilidades de interacción Sujeto-ob-
jetos-sujetos. Esto implica que el sujeto aprenda interactuando en “un campo pedagógico con
cierta libertad de juegos y con ensayos experimentales (...) [en el que] descubre, experimenta
y sistematiza un nuevo planteo “(Dinello 2007: 119), a partir de las interacciones “Sujeto-obje-
tos-sujetos” (Dinello 2007: 174), ya que la transformación de los objetos (véanse figuras 10, 12
3 - Manuscrito inédito “Hechos”, 1922, Archivo del Museo Torres García, citado en el Catalogo; Aladdin, Juguetes Transformables. Joaquín
Torres García. Museo Torres García. 2005.
4 - BELLASI, Pietro; FIZ, Alberto & SPARAGNI, Tulliola (dirección): L’Arte del giocode Klee a Boetti. Milán, Edizioni Gabriele Mazzotta, 2002.
5 - Argan, Giulio Carlo: El arte moderno. Del iluminismo a los movimientos contemporáneos. Madrid, Ediciones Akal, 1991.
108
y 13), genera una modificación en el sujeto y es “esta modificación la que sustenta el placer de
los aprendizajes, de crear y transformarse” (Dinello 2007: 21).
En el “ensayo artístico” el sujeto transforma materiales a partir del “impulso creativo”,
y si bien los objetos “existen independientemente del sujeto”, éste es capaz de transformarlos
otorgándoles “otras significaciones” así como también “nuevas formas” (Dinello 2007: 137). Por
tanto, en las áreas de expresión los objetos “están presentes como soporte” (Dinello 2007:
39). Y, es a través de esta acción del sujeto sobre los objetos, que éste es capaz de proyectar-
se, de “enfrentarse a una tentativa de modificar su realidad” (Dinello 2007: 37), de aprender y
por tanto de transformarse a sí mismo, ya que cuando el sujeto “se apropia de la representa-
ción del objeto, es decir cuando la significación es integrada a su acervo instrumental” (Dinello
2007:95), cuando aprende, entonces es capaz de comprender su realidad, de transformarla y de
transformarse, ya que la comprensión de nuevas conceptuaciones “modifica al ser en su saber”
(Dinello 2007:95).
Al mismo tiempo Dinello plantea que “es factible apropiarse de las significaciones en
la medida en que se construyen los instrumentos y viceversa” (Dinello 2007: 97), es decir, en la
medida en que el sujeto es capaz de proyectarse a través de los objetos que crea y que transfor-
ma en el campo pedagógico (el espacio de expresión organizado por el docente), que presenta
al educando un desafío, un conflicto pedagógico.
Los objetos “se transforman y adquieren nueva función en manos de los sujetos que ensayan sin
cesar... Por la utilización de este material (en todo nivel del ciclo educativo y de la enseñanza)
se pasa naturalmente de la expresión espontánea a la estimulación de la motricidad, a la dife-
renciación de percepciones, al raciocinio, al lenguaje, al universo simbólico, a la socialización de
los comportamientos. Una actividad, inicialmente simple de expresión, a través de la creatividad
con objetos responde a la complejidad de dominios sociocognitivos y conlleva a la elaboración
de correspondientes formas conceptuales” (Dinello 2007: 39-40).
La creatividad es una cualidad del sujeto que le permite imaginar y producir lo que antes no exis-
tía, trasformar realidades. Por tanto, es concebida como “una proyección del sujeto a través del
objeto que lo significa”, como “una forma de continuar el impulso lúdico” (Dinello 2007:20) De ahí
que Dinello señale que la expresión y la creatividad son la base de la cultura, la cual se refleja en
“toda transformación que la comunidad opera de su ´modus vivendi´” (Dinello 2007: 113).
Por tanto, la expresión y la creatividad no deben entenderse como “actividades com-
plementarias a la educación formal institucional” (Dinello 2007: 118), sino que estas constitu-
yen los “fundamentos de toda perspectiva educativa” (Dinello 2007: 118), ya que “son formas
universales del ser humano para construir su mundo...desarrollar su cultura y tecnologías de
producción” (Dinello 2007: 115), y que como señala Torres García, mediante experiencias de
“creación y descubrimiento” se promueve la formación de un sujeto “libre en el pensar y en la
acción” (Torres García Joaquín, 19226), ya que:
“Las actividades de expresión se desarrollan por la puesta en juego de potencialidades del suje-
to que modifica espacialmente a los materiales que representan una y mil realidades...los diver-
sos materiales...crean las oportunidades concretas de realización...en situaciones simbólicas. El
sujeto a través de ello operacionaliza su desenvolvimiento personal y su capacidad de enfren-
tarse a una tentativa de modificar su realidad” (Dinello 2007: 37).
109
Figura 1. Carta escrita por una niña de 7 años a la empresa Lego y su traducción.
Figura 2 y 3. LEGO® Friends. Colección de juegos de construcción lanzada por Lego en 2012. Son 5 amigas con
escenarios donde se recrean caballos, animales de compañía, casas casi palacios, un café, un salón de belleza, un clínica
veterinaria y una cabaña en los árboles.
Figura 4. LEGO® aviso publicitario de los años 80
Figuras 5, 6 y 7. A la izquierda Plantillas originales utilizadas para la fabricación de juguetes. S/f.

(Torres García. J., 2005; 49)
110
Figuras 8,9,10; A la izquierda el campo pedagógico y a la derecha figura humana construida con los
materiales presentados. Fuente: propia.
Figura 11, 12 y 13; A la izquierda el campo pedagógico “construcción de titeres”, en el centro la interacción
sujeto-objeto y a la derecha construcciones realizadas. Fuente: propia.
CONCLUSIÓN
A través de los juegos y de los juguetes se transmiten valores, costumbres, normas, ideas, y por
tanto no poseen un carácter ingenuo, sino que a través de ellos se comunican y se transmiten a
los niños complejos mensajes que inciden en la imagen que estos van construyendo del mun-
do y de sí mismos, en la forma en que aprenden aspectos de la sociedad en la que viven, y en
consecuencia, en las actitudes y habilidades que desarrollan para insertarse en ella.
Desde el ámbito artístico Torres García plantea una relación entre juego y aprendizaje,
entre “conocimiento y creación” (J. Torres. García, 1919)7. Entiende que el niño aprende jugan-
do, concibiendo al juego como un medio para posibilitar la creación, el descubrimiento, y el
conocimiento de las cosas y de sí mismo. Por tanto, sus juguetes transformables tienen como
finalidad posibilitar que el niño pueda experimentar, conocer, crear; y aprender.
Desde la pedagogía de la expresión, el juego también es considerado como un factor
fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que posibilita que el educando descubra y ex-
perimente el placer de aprender. En este marco entendemos como necesario un espacio físico
contenedor y habilitador.
“El entorno físico no es un contenedor neutral; es un elemento importante que influencia fuer-
temente, a través de su organización, la calidad de las relaciones y experiencias que se producen
en su interior.(…) Un espacio nos dice qué imagen de niño, qué representación de infancia sus-
tenta su organización.” (Petingi, P. 2009)
Desde nuestras experiencias pedagógicas sustentadas en el juego, en la expresión y en la crea-

tividad comprobamos con alegría la capacidad que poseen los niños de inventar sus juegos
en interacción con otros realizando acuerdos, así como también de construir objetos con la
finalidad de simbolizar ciertas realidades, de transformarlos o de modificar sus usos en función
de sus intereses y necesidades, a partir de la interacción Sujeto-objeto-sujetos en los campos
pedagógicos planificados (espacios de acción e interacción delimitados), en los que los edu-
candos se enfrentan a situaciones nuevas, al interactuar su pensamiento con la simbología de
los objetos y con otros sujetos, dando lugar a “contrastes entre matrices de comprensión exis-
tentes y nuevas realidades” (Dinello 2007: 104).
111
“Todos los objetos, en la medida en que tienen una realidad propia y en la medida de que pue-
den ser investidos de una representación simbólica, son mediadores para la adquisición de una
nueva conceptuación, de un nuevo comprender” (Dinello 2007: 39).
Desde nuestro quehacer docente, entendiendo que el cambio es posible en cada segundo de
nuestra existencia, consideramos como uno de nuestros objetivos fundamentales el propiciar
autorías de pensamiento, creyendo que los niños tienen capacidades y herramientas para
apropiarse de la realidad que los rodea pero también, para construir nuevas realidades a partir
de la expresión y de la creatividad, cualidades inherentes del ser humano.
“Los juegos pueden ser y de hecho son, instrumentos pedagógicos para una visión alternativa
de relacionarse en la sociedad. Los juegos pueden ser y son utilizados (…) como un instrumento
metodológico invaluable para la asunción de valores de resistencia, solidaridad y empodera-
miento.” (Sofía Brailovsky, 2013).
Por tanto, vemos en el juego y en los juguetes espacios genuinos de resistencia, que no deben
ser librados a las iniciativas mercantiles de empresas que solo buscan el lucro. Dejemos de lado
esa visión canalla e interesada de los niños como futuros clientes, y veámoslos como lo que de
verdad merecen ser, futuros hombres y mujeres libres.
La formación de sujetos libres en el pensar y en la acción, como plantea Joaquín Torres
García, implica una educación que promueva la autonomía de los educandos, y, como señala Di-
nello, la autonomía implica la reafirmación de la identidad de los sujetos mediante la expresión.
La metodología ludocreativa posibilita la vinculación entre juego y aprendizaje, entre crea-
tividad y conocimiento a partir de la secuencia metodológica que da lugar al aprendizaje de nuevas
conceptuaciones, mediante la articulación entre la expresión creativa y la metodología científica.
Por tanto coincidimos con Dinello en que “la más interesante realización pedagógica
sería estructurar una propuesta educativa partiendo de estas cualidades esenciales: expresión,
ludicidad, creatividad” (Dinello 2007: 125).
Ya que como plantea Torres García “si el artista –el verdadero artista – por medio de su
obra, puede decirse que, en cada momento del tiempo o de los tiempos, crea para todos algo
(...) para penetrar más en la esencia de la vida, el niño, desde el primer momento, ¿por qué no
ha de educarse en la misma orientación?” (J. Torres. García, 1919).8
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113
Leonardo Charreu
As histórias em quadrinhos de Luisinha:
Para além da criatividade e superdotação
na expressão gráfica infantil.
Leonardo Charreu
Resumo. Apresenta-se um relato elaborado a partir de um diagnóstico de superdotacão infantil no

LICA (“Laboratório de Iniciação e Criatividade em Artes”) um atelier formal de atividades artísticas
que pertence ao Centro de Artes e Letras da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Com uma
história considerável, denominada carinhosamente de “escolinha” pelos seus usuários (alunos esta-
giários, crianças e famílias), realizam-se neste ateliê um conjunto de atividades que duram um se-
mestre inteiro no qual se lecionam, oficialmente, as disciplinas de Prática Educacional V e VI do plano
curricular da Licenciatura em Artes Visuais. O texto trata de um caso singular de superdotação de uma
das crianças que frequentaram este espaço, através de uma história em quadrinhos muito particular.
Ao debatermos este “caso” acreditamos que fomos obrigados a observar determinadas formas do
olhar infantil e para a maneira como algumas crianças talentosas nos descentra das rotinas de nosso
cotidiano profissional.
Palavras Chave: Quadrinhos, criatividade, superdotação, formação de professores
Abstract. The proposal presents a report drawn from a diagnosis of childhood giftedness held at LICA
(“Laboratory for Initiation and Creativity in Arts”) a formal art studio belonging to the Center of Arts
and Letters from the Federal University of Santa Maria, Brazil. With a very reasonable story, affectio-
nately called “little school” by their users (trainees students, children and families), it takes place in
this art studio a set of activities that last an entire semester in which we officially teach the disciplines
of Educational Practice V and VI of the curriculum of the Bachelor in Visual Arts. The text deals with a
singular case of giftedness expressed in one child who attended this space, through a very particular
comics artwork. In discussing this “case” we believe that we were forced to look for certain modes of
childhood gazes and to the ways how talented children decentralized us from the routines of our pro-
fessional daily life.
Key words: Comics, creativity, giftedness, teacher training
Introdução
Luisa Rolin é o nome de uma menina que em 2012 e 2013 frequentou o LICA, “laboratório” que
doravante será denominado pela sua designação popular de “escolinha”. Nossa Luisinha tinha
então 7 e 8 anos de idade. As suas elaboradas histórias em quadrinhos, verdadeiras novelas
gráficas, executadas com uma velocidade incrível, foram produções que, para além de consti-
tuir, em si mesmas, palpitantes exemplos de superdotação infantil, produziram um conjunto de
efeitos diversos, quer nos estudantes em estágio, quer no autor que assina este texto. Não só
pelas qualidades estéticas dos traçados elaborados, mas, sobretudo, também pelas caraterís-
ticas do argumento das historinhas, a revelar certas dimensões de um olhar infantil que é tudo
menos inocente. Ainda que seja dentro de uma certa categoria de inocência que uma certa
pedagogia costuma classificar os infantes, que alguns autores consideram estar ainda muito
romantizada:
A infância é uma construção cultural que atua em boa medida como projeção das fantasias e
desejos dos adultos (...) mudou o olhar dos adultos sobre as suas construções idealizadas da in-
fância (...) Quando se fala do desaparecimento da infância, na realidade, a que se faz referencia é
a um dos seus relatos hegemônicos, o da infância romântica que se considera como encarnação
da inocência. No entanto (...) esse discurso não desapareceu antes vive na atualidade com ou-
tros relatos que mostram a emergência de novos referentes que produzem outros discursos
114
sobre a infância: adulta, pedofílica, temida....que reforçam que a infância não só é uma cons-
trução social, como que as suas representações e os imaginários que constroem têm um efeito
discursivo. (HERNÁNDEZ, 2012, p.195).
Esta também foi uma experiência que obrigou a repensar determinadas dimensões da for-
mação de professores, chamando a atenção para a natureza complexa, polivalente e, por vezes
desconcertante, dos públicos escolares que a contemporaneidade despeja nos lugares a que
ainda chamamos de “escola”. Estas infâncias são, afinal (como veremos) bem mais observado-
ras e mais sábias do que imaginamos.
Os meninos e as meninas superdotados não são, como dizem as estatísticas, uma rari-
dade. Em alguns países, como o Brasil, a superdotação apenas na ultima década tem merecido
alguma atenção por parte das autoridades escolares que, a partir dessa conscientização, têm
implementado algumas políticas de diagnóstico e de apoio às escolas e famílias com crianças
superdotadas (PANCHINIAK, 2011).
Quando supervisionamos os nossos alunos estagiários nas escolas, por vezes, espera-
mos semestres inteiros para que possamos identificar alguma criança superdotada em sala de
aula, outras vezes, num único semestre temos registo de várias crianças que apresentam um
ou outro índice de alta habilidade ou sobredotacão no uso da expressão gráfica e plástica. Em
qualquer dos casos, até ao “caso” Luisinha, a verdade é que não nos tínhamos debruçado com
a devida atenção sobre o tema da superdotação. A Pedagogia, em geral, é direcionada para um
modelo ideal de aluno que sabemos apenas existir na cabeça de (alguns) professores e planifi-
cadores educacionais. No entanto, quando apreciamos a performance enérgica de uma menina
de 8 anos a desenhar histórias em quadrinhos a uma velocidade estonteante, percebemos que
qualquer plano de aula, por melhor que nos pareça, entra em choque com as necessidades e
o potencial de alguém que não habita o centro da normalidade, mas numa das suas margens.
A literatura aponta para que 15 a 20% da população apresente alguma habilidade acima
da média. Estes dados não só expressam a necessidade de maiores investimentos para o des-
envolvimento do potencial da pessoa com altas habilidades (PANCHINIAK, 2011) como também
deveria obrigar a educação, em geral, a repensar uma parte de suas estratégias pedagógicas.
1-O LICA e o seu papel no Departamento de Artes Visuais
O LICA constitui uma institucionalização universitária de uma pequena escola de ensino artístico
infantil informal fundada em 1965 na cidade de Santa Maria, Estado de Rio Grande do Sul, Brasil.
Na verdade, partir de 1970 o LICA passou a fazer parte do Centro de Artes e Letras da
Universidade Federal de Santa Maria. O movimento de criação de escolas de arte (Movimento
Escolinhas de Arte) para crianças começou no Brasil em 1948, muito provavelmente sob a in-
fluência da obra de Sir Herbert Read (A Educação pela Arte, publicada originalmente em 1948)
onde defendeu revolucionariamente que arte deveria ser a base da educação.
No entanto, a existência e o percurso de uma “escolinha” dentro de um “centro de
artes” pareceu sempre ter trazido consigo um conjunto de problemas de natureza conceitual
e organizacional que nem sempre foram respondidos eficazmente ao longo destes mais de 40
anos de sua existência, como ficou bem patente nos resultados de uma pesquisa (mestrado)
realizado localmente sobre a instituição há poucos anos atrás.
Com a história da escolinha pude perceber que a falta de professores com carga horária dis-
ponível para trabalhar nela, bem como a inexistência de professores contratados para o LICA,
constituem problemas relevantes (...) (BENETTI, 2007, p.175).
Apesar dos altos e baixos da escolinha, mais solta ou mais enfocada, mais cuidada ou mais des-
cuidada, consoante a linha diretriz seguida ao longo da sua existência, como sublinha a pesqui-
sa de Benetti (2007), sempre pareceu ter havido, historicamente, alguma renitência por parte
do corpo docente em trabalhar com a infância, ou em conexão com a ela, (supervisionando as
disciplinas formais aí ministradas) desperdiçando-se de alguma forma todo o potencial “la-
boratorial” e investigativo daquele espaço para estudar, entre outras coisas, a questão da so-
bredotacão e da criatividade infantil, e das suas pontes para com o trabalho “mais sério” dos
artistas seniores.
115
2-Que fazem as crianças aqui, a tradição pedagógica do ateliê.
A “escolinha” é frequentada por crianças dos seis aos doze anos. Muitas crianças repetem a
frequência de outros anos, o que prova que gostam do ateliê e do que fazem. Os pais também
parecem ter o espaço em boa consideração, o que significa que a mensagem “lá em casa” é de
gosto e satisfação. A escolinha não tem um programa de estudos fixo, não há avaliação formal
dos trabalhos das crianças e é disciplinarmente bastante liberal. A brincadeira é permanente,
por vezes até de forma exagerada, aproveitando os imensos adereços das atividades desen-
volvidas pela expressão dramática que até ao ano corrente ocupava a primeira metade das
atividades com as crianças. O ementário não é fixo e depende do que propõem os alunos da
licenciatura em Artes Visuais, que ali estagiam durante dois semestres, em Prática Educacional
V e VI. A ideia básica é a de promover uma certa autonomia ao nível das temáticas e técnicas a
desenvolver com as crianças, que têm sido, na realidade, muito variadas, como prova a coleção
de produções plásticas exibida nas estantes da Escolinha. Os estagiários também se articulam
de diferentes formas. Ora cada um individualmente assume uma sessão, liderando a organi-
zação das atividades, coadjuvado pelos colegas, ora assumem em grupo o desenvolvimento
das sessões numa liderança mais ou menos partilhada. Normalmente, as primeiras duas a três
semanas do semestre são aplicadas na concepção e planificação das atividades por parte dos
alunos estagiários. As crianças vêm depois, algumas – as do ano anterior – desejosas por rever
os colegas e retomar a experiência, outras, as mais novas, entrando timidamente, e observando
de forma demorada esse mundo expresso em cada objeto artístico realizado pelo grupo ante-
rior ou pela geração precedente.
O que poderíamos designar por tradição pedagógica deste espaço de educação in-
fantil não anda muito longe daquilo que podemos designar por autoexpressão criativa, promo-
vendo-se a oportunidade e os materiais para que as crianças possam desenvolver os seus pro-
dutos grafo-plásticos de maneira bem livre, por vezes mais dirigidos por uma temática, outras
vezes mais soltos e à volta de uma ideia ou de um conceito. Recorre-se bastante à reciclagem
e reutilização de materiais o que tem dado origem a uma série de trabalhos bem originais, al-
guns apresentando mesmo altos níveis de complexidade, enquanto produtos criativos, pelas
soluções plásticas e técnicas utilizadas. Por isso, a Luisinha não foi um caso único chegado à
escolinha. A observação atenta da qualidade de alguns do objetos do acervo da escolinha mos-
tram que outras crianças ali desenvolveram atividade importante.
3-E... quando ocorre algo de anormal. Os desenhos de Luisinha. Por que são especiais?
Luisinha já tinha frequentado a escolinha em 2012 mas da sua produção desse ano pouco res-
tou com exceção de algumas fotos de seus trabalhos tiradas pelas bolsistas. E da produção do
ano de 2013 também pouco teria restado se não se tivesse tirado, com um conjunto significati-
vo de fotos de algumas das suas histórias em quadrinhos que desenvolvia, completamente ab-
sorvida, com uma rapidez admirável. Na realidade, o chamado envolvimento com a tarefa (o que
implica vontade de realizá-la, motivação, perseverança e concentração) é, segundo a maioria
dos autores que estudam a sobredotacão (RENZULLI, 1997, RENZULLI & REIS, 1998, STERNBERG &
LUBART, 1999), um dos indicadores da sua existência.
Consequentemente, eram traçados com aspectos “anormais” para uma criança de 8
anos, quando boa parte das caraterísticas dos seus desenhos, em particular as que se refe-
rem a equipamentos e objetos, apresentavam já a perspectiva e a tridimensionalidade sugeri-
da (Figura 1), que apenas se adquire quase no início da adolescência se levarmos em conta os
padrões convencionais utilizados para a classificação das fases da expressão gráfico-plástica
infanto-juvenil.
Repare-se no pormenor lavatório, em perspectiva, desenhado com uma fluidez de
traçados apenas ao alcance de artistas experimentados.
116
Figura 1: “Adeus Cozinha”, Luisa Rolin, 8 anos.
(Foto do pesquisador/autor do texto, registro feito com celular, 2013)
Foi o desligamento desta menina das atividades propostas pelos estagiários, para se concen-
trar, nas “suas” novelas gráficas, aquilo que chamou primeiramente a nossa atenção. A tarefa
era proposta por ela: histórias em quadrinhos, no que deverá seguir um padrão recorrente em
muitas crianças. No entanto, como se mostra nas figuras que apresentamos, o que nos pareceu
deveras peculiar, para além da aplicação de conceitos bem avançados do universo técnico-grá-
fico das histórias em quadrinhos (a qualidade dos traçados em si, a sequenciação dos quadrin-
hos, o uso de balões de diálogo, de símbolos cinéticos etc.) foi o “argumento” de suas histórias,
quase sempre à volta da escola, das ações em sala de aula, do papel do professor, do papel (que
se espera seja o) do aluno, das expectativas dos alunos e do gosto (clássico) da infância pelas
atividades expressivas, etc.
Uma das caraterísticas das histórias em quadrinhos deste menina que nos chamou
logo a atenção foi a expressão de emoções, em muitos dos quadrinhos, das quais selecionamos
apenas duas (por limitações de quantidade de figuras regulamentar neste texto) que nos pare-
ceram bem emblemáticas.
Figura 2 “Arte bagunçada: Hoje vamos fazer um teatrinho”, Luisa Rolin, 8 anos
(Foto espontânea do pesquisador/autor do texto, registro feito com celular, 2013)
Na figura 3, como reforço do que se expressa na figura precedente, vemos como a expressão das
emoções, uma habilidade e um talento difícil de cultivar entre os autores seniores de histórias
em quadrinhos, é levada ao extremo nos traçados de Luisinha.
Os sorrisos estampados nos rostos dos coleguinhas quando a professora propõe a rea-
lização de atividades artísticas são de uma força gráfica e plástica admirável. Não estão, portan-
to, ao alcance da capacidade “normal” das crianças que frequentam o espaço da escolinha e das
que frequentam outros espaços educativos formais e informais.
117
Figura 3 “Viva”, Luisa Rolin, 8 anos
(Foto espontânea do pesquisador/autor do texto, registro feito com celular, 2013)
4-O que os desenhos da Luisinha podem dizer de (para) nós?
Os desenhos de Luisinha apelam também para a notória relação entre superdotação e cria-
tividade. Na verdade a criatividade parece ser um indício do comportamento superdotado e
ambos os conceitos são indissociáveis. De acordo com Joseph Renzulli (2010, 2004, 2011) a
criatividade é claramente um dos principais elementos que identificam a superdotação.
No entanto, como sublinham David Pariser e Enid Zimermann (2008, p.379) não há
consenso entre os especialistas para as definições dos termos “superdotação”, “talento” e
“criatividade”. Segundo estes autores, no uso popular, o termo dotado muitas vezes se refere
a estudantes que tenham habilidades acadêmicas consideradas de nível superior, enquanto o
termo talentoso geralmente se refere a alunos com habilidades manifestadas nas artes visuais
e performativas ou esportes. Talentoso também tem-se definido referente a alguém que pos-
suindo capacidades superiores em uma única disciplina escolar: como a matemática, as línguas,
ciências ou artes plásticas. Os professores frequentemente descrevem os seus estudantes aca-
demicamente mais brilhantes como “dotados”, enquanto os estudantes destacados em arte
são “talentosos.” Para Pariser e Zimermann, há uma espécie de hierarquia subjacente com o
termo talento indicando uma capacidade menor.
Costuma ser o educador quem primeiramente deve identificar a criança superdotada,
como aliás é sugerida por uma vasta bibliografia mapeada desde os anos sessenta (TORRANCE,
1965, ALENCAR & FLEITH, 2001, RENZULLI, 2004; GUENTHER, 2010, 2011). Por isso, este tema,
enquanto formadores de professores, nos merece a maior das atenções.
No entanto, como sublinham Renzulli e Reis (1997), a superdotação dificilmente pode
ser medida pela escola nos seus tradicionais processos formais de avaliação, visto que esta, o
que enfatiza e dá relevo é ao pensamento divergente e não ao pensamento convergente, e
este último é o principio básico da avaliação escolar tradicional. O que não converge com um
padrão pré-estabelecido não é considerado correto.
Depois ainda há o elevado nível de criatividade e a capacidade produtiva independen-
te, quando explicita ou implicitamente, se oportuniza o seu contato com o centro de interesse,
bem localizado, da criança superdotada que, no caso de Luisinha, vimos ser verdadeiramente
insaciável. Foi possível observar isso na extraordinária capacidade produtiva desta menina. Isto
leva a que nem sempre a superdotação criativo-produtiva seja identificada na escola, visto que
esses interesses e essas habilidades anormais raramente estão contemplados no currículo es-
colar como conteúdo a trabalhar.
Geralmente, contrário à rotina e aos métodos tradicionais de aprendizagem, como
destaca Renzulli e Reis (1997) o desempenho acadêmico de grande número dos alunos criati-
vo-produtivos encontra-se muito aquém das expectativas de pais e educadores. Uns porque,
atônitos, não sabem o que fazer, outros, os professores, não menos atônitos, não sabem com in-
tegrar a diferença na generalidade. Por isso, vê-se, com frequência, essas crianças desmotivadas
e dispersas, parecendo estar, por vezes, mesmo ausentes do seu ambiente socioeducacional.
118
Figura 4: “Acordem”, Luisa Rolin, 8 anos (Foto do pesquisador, registro feito com celular, 2013)
Figura 5: “Detalhe da turminha das cores”, Luisa Rolin, 8 anos. (Foto do pesquisador, registro feito com celular, 2013)
Por isso não pode deixar de ser visto como paradoxal a “mensagem” que esta menina procura
transmitir nas formas e textos com que preencheu os seus quadrinhos. Na Figura 4, (em “Acor-
dem!”) ela repara, apesar dos seus 8 aninhos, naquilo que pode perturbar uma aula (sonolência
dos coleguinhas), por outro lado, está atenta aos seus colegas que estão em dificuldades (o
menino suando) na Figura 5, o que revela algo mais para além da superdotacão evidente. Uma
atenção aos detalhes “pedagógicos” pode ser verificada em outros quadrinhos que aqui não
podemos mostrar por falta de espaço aqui.
Figura 6: “Quem vai me ajudar!”, Luisa Rolin, 8 anos. (Foto do pesquisador/autor do texto,
registro feito com celular, 2013)
Daí que nossas reflexões possam se direcionar para outras margens descentradas em relação à
própria superdotação em si e a merecerem pesquisa futura.
Conclusões
Como orientadores de futuros professores, este “caso” chamou-nos a atenção não só para a
questão da sobredotacão em si, e para a recuperação de leituras mais atuais, como também
para a necessidade de reposicionar e reatualizar a própria formação de professores, recuperan-
do temas para o debate que possam atender uma demanda que, por vezes, tímida e silencio-
samente, sempre habitou a escola. Como vimos nos números citados no inicio de nosso texto,
que induzimos a partir de percentagens de relatórios internacionais, os superdotados não são
tão poucos assim e isso obriga a pensar conteúdos específicos para prepararmos educadores
capazes de lidar com o “fenômeno”.
Os detalhes formais e textuais das histórias de Luisinha, e o que elas na verdade ex-
pressam, também nos obrigam a olhar para este caso muito particular de sobredotacão e ten-
tar ver mais além do que se expressa plasticamente. Daí que no título do nossa proposta arris-
cássemos colocar um “para além” da superdotação. Na prática, isso significa ver como as nossas
próprias práticas são refletidas pelas crianças mais sensíveis. Essa será mais uma via interessan-
te para uma segunda fase de pesquisa que só agora inicia.
Segundo a pesquisa recente (PANCHINIACK, 2011, p.24) não existem modelos ideais
para o atendimento às altas habilidades/superdotação, mas sim alternativas diferenciadas às
possibilidades e necessidades reais de cada contexto socioeducacional. No caso do Brasil, as
principais modalidades adotadas são o agrupamento (agrupar os alunos por nível de habilida-
de ou desempenho), a aceleração (consiste na flexibilização do currículo, permitindo à criança
119
avançar mais rapidamente) e o enriquecimento. Este último parece ser a resposta educacional
mais estimulada, nela oferece-se à criança experiências de aprendizagens diversas das que o
currículo regularmente contem. Procura-se desenvolver conteúdos mais abrangentes, mais
profundos, que podem dar origem à solicitação de projetos originais. E isso integraria melhor
um trabalho do gênero proposto pela Luisinha
Parece-nos por ora claro, que será por via do enriquecimento que a escolinha terá que
seguir para dar resposta ao que estas crianças especiais trazem para dentro do ateliê. Daí que
também nos pareça desafiante a fase de pesquisa que se estende daqui para diante.
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121
Imágenes Digitales representativas de la mujer
en la Cultura Visual Digital: “Crea tu propia
personaje para videojuegos”
Resumen. La presente investigación reflexiona críticamente en torno a la construcción de figuras fe-

meninas para video-juegos presentes en la Cultura Visual Digital destinadas a niños y niñas. Para ello
son analizadas las imágenes representativas de la noción de “mujer” diseñadas por la industria de los
videojuegos, con el objeto de identificar las implicaciones feministas adscritas a la teoría “queer” (But-
ler, 1998, 2002, 2007) por cuanto se enmarcan teóricamente en los “actos” y “performance” reiterados
por las normas, sanciones y regulaciones de la cultura heterosexual predominante.
Emergiendo de esta manera la necesidad de dotar a niños y niñas como sujetos activos mediante la
representación grafica de su personaje femenino para videojuegos, articulada con la formación del
profesorado especialistas en artes visuales durante su proceso de formación práctica inicial en centros
escolares de la Región del Maule en Chile.
Palabras Claves: Formación inicial docente-Expresión Gráfica-Cultura Visual-Feminismo “queer”
Abstract. This research reflects critically about the construction of female figures to video games pre-
sent in the Digital Visual Culture aimed at children. This are analyzed representative images of the no-
tion of “woman” designed by the game industry, in order to identify the attached feminist implications
to theory “queer” (Butler, 1998, 2002, 2007) since fall theoretically “acts” and “performance” repeated
by the rules, regulations and penalties dominant heterosexual culture.
Emerging thus the need to provide children and children as active by the graphic representation of the
female character for video games, coordinated with the formation of specialists in visual arts teachers
during their initial practical training in schools in the Region Maule in Chile.
Keywords: Initial teacher training- Graphic Expression- Visual Culture-Feminism “queer”
Introducción: Representaciones de género en los videojuegos.
La perpetuación de los estereotipos de género a través de los medios de comunicación de ma-

sas, como problemática inherente a la invisibilización e infravaloración de la mujer en la Cultura
Visual, se nos presenta en términos semiológicos según Barthes (2003) bajo el protagonismo
de lo femenino como objeto de consumo, debido principalmente al predominio del significan-
te por sobre el significado, es decir, su forma y construcción mítica por sobre su contenido. Lo
que bajo la perspectiva feminista moderna según Amorós (1998) se define como neutralidad y
sesgo de género en términos ontológicos en donde la noción de mujer queda subsumida ante
el predominio del varón en mitos y construcciones generizadas de la cultura. Mientras que bajo
la perspectiva feminista posmoderna la representación de la mujer mediante dispositivos di-
gitales, tales como los videojuegos, transgrede las categorías de sexo y género, según Haraway
(2004). Quien nos invita a explorar y vivir modelos generados en el mundo virtual, tales como
el Cyborg; criatura en un mundo post-sexual que no tiene nada que ver con la bisexualidad, sino
mas bien con el travestismo o transgresión de la normatividad de género (Butler, 2007).
De este modo, cabe señalar en primer lugar que ingresado el siglo XXI se percibe una
evidente carga negativa (Provenzo, 1991; Cesanores, 1994; Etxeberría, 1998) recaída sobre el
predominio de estereotipos femeninos bajo una relación de alteridad respecto de lo masculino
en los videojuegos digitales, en donde la representación de la mujer figura como objeto sexual.
Así por ejemplo, King y Krzywinska (2006) nos señalan lo siguiente respecto de las represen-
taciones de género en los videojuegos: “Masculinity is defined as active, resourceful, powerful;
femininity as weak and in need of strong male protection” (179). De igual modo, la represen-
122
tación de la mujer a pesar de los intentos por captar su audiencia en igualdad de condiciones
que los varones, ha persistido bajo roles tradicionales subsumido a lo masculino, según Cassell
y Jenkins (2000): “Women rarely appear in them, except as damsels reqiring rescue or rewards
form successful completion of the misión” (7). Por ende, no es de extrañar que a fines del siglo
XX la ampliación del consumo de la industria de los videojuegos destinada a las videojuega-
doras, no ha comportado ningún cambio al conservar la imagen de mujer bajo roles pasivos en
videojuegos tales como: Donkey Kong (1984), Dragon’s Lair (1984), Virtual Valerie (1990), Isla
Erotica (2000), BMX XXX (2002), Buffy The Vampire Slayer (2002) (King y Krzywinska, 2006).
En segundo lugar cabe indicar, en el entendido que los videojuegos constituyen ins-
trumentos mediante los cuales niños y niñas comprenden el medio cultural que les rodea, se-
gún Diez (Gordon, et.al. 2005), Wajcman (2012) nos devela un hecho positivo (tecnoptimismo)
por cuanto las TIC proporcionan nuevos espacios para la política del transgénero, permitiendo
que mujeres y hombres escapen de las definiciones de cuerpos generizados y construyan nue-
vas identidades de género, o incluso identidades sin género. Así por ejemplo, Mikula (2003) al
explorar la situación actual de las políticas de identidad feminista, inmersa en cultura consu-
mista del capitalismo tardío señala que el videojuego Tomb Raider (1996) protagonizado por
Lara Croft se presenta como la posibilidad optimista de transgredir las fronteras tradicionales y
binarias de género. De hecho Kennedy (2002) arguye que Tomb Raider rescata la aparición de
las heroínas femeninas en espacios tradicionalmente destinado a héroes masculinos. Lo que
para Mendizábal (2004) se ajusta principalmente a los arquetipos femeninos de mujeres varo-
niles, predominantemente guerreras, pero no necesariamente masculinizadas, que represen-
tan la fuerza, el poder, altamente independientes y dominantes en los videojuegos. Abriendo la
posibilidad de combinar la distinción sujeto-objeto, en donde los videojugadores masculinos
cruzan sus identidades de sexo-género según Gil-Juarez (Gil-Juarez, et.al.2010).
De este modo, los/las video-jugadores/as se apropian y resignifican lugares y persona-
jes femeninos estereotipados. En donde el espacio virtual generado por los videojuegos pone
en entredicho los deseos masculinos (ciberadolescentes masculinos), al ser objeto de una prác-
tica de subversión de identidades y roles tradicionales de género. Experiencia que según Fan-
tone (2003) se traduce técnicamente en la construcción del cuerpo a modo de masa triangular
configurada por las mallas poligonales o pixeles modeladores de cuerpo ideales: “Este es un
fenómeno interesante en una época en la que los cuerpos humanos se reconceptualizan”(60).
Por lo anterior y ante las aspectos negativos y positivos que reviste la problemática de
la representación de la mujer en los videojuegos digitales, emerge el siguiente objetivo princi-
pal para la presente investigación: “Identificar los mecanismos de significación de niños y niñas
sobre imágenes de mujer destinadas a videojuegos a través de su representación gráfica en
contextos escolares”. Lo que demanda una interrelación entre las Artes Visuales y el contenido
de la Cultura Visual bajo la perspectiva de género (Jones, 2003). Generando y aportando nuevas
experiencias al feminismo del mundo tardomoderno: “Queer” (Butler, 1998, 2002, 2007). Cues-
tionando la noción de “mujer” y su generizada representación en los videojuegos, y por ende su
consumo por parte de niños y niñas en contextos formales de escolarización.
Para ello se promueve una intervención didáctica pedagógica destinada a las prácticas
iniciales de profesionales en formación en artes visuales, con niños y niñas de segundo ciclo de
enseñanza general básica, centrada en la elaboración del dibujo de figuras femeninas destina-
das a videojuegos.
Marco Teórico: Representación gráfica de lo “queer” en la Cultura Visual
En base a una reciente investigación sobre representación gráfica de figuras heroicas femeni-
nas elaboradas por niños y niñas en contextos de escolarización en Chile, Cortés (2014) conclu-
ye de modo general que el dibujo como expresión libre y creativa se encuentra inmersa en el
marco de reiteración de sanciones de género: figuras heroico-masculinas elaborada por niños
y figuras heroico-femeninas elaborada por niñas. De esta manera, dibujar o expresarse gráfi-
camente permiten el desarrollo de la libertad creadora en contextos escolares mediante un
proceso reiterado y normado por un currículum artístico al interior de las sala de clases. A partir
de allí, dibujar se torna un acto performativo. En el entendido que la performatividad no es un
acto único, sino una repetición y un ritual que consigue su efecto a través de la naturalización
de un hecho intencionado como lo es la “reproducción de la cultura a través de las instituciones
escolares” (Vitta, 2003).
123
Por ende, la representación gráfica de imágenes irrigidas a través de lo medios de co-
municación de masas, presentes en la Cultura Visual destinada a niños y niñas, suponen un acto
performativo. Tal es el caso de la representación del cuerpo generizado de figuras heroicas, a
través de la expresión gráfica en mencionado contexto, puesto que reproducen la oposición
binaria de los géneros como un hecho natural, según Butler (2007):
La postura de que el género es performativo intentaba poner de manifiesto que lo que
consideramos una esencia interna del género se construye a través de un conjunto sostenido
de actos, postulados por medio de la estilización del cuerpo basada en el género (15)
Es así como cada niño y niña a través de su dibujo reiteran y proyectan su identidad
de género y sexo, lo cual expone y demandan su necesario cuestionamiento: “La identidad de
género no es sino un resultado performativo, que la sanción social y el tabú compelen a dar.
Y es precisamente en este carácter de performativo donde reside la posibilidad de cuestio-
nar su estatuto cosificado” (Butler, 1998:297). Es así como ante la pregunta ¿Conoces alguna
figura heroica femenina? (Cortés, 2014) de modo naturalizado, niños varones se resisten por
representar gráficamente una figura heroica femenina, no así las niñas, quienes tras un acto de
subversión propia (no pura), socavan las identidades tradicionales de género al cuestionar la
heterosexualidad predominante que se desprende de la noción masculinizada de héroe. Por
lo tanto, las niñas no representan tan sólo a la mujer en el plano o acción heroica tradicional,
sino además cuestionan la tradicional noción de mujer, masculinizándola a través de su hiper-
bolización, hiperfeminización, asumiendo roles activos y transgresores, bajo representaciones
transgenéricas.
Fenómeno a raiz de lo cual, los niños en cuanto sujetos masculinizados se distancia
de lo femenino para evitar caer en lo innombrable: “queer”. Por cuanto las normas de género
determinan lo que será inteligiblemente humano y lo que no, es decir, lo que se considerará
cuerpos reales y lo que no: los irreales, los falsos e ininteligibles. De hecho el término “queer”
fue precisamente el punto de reunión de las lesbianas y los hombres gay más jóvenes y, en otro
contexto, de las interrelaciones lesbianas y, todavía en otro contexto, de los heterosexuales y
bisexuales para quienes el término expresa una afiliación con la política antihomofóbica” (But-
ler, 2002:323). Pero, “pasó a ocupar un lugar en la estrategia homofóbica de abyección y aniqui-
lación a constituir una insistente condena pública de aquella interpelación desde el efecto de
la vergüenza” (Butler, 2002:328).
Teniendo en consideración dicha experiencia, desde la expresión gráfica como acto
performativo e instancia curricular de reiteración de las normas de género en la construcción
de figura heroicas femeninas y masculinas, cabe destacar que el término “queer” se percibe
como espacio de subversión ante las normativas de género. Revistiendo implicaciones en la
noción de “mujer”, por cuanto desde lo femenino emerge un cierto discurso psicoanalítico que
va mas allá del binarismo de género por oposición. Lo que equivale a decir, lo “innombrable”.
Razón por la cual, niñas en contextos de escolarización, socavan el discurso patriarcal y hetero-
normativo, al igual que Monique Witting, quien nos “ofrece una desintegración de los cuerpos
constituidos culturalmente, lo cual sugiere que la morfología es de por sí el resultado de un
esquema conceptual hegemónico” (Butler, 2007:40).
Aspectos que en su conjunto permiten argumentan la necesidad de deshacer el géne-
ro y adentrarse en la crítica feminista “queer”, cuyo cuestionamiento implica perder el sentido
que otorgamos el ocupar un género. Generando una crisis en la ontología experimentada a
nivel de la sexualidad y el lenguaje, debido en gran medida al surgimiento de nuevas formas
de pensar el género a la luz de lo transgénero y la transexualidad, la paternidad y maternidad
lésbicas y gays, y las nuevas identidades lésbicas masculinas y femeninas. Modalidades de sub-
versión de las identidades de género que permiten aproximarse a configuraciones no-tradi-
cionales de lo femenino en soportes significantes audio-visuales producidos por herramientas
digitales de simulación en 3D: “posición feminista que argumenta que el género debería ser
derrocado, suprimido o convertido en algo ambiguo, precisamente porque siempre es un signo
de subordinación de la mujer” (Butler, 2007:15).
Metodología: “Crea tu propia personaje para video-juego”
Investigación-Acción
A raiz de lo anteriormente expuesto, queda tan sólo mencionar que para abordar el
objetivo principal de la investigación se diseña durante el primer semestre académico 2013 al
124
interior del proceso de formación del profesorado en Artes Visuales de la Universidad Autóno-
ma de Chile, sede Talca, un plan de acción basado en una intervención pedagógica destinada
a incrementar la formación disciplinar y práctica desde la asignatura de Didáctica de las Artes
Visuales I.
Dicho plan de acción se ciñe a los delineamientos de la investigación cooperativa o co-
laborativa, que es una modalidad de Investigación-Acción (I-A) enmarcada en la metodologia
cualitativa (Rodríguez, Gil y García, 1996). En el entendido que la I-A desde un comienzo fue un
movimiento que surge en el contexto de colaboración entre profesores/as e investigadores/as
en el desarrollo del currículo, desarrollado en el seno de un movimiento internacional de redes
cooperativas de profesores/as formadores/as e investigadores/as educativos, para el desarrollo
profesional de docentes (Elliot, 1997, 2000; Blández, 2000; Latorre, 2007).
Roles y Espacios Pedagógicos

Dicho mecanismo metodologico requirió de la definición en primera instancia de roles
y espacios pedagógicos al interior de la asignatura de Didáctica de las Artes Visuales I durante
el primer semestre academico 2013.
Los roles pedagógicos obedecieron al grado de participación de las personas que
aportaron y colaboraron según Rodríguez, Gil y García (1996), con el objeto de abordar los ob-
jetivos de la propuesta de intervención pedagógica. De este modo se identifican y definen tres
roles pedagógicos:
a) Investigador/a intermediario/a: 1 investigador responsable correspondiente al pro-
fesor de la asignatura de Didáctica de las Artes Visuales I, al interior de la carrera de
Pedagogía en Artes Visuales, Universidad Autonoma de Chile, sede Talca.
b) Investigadores/as participantes: 18 Estudiantes en formación del profesorado en Ar-
tes Visuales, carrera de Pedagogía en Artes Visuales, Universidad Autonoma de Chile,
sede Talca. Correspondientes al segundo año de su formación.
c) Informantes-Claves: 46 Niños y niñas correspondientes a los 4 niveles de enseñanza
del segundo Ciclo Básico, consultados en los establecimientos educacionales a los que
asisten los y las investigadores/as participantes durante su formacion práctica en el
semestre en curso.
Por otra parte, los espacios pedagógicos correspondieron a los escenarios en donde la
investigación se efectuó durante el 1° semestre 2013, por lo que cabe identificar y definir dos
espacios pedagigos intimimamente ligados durante el periodo de la investigación:
a) Espacio pedagógico de formación del profesorado: Escenario en donde se reunen el
Investigador Intermediario e Investigadores/as Participantes durante 72 horas semes-
trales, destinado a abordar el programa de asignatura de Didáctica de las Artes Visuales
I. En cuyo programa figura el contenido Cultura Visual y Género.
b) Espacio pedagógico Escolar: Escenario correspondiente a los establecimientos edu-
cacionales en los cuales asisten los y las Investigadores/as Participante y se reunen
con los y las Informantes Claves, para atender el desarrollo de la actividad denominada
“Crea tu propia personaje para videojuegos”.
Hipótesis en Acción
Atendiendo la complejidad que reviste aplicar una actividad didáctica enmarcada en
la teoría “queer” destinada al subsector de Artes Visuales en el sistema escolar Chileno, cabe
indicar que su ausencia como contenido en los Planes y Programas de Ministerio de Educacion
en Chile (Currículum Nacional), requirió y permitió levantar la siguiente hipótesis en acción:
“Las prácticas tempranas de estudiantes especialistas en artes visuales, permiten reflexionar

entorno al feminismo queer tras la representación gráfica de figuras femeninas para videojue-
gos digitales”
Para abordar dicho cometido se efectuaron sesiones de trabajo destinadas a las intervenciones
pedagógicas, en donde los estudiantes en formación del profesorado en Artes Visuales asu-
mieron el rol de Investigadores/as Participantes al interior del espacio de pedagógico de for-
mación del profesorado, efectuando simulaciones previas, en donde prepararon los siguientes
insumos necesarios para la intervención pedagógica:
a) Redacción carta destinada a dirección de establecimiento educacional contempla-
125
do para intervención.
b) Planificación de clases según formato.
c) Edición Demo o video demostrativo de videojuegos (5 minutos).
d) Elaboración de Power-Point sobre hitos relevantes del videojuegos escogido, que
explicite personajes protagonistas, narrativa y año de creación.
e) Preparación de set de preguntas en torno al tópico de la investigación.
f) Preparación de materiales (hojas, plumones, lápices de cera, etc.) y dispositivo digi-
tal de registro audiovisual.
De este modo, en el espacio pedagógico escolar, los y las Investigadores/as Participantes junto
a los y las Informantes-Claves al efectuar sus intervenciones pedagógicas asistieron en pare-
jas a 10 establecimientos educacionales ubicados entre las ciudades de Curicó, Talca, Linares
y Parral. Contemplado un promedio de 1 hora por actividad, desarrollando preferentemente
las intervenciones al interior de las salas de clases, biblioteca y casino con un promedio de 4
Informantes-Claves (niños y niñas) por nivel para atender la distribución y consulta equitativa
por género en cada nivel. Instancia en la cual se registraron audiovisualmente las actividades,
lo que permitió trabajar posteriormente en torno a las opiniones emitidas por los y las Infor-
mantes-Claves.
Categorías de análisis de datos
Trás las intervenciones efectuadas por los/las investigadores/as participantes organizados en

parejas de trabajo, cabe recordar que la consulta abarcó un total de 46 informantes claves, cau-
telando la equidad de género al interior de los niveles 5°, 6°, 7° y 8° año básico correspondientes
a 10 establecimientos educacionales ubicados en las ciudades de Curicó, Linares, Talca y Parral,
en la Región del Maule en Chile.
La información recogida mediante registro audiovisual y transcripión de entrevistas
de informates claves en los diferentes espacios pedagógicos escolares, permitió establecer di-
versas categorias de analísis en torno a la teoría “queer” verificada en la representación grafica
de mujeres protagonistas para videojuegos elaborado por cada niño y niña, destacando las
siguientes categorías:
Categoria n°1: Resistencia por parte de informantes-claves masculinos por representar una fi-
gura femenina
Una vez introducida la actividad y posterior petición del dibujo referente a la interven-
ción pedagógica “Crea tu propia personaje para videojuegos”, cabe destacar principalmente
que los niños a diferencia de las niñas del 5° Básico perteneciente al Colegio Camilo Henríquez,
Talca, toman resistencia por representar gráficamente una figura femenina:
Investigador/a Participante: Tienen que crear un personaje de un juego que sea protago-
nizado por una mujer.
Informante-Clave masculino (1): Noooooooo!!!!!
Informante-Clave masculino (2): Uaaaaaaa porqué!!!...Pich!!!
Informante-Clave masculino (1): Ah! ¿Y por que las mujeres no hacen mujeres y los hombres?
Tras lo cual se puede apreciar que subyace resistencia por parte de los niños por representar
una imagen femenina, al estar inmersos en el contexto de formación escolar, es decir, en el
marco performativo que reitera el binarismo de género por oposición presente en la Cultura
Visual heterosexual.
Categoria n°2: Binarismo de género por oposición como marco de exclusión homofóbica por
parte de informantes-claves masculinos
Por otra parte, los niños a diferencia de las niñas correspondiente al 5° y 6° año básico
perteneciente al Complejo Educacional Javiera Carrera, Parral, manifiestan una evidente estruc-
tura binaria de género sancionada por una cultura heterosexualmente normativa:
Informante-Clave masculino (2): Ah!!! Referente a la pregunta de qué ¿Si existían más sú-
per héroes mujeres? La de los cuatro fantásticos, la mujer invisible.
Investigador/a Participante: ¿Cuál más?
Informante-Clave masculino (2): mmmmmmmm???
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Informante-Clave masculino (1): La Gatúbela, la niña maravilla….
Investigador/a Participante: ¿Y las chicas súperpoderosas?
Informantes-Claves masculinos (1 y 2): Si!!!!!
Informante-Clave femenino (1): Me gustó la renovación que hicieron de ellas.
Informante-Clave femenino (3): Las nuevas se ve como si fueran más adolescentes.
Informante-Clave femenino (1): Exacto! Esa es la idea.
Informante-Clave masculino (1): Ya poh! ¿Y Spiderman es gay?
Debate del que se desprende la necesidad de visibilizar a la mujer e identificarla en representa-

ciones emanadas y actualizadas en la Cultura Visual, en relación comparativa con las imágenes
predominante de lo masculino. Emergiendo en su lugar, una actitud homofóbica por parte de
un informante-clave masculino al interior del grupo. Cuya comprensión de ininteligibilidad de
lo masculino bajo el término “gay” (“queer”), lo tornan inteligible bajo un acto de vergüenza, es
decir, lo innombrable.
Categoria n°3: Transgresión de las identidades tradicionales de género

De igual modo, el registro fotográfico de los dibujos de figuras femeninas para video-
juegos, permitió establecer relaciones semánticas entre las argumentaciones narrativas otor-
gadas a cada representación gráfica. Asumiendo una serie de significados relacionados con
el feminismo “queer”, transgrediendo los roles tradicionales de la mujer en representaciones
emanadas de la Cultura Visual. En donde la imagen gráfica obedece a una idea y a su vez a una
cosa independiente de su modelo de referencia, lo que permite inferir que niños y niñas gene-
ran significado al interior de la cultura visual, mediante la articular entre ficción y realidad.
Así por ejemplo, una informante-clave femenina perteneciente al 5° año básico del
Colegio La Salle, Talca, nos indica lo siguiente respecto del rol de la personaje creada para el
video juego denominado “Luchando por Sobrevivir” (véase Figura 1): “Es una chica sin manos ya
que un guerrero de fuego se las quemó cuando nació y ahora tiene 20 años y busca su venganza…Su
poder es golpear con su pelo y puede respirar bajo el agua para camuflarse”. De igual modo el infor-
mante-clave masculino perteneciente al 7° básico del Complejo Educacional Javiera Carrera,
Talca, representa una personaje destinada a su videojuego denominado “Xina” (véase Figura
2): “Es una mujer…primero es una niña que vivía en una aldea y los enemigos de esa aldea mataron a
la familia, a todos los que vivían allí y ella quedó con un tío. Y después ella se quiso vengar y ahora se
quiere vengar de los que asesinaron a su familia”.
Por otra parte, un informante-clave masculino perteneciente al 8° año básico del Liceo
Marta Donoso Espejo, Talca, nos argumenta lo siguiente, respecto del rol de su figura femenina
destinada al video juego denominado “Sobrevivencia” (véase Figura 3): “Es una sobreviviente de
una invasión, es la única que queda y tiene que luchar contra los zombies para sobrevivir”. Quien al
igual que la informante-clave femenino del mismo nivel y establecimiento educacional, de-
safían los roles tradicionales de la mujer en su videojuego denominado “Enfrentarse sola al
mundo del peligro” (véase Figura 4):
Informante-Clave femenina: Ella escapó de su casa a los diez años por problemas familiares y
trata de que ella tiene que enfrentarse a lo que el mundo le va a …¿Cómo decirlo?
Investigador/a-Participante: ¿A las problemáticas del mundo?
Informante-Clave femenina: Si…toda la maldad desde muy chica…ella es como llevada a sus ideas.
Figura 1: Luchando por sobrevivir / Figura 2: Xina / Figura 3: Sobrevivencia / Figura 4: Enfrentarse al peligro
127
Construcciones narrativas que en definitiva subvierten las dinámicas del consumo
de imágenes sintéticas hiperreales (Schultz, 2006; Levy, 2007) de lo femenino al comportarse
efectivamente como mediadoras de la subjetividad de cada niño y niña, y sus infinitas articu-
laciones con el mundo. Despojando a la imagen digital de su “ambigüedad” e “inestabilidad” al
representar a la mujer desde la propia experiencia de quien percibe y se expresa a la vez, siendo
por lo tanto, un elemento de la realidad y representación de algo distinto de sí misma, en el
sentido de que los significados atribuidos varían en función del espacio, del tiempo y de las
situaciones, según Vitta (2003). Por lo tanto, “no hay un solo momento de la existencia cotidia-
na en que las imágenes visuales no se sitúen entre nosotros como mediadoras entre nuestra
limitada subjetividad y las infinitas articulaciones del mundo” (Vitta,2003:79).
Conclusión
Atendiendo el objetivo principal de la investigación, se concluye que los mecanismos de signi-

ficación desarrollados por niños y niñas en contextos escolares en torno a las imágenes feme-
ninas protagonistas para videojuegos, de acuerdo al registro de opiniones y recogida de infor-
mación, dependieron en gran medida de la mediación y socialización de las imágenes digitales
entablada por parte de los y las profesionales en formación. Es decir, los y las 18 profesionales
en formación bajo el rol de Investigadores/as Participantes inmersos en un programa de for-
mación del profesorado en artes visuales en la asignatura de Didáctica de las Artes, durante
su segundo año de formación práctica garantiza los espacios para la reflexión crítica ante el
consumo pasivo de imágenes provenientes de la Cultura Visual. En donde el enfoque de géne-
ro, concretamente la teoría “queer”, nos abre la posibilidad de desarticular la categorizaciones
binarias y por oposición de los cuerpos, cuya digitalización en los videojuegos pasan subrepti-
ciamente a la conformación de las identidades de niños y niñas.
Para ello, fueron claves el compromiso con el cual se asume cada uno de los roles al in-
terior de la investigación, enmarcada en sesiones de clases planificadas durante un periodo se-
mestral, desarrollando previamente simulaciones y elaboración de material requerido para las
intervenciones pedagógicas. Lo que permitió abordar la problemática con mayor familiaridad
subsanando eventualidades propias de las prácticas tempranas: lenguaje claro, instrucciones
precisas, dominio de grupo, administración del tiempo y sobre todo dominio del tema.
De esta manera, niños y niñas bajo el rol de informantes claves, atendieron e inter-
pelaron cada demo e información socializada por los y las investigadores/as participantes,
cuestionando y deconstruyendo los mensajes y construcciones culturales de género emanada
desde los espacios pedagógicos no-formales, en donde la televisión, cine, fotografías, consolas,
teléfonos celulares y merchandansing son objetos de estudio (Hernández, 2000), al margen
del curriculum oficial. Develando de este modo, los criterios predominantemente androcéntri-
cos en la construcción de los femenino en los videojuegos. Dicho de otro modo, se ha creado
instancia e intervenciones pedagógicas al margen de lo oficial (Curriculum Nacional) para sub-
vertir la construcción de las imágenes predominantes de lo femenino, transgrediendo según
Butler, el género y su proceso de performatividad como sanción cultural en contextos formales
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129
Ilustração no livro didático e combate aos
estereótipos raciais: a necessária revisão
de paradigmas.
É inegável a importância dos elementos gráficos, particularmente ilustrações, para, além do

apoio visual, garantir a apreensão de significados presentes ou sugeridos nas narrativas verbais
dos livros didáticos. Como afirma Olim, “para o ensino fundamental na rede pública de edu-
cação, os livros didáticos constituem um dos primeiros suportes de representação das ima-
gens, assim como principal meio de transmissão do conteúdo e, por vezes, único livro ao qual
o aluno tem acesso”(2010, p. 116).
Para além de diferentes funções que lhe são atribuídas, as imagens dos livros didáticos
estão carregadas de representações sociais, que reafirmam as relações de poder de uma cultura.
As formas estereotipadas com que os negros são representados em imagens impres-
sas em textos escolares e materiais didáticos das séries iniciais marca o processo de educação
formal brasileiro, que, privilegiando uma grade curricular eurocêntrica como única possibilida-
de de interpretação do mundo em todos os níveis de ensino, desqualifica a participação dos
diferentes povos em nossa história e nossos costumes, e reafirma os efeitos da colonialida-
de européia ainda vigente em nossa cultura. Desta forma, negros e não negros estão sujeitos,
durante todo seu processo de formação escolar, a um perpetuar de estigmas, preconceitos e
invisibilizações. É neste contexto que alguns pesquisadores voltam seus estudos para o ciclo
inicial da educação escolar e a conteúdos, atividades e materiais didáticos que acabam por re-
produzir os preconceitos presentes na sociedade, ao invés de valorizar as múltiplas identidades
que integram a identidade do povo brasileiro.
Em sua análise sobre o livro didático, Silva (A.C.,1989,p.24) mostra como este pode
contribuir para a expansão de uma ideologia do branqueamento, já que em seus textos e ima-
gens “a humanidade e a cidadania, na maioria das vezes, são representadas pelo homem bran-
co e de classe média. A mulher, o negro, os povos indígenas, entre outros, são descritos pela cor
da pele ou pelo gênero, para registrar sua existência” (p. 21).
Trabalhos como o de Costa (W., 2006), “As imagens da escravidão nos livros de historia
do ensino fundamental: representações e identidades” e, de Moraes (A.A.,2006), “As imagens
dos negros em livros didáticos de história”, apontam para o modo como os livros didáticos e
suas ilustrações podem contribuir, já nos primeiros anos de escolaridade, para a produção de
representações e valores depreciativos sobre o ser negro no Brasil.
Segundo Costa, ao apresentar só as atrocidades da escravidão e o negro como vítima e
derrotado em quase todas as figuras para o nosso aluno, incorremos no risco de reforçar o pre-
conceito e a discriminação racial. Outras imagens e outras histórias sobre o cotidiano da vida do
negro deveriam também ser apresentadas. Histórias de luta e resistência, das relações afetivas,
perpassam uma visão mais afirmativa em relação ao negro e podem ser de grande valia para a
valorização das matrizes afro-descendentes...(p.15)
Imagens registradas por pintores franceses como Debret, que documentaram o dia
a dia de negros escravizados no Brasil durante o Império, ilustram ainda hoje os livros didáti-
cos nas séries iniciais de escolaridade, reservando ao negro papéis de subordinação, e, mesmo,
ausência de humanidade.
A perpetuação dessas representações e valores depreciativos, segundo Santos
(H.,2005,p.4), se faz pela educação de cunho eurocêntrico das sociedades ocidentais, desen-
volvido durante anos de silenciamento e violência não apenas física como também intelectual
e epistemológica pelo colonialismo. Este colonialismo, responsável pelo apagamento da his-
tória dos povos colonizados e oprimidos no interior do processo de colonização e pela “tenta-
tiva de branqueamento de suas culturas e organização de vida e pensamento” (p.3), presente
130
ainda hoje na forma de um colonialismo enquanto relação social, culminou pelo epistemicídio,
exercido a partir da hegemonia do conhecimento ocidental, e da invisibilização da diversidade
epistemológica dos povos colonizados.
A construção de uma sociedade que respeite e acolha sua própria diversidade, passa
por uma educação que prepare crianças de diferentes origens para a importância das diferen-
tes contribuições históricas e culturais herdadas no transcorrer de nossa história como povo.
Para Munanga (2005),
o resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa ape-
nas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências
étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconcei-
tos... eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não
pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos
alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das con-
dições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação
da riqueza econômica e social e da identidade nacional (p. 16).
Essa multiplicidade de experiências não é acolhida, contudo, em nossa prática pedagó-
gica, a mesma prática que, também no interior das universidades, prepara os docentes da edu-
cação infantil ao ensino médio. Única e centralizadora, esta prática tem o homem branco, racio-
nal, civilizado, masculino e adulto como medida de todas as coisas, transforma a diversidade em
homogeneidade, colocando toda alteridade, em condição subalterna e marginal (Gusmão, 2000).
Essa concepção etnocêntrica de educação, reafirma a universalidade do saber erudito de tradição
européia, homogeneizador do pensar e do discurso sobre a realidade, que defende sua hegemo-
nia, e não dá espaço às revisões e questionamentos por parte de grupos identitários distintos.
Assim, tais grupos são discriminados e desqualificados em seu saber, de modo a comprometer
a possibilidade de uma interrelação, e de sua participação na construção de um conhecimento.
É deste modo que se vem perpetuando os mecanismos de invisibilização, emudecimento e des-
qualificação da população negra, que, ainda assim, através de movimentos coletivos ou iniciativas
individuais, vem resistindo às formas de discriminação e exclusão.
Trata-se de rupturas, que, contudo, podem não encontrar eco no espaço escolar, onde
preconceitos e discriminações estão presentes nas relações sociais, sendo reafirmados por pro-
fessores que carregam culturalmente esses mesmos preconceitos, no modo como conduzem
suas práticas didáticas. Em tais condições, mesmo determinações que visem a desconstruir a
história até aqui contada sobre Africa e seus descendentes pode acabar por reafirmar mitos,
estereótipos, idéias preconcebidas, já que o contexto curricular em que se insere o ensino da
cultura afro-brasileira e africana ainda é eurocêntrico e, nessas condições, pode-se viver o risco
da folclorização desse ensino. Neste sentido, é urgente e imprescindível a descolonização dos
saberes, além de um diálogo entre os diferentes saberes, sob o risco de se criar “um apartheid
intelectual que desqualifica outras culturas e as inferioriza” (Gusmão,N, 2011p.41). Para Gusmão
(2011), o grande desafio com que nos deparamos é a
superação dos modelos educativos herdados do passado, cujas características homo-
geneizantes negam a diversidade humana e acabam por engendrar processos de exclusão de
diferentes segmentos sociais ( p.3).
Segundo a autora, “nossa percepção encontra-se cativa de nosso pensar, por princí-
pios e valores de nossa cultura, tidos por nós como universais, verdadeiros, legítimos e únicos”
(1999, p.42). O que está em jogo é muito mais do que a informação sobre o negro e sua história.
Trata-se da transformação de um olhar que se constitui na hegemonia de “um modelo cultural
que se acredita natural, universal e humano” (p. 43), e na superação da “prática pedagógica que
universaliza por sobre uma prática cotidiana que é negada em nome de um dever ser, que a es-
cola assume como modelo único, uniforme, da realidade social” (Gusmão, 2003, p.201). Formas
de conhecimento alternativas, assim como as práticas que as geraram, devem ser resgatadas e
legitimadas, em uma nova prática que garanta a relação horizontal entre conhecimentos. Sob
essa perspectiva, o que se pretende é a construção de um saber que represente e incorpore
todos os saberes, e as múltiplas culturas, em uma escola, como afirma Gusmão (2011), intercul-
tural numa realidade, também ela, intercultural... centrada no diálogo, na relação entre saberes
e que objetiva construir uma sociedade mais igualitária e cidadã. Portanto, uma escola e uma
sociedade que viabilize resgatar a complexidade humana de modo a integrar o que é particular
e específico — único, por assim dizer — e o múltiplo, mais geral e universal. A busca é a de cons-
truir um caminho possível, ao conjugar a unidade e o pluralismo da realidade social em busca
131
de uma sociedade verdadeiramente intercultural. (2011, p.38).
Assim, a grande tarefa é de permitir que alunos como um todo, negros ou não, se
vejam reconhecidos como protagonistas da construção de um conhecimento, e não apenas
como consumidores de um saber eurocêntrico, que os submete e inferioriza em um novo co-
lonialismo. Um saber que incorpore a história vivida, representando-a em textos e imagens na
pluralidade de suas experiências.
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132
Maria Cecilia do Amaral de
Barros Santiago
Instituições Educativas e Culturais como pos-

sibilidades de articular arte e cidadania na for-
mação da criança
Maria Cecilia do Amaral Campos de Barros Santiago
Resumo. A pesquisa quer refletir sobre o entendimento que as Instituições Educativas (escolas e pro-
fessores) como também as Instituições Culturais trazem a infância o conhecimento e a formação do
patrimônio histórico local ,quer seja museus, Igrejas ou monumentos importantes na cidade. O con-
ceito explorado na pesquisa é o pensar o patrimônio histórico como um legado das memórias cole-
tivas, tendo como base teórica Maurice Halbwachs (2003) que articula possibilidades de trabalhar a
arte associada a formação de cidadania.
A metodologia tem uma abordagem documental de caráter bibliográfico.
Palavras chave: Patrimônio cultural, infância, memórias coletivas.
Introdução
O patrimônio cultural e os monumentos a ele concernentes, como as igrejas, museus permitem

a construção de um olhar apurado sobre as múltiplas possibilidades de produção de conhe-
cimento a constituição desses espaços são representações simbólicas, no qual a memória dos
grupos sociais que por aqui passaram apontam para a identidade do que ensejam.
Desde a metade do século XX a concepção de patrimônio foi expandida, de uma visão
centrada em objetos e monumentos pertencentes à história dos grandes feitos, para o enten-
dimento dos diversos aspectos da vida cotidiana e cultural dos grupos sociais.
Da análise e preservação elitista, passou para a compreensão das desigualdades e
da valorização da diversidade cultural dos grupos sociais, vinculando dessa forma memória e
identidade. Nesse momento a questão é: qual memória deve ser preservada, o que pode ser
entendido como patrimônio histórico-cultural?
O ponto de partida para um estudo da memória e a compreensão da memória cole-
tiva, que se constitui em um vínculo do indivíduo com o grupo, em uma história vivida. É no
sociólogo francês Maurice Halbwachs (1877-1945), que se pode buscar conceitos sobre essas
memórias em seus livros; Les Caches Sociaux de la Memoire e La Memoire Colective, com publicação
póstuma por J. Michel Alexandre e traduzido por Beatriz Sidou,(2003).
Para Halbwachs, a memória é uma constituição social produzida pelos homens a partir
das relações de valores e de suas experiências vividas. A memória não é apenas um registro dos
fatos, mas uma combinação de constituições sociais passadas com fatores significantes da vida
social. Segundo o autor, “a memória coletiva tira sua força e sua duração por ter como base um
conjunto de pessoas, que são os indivíduos que se lembram, enquanto integrantes do grupo”
(HALBWACHS, 2003, p. 69).
A memória envolve sentimentos de pertencimentos e de identidade porque depen-
de das interações sociais entre os membros da comunidade. O autor enfatiza que quem faz o
tempo da memória coletiva é o grupo. E sua natureza é múltipla, multiplicável, coletiva e plural.
O autor também reflete sobre a memória individual, que não se apresenta isolada, e
sim liga referências a pontos externos dos sujeitos. Essas experiências resultantes de histórias
vividas e lembranças dele de momentos enquanto membro de um grupo.
“A memória individual não é mais do que uma forma de tomarmos consciência da re-
presentação coletiva relacionada às mesmas coisas” (HALBWACHS, 2003, p. 61).
A memória do indivíduo depende do seu relacionamento com a família, classe social,
igreja, enfim com os grupos de referência peculiares a ele.
Assim, Ecléa Bosi (2003), em seu livro “O Tempo Vivo da Memória”, estabelece um
dialogo com a obra de Halbwachs, quando menciona que a memória do grupo depende das
133
lembranças individuais e que se sustentam e adquirem coerência e coesão pelo que tem de
substância social (p. 393).A autora ainda aponta:
Essas memórias são marcadas pelas temporalidades do contexto do tempo social que data as
lembranças, do tempo da geração que vivenciou e que ao lembrar junto traz uma linha que
guia o curso das imagens passadas, pelo tempo da família que na lembrança de um episódio ou
membro dá a moral e a unidade do grupo (BOSI, 2003, p. 345-347).
Portanto, a questão central da obra de Halbwachs em memória coletiva é partilhada com Bosi,
partindo do entendimento que podemos construir representações do passado assentado na
percepção considerando as referências do grupo.
Halbwachs também estabelece uma diferença entre memória coletiva, que pauta na
continuidade na formação de uma identidade, com a memória histórica, que se baseia nos acon-
tecimentos relevantes aos cidadãos, numa sucessão de estruturas, mas que se encontra muito
distante das percepções do indivíduo. Para o autor, a memória coletiva adquire uma importância
ao apresentar a função social de realizar tradições e restabelecer continuidade, instituindo pon-
tes e renovando lembranças que a memória histórica não oferece em seus acontecimentos.
Conforme Halbwachs, a história seria um painel de mudanças, enquanto a memória
coletiva, um painel de semelhanças. A memória coletiva examina os grupos de dentro e a his-
tória os examina de fora.
Jacques Le Goff, historiador francês, mostra em seu livro História e memória (1999) que
a história deve ficar atenta não apenas ao que se preserva da experiência humana, como tam-
bém ao que os grupos sociais fazem dessa experiência preservada.
Toda a evolução do mundo contemporâneo sob a pressão da história imediata em grande parte
é fabricada ao acesso pela mídia, que caminha em direção a um mundo acrescido de memó-
rias coletivas e a história, estaria muito mais que antes sob pressão dessas memórias coletivas
(1990, p. 473 apud BARROS).
Ainda falando sobre memória coletiva, continua o historiador que a evolução das sociedades
após a segunda metade do século XX veio reconhecer o papel que a memória coletiva desem-
penha na reconstrução do passado e na consolidação da identidade social, apontando-a como
uma constituição de patrimônio cultural e histórico.
A pesquisa se refere à reflexão da dimensão das práticas culturais desenvolvidas pela
escola com a infância tanto em museus como em visita a monumentos históricos para inves-
tigar se as questões trazidas as crianças participantes do projeto resultam da sua percepção e
do reconhecimento dos espaços de memória coletiva e se eles vinculam às suas memórias e
sua identidade.
Sandra Pensavento, em História & história cultural (2005, p. 91-92), esclarece que “a
identidade se constrói a partir de elementos de positividade que agreguem as pessoas em torno
de atributos e características valorizadas que rendam reconhecimento social a seus detentores”.
A construção de sentidos constituídos por meio do aprendizado do que seja os bens
patrimoniais os leva a trazer subsídios compensatórios às perdas reais de sua vida.
O patrimônio deve ser pensado como um espaço em que essas práticas sociais se
constituam e que as relações sejam a um só tempo complexas, dinâmicas e dependentes da-
queles que nelas se envolvem. A partir dessa possibilidade é que as crianças podem refletir a
respeito de suas lembranças, recordações, gestos, atividades, música, ambientes vividos com a
família, com os amigos na escola, de forma a pensar tais processos de representação constituí-
dos em suas memórias como uma inscrição dos acontecimentos na formação da consciência
de sua identidade.
Françoise Choay, historiadora e pesquisadora das teorias e das formas urbanas e ar-
quitetônicas, discute as origens dos conceitos de monumentos e de patrimônio histórico em
seu livro Alegorias do patrimônio e mostra que o termo patrimônio “está ligado às estruturas
familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável enraizada no espaço e no tempo”.
A autora acentua: “[...] Essa transmissão ou transferência de uma geração para a seguinte seja
de uma propriedade, considerada patrimônio do grupo e da família ou do status relativo a tal
propriedade é de vital importância para continuidade de um grupo social” (CHOAY, 2011, p. 11).
Segundo esse entendimento, Choay evidencia que o legado da memória estabelece o
134
vínculo com o patrimônio.
Capítulo 1. Como essas práticas trazem questionamentos, experiências e apropriações

na vida das crianças
Os conteúdos são construídos pelo agir e pensar. Nesse sentido, é o caráter coletivo das ações
vividas e mediadas pelos educadores que trazem os resultados individuais.
Assim, a obra de arte passou a ser percebida não apenas de maneira linear na contex-
tualização da história da arte, tampouco com o rigor da técnica, mas como linguagem que dife-
re de tempos em tempos e de lugar para lugar, com emoções, formas de expressões diferentes,
mas não isoladas. Essa nova concepção no olhar a obra de arte, enfatiza Barbosa (2005), tem
como enfoque a construção da história a partir do exame da obra, para que sejam estabelecidas
as conexões e relações entre uma obra e outra e também com outras manifestações culturais.
A arte é o atributo estrutural de toda a construção humana. O educador, ao utilizar-se
de suas linguagens, ensina as crianças a lidar com as diferenças entre si, indicando atitudes de
solidariedade e generosidade para com o outro. Esse olhar que vê o outro, que restitui o diálo-
go, a partilha de valores, é que permite a fruição não só dos momentos estéticos como também
de um sentimento de amadurecimento em suas relações interpessoais. É essa a síntese que as
teorias aqui elencadas se propõem a iluminar, tendo como referência as práticas educativas
nas entidades em uma visão de abordagem da arte em um processo dialético com a realidade,
no momento em que alguém seleciona, compara e interpreta as imagens registradas sobre
qualquer suporte, seja o som, a dança, o teatro, a cor, a forma de uma escultura e de tudo o que
faz parte da vida. Ela transforma o olhar, que deixa de ser passivo e torna-se ativo, seletivo, tátil,
contemplativo e criador, articulando-se aos processos da vida cotidiana. Nesse entendimento,
a prática artística torna-se uma linguagem promotora da identidade, em que é possível estabe-
lecer uma reflexão crítica, considerando a criança um sujeito sociocultural, ou seja, que percebe,
reconhece e passa a considerar a diversidade no contexto social.
É nesse universo voltado para o sensível, para o reconhecimento do cognitivo, que a
linguagem da arte, de forma lúdica e criativa, oferece a criança uma oportunidade de ampliação
de seus horizontes no campo da cidadania.
Em seu livro Tópicos e utópicos, Ana Mae Barbosa (1998) busca considerar a importância
do estudo da arte local como gerador de reflexão crítica sobre o contexto social e cultural da
comunidade à qual pertence. A autora entende que é dominando as referências culturais da
própria comunidade, da própria classe social que se abre a porta para a assimilação do outro.
“Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelec-
tuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sis-
tema de valores, suas tradições e crenças” (BARBOSA, 1998, p. 16).
Pensar a arte não apenas como expressão, mas como cognição, marca uma nova pos-
tura no ensino, ao entendê-la como parte da cultura que emerge do dia a dia das pessoas.
“A consciência cultural conduz para questões a respeito da identidade e do ato represen-
tativo em si mesmo” (BARBOSA, 1998 p. 16). O cruzar fronteiras pode ser conflituoso, mas é um mo-
vimento exploratório que se confronta com problemas de passado e presente, interior e exterior.
Para a pesquisadora e crítica de arte Aracy Amaral, em seu livro Arte para quê?, “[...] a
arte é em si um canal transmissor, embasando seu valor na força da comunicação [...]” (AMARAL,
2003, p. 323). É por essa força que a experiência estética mobiliza nas crianças a dimensão do
sensível, podendo despertar neles nova consciência mental e corporal. A intensidade dessas
experiências sugere a existência de um processo de solidariedade que acontece pela vida afora,
entrelaçando-se no vivenciar da experiência e possibilitando, nessas relações, a descoberta de
valores e ideal de vida.
Conclusão
Dessa forma, a arte se constitui em uma ação significativa porque passa a ser processo de con-
hecimento, não apenas do ponto de vista da estética, como produção de obras belas e harmo-
niosas, mas da argumentação que essas crianças possam elaborar sobre as mediações de sua
existência. A atividade artística reflete no enfoque social o sentido de organização de expe-
riências, articulando e integrando os participantes do projeto a um todo significativo, que se
comunica com quem olha e seleciona um dos aspectos com o qual se identifica e se reorganiza,
135
trazendo o novo.
Mas é necessário que a experiência vivida pelos professores e dirigentes das entidades
educativas e culturais sejam pensadas em atitudes de caráter dialógico revelando as crianças
práticas significados, praticas essas que não só internalize em suas peles, mas enraízem em
suas atitudes, acordando para as transformações ,filtrando com consciência seus valores e que
cresçam mais críticos, mais reflexivos a caminho da cidadania.
• AMARAL, Aracy. Arte para quê?. A preocupação social na arte brasileira, 1930-1970: subsídios
para uma história social da arte no Brasil. 3. ed. São Paulo: Nobel, 2003.
• BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. 2. ed. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
- Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
• HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. trad. Beatriz Sidou.1ª.ed.São Paulo: Centauro,2003
136
COLECCIONES INFANTILES PEUSER:

ARTE, CULTURA MASIVA Y NACIONALISMO
EN ARGENTINA (1943-55)
Resumen. Esta investigación histórica da cuenta de la política editorial de Peuser durante el primer
peronismo, en relación a la producción artístico-literaria para niños y jóvenes, atendiendo a las es-
trategias comerciales y mecanismos de difusión cultural. Se describe la conformación de distintas
colecciones de libros con ilustraciones, tomando en consideración los principales aspectos gráficos y
estéticos, como así también las vinculaciones entre textos e imágenes impresas. En cuanto a los conte-
nidos, se analizan los aportes de la traducción y adaptación de lecturas recreativas con la consiguiente
adopción de modelos foráneos, en el marco de la expansión de la cultura de masas. Estos aspectos
entran en contradicción con las lecturas escolares, de carácter moralista y nacionalista, que hacen
hincapié en aspectos tradicionales y folklóricos. Como documentación se emplean diversas fuentes
primarias, ya sean diarios y revistas especializadas- y los propios libros ilustrados.
Palabras clave. Política editorial. Literatura infantil. Ilustración.
Abstract. This historical research reports on the editorial politics of Peuser during the first Peronist
period, relating to the artistic-literary production for children and youngs, with respect to commercial
strategies and mechanisms of cultural difussion. The conformation of diverse collections of illustrated
books is described, considering the principal grafic and aesthetic aspects, as well as the relations-
hips between texts and printed images. With regard to contents, the contributions of translation and
adaptation of recreative readings are analysed, with the resulting adption of foreign models, in the
context of the expansion of the culture of masses. This aspects are in contradiction with the school
readings, moralist and nationalist in character, with stress on traditional and folkloric aspects. As do-
cumentation, different primary sources such as periodicals and specialised journals are employed, as
well as the illustrated books themselves.
Keywords: Editorial politics. Infantile literature. Illustration.
Introducción. Circuitos de producción y comercialización de libros ilustrados para niños.
Diversos autores ubicaron el surgimiento del campo de la literatura infantil en Argentina a fines
de la década del sesenta, en el marco de una tardía constitución crítica. Estos estudios tuvieron
en cuenta la problemática de la especificidad literaria y cuestionaron su consideración como
un género “menor” (Díaz Rönner, 2000; Arpes y Ricaud, 2008). Sin embargo, la publicación de
libros para niños, entendida como una zona de producción cultural de gran impacto en distin-
tos planos de la vida social, registró un adelanto significativo y una constitución progresiva a
partir de los años cuarenta, en la denominada “época de oro” de la industria editorial (De Diego,
2006). En esta etapa, la ilustración gráfica se constituyó como una zona de hibridez entre las
artes visuales y la cultura de masas en expansión, la cual generó una tensión entre lo foráneo y
lo nacional o autóctono.
Durante el período analizado (1940-1955) constatamos tres aspectos que se hallan
interrelacionados. En primer lugar, desde el punto de vista de los autores, aunque prevalecía
la importación, la traducción o adaptación y la reproducción de patrones extranjeros, la pro-
ducción artístico-literaria se fue “argentinizando” y algunos escritores tendieron a especiali-
zarse en la producción literaria destinada al público infantil. Los ilustradores nacionales eran
considerados como profesionales y sus nombres aparecían frecuentemente en las tapas o las
portadas. Asimismo se convocaron a artistas plásticos renombrados para concebir las imáge-
nes de los álbumes y libros ilustrados. En segundo lugar, desde la perspectiva de los consumi-
dores -ya sean los niños o sus mediadores lectores (padres, maestros, bibliotecarios)-, creció la
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demanda de libros ilustrados destinada a este segmento del mercado, con las características
peculiares de acuerdo a las edades y las respectivas graduaciones tipográficas. Esta constitu-
ción del niño-consumidor se debió, entre otros factores, a la ampliación y la democratización
de la escolarización junto con la promoción de la lectura por parte del primer peronismo, con
el consiguiente intento de modelización de la infancia, de construcción de representaciones
uniformizantes y de socialización política o adoctrinamiento desde etapas tempranas (Carli,
2000). En tercer lugar, desde la mirada de los impresores y los editores, con el procedimiento
del offset se desarrollaron las condiciones técnicas que posibilitaron la reproducción masiva de
textos e imágenes impresas, a pesar de la recurrente carestía de materias primas importadas
(papeles, cartulinas, etc.) debido a la situación de posguerra (Rivera, 1998). Más allá de algunas
coyunturas críticas, se produjo un incremento sostenido de la oferta de libros para niños y jó-
venes, signado por el aumento de la exportación y por la consolidación del mercado interno
(Libros de Hoy, 1951, 1, 4-5: 320).
Las publicaciones para las diversas edades, desde las narraciones literarias acompa-
ñadas de múltiples imágenes visuales hasta los “libros-juguetes” (para armar recortar y vestir o
para pintar mediante lápices o “con agua”), alcanzaron un creciente desarrollo en esta etapa, no
sólo en cantidad y variedad sino también en calidad gráfica y modernización de la diagrama-
ción. Por entonces se afirmaba: “Cada vez más editoriales argentinas […] producen libros para
los niños, en cuidadas ediciones artísticamente ilustradas y en las que se tienen en cuenta las
características propias de la edad de los niños a que van destinadas” (Gaceta del Libro, 1946, 2,14:
39). Efectivamente, varias editoras contaban con una sección infantil, como Abril, Atlántida, Bell,
Codex, Kapelusz, Peuser, Sopena, Tor y otras casas, como Sigmar o Tito, se dedicaron en exclusi-
vidad a esta rama específica de las industrias culturales. Algunas de las colecciones para niños
más populares de la época (como Gatito y Bolsillitos editadas por Abril), estaban compuestas
por libros de pequeño tamaño que se vendían en los quioscos, si bien el circuito de las librerías
aún prevalecía. También se publicaban numerosos cuentos e historietas con los personajes de
Walt Disney. Estas producciones extranjeras no eran bien vistas por el peronismo, signado por
su nacionalismo cultural.
Otros ejemplos dan cuenta del mencionado avance en la producción, circulación y
consumo de libros ilustrados para niños en las décadas de 1940-50. Además de los escritores
que se volcaron a la infancia, se publicaron las primeras reflexiones teóricas sobre la problemá-
tica, se crearon secciones con novedades bibliográficas y reseñas en revistas especializadas, se
editaron publicaciones periódicas de diversa índole (Billiken, Mundo infantil, Figuritas, El Tony) y
se incorporaron suplementos en diarios y revistas (La Prensa, Reino del niño). También se crearon
salas especiales en bibliotecas públicas, se lanzaron concursos literarios y se exhibieron libros
e ilustraciones infantiles en diferentes muestras. Estos eventos culturales fueron organizados
por los organismos estatales, las asociaciones particulares o por las mismas editoriales.
Entre estas actividades es de destacar que en 1946 la Cámara Argentina del Libro (CAL)
declaró ciertos días del mes de noviembre como “Semana del Libro Infantil”. El modelo fue toma-
do del Children’s Book Council norteamericano, cuyo lema era “Más libros para más niños”. El obje-
tivo central de este plan de difusión cultural era “otorgar la debida jerarquía a esta línea editorial”
(Biblos, 1947, 5,23, s/p). Se puso de relieve la producción literaria infantil y juvenil más significativa
de autores argentinos o de extranjeros traducidos al español y editados en el último año. Si bien
se orientaba a la educación y a la promoción de la lectura (Gaceta del Libro, 1946, 2, 4,21: 93), tam-
bién se buscaba el incremento de las ventas. Según consta en la prensa, la CAL envió circulares
y notas a sus asociados, diseñó un afiche publicitario con el lema “Libros: alas para los niños” y
distribuyó propaganda en los establecimientos de la capital y el interior. Las principales librerías
armaron vidrieras alusivas donde exhibieron libros ilustrados y pusieron los ejemplares al alcance
de los pequeños lectores. A pesar de que los editores dictaron conferencias en salones, organi-
zaron emisiones radiales con artistas y escritores, distribuyeron libros infantiles en bibliotecas
escolares y en hospitales (Guía quincenal, 1947, 1,15: 65), la “Semana del Libro Infantil” no tuvo los
efectos multiplicadores deseados (Gaceta del Libro, 1948, 4, 35-36: 295-296).
Dentro del rubro de la literatura infantil y juvenil, la casa editora Peuser actuó dentro
de la lógica comercial que le otorgaba prioridad a la promoción publicitaria y al éxito temporal
e inmediato, más que a la búsqueda de capital simbólico (Bourdieu, 2006). Los libros ilustrados
cuyo destinatario declarado eran los niños o adolescentes, respondían a una demanda pre-
existente, claramente identificable, y se ajustaban a formas gráficas preestablecidas. Si bien
muchos de estos libros eran productos de autores e ilustradores argentinos, también encontra-
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mos una diversidad de fuentes importadas que les proveían de textos ficcionales e imágenes
múltiples, provenientes de algunos países europeos y fundamentalmente de.
Por otra parte, la lectura de los diversos tipos de libros se integraba con otros consumos
culturales que, en muchos de los casos, trasuntaban otros valores: desde las películas de dibu-
jos animados norteamericanas hasta los productos de los medios gráficos nacionales. Podemos
mencionar por caso las diferentes revistas para niños publicadas por Atlántida, Guillermo Kraft,
Haynes entre otras firmas, y las revistas de humor e historietas editadas semanalmente por Abril,
Códex, Columba, Dante Quinterno, Frontera y Manuel Láinez (Vázquez, 2010). En este contexto,
los circuitos de producción, circulación y recepción de los libros ilustrados destinados al público
infantil y/o juvenil formaron parte del proceso de masificación de la denominada “cultura visual”
en la experiencia cotidiana (Mirzoeff, 2003). Esta noción incluye la amplia gama de imágenes pro-
ducidas en distintos “dispositivos comunicacionales”, que se vinculan a “modos de visualidad”
históricamente determinados. Los impresos ilustrados -en tanto artefactos culturales- poseen
peculiaridades materiales, formales e iconográficas, cumpliendo determinadas funciones en el
complejo entramado socio-histórico (Malosetti Costa y Gené, 2009).
En el marco del presente trabajo de investigación, analizar la edición del libro infantil
implica tener presente que se trata de un medio privilegiado y legitimado socialmente, que
recoge en mayor o menor medida aspectos que se consideran valiosos de ser transmitidos
generacionalmente. Desde el contenido de los libros o desde los discursos institucionales, se
alzaban ciertas “voces mayores” las cuales operaban con normas y enseñanzas determinadas,
presuponiendo que los niños eran una tabula rasa (Díaz Rönner, 2000). En un artículo titulado
“Literatura infantil” se afirmaba “El cerebro del niño es como un bosque virgen, al que hay que
ir penetrando muy despacio y poco a poco” (Biblos 1947,5, s/p). Asimismo se consideraba que
los menores poseían almas puras e incontaminadas y que, por lo tanto, debían ser tutelados y
protegidos. En este sentido, la pervivencia de la matriz religiosa y de la retórica conservadora
se evidenció en una búsqueda ejemplificadora y utilitaria de los relatos destinados a los niños.
Por eso se seleccionaron personajes y acciones tendientes a la bondad, a la obediencia y al buen
comportamiento. Generalmente se excluían los conflictos sociales, a excepción de los libros de
texto peronistas, como la Biblioteca Infantil General Perón (1948) que los talleres Peuser impri-
mieron para la editorial Codex. Estos textos fueron escritos por Adolfo Diez Gómez y las imáge-
nes las realizaron diferentes ilustradores, muchos de los cuales trabajaban para la Subsecretaria
de Informaciones y Prensa de la Nación. Esta colección operó como una “empresa cultural”, ya
que obedeció a la preocupación estatal por la formación cívico-política -que incluía la adhesión
al régimen- y la transmisión de valores nacionales e ideales virtuosos (Urich, 2010). La amplia
circulación de La razón de mi vida de Eva Perón, impresa por Peuser, cumplió una función simi-
lar cuando se la convirtió en lectura obligatoria en 1952. Es de destacar que la editorial Peuser
publicó diversos textos escolares que cubrieron parte de los intereses formativos, políticos y
culturales del gobierno peronista.
En este punto es necesario tener en consideración que en esta época la noción de lite-
ratura infantil o juvenil implicaba fundamentalmente dos tipos de textos: libros de entreteni-
miento o lecturas recreativas que valoraban el factor ético y estético como así también libros de
estudio o lecturas obligatorias para las escuelas, que respondían a una determinada orientación
didáctica. En líneas generales, se configuró una concepción moralista y ejemplarizante de este
tipo de literatura a partir de una representación estática o ahistórica e idealizada de la infancia.
Dentro de las lecturas escolarizadas se incluyeron relatos populares, basados en las
tradiciones orales locales, ya sean fábulas, leyendas, adivinanzas, coplas, rimas, rondas, cancio-
neros e incluso textos e imágenes sobre danzas folklóricas. Los libros con estos contenidos
circulaban frecuentemente en la escuela, que era el principal “cliente”. Por ejemplo Peuser pu-
blicó: Prado celeste. Leyendas de flores (1944), narradas por el profesor Luis Arenas, con repro-
ducciones de acuarelas de Manuel Ugarte; Fábulas de la pampa y la selva (1946) compuestas en
verso por Héctor Pedro Blomberg, con grabados de José Muntada y Danzas argentinas (1947)
descriptas por Cátulo González Castillo, con estampas coloreadas de Aurora Di Pietro.
También se recurría a las traducciones de textos considerados “clásicos universales”, la
mayoría de los cuales no fueron ideados originalmente para los niños. Los mencionados “clá-
sicos” sufrieron diversos tipos de adaptaciones, ya sea alteración, eliminación y/o agregado de
partes, con el objetivo de asociar los textos originales con modelos preexistentes y de atribuirles
una función pragmática o pedagógica (Soriano, 1995). La firma Peuser incluyó en la Biblioteca de
Lecturas Juveniles una selección de títulos cercanos a los cánones de la literatura para adultos.
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El objetivo del presente trabajo es describir y analizar en forma somera las ediciones
infantiles ilustradas de Peuser, organizadas en una variedad de colecciones literarias de cuen-
tos, poesías, leyendas y novelas.
Biblioteca de cuentos para niños. Versos e historias con animales.
En 1944 se lanzó la Biblioteca Peuser de Cuentos para niños, con narraciones plagadas de re-
ferencias históricas y enseñanzas morales. Las Leyendas y episodios de la pampa fueron escritos
e ilustrados por el maestro Juan Manuel Cotta, autor de diversos libros de lectura escolares. La
adscripción conservadora del texto se devela claramente al final, cuando el narrador -la voz
sabia del abuelo- le plantea al nieto: “Acaso te sirva ello para querer más a la patria, y para tomar
en tu mocedad el rumbo de algún afán noble”. Los dibujos de Cotta resultan un tanto esque-
máticos pero bien planteados compositivamente en la puesta en página, con variedad de en-
cuadres y puntos de vista que refuerzan la narrativa anecdótica. Este libro de cuentos infantiles
tiene un pequeño formato cuadrangular que se reiterará en otras colecciones. La tirada de la
antedicha Biblioteca fue de 3000 ejemplares, una cifra significativa para el período.
Dentro del repertorio escrito para la infancia, las fábulas, las poesías y los cuentos con
animales, ya sean humanizados o más naturalistas, ocuparon también un importante lugar
dentro del programa editorial de Peuser. Entre 1945 y 1946 editó las traducciones de un con-
junto de cuentos destinados a niños de corta edad, escritos e ilustrados por la educadora nor-
teamericana Inés Hogan. Se trata de una serie de aventuras y travesuras de pequeños animales
“mellizos” (cabritos, canguros, cervatillos, elefantes, focas, mulitas, osos, potrillitos) que le dan
título a cada uno de los volúmenes. El uso de diminutivos es un recurso textual significativo en
las colecciones infantiles. Los libros ilustrados son igualmente cuadrangulares (18x18cm. Con el
mismo formato, Peuser lanzó un par de libros del dibujante de caballos norteamericano Wesley
Dennis, centrados en el personaje de un potrillito llamado Flip. Los libros de Hogan y Dennis se
incluyeron por cuestiones comerciales en la Biblioteca Petaquitas de Leyendas, a pesar de que
sus temáticas difieren sustancialmente del contenido inicial de la colección, que estuvo cen-
trado en relatos de los pueblos originarios argentinos y americanos. En 1947 se publicaron otras
historias de aventuras con animales de autores extranjeros como El lobito de Sierra Morena de la
española María Teresa León con ilustraciones en negro de Bobbie Chalekian y Pinggi, con textos
y canciones del suizo Hans Roelli e ilustraciones de su esposa Margarite.
A principios de la década de 1950, la editorial lanzó la sugestiva colección Animalitos
de Nuestro Señor en pequeños tomos. Las cubiertas poseen dos bandas verticales de colores
contrastados que llaman la atención del lector-espectador. Los textos son versos compuestos
por el reconocido escritor, docente y periodista del diario La Prensa Fernán Félix de Amador
(Domingo Fernández Beschtedt) e ilustrados por su hijo. En cada una de estas sencillas compo-
siciones se les atribuyen cualidades personales y valores morales a los animales autóctonos. En
1953 Peuser editó las Biografías animales de Luis Franco, acompañadas de imágenes realistas de
Julio Freire. Cada historia presenta un escenario distinto donde se desarrollan las costumbres y
las particularidades de cada especie, descriptas en forma poética.
Petaquita de Leyendas.
Entre las colecciones infantiles de Peuser relevadas destacamos la Biblioteca Petaquita de Le-
yendas, cuyas dos primeras ediciones se lanzaron al mercado en 1941-42 y 1945-46, para luego
reeditarse en 1952-53 y 1957-58, debido a su amplio empleo en ámbitos escolares. El propósito
pedagógico de esta serie se explicita en diferentes niveles en los distintos textos que la con-
forman: por un lado la educación es el tema de los volúmenes y por otro lado es la profesión
de sus autores.
En primer lugar, se publicaron relatos de pueblos originarios - calchaquíes, diaguitas,
quichuas, mocovíes, abipones, guaicurúes, guaraníes, tobas, araucanos, pampas, ranqueles, te-
huelches, entre otros-, que fueron compilados y adaptados por la docente Leonor Lorda Pe-
rellón en colaboración con Azucena Carranza, atendiendo al gusto literario de la época. En la
publicidad de uno de los volúmenes de la colección se señalaba “escrito para los niños y leído
también por los grandes” (Biblos 1945, 3,16 p.24).
Es de destacar la decisión de que los veinte títulos fueran palabras nativas que aluden
fundamentalmente a la flora y la fauna autóctona o elementos de la naturaleza. Los editores se
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proponían rescatar “nuestro rico y variado patrimonio folklórico”, compuesto por un “abundante
caudal de leyendas nacidas de aquella raíz indígena y que la tradición oral o escrita, impresa o
inédita, mantiene vivas, latentes, aunque muy olvidadas por las actuales generaciones.” Los libros
incluían referencias y vocabularios indígenas. Asimismo, los editores planteaban la idea de un
inherente “progreso espiritual”, destacando los fines pedagógicos pero también moralizantes de
esta “mitología primitiva”, que era releída en clave nacionalista en los años cuarenta.
Los pequeños tomos que integran la Biblioteca Petaquita de Leyendas tienen también
un formato cuadrangular (18x18cm.) y están profusamente ilustrados. Los motivos florales de
las portadas se repiten en los distintos volúmenes aunque varíen las tonalidades, si bien hubo
cambios gráficos entre las diferentes ediciones. En la composición plástica diseñada en función
de la doble página se complementan los textos, cuya disposición tipográfica es variada, con
las representaciones de los pueblos originarios en interacción con la naturaleza. Aunque las
imágenes de algunos de los volúmenes estuvieron a cargo de Walter Tunis y Jane Wise, la ma-
yoría de los dibujos en acuarela los realizó el reconocido pintor y grabador Francisco Américo
De Santo, docente de la Escuela Superior de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
En segundo lugar, dentro de esta colección “para la gente menuda” se editaron en 1945
y 1946 diversas leyendas y cuentos de “pueblos indoamericanos” escritos por Gabriela Henrique
Descat. Algunos de estos libros tienen vocabularios y referencias con explicaciones acerca de los
usos y las costumbres de los indígenas. Comparados con la antedicha serie escrita por Leonor
Lorda Perellón y Azucena Carranza, tienen un formato mayor que los anteriores (18 x 27 cm.) y
existen semejanzas temáticas y retóricas, ya que prevalece el tutelaje pedagógico-moralizante.
El primer libro, titulado Los copihues reunió en el mismo volumen la leyenda mapuche
y el relato sobre la caída del imperio incaico “El águila blanca”, ambos con dibujos de Joaquín
Albistur quien era subdirector y profesor de la Escuela Panamericana de Arte e ilustró textos
vinculados a la gestión peronista. El segundo lanzamiento fue La leyenda de Julián el Santo que
aborda la historia de un pequeño pastor chileno. El libro incluyó la leyenda andina “El valle
maldito”. Ambos cuentos fueron ilustrados por el grabador y pintor brasileño Edgar Koetz. Las
ilustraciones del tercer volumen, Caleuche –legendario barco fantasma de la mitología chilo-
ta- estuvieron a cargo de Emilia L. Lull. Por su parte Ema Ferrán realizó las imágenes del cuento
“El pequeño Huelen Huara y la fundación de Santiago”. El cuarto libro de cuentos araucanos
con imágenes de Luis Macaya (h.) se llamó El Dios desconocido, mito sobre “el primer choapino
y la primera vasija de greda”. Incorporó también “La suerte de Puruchacun”. Por su temática, es
probable que la serie de Henrique Descat fuera exportada fundamentalmente a Chile y otros
países del continente. Además, esta orientación americanista coincide con los cambios en las
políticas planteados por el directorio de Peuser S.A, que llevó a la intensificación de la edición
de libros sobre temas americanos y propició la producción para el mundo infantil (Gaceta del
Libro, 1946,1, 12, p. 20).
Finalmente, otro pequeño libro cuadrangular incluido en la Biblioteca Petaquita de
Leyendas en 1945 fue Felipillo. Los hombres que trajo el mar de Julio Manuel Ferrari. Este cuento
basado en la conquista de América fue ilustrado con grabados en negro y sepia del consagrado
artista plástico Víctor Luciano Rebuffo, quien se desempeñó como director técnico-artístico en
la editorial Peuser y profesor de Grabado en distintas escuelas de arte.
Lecturas recreativas para jóvenes.
En cuanto a la literatura para jóvenes, Peuser se destacó en primer lugar por las versiones de
“clásicos” como Robin Hood, Mujercitas y Hombrecitos de Alcott, Corazón de De Amicis, Ramo
de cuentos de Andersen, La cabaña del Tío Tom de Beecher Stowe, Aventuras de Alicia en el país de
las maravillas de Carroll, El pirata rojo y El último mohicano de Cooper, Robinson Crusoe de Defoe,
David Copperfield y Oliverio Twist de Dickens, Ivanhoe de Scott, Heidi de Spyri, La isla del tesoro de
Stevenson, Viajes de Gulliver de Swift, Las aventuras de Tom Sawyer, El príncipe y el mendigo de
Twain, entre otros. Estos fueron reunidos en la Biblioteca de Lecturas juveniles que se publicó
desde 1945 hasta la década del sesenta. A mediados de los años cincuenta lanzó ediciones de
bolsillo que conformaron la Colección de Aventuras Famosas. Esta última reunió adaptaciones
de diversas obras de Emilio Salgari, ilustradas por Julio César Cotignola, quien era socio de la
agencia Sindypress dedicada a la producción de historietas.
Además de los mencionados “clásicos”, en la serie de Lecturas juveniles se publicaron
algunos libros ilustrados con características diferentes, ya sea por tratarse de autores o temáti-
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cas argentinas y americanas. En 1945 se lanzaron dos títulos: por un lado, Mancha y Gato cuentan
sus aventuras, escrito por Aime Félix Tschiffely sobre la famosa travesía continental de los caba-
llos criollos; por otro lado, El hilo mágico: cuentos de ficción y de realidad para los niños y sus padres,
obra de Olga Jespersen de Adeler. En este último se interpela a los adultos como figuras media-
doras que orientan y sancionan la lectura. Ambos libros contaron con los detallados dibujos a
color de Manuel Ugarte. En 1947 se editaron otros tres libros más de autores o temas argentinos
o americanos, como Por los siete caminos de la educadora Evangelina Malvigne, que consiste en
una serie de aventuras de niños que recorren las provincias de nuestro país. El texto plagado de
anécdotas fue destinado a divulgar información referida a la geografía nacional. Se publicaron
Los cuentos del tío Macario de la brasileña Lidia Bomílcar Besouchet ilustrados por Vitório Gheno.
El pintoresco personaje habita una réplica del arca de Noé y vive aventuras con su sobrino por
diversas partes del mundo. Ese mismo año se lanzaron los Cuentos de América reunidos por el
investigador Frank Henius. Estos “relatos típicos” de diversos países del continente están “rela-
tados de manera amena y conservando el lenguaje y las características peculiares de la región a
la que pertenecen” (Gaceta del Libro 1947, 3, 5, 29, p.252). Más adelante Peuser, en 1957, editó un
repertorio lírico titulado Cantan los pueblos americanos del educador y poeta Germán Berdiales,
con ilustraciones de David Cohen. La compilación incluyó loas a los “próceres fundadores” y
encomios a los símbolos patrios, como así transcripciones de distintos himnos nacionales y
poesías dedicadas a la flora y la fauna autóctonas.
Los volúmenes de la Biblioteca de Lecturas Juveniles son de formato mediano
(19x17cm.), están impresos en papel de calidad, con tipos bien legibles y encuadernados en
cartoné. Cada uno contiene unas 14 a 16 imágenes a 4 y 6 colores, acompañadas de unos 30 a
32 dibujos y viñetas realizados a pluma, en color negro por “artistas especializados de América”
(Gaceta del Libro 3, 6, 32, p.91). Las sobrecubiertas ilustradas -impresas a 6 colores- reiteran las
llamativas imágenes de las tapas, realizadas sobre una base color celeste que identifica a la co-
lección. En las solapas se coloca una sinopsis del contenido. La mayoría de estos libros ilustra-
dos salieron contemporáneamente en la famosa colección amarilla Robin Hood de Acme Agen-
cy y en la Biblioteca Billiken de Atlántida. Por su parte, la Colección de Aventuras Famosas de
Peuser compitió en el mercado con los libros españoles de la Editorial Molino, con la colección
Los Intrépidos de Abril, con las historias de piratas de la colección Bucanero de Codex, con la
colección Robin Hood de Acme o con los ejemplares económicos de la Biblioteca Salgari de Tor.
Para la gráfica de las ediciones juveniles Peuser no se eligieron artistas consagrados a
nivel nacional; tampoco aquellos que ocupaban puestos docentes en escuelas de Bellas Artes.
Fueron convocados diversos pintores, diseñadores de publicidades, dibujantes de diarios (Crí-
tica, La Prensa, Noticias Gráficas, Tribuna, etc.), como así también ilustradores de publicaciones
culturales o literarias (Argentina, Cultura, Latitud 34, Leoplan, Nombre, Vea y Lea, etc.) y de revistas
para niños (Billiken). Varios eran asimismo historietistas y estaban vinculados a la editorial Co-
lumba (Intervalo, D’Artagnan, Tony, Patrulla) o a Códex (Pimpinela). Otros ilustraban libros infanti-
les o juveniles para distintas editoriales (Abril, Atlántida, Códex, Tito entre otras). Algunos de ellos
estuvieron vinculados al peronismo y realizaron trabajos para diarios y publicaciones oficialis-
tas. Podemos mencionar entre los artistas e ilustradores a Joaquín Albistur, Roberto Bernabó,
Alfredo Bettanin, Julio Freire, Vitório Gheno, Edgar Koetz, Ramón Lamas, Aniano Lisa, Evangelina
Malvigne, Octavio Moraga, Franco Mosca, José Muntada, Federico Schönbach, Manuel Ugarte y
Jane Wise, entre otros. Estos ilustradores compartían espacios de publicación con colegas de
ideologías diversas y desarrollaban sus actividades profesionales en una multiplicidad de me-
dios gráficos, con lo cual muchas de las imágenes tomaron elementos de la estética publicitaria
y se integraron a la “cultura visual” de la época. En este sentido, resulta evidente la tendencia
de Peuser hacia la estandarización de estos productos editoriales. En líneas generales las imá-
genes subordinadas a los textos o con roles de referencia, eran concebidas a partir de patrones
figurativos y esquemas compositivos convencionales, ajenos a las tendencias de vanguardia
contemporáneas.
Reflexiones finales
En cuanto a la materialidad de los libros, los soportes y los formatos de las colecciones infanti-
les de Peuser son variables y las ilustraciones presentan características estéticas disímiles. Las
imágenes coloreadas a plena página atraían más la atención de los pequeños, aunque el costo
de impresión limitaba su uso. Por su parte, los dibujos monocromáticos formaban una mayor
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unidad visual con los textos literarios, pero resultaban menos llamativas para los lectores.
En lo que respecta al contenido de los libros infantiles, las temáticas se sujetaron a
la moral e ideología dominantes y se incluyeron enseñanzas o moralejas en gran parte de los
textos nacionales. Por otro lado, se seleccionaron productos literarios esquemáticos, asociados
a los géneros conocidos, con estructuras narrativas convencionales, lo que permitía ajustarse
a los criterios mercantiles. Verificamos ciertas tensiones entre lo pedagógico-didáctico en el
sentido de moralizante e instructivo y lo literario, aún en obras concebidas para brindar una
experiencia estética, emocional y/o lúdica. Podemos afirmar que los libros ilustrados lanzados
al mercado entre 1943 y 1955, reflejaron los contrastes y las contradicciones existentes entre
ciertas aspiraciones culturales del Estado peronista o de algunos grupos hegemónicos marca-
das por un intento por articular un discurso pedagogizante de carácter doctrinario o naciona-
lista de diverso cuño, y las lógicas del mercado editorial donde preponderaba la traducción y la
adaptación literaria. La adopción de modelos estéticos foráneos, con vistas a un público lector
masivo, se centró en la idea de recreación o entretenimiento.
En las colecciones prevalecieron los autores nacionales en los libros para la infancia (Bi-
blioteca Peuser de Cuentos para niños, Animalitos de Nuestro Señor, Petaquita de Leyendas) y
los escritores extranjeros en las series destinadas a los jóvenes lectores (Biblioteca de Lecturas
juveniles, Colección de Aventuras Famosas). Además de las estrategias publicitarias implemen-
tadas, una de las claves del éxito comercial de los libros ilustrados fue la calidad gráfica. Se des-
tacaron los aportes artísticos locales, que favorecieron el interés por la lectura en cada una de las
edades. Salvo excepciones como De Santo, Gheno, Koetz o Rebuffo, que eran pintores y grabado-
res consagrados dentro del campo de las “bellas artes”, en la mayoría de los casos se contrataron
dibujantes e ilustradores que provenían de las denominadas “artes gráficas y publicitarias”, que
crearon imágenes sugestivas pero en gran medida convencionales y comerciales.
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144
María Elisa Welti
Otras imágenes escolares: gráfica y fotografía

en una experiencia escolanovista
(Rosario, Argentina; 1935-1950)
María Elisa Welti
Línea de trabajo 2: “Arte, ilustración y cultura visual: usos de la imagen orientada a la infancia”
2.2 En instituciones educativas y culturales
Resumen. Este escrito presenta parte de una investigación centrada en la actividad educativa de Olga
y Leticia Cossettini en la ciudad de Rosario (Argentina) entre 1935 y 1950. Tomamos aquí un aspecto
singular y destacado de esta experiencia: el registro fotográfico y gráfico de las actividades educativas
cotidianas. Las numerosas fotografías que dan cuenta de la experiencia no son ajenas, desde nuestra
perspectiva, a la singular articulación entre imagen y enseñanza que se evidencia en la propuesta
pedagógica. De hecho, podemos decir que la presencia de imágenes de diverso orden constituía una
constante en la Escuela Serena. En este peculiar contexto se destaca la imagen que funciona como
huella de la experiencia escolar: nos referimos a las imágenes producidas por los alumnos en cuader-
nos o láminas que remiten a acontecimientos vividos en la escuela (tales como bailes, actos, visitas,
etc.) y a las fotografías tomadas en diversas escenas de la vida institucional. El avance efectuado en
esta investigación nos permite además reflexionar acerca de cuestiones teórico-metodológicas relati-
vas al análisis de fuentes gráficas –en este caso, imágenes y fotografías– en la investigación históri-
co-educativa y evaluar el aporte de diversas disciplinas como la semiótica de las imágenes o la historia
de las tecnologías comunicacionales en la apreciación de dichas fuentes.
Abstract. This paper can be interpreted as part of the investigation on Olga and Leticia Cossettini’s
educational activity in Rosario (1935-1950). In this article, we will focus on a particular and prominent
aspect of the experience: the photographic record of daily educational activities. From our point of
view, the many photographs that account for the experience are not free from the singular articula-
tion between images and teaching, also evident on other aspects of the pedagogic proposal. In fact,
we can say that the presence of different images was constant at Escuela Serena. In this distinctive
context, the outstanding image is the one that works as a record, as a trace of school experience: we
refer to images posted by the students on notebooks or posters that refer back to experiences at school
(such as balls, ceremonies, guided tours, etc.) and photographs taken in various scenes of institutional
life. The progress in this investigation also allows us to reflect on several theoretical and methodologi-
cal problems concerning the analysis of graphic sources -photographs, images in general- in the field
of History of Education Research.
Introducción
Este escrito presenta parte de una investigación centrada en la actividad educativa de Olga y
Leticia Cossettini en la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe, Argentina) entre 1935 y 1950.
Tomamos aquí un aspecto singular de esta experiencia desarrollada en la Escuela “Dr. Gabriel
Carrasco” de la ciudad de Rosario durante el período analizado: el registro fotográfico y gráfico
de las actividades educativas cotidianas.
Las numerosas fotografías producidas durante el desarrollo de esta experiencia no son
ajenas, desde nuestra perspectiva, a la singular articulación entre imagen y enseñanza que se
evidencia en otros aspectos de la propuesta pedagógica: la presencia de imágenes de diverso
orden constituyó, sin lugar a dudas, un elemento ineludible de la misma. En este peculiar con-
texto se destaca la imagen que funciona como registro, como huella de la experiencia escolar:
nos referimos a las imágenes producidas por los alumnos en cuadernos o láminas que remiten
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a acontecimientos vividos en la escuela (tales como bailes, actos, visitas, etc.) y a las fotografías
tomadas en diversas escenas de la vida institucional.
La importante cantidad de fotos de la Escuela Serena puede ser pensada e interpre-
tada de diversos modos. Por un lado, parece extenderse al ámbito escolar la práctica de fo-
tografiar instantes de lo cotidiano, o de lo extraordinario en lo cotidiano, que comenzaba a
generalizarse entre las clases medias y las populares, y que puede relacionarse con la vocación
de la Experiencia por articular la escuela con su entorno y su época. Por otro lado, se evidencia
una clara intención de registro sistemático de las actividades escolares; intención que reafirma
la cualidad fundacional que caracterizaba la puesta en marcha de las innovaciones pedagógicas
que se implementaban.
La escuela y sus protagonistas en el contexto y la época
A mediados de la década del 30 Olga Cossettini es nombrada Directora de la Escuela Nº 69 “Dr.

Gabriel Carrasco”, en ese mismo año se otorga al establecimiento el carácter de “escuela expe-
rimental”. Este ensayo pedagógico se conoce con el nombre de Escuela Serena.
Es importante señalar el marco en el que se desarrolla esta experiencia: poco antes,
en el año 1934, se aprueba la Ley Nº 2364 que tenía como propósito regular la educación en la
Provincia de Santa Fe. Esta nueva ley establecía algunas disposiciones y principios que interesa
destacar por su implicancia para el desarrollo de esta experiencia: en primer lugar, la obligato-
riedad de neutralidad religiosa, con el declarado objetivo de asegurar “la libertad de conciencia
del niño”; en segundo lugar, la imposición de la educación común mixta, que rompe con la
tradición provincial de crear escuelas separadas para niñas y niños; por último, la búsqueda de
una enseñanza “conforme a los métodos activos” que contemple las “actividades recreativas y
estéticas, juegos, deportes, cantos, música y declamación” (Pérez, 2000).
En este contexto Olga Cossettini es designada por el Consejo Escolar de Distrito co-
rrespondiente como directora de la Escuela “Dr. Gabriel Carrasco” de la ciudad de Rosario. Más
adelante, y una vez que se deja de lado la reforma educativa implementada durante el bre-
ve gobierno de Molinas, el Consejo General de Educación ratifica la autonomía didáctica de la
escuela y dispone su dependencia de la Inspección General de Escuelas. La escuela continúa
como experimental hasta 1944 en que se le quita esta condición. Finalmente, en agosto de
1950, Olga Cossettini es separada de la dirección del establecimiento.
Ideas estéticas y escolanovistas en la propuesta pedagógica
La experiencia cuenta con una notable abundancia de imágenes en diversos formatos y so-
portes (cuadernos, láminas, fotografías, filmaciones) producidas en el marco de su implemen-
tación; cuenta también con una gran cantidad de imágenes desarrolladas a posteriori sobre
ella. Creemos que esta abundancia de imágenes se inscribe en una peculiar articulación entre
estética y pedagogía que sostienen Olga y Leticia Cossettini.
En las ideas de estas pedagogas se advierte, por ejemplo, una particular preocupación
por la articulación entre lenguaje, ciencia y arte infantil: “En la ciencia incipiente estaba el ejer-
cicio de la libertad y el ejercicio de las manos que hacen, construyen e inventan” (Cossettini,
L., 1998: 52). Rechazan, además, la educación tradicional, entendiendo que el positivismo había
penetrado en la cultura y en la escuela a través no sólo de los programas, sino también de los
libros y los métodos, reduciendo el conocimiento estético a una simple distracción o juego. A
ello contraponen el espíritu como actividad: “Ese hacer espiritual significa vida, creación, emo-
ción, ciencia, arte y moralidad” (Cossettini, O., 2001: 22). En la propuesta pedagógica se diluyen
los límites entre la ciencia y el arte. Para esto se torna necesario transformar rutinas y prácticas
escolares: horarios, programas, temas, métodos.
En el marco de un proyecto educativo para el cual “los valores estéticos están ínti-
mamente ligados a los valores morales, físicos e intelectuales” (Cossettini, O., 2001: 66), la en-
señanza y la práctica del canto y del dibujo dejan de ser una cuestión menor: contribuyen de
manera esencial a la formación del “niño artista”. Por un lado, conducen a la consolidación de
hábitos de belleza; por otro, permiten, junto a la palabra escrita, la expresividad de los “estados
de alma” peculiares e irrepetibles de cada uno de los niños y niñas, fundamento esencial de su
“expresividad creadora”.
Dicha “expresión creadora” infantil será precisamente el tema del libro El niño y su
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expresión que se publica en 1940. El libro incluye una conferencia pronunciada por Olga Cos-
settini y trabajos de los alumnos de la Escuela Experimental “Dr. Gabriel Carrasco” expuestos en
el Museo Castagnino de la ciudad de Rosario: poemas, reproducciones de acuarelas, dibujos y
trabajos prácticos de los alumnos.
En dicha conferencia, Olga señala que:

…la expresión creadora del niño es el resultado de una inspiración espontánea, que no emana de
un orden, que está cargada de un potencial afectivo, que tiene como fin una imagen a realizar,
una idea, que es el elemento intelectual de la creación, que se expresa mediante una actividad
del espíritu y del cuerpo, y que es una expresión relativamente nueva, no una imitación. (Cos-
settini, O., 2001: 198)
Es por ello que la escuela nueva debe actuar en sentido estrictamente contrario a la manera en
que lo hiciere la escuela tradicional, y transformarse, por ende, en un espacio ideal que posibi-
lite, incentive y concrete el desarrollo:
…cuando el medio didáctico ejercita la actividad imaginativa ayudándola simplemente a crecer

y a manifestarse, sabemos de cuánto es capaz el alma del niño, abierta a la emoción y a la belleza
del mundo. Los claros dibujos que ilustran sus trabajos, sus canciones, la danza y el juego, la mú-
sica con que alegran sus paseos, los libros serenos, poesía fresca, ciencia amena, dan a la infancia
savia de crecimiento, sin turbarla, sin ajarla, ayudándola a crecer. (Cossettini, O., 2001: 198)
Las páginas de los cuadernos escolares de los alumnos de la Escuela Serena evidencian la im-
portancia que la expresión gráfica tuvo en la experiencia. En todos los cuadernos relevados
aparece una sobreabundancia de imágenes que presentan, además, originales características.
Por ejemplo, se puede señalar que las imágenes realizadas por los alumnos en sus cuadernos de
clase, además de pretender representar gráficamente contenidos escolares, asumen la función
de registrar las actividades escolares. Algunas imágenes constituyen una forma gráfica y siste-
mática de registro de prácticas de observación desarrolladas por los alumnos. Éste es el caso de
los calendarios mensuales en los que se asienta el estado del tiempo, la orientación del viento
o las fases de la luna.
O el de aquellas imágenes que registran paso a paso la secuencia de los experimentos
realizados.
Otras imágenes, en cambio, registran pormenorizadamente las actividades escolares
desarrolladas fuera del edificio escolar: paseos por el barrio, visitas a diferentes lugares, entre-
vistas con personajes de la zona. Finalmente, se encuentran imágenes que suponen el registro
de actividades institucionales como bailes, representaciones teatrales, títeres o visitas de per-
sonas ilustres a la escuela (como Gabriela Mistral, Javier Villafañe, Juan Ramón Jiménez, etc).
En general estas imágenes se presentaban acompañadas de relatos acerca de las impresiones
subjetivas vividas por los alumnos en el evento al que se alude.
A partir de lo dicho, podemos pensar que la imagen deviene en los cuadernos de clase
de la Escuela Serena –y en la experiencia misma– un operador privilegiado tendiente tanto a
reforzar la función de registro de las actividades escolares diarias, como a consolidar una ex-
periencia que liga la escuela con el barrio, su gente y el entorno natural con su fauna y su flora.
Esta cualidad de las imágenes se encuentra directamente relacionada, sin dudas, con
la declarada intencionalidad de favorecer la expresión libre y creativa del niño, intencionalidad
inscripta en los principios escolanovistas que animan la experiencia. El niño es reconocido y
alentado como autor.
Además, los cuadernos de clase de los alumnos de la Escuela Serena evidencian al-
teraciones en las pautas de uso promovidas tradicionalmente por la escuela. La ruptura de la
frontera que representan los márgenes es un claro ejemplo de ello. Las imágenes interrumpen,
en buena parte de ellos, la noción y la función del margen, se constituyen en el núcleo organiza-
dor de las páginas de los cuadernos. En muchos casos son las mismas imágenes las que operan
como límite para la escritura, las que se constituyen en margen irregular de la palabra escrita. La
escritura se extiende en los espacios libres que las imágenes dejan en las hojas de los cuader-
nos, la escritura envuelve de este modo a las imágenes, las acompaña y no a la inversa. Por otra
parte, cabe señalar que las imágenes de los cuadernos carecen de “marco”, no se encuentran
encuadradas ni cercadas por líneas divisorias. Las imágenes habitan los cuadernos libremente.
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Figura 1. Cuaderno de un alumno de la Escuela Serena, s/f. Disponible en Archivo Cossettini, IRICE, Rosario.
Foto M. del Carmen Fernández – M. Elisa Welti
Figura2. Cuaderno de Ciencias Sociales, Escuela Serena, s/f. Disponible en Archivo Cossettini, IRICE, Rosario.
Foto M. del Carmen Fernández – M. Elisa Welti
Ahora bien, en esta experiencia la fuerza pedagógica de la imagen no alcanza por igual a todos
los tipos de ilustraciones: la potencialidad de la imagen tiene que ver, en este caso, con el hecho
de que sea producida por los mismos alumnos, es precisamente este “hacer la imagen” lo que
parece asumir una función pedagógica. Esto ofrece una clara vinculación con la preponderancia
que la actividad del niño ocupa dentro de las ideas pedagógicas de las Cossettini y del movi-
miento Escuela Nueva en general.
La importante cantidad de láminas, relacionadas con estas actividades institucionales,
da cuenta del valor otorgado a la imagen en la propuesta educativa, pero además ratifica la
función que en el marco de esta experiencia se le otorgaba a la imagen como forma privilegiada
registro de las actividades escolares a la que nos refiriéramos más arriba. En esta centralidad
asumida por las imágenes e ilustraciones confluyen la preocupación por la formación estética,
la espontaneidad y libertad infantil, la idea del aprendizaje basado en la actividad; en suma,
diversos aspectos relevantes en las propuestas escolanovistas de la época. Al mismo tiempo
las láminas constituyen una forma de registro sistemática e intencional de las innovaciones
pedagógicas que en la Escuela Serena se desarrollaban.
El relato fotográfico
Las numerosas fotos que registran la experiencia nos muestran también –al igual que las lámi-
nas y los cuadernos– las diversas actividades de la escuela: obras de teatro, visitantes ilustres,
teatro de títeres, festejos, concurso de barriletes, recreos, elecciones del Centro Cooperativo de
la Escuela, Misiones Culturales, Coro de Pájaros e inclusive la autorrepresentación del mismo
hecho de fotografiar estas actividades. En general no se trata de retratos, sino de fotos que dan
cuenta de un instante de lo cotidiano o de lo extraordinario en lo cotidiano.
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Por su naturaleza icónica e indicial, por su posibilidad de transmitir acontecimientos,
momentos, sucesos, la fotografía desarrolla una relación singular con el tiempo: se vincula con
el tiempo pasado devolviéndole a la imagen una historia y con el tiempo presente armando el
relato que las imágenes permiten.
Ahora bien, podemos preguntarnos cómo apreciar este segmento de imágenes de
esta singular experiencia pedagógica. En primer lugar, las fotografías de la Escuela Serena pue-
den ser reconocidas como documento y testimonio en la medida que registran las diferentes
actividades escolares, fundamentalmente aquellas consideradas innovadoras. También pue-
den ser consideradas como una forma peculiar de modelar una memoria de la experiencia en
tanto que narran hacia el futuro los acontecimientos de un modo particular. Podría pensarse
que la escuela entrega a la fotografía su propuesta innovadora con la intención de eternizarla
y de reafirmar de este modo el sentimiento de unidad (Bourdieu, 1980) en este caso de corte
institucional. En este sentido, estas fotografías tomadas en pleno desarrollo de una propuesta
pedagógica renovadora son algo más que el testimonio gráfico de ellas en su devenir cotidiano,
son ellas mismas algo histórico (Burke, 2005).
Además, la fotografía siempre remite a lo público, en la medida que en ella se posará
la mirada de los otros. La fotografía es entonces una imagen de sí para los otros, una imagen
privada volcada hacia el afuera y por lo tanto expuesta a la mirada ajena y a lo social. Seleccionar
qué fotografiar supone elegir una manera de dar cuenta de la historia, y supone también elegir
una estética, un estilo, proponer un modo de lectura determinado.
Las imágenes son tomadas para ser vistas, examinadas, comparadas: de ello tenían
total conciencia los protagonistas de esta experiencia al decidir establecer un registro institu-
cional y personal que diera cuenta de las innovaciones presentes en su propuesta pedagógica.
De este modo, creemos que dirigieron su mirada hacia algunos aspectos de la vida escolar y los
seleccionaron para transformarlos en imágenes fijas. Eligieron un punto de vista desde el cual
narrar la experiencia escolar a través de la fotografía. Esta elección le otorga carácter de acon-
tecimiento a la escena, al espacio y al momento que se fotografía, le otorga un significado y un
modo de ser visto.
Si realizamos un recorrido por las numerosas fotos que guarda el archivo de esta expe-
riencia podemos identificar tres grandes relatos que muestran esta selección: el primero alude
a las producciones artísticas de los alumnos, el segundo concierne al registro de actividades
escolares realizadas dentro y fuera de la escuela y, el tercero, remite a otras experiencias peda-
gógicas o vitales que, por diferentes motivos, intersectan con la Escuela Serena.
Figura3. Fotografía de una actividad escolar realizada al aire libre, Escuela Serena, s/f. Disponible en
Archivo Cossettini, IRICE, Rosario. Foto M. del Carmen Fernández – M. Elisa Welti
Figura4. Fotografía de una puesta de teatro de títeres, Escuela Serena, s/f. Disponible en
Archivo Cossettini, IRICE, Rosario. Foto M. del Carmen Fernández – M. Elisa Welti
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Las fotografías de producciones artísticas de alumnos presentan láminas, dibujos y
esculturas realizadas por ellos, en suma, dan cuenta de diferentes expresiones gráficas. Hay nu-
merosas fotos también que muestran representaciones teatrales, de títeres y espectáculos de
música y danza protagonizados por los niños. Buena parte de estas presentaciones se llevaban
adelante en el escenario del Museo Castagnino de la ciudad de Rosario y quedaron registradas
en fotos tomadas por fotógrafos profesionales. Probablemente esto no sea ajeno a los debates
de los años 30 y 40 que hacían foco en la relación problemática y enriquecedora a la vez entre
arte y fotografía.
Además, encontramos numerosas fotografías que dan cuenta de diferentes activida-
des realizadas en el marco de la experiencia tanto dentro como fuera del edificio escolar. El
universo temático de estas fotos remite a las “misiones culturales” desarrolladas en el barrio
de Alberdi, a fiestas de la escuela, a visitas ilustres efectuadas por personajes destacados de la
cultura de la época, a actividades de los alumnos innovadoras para la época.
Un último grupo de fotos alude a un conjunto de actividades vinculadas con la expe-
riencia y con sus protagonistas que no se llevaron a cabo en el marco espacio-temporal de la
misma. Entre ellas se destacan la importante cantidad de fotos de viajes realizados por Olga
Cossettini, particularmente a Estados Unidos, Latinoamérica y Europa. Algunas de estas fotos
registran visitas de Olga a lugares e instituciones en los que se desarrollaban también pro-
puestas escolares alternativas e inclusive algunas de ellas son fotos de difusión, explícitamente
tomadas con el propósito de dar a conocer estas experiencias.
Conclusión
Podemos decir que la abundancia de imágenes y de fotografías que nos ha legado la Escuela
Serena la distingue simbólicamente de otras experiencias educativas de la época de las que
apenas quedan registros visuales. Cabe interpretar esta cuestión, creemos, en dos direcciones
simultáneas. Por un lado, reafirma una vez más la ruptura de límites entre escuela y entorno so-
cial que la experiencia no cesa de proponer en todos los niveles. De manera sin dudas cotidiana
y gozosa, la Escuela Serena incorpora una práctica que recién comienza a generalizarse entre los
sectores medios: la práctica de la fotografía instantánea ejercida por aficionados para registrar
su cotidianeidad1. Por otro, torna evidente la clara intención de las protagonistas de registrar
sistemáticamente la vida escolar; intención que da cuenta de la clara conciencia que ellas segu-
ramente tenían de su labor al mismo tiempo pionera y fundacional. De hecho creemos que este
minucioso registro es consecuente con las numerosas publicaciones y presentaciones realiza-
das por Olga y Leticia Cossettini en diversos ámbitos culturales y académicos que tenían como
finalidad difundir masivamente las innovaciones que la escuela implementaba.
Así, las imágenes producidas en el marco de esta experiencia –nos referimos tanto a las
que fueron por entonces elaboradas por los alumnos como a las fotografías o filmaciones– se
constituyen en corpus fundamental del análisis de esta propuesta pedagógica, en portadoras
de sentido y de materialidad que abren nuevas dimensiones en la construcción de su historia.
• Bianco, A. (1996) La escuela Cossettini. Santa Fe: Ediciones AMSAFE.
• Bourdieu, P. (comp.) (1980) La fotografía, un arte intermedio. México: Nueva Imagen.
• Burke, P. (2005) Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona: Crítica.
• Cossettini, O. - Cossettini, L. (2001) Obras Completas. Santa Fe: AMSAFE.
• Cossettini, L. (1998) “Entrevista”. Revista Novedades Educativas, Nº 91.
• Dubois, Ph. (1994) El acto fotográfico. Barcelona: Paidós.
• Durand, R. (1999) El tiempo de la imagen. Ensayo sobre las condiciones de una historia de las formas
fotográficas. Salamanca: Ed. Universidad de Salamanca.
150
• Facio, S. (1995) La Fotografía en la Argentina desde 1840 a nuestros días. Buenos Aires: La Azotea
Editorial Fotográfica.
• Freund, G. (1976) La fotografía como documento social. Barcelona: Gustavo Gilli.
• Kossoy, B. (2001) Fotografía e historia. Buenos Aires: Biblioteca de la mirada.
• Pelanda, M. (1996) La escuela activa en Rosario: la experiencia de Olga Cossettini. Rosario: Edicio-
nes IRICE.
• Gvirtz, S. (1999) El discurso escolar a través de los cuadernos de clase. Argentina 1930 - 1970. Bue-
nos Aires: Eudeba.
• Pérez, A. (2000) “Navegar contra la corriente: la Ley de educación común, normal y especial
(Santa Fe, 1934)”. Boletín de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Rosario: Laborde Editor.
• Priamo, L. (1999) “Fotografía y vida privada (1870-1930)”, en Devoto, F. - Madero, M. (dir.) His-
toria de la vida privada en la Argentina, Tomo 2. Buenos Aires: Taurus.
151
Algunos cuestionamientos sobre las relaciones
imágenes-palabras en el libro de cuento infantil
Resumen. En este artículo propongo reflexionar sobre las relaciones entre imágenes y palabras en el
libro de cuento infantil, cuestionando la categoría niño y algunas prácticas en torno al libro que pue-
den abrir o cerrar espacios para el lector.
Además, me pareció valioso contar las experiencias con maestros comunitarios en actividades de Ex-
tensión Universitaria, dado que es desde entonces que considero importante cuestionar estos asuntos
en el momento de acordar el diseño de un libro para niños, así como los vínculos que el libro de cuento
ha tenido y puede tener con la escuela.
Palabras clave. niño, didáctica, cuento, lectura, espacio.
Abstract. In this paper I intend to reflect on the relationship between images and words in children’s
storybooks, questioning the child category and some book-related practices that may either open or
close spaces for the reader.
I also found it valuable to share the experience I had with community teachers in activities of the Uni-
versity Extension, since that led me to important questionings when deciding a children’s book de-
sign as well as taking into account the links that storybooks have had and could have with the school.
Keywords: child, didactics, storybook, reading, space.
Introducción
El libro infantil con ilustraciones surge con Juan Amós Comenio en la modernidad, ligado a una
didáctica y por tanto a una noción particular de niño. Si hablamos de escribir o diseñar un libro
de cuento infantil cabe entonces preguntarse, ¿para qué niño escribimos? Y esta pregunta bien
podría traernos otra interrogante, que involucra también a quienes regalan libros o usan en sus
prácticas educativas al libro infantil, ¿qué noción de lectura y de lector poseemos?
Sin pretender brindar concisas respuestas a estas preguntas, en este artículo intento
bordearlas como cuestionamientos que surgen de una reflexión sobre la relación imagen-pala-
bra, motivada por unas experiencias con maestros y alumnos en las que aporté las palabras de
un cuento, y los niños, tanto en el aula como en familia, crearon sus imágenes, relacionándolas
de formas diversas con las palabras leídas.
Me interesa cómo cambian las relaciones imagen-palabra en los libros infantiles según
las nociones de niño y de lector, y cómo esto se ha vinculado con la institución escuela, usándo-
se el libro como herramienta didáctica o brindando espacios de expresión.
1-Un relato, muchas preguntas
La literatura se mantiene en pie a través de varios espesores de signos. Es, si ustedes quieren,
profundamente polisemántica, pero de un modo singular, no como se dice que un mensaje
puede tener varias significaciones y que es ambiguo, sino que la literatura es realmente poli-
semántica; esto implica que para decir una sola cosa, o acaso para no decir nada en absoluto,
porque nada prueba que la literatura deba decir algo, sea como sea, pera decir algo o no decir
nada, la literatura está siempre obligada a recorrer cierto número de sedimentos semiológicos
(Foucault, 1994:94).
En 2012, siendo estudiante de Ciencias de la Educación, fui invitada por la profesora Helena
Modzelewski a participar con uno de mis cuentos en las jornadas de formación e investigación
conjunta con maestros en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (fhuce) so-
bre Autorreflexión y comunidad de indagación, proyecto financiado por la Comisión Sectorial de
152
Extensión y Actividades en el Medio (cseam).
La metodología de comunidad de indagación en el ámbito de la educación fue elabo-
rada en la década del setenta por Matthew Lipman y estaba destinada a fomentar el pensa-
miento crítico y creativo de los niños en la escuela sobre la base de preguntas filosóficas o
de indagación que ellos mismos formulan y debaten, dede las interrogantes que les generan
textos literarios (Modzelewski, 2012:3-7).
Esta vez la metodología fue utilizada por maestros comunitarios, política educativa
que según se informa en el portal web del Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) «in-
nova en sus estrategias y busca restituir el vínculo familia-escuela y generar desde las poten-
cialidades de sus sujetos de educación el deseo de aprender», (anep-ceip Programa Maestros
Comunitarios). Las maestras realizaron las actividades de comunidad de indagación en el aula
y en los hogares de algunos niños donde también estaba invitada a participar toda la familia.
El cuento «La planta misteriosa» lo había escrito, desconociendo dicha metodología,
para una de mis publicaciones Libreta Sabia, colección que tiene un diseño híbrido entre libreta
de apuntes y libro. Al igual que la metodología de comunidad de indagación, escribo allí con el fin
de otorgar un espacio donde los niños se expresen mientras leen.
«La planta misteriosa» sin ilustraciones fue leído en los distintos hogares y aulas (in-
cluyendo educación inicial y último grado de primaria).
La planta misteriosa
Una vez en el jardín de mi casa encontré una semilla que nunca había visto antes. Era naranja,
chiquita y redonda. De ella salía algo como un hilo, corto y blanco.
Solo había tierra en el lugar donde la encontré. No sé cómo llegó a mi patio esa semilla tan extra-
ña y maravillosa. ¡Vaya a saber cuánto tiempo estuvo allí sin que nadie la descubriera!
¿Imaginas cuál pudo ser su origen? ¿Y cómo llegó a mi patio? Yo me imaginé muchas historias.
No podía quedarme con la intriga, quería saber qué crecería de esa semilla, quizás así sabría de
dónde vino.
Cuidé de ella y la observé a cada rato todos los días, pero no se dejaba ver en el momento en
que crecía.
Pasaba mucho tiempo mirándola pero nunca vi el instante en el que empezó a ser verde y a
tener hojitas.
Pasó el tiempo y la planta se hizo grande como mi mano, pero seguía sin saber qué era, cuál era
su origen, cómo crecería y cambiaría.
Un día volví de la escuela y no la encontré. Estaba el jardinero trabajando la tierra. Le pregunté
por la planta misteriosa. Me contestó que no había visto ninguna planta misteriosa, que solo
sacó un yuyo, una maleza.
Al final, con lo que pude observar, solo supe que era misteriosa.
La falta de una imagen de la «planta misteriosa» fue clave para buscar y crear distintas
imágenes de ella. La desaparición de aquella planta al final del cuento generó muchas posibili-
dades que dependían de lo que se había imaginado inicialmente. Entonces del cuento surgie-
ron muchos cuentos porque cada uno de los participantes contó lo que recreó.
Algunos de los testimonios de las maestras1 sobre lo que aconteció después de la lec-
tura del cuento son los siguientes:
Salieron cosas preciosas, una madre dijo que sintió como que se le abrió la cabeza.
Un niño de primero, se metió tanto en la historia que me decía «es un mostro» y me miraba.
«Lo que pasa es que la mamá lo sacó al mostro y lo puso en el armario». Otro dijo: «¿Sabés qué
también puede ser? Una planta carnívora». Ese es de mi clase y lo llamamos ‘el científico’. «¿No
viste maestra que las plantas carnívoras salen para atrapar su presa? A la niña y al jardinero, que
los conocía, no los quería atrapar, por eso se escondió para abajo de la tierra». Los niños de sexto
pensaron que la planta no existía, era la mente de la niña, no había semilla, no había nada.
1 - Parte del material obtenido de la grabación de los testimonios de los maestros, que no fue seleccionado para ser publicado, pero que
solicité debido al gran valor que tenía para mi estudio.
153
Uno de los niños me pidió que le preguntara a la autora si la planta era un monstruo peligroso.
Les dije que les iba a leer un cuento que se trata de «La planta misteriosa» (con voz de suspenso),
entonces todos gritaron «¡ah!», y yo dije «cuántos misterios habrá acá», hice silencio y ellos se aga-
rraban unos a otros y se decían «yo te voy a contar un misterio» y yo les decía «después lo dicen».
Yo les pregunté «¿Qué planta misteriosa será esta?». Ellos dijeron «vamos a abrir la xo». Entonces
prendieron la xo y pusieron «semillas». Después pusieron «plantas» y la palabra «misterio».
La hermana adolescente dijo: «es raro que la niña no tuviera un adulto para preguntarle». A ellos
les pareció raro que en esa historia no había un adulto referente, papá o mamá. Y pensaron que
debía ser un yuyo porque «los jardineros conocen de plantas». Uno de ellos dijo: «y si la arrancó
es porque no le servía».
Las preguntas que se realizaron fueron: ¿cómo pudo haber llegado?, ¿qué significaría esa semi-
lla para el niño?, si ese niño fuera yo ¿cómo me sentiría con esa semilla? ¿Cómo desapareció?,
¿cómo me habría sentido si no encuentro esa planta?
Me acuerdo de la importancia que uno de ellos decía que para él tenía el gallo. En nuestra escue-
la es muy común los gallos de riña, y los cuidan como si fueran tesoros. Entonces decía que para
él era muy importante el gallo y que había gente que no lo entendía.
A partir de esta experiencia me interesó que el cuento fuera un espacio de expresión

en sí mismo, de lo que cada niño quisiera contar con sus palabras e imágenes.
Entonces tuve que replantearme la forma de diseñar historias para niños y me surgie-
ron muchas preguntas sobre cuál es el lugar del niño en el cuento y qué lugar tienen las imáge-
nes, en su interrelación con las palabras, en el libro.
2-Escribir para niños: ¿qué noción de niño?
El concepto de niño y el de escuela han estado unidos desde los inicios del discurso moderno
[…] En la acutalidad, el niño ocupa un lugar central en los discursos políticos, sociales, etc. y el
punto fundamental es que el niño debe concurrir a la escuela para convertirse en el adulto de-
seado por la sociedad, el ciudadano (Torrón, 2011:28).
El libro, en su posibilidad de distribución masiva, ideado desde el discurso de la modernidad que

considera al niño maleable, débil, sin juicio, podía ser utilizado como medio para inculcar buenas
costumbres, para convertir a los niños en civilizados y razonables, y adaptadarlos a la cultura.
Entonces cómo puede valorarse su experiencia presente si el niño es concebido desde
todo lo que todavía le falta para ser adulto y es educado para «ser alguien en el futuro» y «ser
un buen ciudadano».
Es común ver en las librerías una sección destinada a libros infantiles, ordenada por
distintos segmentos de edades, y esto tiene sentido dado que una de las típicas preguntas que
hacen los compradores es «¿para qué edad es este libro?». Esta categoría niño, hoy tan natura-
lizada en nuestra cultura, ¿qué implicancias puede tener en el desarrollo editorial? ¿Qué otros
sentidos puede tener el libro infantil? Sin dudas, esta pregunta puede admitir muchas respues-
tas, me limitaré a comentar la perspectiva en la que me posiciono.
Si vemos al niño como «una institución social de aparición reciente ligada a prácticas
familiares, modos de educación y, consecuentemente, a clases sociales» (Varela y Álvarez-Uría,
1991:15), podríamos considerar al libro como objeto propio de esa instiutición social, que no se
encuentra solo con el lector, sino que está en relación con el entorno social y cultural.
Diseñar una colección de libros como espacio para la expresión es para mí tener en
cuenta que a los niños, producto del discurso de su tiempo y cultura, se les están reconocien-
do sus derechos de expresión (Convención de los derechos del niño, 1990) y que todavía en
algunas prácticas familiares y educativas ese lugar está obstaculizado. Además, los libros de
cuentos en nuestra cultura son bienvenidos y pueden presentar un abismo entre las palabras
e imágenes; esto los convierte a mi entender en excelentes espacios de expresión que pueden
ser brindados por la familia o la escuela, valorando y reconociendo lo que ellos tienen para decir
como lo quieran decir.
154
3-La relación entre imágenes y palabras como herramienta didáctica
La relación entre palabras e imágenes refleja, dentro del mundo de la representación, la signifi-
cación y la comunicación, las relaciones que establecemos tanto entre los símbolos y el mundo
como entre los signos y sus significados (Mitchell, 1984:151).
Orbis Sensualium Pictus, la obra de Comenio publicada en Nuremberg en 1658, se con-
sidera el primer libro infantil ilustrado, en el sentido de que era un libro de imágenes diseñado
para que lo leyesen los niños (Morag y Salisbury, 2012:12).
Figura 1 y 2. Comenio, Orbis Sensualium Pictus (1658).
El discurso moderno que se afirmó en la correspondencia inequívoca entre significado y sig-

nificante fundó la escuela y también el libro infantil como herramienta didáctica, donde las
imágenes se limitaron a una única correspondencia con las palabras.
The Pictures are the representation of all visible things, (to which also things invisible are reduced
after their fashion) of the whole world (Comenio, 1887:15).
Juan Amós Comenio (1922) con su Didáctica magna de 1632 inaugura la Didáctica moderna que
surge en el contexto europeo, de naturaleza instrumental (tecnológica) y en una relación de trans-
parencia entre los sujetos (se propone: «enseñar todo a todos»). Así, la enseñanza moderna regida
por la tecnología, en el sentido del control, de la administración de lo subjetivo, se opone a la ense-
ñanza antigua que se centra en el Saber y el Sujeto en relación con el amor (Fernández, 2006:25).
En Orbis Sensualium Pictus se establece una relación estrecha entre mundo, imágenes y palabras.
Mediante este libro didáctico la pretención de Comenio era enseñar a todos los niños sobre el
mundo de forma verdadera, completa, clara y sólida.
Podría decirse que la didáctica comeniana está presente en las prácticas educativas
que se esfuerzan en el intento de controlar los resultados de la lectura, someterla a un desci-
framiento de códigos, y «reducir el espacio en el que podría producirse como acontecimiento,
capturarla en un concepto que imposibilite lo que podría tener de pluralidad, prevenir lo que
tiene de incierto, conducirla hacia un fin preestablecido» (Larrosa, 1996:41).
Si consideramos que la literatura es «algo que está por decir» (Foucault, 1994:66) no
se podría saber lo que el texto dice como una verdad completa, clara y sólida, y por tanto no se
podría controlar un resultado de la lectura, no se podría prever.
Cuando entre imágenes y palabras se pretende una conjunción perfecta se cierran los
espacios de creación de los lectores que se podrían abrir en otras relaciones entre palabras e
imágenes. Como autora considero que brindar esos espacios implica que el cuento deja de
pertenecernos, perdemos el control de lo que queremos contar para que cuenten los lectores.
Entonces, en lugar de centrarme en un relato como lo hacía anteriormente, reflexionar
sobre los distintos diálogos entre palabras e imágenes fue para mí fundamental en el diseño
de Grandes navegantes de la nueva colección Con Arte Cuento (Editorial Serendip). Mi prioridad
155
fue abrir espacios de creación, no dudé en modificar reiteradas veces la historia y los estilos en
su totalidad, después de que distintos ilustradores me presentaran las imágenes, y que estas
producto de esos diálogos fueran rediseñadas.
4-Las relaciones entre imágenes y palabras como espacialidad
La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser antici-

pada como un efecto a partir de sus causas, lo único que puede hacerse es cuidar de que se den
determinadas condiciones de posibilidad: solo cuando confluye el texto adecuado, el momento
adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia. Aunque nada garantiza que lo sea:
el acontecimiento se produce en ciertas condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo
posible […] Para que la lectura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero una mul-
tiplicidad dispersa y nómada, que siempre se desplaza y se escapa ante cualquier intento de
reducirla (Larrosa, 1996:40).
En Children’s Picturebooks (2012) Martin Salisbury y Morag Styles exponen distintos tipos de
interrelación entre la palabra y la imagen. Señalan la relación complementaria, cuando las imá-
genes amplían el texto escrito; el contrapunto, donde lo que parecen decir las imágenes y pa-
labras se contradice o presenta distintas alternativas; la voz en off del narrador, cuando este
parece invisible prestándole su voz a las ilustraciones; y el texto pictórico que borra los límites
entre el texto y la imagen.
Estos estilos definidos se pueden superponer y las alternativas, complementariedades
o contradicciones y los límites entre texto e imagen no solo dependen del autor y diseñador,
sino también de los lectores. Con las reflexiones sobre las relaciones entre imágenes y palabras
no pretendo determinar uno u otro estilo, más bien me son útiles para diseñar una espacialidad
en el sentido que plantea Hounie (2014:130):
Una espacialidad que intencionalmente revela en su presentación la idea de incompletud y en

cuya organización polisémica se promueve un lugar que albergue la diferencia y la multiplicidad,
las formaciones paradojales y la irreductibilidad a la captura de la significación inmediata. Tran-
sitar por ella, habilitar la emergencia deseante del no-saber en este movimiento definido como
pasaje resitúa el lugar de las fuentes de producción de saber, cuyo valor resulta ineluctable para
el ejercicio de las prácticas en las que este se pone en juego y se recrea.
Figura 3. Ilustración, página 14, de Grandes navegantes (Montevideo, 2014), primer libro de
Con Arte Cuento, una colección que brinda espacios para la expresión de los lectores-creadores.
Ilustrador: Alfonso Rosso. Fuente: propia.
156
Figura 3. Ilustración, página 15, de Grandes navegantes. Ilustrador: Alfonso Rosso. Fuente: propia.
Conclusión
Según el planteo que expuse sobre los considerados libros infantiles, no interesaría establecer
alguna relación imagen-palabra determinada, porque incluso esto puede ser establecido por
los lectores. Sin embargo, cuestionar estas relaciones implica también cuestionar el lugar del
lector y las relaciones que establecemos entre los símbolos y el mundo. Si las imágenes van más
allá de una mera representación comeniana, creo que se brindarán más posibilidades para que
una experiencia de lectura acontezca, porque en el desprendimiento de sentidos adjudicados
se puede abrir un espacio entre ellas: un espacio que aunque no garantice ningún resultado
esté más próximo a darle la bienvenida al lector-creador.
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nitaria. [en línea] s/f. [Consulta 11 marzo 2014]. Disponible en <http://www.cep.edu.uy/index.
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158
Cuerpo y Cultura Visual: “Una experiencia para

niños y niñas a través de las
Escuelas de Temporadas”.
Resumen. En la presente comunicación desarrollamos el tema de la Cultura Visual en la posmoderni-

dad y su implicancia en el contexto educativo. Haciendo referencia a la cultura de masas y al consumo
de imágenes a través de los medios de comunicación partimos haciendo una reflexión acerca de la
forma en que los procesos educativos del área de Artes Visuales enfrentan esta realidad en sus estra-
tegias metodológicas. Por ello hacemos referencia a la necesidad de entender la educación artística
como el desarrollo de la capacidad de interpretar y comprender la Cultura Visual, haciendo énfasis en
la capacidad crítica y analítica respecto al entorno social y cultural. Para generar esa reflexión plan-
teamos una instancia en la cual pretendemos que los niños se vinculen con la Cultura Visual a través
del cuerpo, con la finalidad de generar el contrapunto, y a la vez recuperar y revalorizar lo analógico,
la experiencia a través de los sentidos.
Palabras clave. Aprendizaje, Artes Visuales, Cultura visual, cuerpo, educación.
Abstract. In the following communication we develop the topic of Visual Culture in post modernity
and its implications in the educational context. Making a reference to the Culture of Masses and the
consumption of images through communication media, we start off by making a reflection about the
way in which educational processes of Visual Arts face reality in its methodological strategies.
For this reason we make reference to the need of understanding Artistic Education as the develop-
ment of the capability of interpreting and understanding the Visual Culture, making emphasis on the
critical and analytical capability regarding the social and cultural environment. In order to generate
that reflection we propose an activity where children can relate to Visual Culture through their bodies,
with the purpose of contrasting, recuperating and revaluing the analogical processes, which means
experiencing through their senses.
Keywords: learning, Visual Arts, Visual Culture, body, education.
Introducción
En el contexto de la modernidad, en que vivimos inmersos en un mundo de relaciones me-

diatizadas, es que como formadores de futuros profesores de Artes Visuales nos planteamos
como tema de reflexión la relación entre el cuerpo y la cultura visual enfocada en las prácticas
educativas destinadas a la infancia.
En la actualidad toda relación con la cultura es a través de la lógica del consumo y de
los medios de comunicación de masas, como señala Marín (2003), las horas frente al televisor
son una costumbre cotidiana y constituyen, prácticamente en forma exclusiva, la única activi-
dad de ocio durante los fines de semana y periodos vacacionales de los niños y jóvenes en la
actualidad. Y ya no es sólo la televisión, sino también las redes sociales las que amplían el es-
pectro de canales por los cuales nos relacionamos con la cultura y por lo tanto también con la
cultura visual. Esta reflexión nos remite a los fenómenos de la posmodernidad y la cultura de la
simulación planteada por Baudrillard (1985), y la pérdida del “aura” del objeto artístico desarro-
llada por Benjamin (2011). En un momento de la historia de la humanidad en que los vínculos
con la realidad se han disuelto en la virtualidad, es importante hacer reflexión acerca del rol de
la educación en Artes Visuales en el desarrollo de una Cultura Visual que responda a ese estado
crítico en el cual las nuevas generaciones se están formando.
En ese escenario hemos visto también que las carreras de Pedagogía en Artes Visuales
en nuestro país se encuentran en una situación de decrecimiento de la matrícula y de paulatino
159
cierre de carreras en las distintas universidades, existiendo en la actualidad sólo nueve univer-
sidades que ofrecen la formación de profesores de esta disciplina. Esta situación se origina a
partir de la década de los ochenta y, en los años noventa significa la desaparición de las carreras
de Pedagogía en Artes Plásticas en la zona norte del país. En el caso de la región del Maule, las
carreras de Pedagogías las impartía una institución educación Superior pública que a mediados
de los 80 cerró las Escuelas de Educación, entre ellas estaba la carrera de Pedagogía en Artes
Plásticas. Fue en el año 2004 que nuestra Institución de Educación Superior, en su sede de Talca,
abre la carrera de Pedagogía en Artes Visuales viendo el déficit de profesores de la especialidad
en los colegios y escuelas de la región, abre una nueva opción a los jóvenes para formarse como
profesores de Artes Visuales.
Por otra parte tenemos un sistema educativo que presenta dos problemas, el primero
es que plantea unos contenido de Cultura Visual, correspondiente tanto a aspectos históricos
como técnicos, propios de las disciplinas del arte, es decir de un concepto de cultura en su sen-
tido humanista entendido como “alta cultura”, enfocándola en gran medida de forma rígida y
maquinal, desprendida de los contextos juveniles. El segundo es que, dada la falencia existente
en la formación profesional de los profesores de Artes Visuales que desarrollan las clases en
los establecimientos, nos encontramos con procesos de enseñanza-aprendizaje que dan poco
espacio al desarrollo de la creatividad y a la innovación en las didácticas.
Por ello hemos desarrollado una instancia de educación no formal en la cual buscamos
establecer una recuperación de la visualidad para que los niños y niñas experimenten estas
nuevas formas de ver y experimentar la cultura de masas y las imágenes que pululan a través
de los medios de comunicación. Esto se concreta en el diseño e implementación de una Es-
cuela de Temporada (Invierno y Verano) abierta a la comunidad, por parte de la Carrera de Pe-
dagogía en Artes Visuales de nuestra Universidad, en la ciudad de Talca, en la región del Maule,
para niños y niñas de enseñanza primaria en la cual se pretende poner en práctica innovaciones
didácticas enfocadas en que los niños y niñas se vinculen y se involucren, a partir del cuerpo,
con una Cultura Visual más profunda y significativa, se reencuentren con el hacer a partir de lo
análogo, de la relación con los otros y con la realidad concreta, aportando así a su formación
integral y al desarrollo de sus capacidades genéricas.
1-Educación, Cuerpo y Cultura Visual
Hernández (2003) plantea en “Educación y cultura visual” una comprensión de la educación

artística teniendo en cuenta los parámetros de la posmodernidad. La condición posmoderna
como hemos dicho, pone de manifiesto una nueva conciencia artística y cultural, “vinculada a
su vez a la conciencia de radicales transformaciones en nuestra existencia y sus condiciones
históricas” (Hernández, F. 2003: 128). Se puede decir que el impacto más importante en la con-
cepción del arte en la posmodernidad tiene que ver con el enfoque centrado en la representa-
ción, ya no de una imagen referida a la realidad observable, sino más bien con una mirada sobre
los significados, vale decir, se entiende el arte como un lenguaje discursivo, como una forma
de comunicación de ideas, lo que nos remite nuevamente a las palabras de Walter Benjamin
(2011): “Desde el momento en que no puede aplicarse el parámetro de la autenticidad para juz-
gar la producción artística, se revoluciona toda la función social del arte. En lugar de fundarse en
el ritual, de ahora en más se fundamenta en otra forma de praxis: la política” (Benjamin,W. 2011,
p. 18). Por lo tanto la disciplina artística y la enseñanza de las Artes ya no debe ser entendida
como un traspaso de conocimientos técnicos, enseñar a pintar, dibujar o esculpir, sino como el
desarrollo de la capacidad de expresar el pensamiento crítico y, por lo tanto, debe pretender
lograr una interpretación de la Cultura Visual, lo que implica “comprender y manifestar explíci-
tamente esa comprensión” (Hernández, F. 2003: 130).
Hernández plantea entonces que el desafío de la Educación Artística en la actualidad
está dado por trabajar acorde a la realidad de la cultura posmoderna, pero no caer en la lógica
de alienación, la decadencia y superficialidad de la Cultura Visual mediatizada, sino, por el con-
trario, dotar a los niños (as) y jóvenes del espíritu analítico y reflexivo respecto a las temáticas
de la vida cotidiana, de su entorno social y cultural, y que sean capaces de crear y generar Cultu-
ra Visual sobre la base de ello. En sus palabras: “De aquí proviene el desafío que los profesores
tienen que hacer frente en sus clases, y que consiste en comprometerse con las imágenes y la
tecnología del mundo posmoderno sin rechazar el análisis cultural, el juicio moral y la reflexión
que las imágenes amenazan con suplantar en la actualidad” (Hernández, F. 2003:146).
160
Se debe entender que la educación artística no es solamente la transmisión de cono-
cimientos sobre artistas y sus obras, o sobre las técnicas y las teorías, sino que apunta al desa-
rrollo de la capacidad de comprender e interpretar la Cultura Visual, esto significa que educar a
través del arte es educar la mirada, enseñar a ver el mundo y a mostrarlo desde la propia mirada.
Ser un intérprete implica generar un discurso a partir de la propia vida, de la propia experiencia
del mundo y su cultura y por lo mismo es un proceso de involucramiento con los significados
de las cosas, no sólo con sus superficies. Interpretar es descifrar, dice Hernández (2003), des-
componer un objeto y ver su coherencia y sus significados. “Lo oído, lo visto [podríamos decir, lo
vivido] ha de ser reconstruido desde el interior del que lo recibe. Para poderlo integrar el recep-
tor tiene que retraducir y re-expresar lenguaje y gestos con sus propias categorías mentales”
(Hernández, F. 2003:131).
Lo anterior supone considerar el Arte como el fenómeno complejo que es, vale decir
como una construcción y representación social, en ese sentido Hernández (2003) señala: “El
arte, como parte de la cultura visual actúa, sobre todo, como un mediador cultural de represen-
taciones sociales, relacionadas con la belleza, la religión, el poder, el paisaje, las relaciones socia-
les, el cuerpo, etc.” De este modo, el profesor de Arte no puede desentenderse del contexto en
el que enseña, debe ser una persona informada acerca de la realidad que lo rodea y que rodea
a sus alumnos puesto que su labor es enseñar a pensar y reflexionar sobre esa realidad social,
enseñar a construir relaciones y representaciones de la cultura.
Lo dicho cobra más fuerza al comprender que la Educación y el Arte comparten un
profundo sentido político. Cómo ya hemos mencionado antes partiendo con Benjamín, pero
también en las palabras de Hernández, la formación de personas pensantes, reflexivas y críticas
significa que la enseñanza y el aprendizaje, es decir el ejercicio educativo, no pueden concebirse
como una actividad encerrada en los establecimientos educacionales puesto que es fuera de
ellos que está el mundo que debe ser mirado e interpretado. “De aquí que no perdamos de vista
que las prácticas educativas responden a movimientos sociales y culturales que van más allá de
las paredes de de la Escuela, que las prácticas de la Educación Artística (…) constituyen reflejos
de problemáticas en la sociedad, en el Arte, en la educación.” (Hernández, F. 2003: 25)
Ahora bien, si el alumno es un agente activo de su propio aprendizaje es necesario que
manifiesten una motivación hacia el aprendizaje y he ahí la complejidad que enfrentamos los
profesores en el aula. La motivación debe surgir precisamente del involucramiento de su pro-
pia identidad en el proceso, que el alumno perciba que su reflexión y análisis no es sobre algo
que no le toca o no tiene nada que ver con ellos, por el contrario, la motivación surge cuando el
alumno siente que lo que él aporta a la instancia educativa es fundamental. El rol del estudiante
entonces es el de un investigador que construye su conocimiento indagando sobre su realidad
a partir de sí mismo.
Hemos hecho referencia hasta ahora al problema de la educación artística y sus es-
trategias pedagógicas en el contexto de la posmodernidad. Sin embargo, queremos además
hacer otra reflexión respecto a ésta y que tiene que ver con la mediatización de la cultura. El
fenómeno de la posmodernidad ha significado una transformación en la lógica y en la estruc-
tura de producción de la cultura, la que hoy está supeditada y articulada sobre los cimientos de
una industria cultural que se sirve de los medios de comunicación de masas para su difusión y
expansión a través de multiplicidad de imágenes que constituyen una Cultura Visual mediati-
zada, muchas veces desprovista de sentido y significados profundos y en que cuyo consumo
no interviene ningún proceso analítico ni reflexivo. Mucha de la Cultura Visual que recibimos
apunta a convencernos, nos entrega la información de manera digerida, fácil, y apunta más a
estimular los sentidos que el intelecto o que nuestra capacidad crítica.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que la educación artística recupere la
relación con el cuerpo. Hernández (2003) respecto a la investigación basada en las artes señala
la relevancia de éste en los llamados “Estudios performativos”, los que incorporan la subjetivi-
dad en el proceso de construcción de conocimientos. De este modo, la noción de ‘performance’
se constituye en una forma muy propia de la posmodernidad, pero a la vez se erige como una
forma de reflexión que surge a partir de uno mismo, “que pone el énfasis en el hecho de comu-
nicar una experiencia en la que el investigador está implicado, hasta el punto de que puede ser
una experiencia del propio investigador” (Hernández, F. 2008: 105) También respecto al cuerpo,
Hernández (2008) señala que el método de investigación basada en las artes implica la corpo-
rización y que por lo tanto provoca respuestas corporizadas. “Los métodos visuales ayudan a
los investigadores a tener en cuenta sus cuerpos y los de los estudiantes y a tratar de elaborar
161
análisis y teorizaciones más elaboradas que consideren el aprendizaje y la enseñanza como
experiencias corporeizadas” (Hernández, F. 2008: 110).
La performance, fue divulgado en los años 50 por el artista John Cage para referirse a
un arte que reunía varios soportes de expresión, como estilo artístico se materializa en lo que
se llamó, Happening, Fluxus, Body Art, que se entiende como parte del arte conceptual y que
alcanza su auge en la década de los años sesenta en Europa y Estados Unidos. Consiste en la
utilización del cuerpo en la elaboración de una obra de arte que, más que ser un objeto, se con-
cibe como una experiencia artística en la que el autor es parte de la acción creadora y pone su
cuerpo a disposición de la idea que pretende expresar con su creación. Ingo F.Walther (2005)
respecto a la performance señala: “Desde el punto de vista conceptual, una performance es
un “medio sin medio” que comunica directamente su mensaje sin necesidad de recurrir a un
intermediario. ‘Ocurre’ en un momento dado en un lugar determinado, aunque también se de-
sarrolla en la mente y el corazón de los presentes.” (Walther, I. 2005: 601).
El acto de creación de la performance resulta una amalgama de las categorías propias
de lo posmoderno y de lo arcaico. Por una parte surge como una forma de arte conceptual que
busca expresar ideas y percepciones acerca de la sociedad posmoderna, con una carga fuerte-
mente política, respondiendo en coherencia con la nueva forma de entender el arte luego de
su muerte. Pero por otra parte reviste el acto creativo de una nueva forma de ritualidad, el acto
creativo está cargado de significados y constituyen el sentido mismo de la acción artística. Es
una ritualidad que además recupera el peso significativo del cuerpo y del sujeto entregándole
una referencia profundamente humana a la acción creadora, algo que desde la modernidad se
había relegado en pos de la razón y que en la posmodernidad se disuelve en la nebulosa de la
virtualidad y del mundo digital. Como señala Patricia Márquez (2002) “El cuerpo surge como la
condición humana, como ese “lastre” que se impone a los intentos de abstracción y de control
biopolítico, incubados del dominio de la razón instrumental, generadas por los discursos de la
Modernidad” (Márquez, P. 2002: 128) En definitiva, la performance se puede entender como el
encuentro, la amalgama de la mente y el cuerpo en una acción artística posmoderna, y como
tal resulta por decirlo de algún modo, paradójica como todo en este tiempo tan incierto, tan
difuso y tan “líquido”.
2-Descripción del Taller Creativo: Cuerpo y Cultura Visual
El taller impartido en las “Escuelas de Temporadas” desarrolladas durante una semana del mes
de enero del presente año, consistió en cinco actividades de creación en las que participaron
un total de 31 niños y niñas cuyas edades oscilaron entre los 7 y los 12 años (ver Cuadro 1) de
los cuales poco más de la mitad eran niñas (ver Cuadro 2). La totalidad de los niños que par-
ticiparon eran de la ciudad de Talca, todos insertos en el sistema escolar en distintos niveles
(ver Cuadro 3) provenientes de distintos establecimientos educacionales de la ciudad, en su
mayoría de colegio particulares subvencionados (ver Cuadro 4).
Cuadro 1. Edades
7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años total
2 4 6 12 6 1 31
Cuadro 2. Género
Nº Hombres Nº Mujeres Total
14 17 31
Cuadro 3. Nivel Escolarización

2º Básico 2º Básico 2º Básico 2º Básico 2º Básico 2º Básico
2 4 6 12 6 1
162
Cuadro 4. Tipo de Establecimientos educacionales
Establecimiento Establecimiento
Establecimiento Particular
Municipalizado Particular/Subvencionado
8 20 3
A continuación presentamos una breve descripción de las actividades desarrolladas durante la

semana que duró la “Escuela de Temporada” versión 2014.
1.- Lunes: Actividad Rostros Pintados.

La temática central de esta actividad fue el cuerpo, en este caso se usó el rostro como
soporte de la acción artística y su resignificación a través de la pintura. Se le entregó a cada niño
una imagen impresa a color de obras de arte contemporáneo de algún pintor de renombre,
luego cada niño y niña interpretó la obra escogida en el rostro de un compañero o compañera.
Figuras 1. Fotos de Rostros Pintados niñas y niños ( Enero 2014) Taller Creativo de Cuerpo y Cultura Visual,
Sala de Didácticas de las Artes Visuales, Universidad Autónoma de Chile, Talca, Chile. Fuente: propia.
2.-Martes: Dibujar un Bodegón en positivo.

El ejercicio era plasmar en el papel un bodegón compuesto por elementos cotidianos,
utilizando para ello materiales tan sencillos como el carbón y la tiza. Realizar una composición
objetual a partir de las sombras, es decir, marcando los negros con el carbón sobre fondo blanco.
Figuras 2. Fotos de Dibujos de Bodegón en positivo niñas y niños (Enero 2014) Taller Creativo de
Cuerpo y Cultura Visual, Taller de Dibujo, Universidad Autónoma de Chile, Talca, Chile. Fuente: propia.
3.-Miércoles: Dibujar un Bodegón en negativo.

La actividad consistió en la representación de un bodegón, pero esta vez en negativo,
es decir utilizando tiza blanca sobre fondo negro.
163
Figuras 3. Fotos de Dibujos de Bodegón en Negativo niñas y niños (Enero 2014) Taller Creativo de Cuerpo
y Cultura Visual, Taller de Dibujo, Universidad Autónoma de Chile, Talca, Chile. Fuente: propia.
4.- Jueves: Pintando un Mural Colectivamente.

Sobre una tela cada niño marca la silueta de un compañero y, éstas son pintadas por
todo el grupo constituyendo una obra colectiva.
Figuras 4. Fotos Pintando un Mural Colectivo niñas y niños (Enero 2014) Taller Creativo de Cuerpo y Cultura
Visual, Taller de Pintura, Universidad Autónoma de Chile, Talca, Chile. Fuente: propia.
5.- Viernes: Componer con elementos naturales.

Los alumnos corporizaron una composición a partir de elementos recogidos de la natu-
raleza, generando una imagen creada en gamas tonales de colores terrosos, ocres, tostados etc.
Finalmente se realizó un montaje y exposición de las obras desarrolladas durante la
semana, abierta a toda la comunidad, con la finalidad de promover la reflexión y el análisis de
lo realizado.
Figuras 5. Fotos Componiendo con elementos naturales. Montaje y Exposición final de obras (Enero 2014) Taller
Creativo de Cuerpo y Cultura Visual, Taller de Pintura, Universidad Autónoma de Chile, Talca, Chile. Fuente: propia.
2.1-Análisis teórico y reflexivo
La actividad de los talleres que se enmarcan en el contexto de las “Escuelas de Temporadas” (in-
vierno y verano), son una oportunidad muy valiosa para la formación en Pedagogía en Artes Vi-
suales, pues permite como llevar a la práctica elementos esenciales de la disciplina y, sobretodo,
de vocación pedagógica. El encuentro con los niños y la posibilidad de ampliar y aportar al desa-
rrollo de su creatividad a través de la cultura visual es una experiencia de enriquecimiento mutuo.
En las actividades que hemos descrito anteriormente hemos pretendido poner en
164
práctica innovaciones metodológicas que permitan modernizar la didáctica de las artes vi-
suales. Para ello se ha planificado una serie de actividades que, de manera progresiva, van au-
mentando la complejidad en la medida que pasan los días en esta escuela. Es por ello que se
comienza realizando una acción de arte que pone en cuestionamiento la idea que tradicio-
nalmente los niños traen respecto a las artes visuales desde su formación escolar, pero no por
ello se deja de enseñar los contenidos propios de la disciplina. Las obras de arte de grandes
artistas plásticos son enseñados, los alumnos las reconocen a partir de la actividad, pero más
allá de sólo verlas proyectadas a través de algún medio, ellos la interpretan y trabajan con esa
imagen, hacen propio ese producto de la cultura visual, para generar, ya no otro producto, sino
que una experiencia. Al ser una experiencia y no un producto, “la obra” creada por el niño no es
un objeto que pueda poseer, sino que es un acontecimiento y como tal tiene la condición de
perecedero. Esta condición de la manifestación artística, el hecho de que no va a permanecer
en el tiempo físicamente, implica que su verdadero soporte no es concreto, tangible, ni suscep-
tible de ser poseído.
El que el rostro sirva para generar esta experiencia lo convierte en un soporte, pero que
es sólo temporal, puesto que el verdadero soporte es la memoria, tanto del niño y niña, como de
quienes comparten la experiencia con él o ella. Ahora bien, insertos como estamos en el mundo
de la tecnología, el registro de la experiencia adquiere el valor de activador de la función mne-
motécnica, y es a partir de éste que la experiencia se renueva y revive en la mente del niño y niña
creador(a). El registro fotográfico se convierte en la evidencia de la experiencia y del proceso crea-
tivo desarrollado. Se articula como el medio por el cual el “acontecimiento artístico” se recodifica
y se expande, se socializa y se resignifica, o como lo señala Susan Sontag (2010) “la importancia
de las imágenes fotográficas como medio para integrar cada vez más acontecimientos a nuestra
experiencia es, en definitiva, sólo un derivado de su eficacia para suministrarnos conocimientos
disociados de la experiencia e independientes de ella”. (Sontag, S. 2010: 152).
Lo anterior nos lleva a reflexionar en relación a que lo que se propone con esta actividad
es que los alumnos participen de la experiencia de aprendizaje involucrándose con los conteni-
dos, poniendo su propia identidad en juego, puesto que las obras que pintan sobre sus rostros
son escogidas a partir de sus intereses personales, estableciendo un vínculo emocional. De esta
manera el niño y niña no aprende acerca de las obras de los grandes artistas de la historia sola-
mente memorizando sus características y significados, sino que investiga acerca de ello porque
le interesan esos contenidos para hablar de ellos a partir de sí mismos. Entendiéndolo así, esta
actividad de aprendizaje se formula al alumno(a) como una actividad de investigación sobre las
artes, pero sobre todo basada en las artes, como lo señala Hernández (2008), “la acción de ‘per-
formance’ es una forma trasgresora en la reflexión del ‘sí mismo’, en la medida que, (…), propone
un tipo de narración a partir de uno mismo, y no de uno mismo” (Hernández, F. 2008: 105).
La acción de performance, aplicado en este caso como una estrategia pedagógica, es
a su vez otro contenido de la enseñanza al alumno(a), por lo que confluyen en esta actividad
distintos tipos de contenidos. La performance, que implica la utilización del cuerpo, se entiende
como una metáfora del cuerpo social, pero que incorpora al artista como parte de ese cuerpo
social al constituirse él mismo como corporeidad de la obra. En caso de la actividad los niños
generan su creación artística utilizando el rostro como soporte simbólico de su propia iden-
tidad. El niño se constituye así en un artista performático. Por lo tanto esta actividad, que se
plantea como una estrategia pedagógica, es además una experiencia de acción performativa en
la que convergen los cuatro componentes determinantes que son: “el tiempo (en que sucede
la acción), el cuerpo del artista (donde y a partir de quien sucede la acción), el espacio (en el
que inmerge la acción) y la relación entre la audiencia y el artista (consecuencia de la acción)”
(Bernal, M. 2012: 51).
Lo anterior también se vincula con la actividad final de la escuela, que es la realización
del mural a partir de las siluetas de los niños. En este caso, el cuerpo también es utilizado en
la realización de un elemento de cultura visual, pero como elemento compositivo, distribu-
yéndose en el soporte de manera armónica, y es a través de la técnica pictórica que los niños
plasman una interpretación, es decir, ideas de su propia identidad. Aunque en este caso exista
un soporte físico reconocible, diferente al cuerpo mismo, el valor que ésta acción tiene es la
interacción y el carácter colectivo de la obra, que se genera a partir del imaginario individual y
social reforzando aspectos de la formación genérica e integral de los niños.
165
Conclusión
Estas propuestas que se desarrollan desde lo pedagógico y entendido que se enmarcan en un

contexto universitario de formación de profesores, pretenden plantear estrategias de recupe-
ración de la visualidad, no sólo como una actividad de apreciación o consumo, sino que como
un aporte a la formación de personas y a la reflexión sobre la propia identidad, como lo señala
Gonzalo Vicci:
“La recuperación de la visualidad (en el sentido explícito de lo cultural), su producción y su inter-

pretación, ofrece desde la experiencia estética un espacio propicio para la expresión de los di-
versos intereses y los distintos significados que hacen a las posibilidades expresivas personales
y a la construcción identitaria de los sujetos, incluyendo la producción de imágenes con relación
al cuerpo” (Vicci, G. 2013: 1003).
Este conjunto de acciones pedagógicas apuntan a poner en práctica estrategias innovadoras en

la enseñanza de las artes visuales, siempre teniendo en cuenta lograr una mayor contextualiza-
ción de éstas. Las Artes Visuales constituyen un saber potente y accesible para la construcción de
personas íntegras, vale decir, contemplan el desarrollo de capacidades tanto del ámbito cogni-
tivo, procedimental, y actitudinal, o como lo señala Hernández (2008) “Debido a que lo visual y
lo artístico obtiene una respuesta tanto multisensorial y emocional como intelectual, puede ser
mucho más memorable que muchos textos escritos y por lo tanto una mayor influencia” (Her-
nández, F. 2008: 108) Sin embargo, eso sólo se logra en la medida de que seamos capaces como
profesores de Artes Visuales de aterrizar nuestras planificaciones y destrezas y enfocarlas al con-
texto específico de nuestros alumnos, a sus intereses, sus personalidades y habilidades .
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• Walther, I. (2005) Arte del siglo XX, tomos I y II. Colonia: Taschen.
166
Bisbilhotando, fazendo e acontecendo:

multiplas linguagens do ensino
da arte na educação infantil.
Resumo: O projeto foi realizado com crianças entre 3 e 4 anos de idade. Porque não colocar crianças
tão pequenas em contato com obra de arte e a arte com suas múltiplas linguagens de maneira lúdica?
Porque não criar um diálogo ampliado, unindo brincadeiras/imagens/som/movimento? Entre tantos
questionamentos surge o como? Como fazê-lo em uma cidade do interior distante tais recursos? Essas
reflexões levaram a elaboração do projeto tendo como norte o ensino da arte, criando diálogos, pontes
oferecidos por suas múltiplas linguagens. A resposta surge com a criação da “Mini Galeria de Arte”,
como uma alternativa e não uma solução, um local onde pudéssemos minimizar sua necessidade em
vivenciar, ter contato com uma pequena parte do universo da arte apresentando um repertório ima-
gético repleto de possibilidades, um espaço de construção de conhecimento.
Palavras chaves: infância, construção, diálogos, arte, ludicidade.
Abstract: He Project was with children from 3 up to 4 years old. Why not keeping these little children
in touch with their multiple languages and in a playful manner? Why not creating an expanded dialo-
gue joining plays/images/sound/movement? Among so many questions it arises the questions “how”?
How can we make it in a town far from such resources? These issues leaded us to make a project aiming
the art teaching, creating dialogues – the bridges given using such multiple languages. The answers
come with the creation of the “Mini Art Gallery”, as an alternative not as solution, a place where we
could minimize the necessity on experiencing, keeping contact with a small part of universe from the
art world introducing a imagistic repertoire full of possibilities, a space of knowledge marking.
Key words: childhood, making, dialogues, art, playfulness.
Introdução
Bisbilhotando, fazendo e acontecendo é um projeto elaborado através de observações feitas

nas brincadeiras e jogos realizados por crianças entre três e quatro anos de idade.
Sabemos que a criança pequena constrói seu conhecimento sobre o mundo através
do ver, sentir, pegar, apalpar, cheirar, ouvir, degustar, experimentar, da curiosidade, de sua “bis-
bilhotice”, em relação ao que esta a sua volta, não nos esquecendo da imitação, imaginação,
criatividade presentes nas brincadeiras, no lúdico e no jogo simbólico constantes em suas vi-
vencias diárias.
Em um processo continuo e expressivo de aprendizagem que vai se modificando, se
adaptando/readaptando, a partir de sua ação/interação, da mediação entre a criança/meio em
que se insere e em contato com as diferentes linguagens, com manuseio de materiais expres-
sivos e diferenciados que acrescentam, aguçam seu conhecimento, inventando/reinventando
uma nova realidade.
Incluímos ainda o conhecimento que temos sobre a necessidade de colocá-la em con-
tato com espaços culturais, galerias, museus e outras instituições onde possa interagir brincan-
do e aprendendo no jogo da vida. Surgiram então os questionamentos:
Porque não colocar crianças tão pequenas em contato com obra de arte e a arte com
suas múltiplas linguagens de maneira lúdica? Porque não criar um diálogo entre as brincadei-
ras/ imagens/brincadeiras? Porque não ampliar esse diálogo unindo brincadeira/imagem/som
/movimento? Entre tantos quês e porquês, surge o como? O que fazer para despertar a curiosi-
dade infantil? Como fazê-lo em uma cidade do interior distante tais recursos?
Refletindo sobre esses fatos foi elaborado o projeto tendo como norte o ensino da arte,
onde se procurou utilizar o diálogo, criando pontes, links, oferecidos por suas múltiplas linguagens.
167
A resposta surge com a criação da “Mini Galeria de Arte”.
1–Mini Galeria de Arte. Por que não?
A MINI GALERIA surge como alternativa e não uma solução, um local onde pudéssemos minimizar
a necessidade da criança em vivenciar, ter contato com uma pequena parte do universo da arte,
procurando apresentar um pequeno repertório imagético, repleto de possibilidades e novas
formas de ver o mundo, um espaço de encantamento e experimentação.
Apresentamos através das obras, a visão de artistas plásticos que como elas possuem
a facilidade de envolver-se nesse faz de conta, nessa fantasia, buscando a liberdade presente
em um mundo surreal/irreal/real ao mesmo tempo.
Figuras 1 e 2 - Crianças em sua primeira visita a MINI GALERIA
1.1-Instalando a Mini Galeria
Precisávamos criar um espaço, um ambiente de experimentação diferenciado e acolhedor, que

possibilitassem leituras e expressões plurais sobre o mundo em um ambiente desafiador que
despertassem, aguçassem o interesse, a curiosidade infantil. Imagens que encantam/desen-
cantam/espantam, fazendo-as compreender o que pode ser lido, pensado e interpretado so-
bre as obras ali expostas possibilitando novos saberes.
Procurando ter o cuidado para que as estratégias educativas utilizadas fossem ade-
quadas à idade e ao mesmo tempo proporcionassem recursos para criarmos jogos e brincadei-
ras, ou seja, o brincar com arte, através da arte, fazendo arte.
1ª etapa: Selecionamos obras de artistas plásticos brasileiros onde as crianças perce-
bessem, reconhecessem e se reconhecessem através dos jogos, brincadeiras e o seu
cotidiano.
Obras selecionadas: “Brinquedos e brincadeiras infantis” – Milton dos Santos, “A Cuca”
- Tarsila do Amaral, “Cavalinho de pau e menina com bonequinha” - Ivan Cruz, “O gran-
de circo Brasil” – Lourival Viegas, “A gata com sol” e “Galo V”– Aldemir Martins, “Roda
Infantil”- Candido Portinari, “Cama de gato” – Gustavo Rosa, “Brinquedos e brincadei-
ra”- Milton dos Santos, “Brincadeiras de crianças - Djanira, “O circo” – artista descon-
hecido, “Série animais” - Romero
2ª etapa: Escolhemos livros de arte contendo a vida e a obras de arte dos artistas sele-
cionados e outros que despertassem o interesse infantil.
3º etapa: Pesquisamos músicas que dialogassem com as obras selecionadas: CD e DVD
“Chico e Vinicius para crianças”, “Infantil – vinte musicas para uma nova era”. Procu-
ramos também músicas clássicas para crianças e músicas contendo sons da natureza
para serem utilizadas no decorrer do trabalho.
4ª etapa: Criamos e confeccionamos materiais para despertar suas “bisbilhotices” tais
como: saquinhos surpresa em TNT contendo a numeração dos quadros e outros com
quebra-cabeças das mesmas. Fizemos fantoches de vara com bichinhos de decoração
de quarto infantil e utilizamos objetos (bonecas, brinquedos de pelúcias etc.) relacio-
nados com as obras.
Ressaltamos que os fantoches e os objetos, serviram complementar as obras e tam-
bém como temas geradores de atividades.
5ª etapa: Analisamos e selecionamos jogos e brincadeiras infantis para que as crianças
pudessem brincar a partir das obras, de acordo com sua faixa etária.
6ª etapa: Procuramos materiais que possibilitassem o diálogo, a articulação, o ma-
nuseio sensível dos objetos de uso cotidiano e da natureza, priorizando materiais de
baixo custo, mas, ressalto não ter sido descartado a utilização de materiais tradicio-
168
nais, como guache, giz de cera entre outros.
1.2–Inaugurando a Mini galeria
Iniciamos o trabalho na galeria primeiramente com a visita das crianças, que observaram avi-
damente todas as obras ali expostas, falando sobre o que mais gostaram e criando pontes com
as suas vivências diárias.
No dia da “inauguração” “da Galeria com a Exposição “Janelas” contamos com a
presença da Prefeita do Município e a equipe pedagógica da Secretaria de Educação, que parti-
ciparam junto com crianças e funcionários do “BISCOITEL” de inauguração.
Paralelamente as etapas de instalação da MINI GALERIA, oportunizamos si-
tuações de aprendizado colocando as crianças em contato com materiais não estruturados,
fonte de descobertas matéricas, como a terra, argila, carvão, tintas de pigmentos naturais para
que as mesmas pudessem manuseá-las, senti-las e experimentá-las livremente.
2-Trabalhando com projetos
Trabalhar projetos como instrumento de operacionalização implica na visão de auxiliar, facilitar

o entendimento das crianças pequenas no sentido intenso, completo e complexo dos eventos
ocorridos em seu próprio ambiente encorajando-as a experimentar, tomarem decisões, faze-
rem escolhas perante o trabalho realizado aumentando sua confiança e assim ajudando-as na
construção de sua autonomia como cidadão participativo na sociedade.
Em sua fala Paulo Freire nos diz que o trabalho do professor é com os alunos e não do
professor consigo mesmo e acreditamos ser esse o papel do educador, no seu dia a dia em suas
intervenções, em estimular, observar e mediar seus alunos, criando situações de aprendizagem
significativas. É fundamental que este saiba produzir perguntas pertinentes que os façam pen-
sar a respeito do conhecimento que se espera construir, pois, precisamos fazer o aluno pensar,
mas acima de tudo, como levá-lo a pensar.
É importante refletirmos que ao trabalharmos com projetos não é só a origem do tema
que nos interessa, devemos considerar também sua aplicação, pois precisamos manter as crianças
estimuladas, participativa, “capturando” seu interesse durante todo o seu percurso de tempo.
Tornam-se fundamentais as observações feitas pelo educador durante seu transco-
rrer, para que aconteçam avaliações entre educador/projeto/criança, criança/projeto. Esse con-
junto de fatores proporciona ao educador pensar/repensar/reagir sua ação pedagógica como
mediador, fomentador, incentivador do projeto em curso.
O referido projeto foi realizado com 38 crianças entre três e quatro anos de idade, en-
tre os meses de abril e dezembro de 2013.
3–Bisbilhotando, fazendo e acontecendo!
Despertar a bisbilhotice/curiosidade das crianças, esse desejo irrequieto, essa vontade sempre
presente em conhecer/se conhecer/reconhecer, aprender/reaprender, construir/reconstruir,
descobrir /redescobri fazendo e acontecendo requer sua interação em ambientes desafiadores
e colocando-as como protagonistas de sua aprendizagem para que possam nortear a cons-
trução de seu conhecimento.
Perante essa perspectiva, a arte na Educação Infantil com suas múltiplas linguagem e
manifestações, influência a criança criando acesso à cultura, unida ao lúdico.
Na revista CRESCER (2013) em artigo publicado por, Simone Tinti e Fernanda Carpegia-
ni diz o seguinte:
“Tinta, papel, melodia, emoção. Técnica, pensamento, habilidade, imaginação. Prática, espon-
taneidade, gosto, representação. Criatividade, ritmo, limite, fascínio, imitação. Estética, crítica,
forma, dança, encanto, liberdade, descobertas... Mas isso é arte ou infância? Difícil vai ser você
achar duas palavras que se entrelacem tanto. É tudo coisa de criança, é tudo coisa de artista. É
tudo meio e é tudo fim. E uma e outra acontecem sob regras e tendências, mas sempre com um
quê de natural.”
Diante desse fato, ensinar arte, fazer arte, brincar, jogar, através do ensino da arte torna o espaço
169
escolar num espaço de experimentação conduzindo-as a construção de conhecimentos signi-
ficativos, que transformam e educam.
Para as crianças, fazer arte, o fazer artístico é algo espontâneo, como uma brincadeira.
Elas precisam misturar aqui, remexer ali, investigar, recolher, combinar/descombinar, criar, olhar
à volta, provar a arte com o corpo, com a alma. Possuem sua própria visão, percebem tudo e não
julgam, têm idéias e interpretações sobre a produção de arte. Querem se divertir, se lambuzar
de tinta, vivenciar, experimentar a arte, com arte, fazendo arte.
No projeto procuramos colocar a criança nesse lugar – no espaço da experimentação e
nos unimos a elas, colocando nossas “mãos na massa”, demos as mãos e aproveitamos. Apren-
demos, construímos juntos, sentimos as texturas, brincamos com argila, carvão, tintas, nos su-
jamos, experimentamos e abrimos as “janelas” para nossa infância.
Após o jogo da “descoberta” da obra e a leitura da mesma, as crianças brincavam, re-
presentavam através do desenho, da pintura, da dramatização, da dança os temas sugeridos.
Desenvolvimento das atividades:
Foram expostas 13 obras e trabalhamos as oito que mais despertaram sua atenção.
Para cada um foram criados recursos diferentes que despertassem a bisbilhotice, sua curiosi-
dade onde criamos também histórias utilizando fantoches de teatro varas.
3.2-Alguns exemplos de atividades realizadas:
“A cuca” – Tarsila do Amaral

- Materiais utilizados: Reprodução do quadro, livro “Tarsila”, musica “A cuca te pega”– Cássia
Heller, cantigas de ninar e objeto (bruxa);
- Em roda: Conversamos com as crianças que estávamos com muito sono e iríamos deitar no
chão “fazendo de conta” que dormíamos. Enquanto as crianças “dormiam e sonhavam”, íamos
dramatizamos o “sono” executando vários movimentos e cantando cantigas de ninar até che-
garmos ao “...dorme neném que a cuca vai pegar...”. Nesse momento acordamos.
Iniciamos uma conversa com as crianças e falamos sobre a CUCA. Quem a conhecia,
como ela seria, se tinham medo e várias outras perguntas.
A partir dessa conversa apresentamos a obra “A cuca”, explicando quem era a Cuca,
que cada pessoa tem uma maneira diferente de pensar como era e aquela que mostrávamos
era como Tarsila do Amaral a via.
• Falamos sobre sua vida e obras. Fizemos a leitura da obra e cada criança desenhou a
“sua” Cuca;
• Levamos um objeto – boneca/bruxa, falamos sobre as igualdades e diferenças entre
as lendas da Cuca e a Bruxa. Realizamos a leitura da bruxa (objeto). Após a leitura da
obra e o desenho da Cuca, finalizamos o trabalho com a música “A cuca te pega” – Cás-
sia Heller, ouvindo-a com atenção e a dramatizamos criando movimentos sugeridos
pela mesma.
Figura 3- A Cuca / Figura 4- olhando obras e vida Tarsila do Amaral / Figura 5 - A bruxa (objeto)
“O grande Circo Brasil” e “O Circo”
- Materiais utilizados: Reprodução das obras “O grande Circo Brasil” e “O circo”, música “Piruetas”
– Os trapalhões, bolas de aniversário, tecido, tinta guache, pinceis
- Local: MINI GALERIA e pátio

Começamos o trabalho com as crianças na MINI GALERIA onde falamos que elas teriam
que adivinhar qual a obra (s) que trabalharíamos escutando a música tocada - “Piruetas” – Os
trapalhões. Após a identificação da(s) obra(s) começamos um diálogo questionando sobre o
circo. Lemos as obras e fomos ao pátio da creche para pintarmos o “Grande circo”– utilizamos
170
tecido de algodão cru como suporte, tinta guache e pincéis.
Figuras 6 e 7 - Crianças pintando o “Grande Circo”
Continuando o tema Circo...

- Local: MINI GALERIA
- Materiais: baú confeccionado com material alternativo, DVD e CD “Chico e Vinícius para
crianças”, objeto – brinquedo de corda – focas com bolas no nariz.
- Em roda: Dissemos a elas que a surpresa do dia começaria assistindo um DVD, após assisti-lo,
iriam descobrir o que continha dentro da sacola que havíamos levado.
• Conversamos sobre o nos contava o DVD;
• Com a sacola na mão brincamos de “adivinhar” o que lá continha, fomos dando in-
formações, questionando-as até chegarem a conclusão que eram duas focas. (objeto);
• Apresentamos as focas ao som da música “A foca” do CD “Chico e Vinícius para crianças”.
Lemos o objeto – a foca, brincamos e dançamos imitando-as o som da música;
A seguir fomos para o pátio da creche, onde já se encontrava um grande baú contendo
bolas de aniversário;
• Colocamos as crianças em volta do “grande baú”, fazendo suspense sobre o que
continha (bolas). Ao abrimos o baú distribuímos as bolas e passamos então a brin-
car aproveitando o todo o espaço do pátio, ao som de músicas deixando-as explorar
inicialmente o ambiente e as bolas. As crianças iam se divertindo com as bolas e ao
mesmo tempo íamos propondo brincadeiras: mantendo as no alto sem deixá-las cair,
dançando, pulando e várias outras sugestões. Finalizamos a brincadeira solicitamos
que cada uma delas criasse uma maneira diferente para estourar as bolas.
Para encerar o trabalho relacionado ao circo, nos pintamos de palhaços e brincamos de circo.
“Cavalinho de pau e menina com bonequinha” - Ivan Cruz
- Local: MINI GALERIA e pátio da creche;

- Materiais: cabo de vassoura, tinta guache, cartolinas, saquinho-surpresa com quebra-cabeça
da obra.
- Em roda: o trabalho começou na MINI GALERIA, utilizando saquinho surpresa contendo um

quebra-cabeça da obra onde foram apresentadas uma a uma partes do jogo, sempre as ques-
tionando qual seria o quadro trabalho naquele dia, questionando-as, levando-as, despertando
sua curiosidade.
Com a “descoberta” começamos a conversar sobre quais os brinquedos que possuíam
e os que mais gostavam, entre outros questionamentos sobre brinquedos e brincadeiras.
• Solicitamos que observassem as obras expostas e apontassem entre elas quais as
brincadeiras que gostavam. Lemos a obra;
• Realizamos pinturas no pátio dos brinquedos de suas preferências;
Após a conversa, apresentamos o nosso “cavalinho de pau” e fomos para o pátio onde
realizamos brincadeiras com os “cavalinhos” os quais se “transformaram” bastões para
acompanhar o ritmo das músicas cantadas, criamos várias brincadeiras explorando
espaços criando ritmos e movimentos. Posteriormente transformamos o nosso “cava-
linho de pau” (após serem serrados) em pauzinhos de rumba, inicialmente utilizados
para o manuseio livre pelas crianças.
Concluímos o trabalho com a pintura dos brinquedos que mais gostavam e criação da “orques-
tra de “pauzinho de rumba, acompanhando músicas conhecidas pelas crianças
171
Figuras 8, 9 e 10 e 11 - Crianças apreciando a obra, pintando, brincando c/cabo de vassoura, “orquestra de pauzinhos”
Avaliando o projeto até o momento, observamos que o mesmo era realizado com obras atra-
vés de imagens reproduzidas em fotografias. Como mudar esse fato? Lembrei-me ao ter con-
tato com as pinturas de Ivan Cruz que eu possuía uma série de quadros a óleo, por mim pinta-
dos sobre a “Infância”, que remetiam as suas obras. E ainda tinha várias telas grandes, limpas.
Consegui 40 telas pequenas para as crianças realizando troca com outra escola. Levei um dos
quadros para creche, as telas e alguns outros objetos meus quando criança (bonecas e fotos
antigas), para mostrá-las.
Retrato da infância – Nadia Nelson
- Local: MINI GALERIA e pátio da creche;
- Materiais: pintura em tela, 2 telas de 1m x 80 cm, 40 telas pequenas, pinceis, vassouras, carto-
lina branca.
- Objetos: fotografias, bonecas, vassouras
- Em roda: começamos conversar sobre as obras ali expostas, explicando o que eram e como eram
feitas. Mostramos as telas grandes sem pintar e uma parcialmente pintada explicando como eram
feitas. Continuamos a conversa onde mostrei o meu retrato quando tinha a idade deles aprovei-
tando para introduzir o quadro “Retrato da Infância”. Conversamos sobre quadro, apresentei a
foto que deu origem ao mesmo e levei uma das bonecas que possuía quando criança;
Figuras 12, 13, 14 e 15. Crianças tendo contato com as telas, a fotografia, a obra Infância e boneca.
• Lemos a obra e o objeto – boneca vestida com roupa igual a que eu usava no Jardim
de Infância e vassouras pequenas. Após as atividades realizadas na MINI GALERIA, fo-
mos para o pátio onde realizamos uma grande pintura utilizando a vassoura.
Em outro dia continuamos o trabalho levando minha fotografia com 1 (um) ano de
idade e outra boneca, de louça com o corpo de tecido também de minha propriedade
quando criança.
- Em roda na MINI GALERIA

• Apresentamos a foto e a boneca onde contei sua origem, à história de vida existente
nos mesmos. Fizemos a leitura dos objetos;
• Fotografamos as crianças individualmente. Após as fotos prontas, elas foram retiradas
de um saquinho e fomos apresentando-as para que fossem reconhecidas. Encerramos o
trabalho entregando as fotografias e solicitamos que cada uma fizesse o seu auto-retrato.
172
Figuras 19, 20, 21 e 22 - Crianças recebendo, se reconhecendo e desenhando.
A festa da bicharada no Natal da Dona Girafa
- Local: MINI GALERIA
- Material: teatro de vara feito com bichinhos de decoração de quarto infantil, CD “Infantil –
vinte musicas para uma nova era”- música “A Girafa” – Ivete Sangalo
Aproveitamos a chegada das festas do final de ano – Natal e criamos uma história so-
bre a “Festa de Natal da Dona Girafa”, que contou com a presença de ilustres convidados: Papai
Noel, Boneco de Neve cantor de rap entre outros convidados.
• Contamos a história. Apresentamos os convidados devidamente “escondidos” em
uma sacola para despertamos as bisbilhotices das crianças, descrevemos os objetos
para que as mesmas adivinhassem;
• Fizemos movimentos corporais imitando o rap do Boneco de Neve. Dançamos com mú-
sica “A Girafa” – Ivete Sangalo, criando movimentos corporais de acordo com a mesma.
Finalizamos o projeto BISBILHOTANDO, FAZENDO E ACONTECENDO: MULTIPLAS LIN-
GUAGENS DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL com a festa comandada pela Dona Gira-
fa, ao som das músicas trabalhadas durante o transcorrer do mesmo. Todas ganharam gorro de
Papai Noel, algodão doce receberam e de presente um porta-retrato, contendo o seu retrato.
Figuras 23, 24, 25 - A festa da Dª Girafa - Musica+fantoche+dança e com convidados especiais Papai Noel e Cia.
Conclusão
Como em uma partida emocionante de futebol, no jogo da vida, procuramos dar o “pontapé”
inicial tentando driblar os adversários (falta de material, espaço & Cia.) encontrados. Estudan-
do, pesquisando, criando/recriando, experimentando, construindo juntos jogadas, novas joga-
das, sentimos, olhamos, com passadas de pé em pé, crianças/educadores/crianças até chegar-
mos ao GOOOOOOLLLL!!!.
Realizamos uma verdadeira volta ao passado, ao nosso jogo da vida, em busca de recor-
dações da nossa infância, de nossas brincadeiras, dos nossos jogos. Para que pudéssemos buscar
no passado, adaptando-as ao hoje, ao agora, deixar no presente algo novo, visando o futuro des-
sas crianças envolvidas em um universo de transformações e para conseguirmos o nosso GOOO-
LLL utilizamos o ensino da arte com suas múltiplas linguagens na educação infantil.
Como “bola na trave não altera o placar” (Skank), procuramos marcá-los e a cada gol
feito podíamos senti-los, vê-los nos olhos brilhantes, curiosos, atentos, nas respostas nos dadas
pelas crianças ao término de cada partida (aula), que muitas vezes ultrapassavam os 90 (no-
venta) minutos e muitos jogos com direito a prorrogação, além da disputa de pênaltis.
Como em um jogo de futebol, tanto a vida, como a arte são ricas e dinâmicas, envolvidas
numa multiplicidade de interesses, acreditamos ter conseguido marcar um gol, um gol inicial e ao
mesmo tempo temos a certeza que há outras, muitas outras partidas para serem vencidas.
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Raimundo Martins
Odailso Berté
Imagens de Madonna e de um menino:

dançando (com) pedagogias culturais
Odailso Berté
Raimundo Martins
Resumo: Este estudo articula conexões entre os campos da cultura visual e da dança propondo re-
flexões acerca de relações entre corpo e imagem e seu uso orientado à infância. Uma performance em
vídeo, feita por um menino, a partir de um artefato da cantora pop Madonna relacionado ao contexto
da ball culture, problematiza os modos como crianças se identificam com imagens envolvendo seus
afetos e a construção de suas identidades. O artigo aponta para questões sobre como a escola, o ensi-
no de arte e as aulas de dança podem influenciar essas relações articulando espaços e diálogos onde
as crianças podem se expressar e desenvolver formas de percepção, uso e interpretação de imagens.
Palavras chave: corpo, imagem, infância, dança, pedagogia cultural.
Abstract: This study articulates connections between the fields of visual culture and dance proposing
reflections on the relations between body and image and their use oriented to childhood. The video
performance made by a boy, from an artifact of pop singer Madonna related to ball culture’s context,
problematizes the ways children identify themselves with images involving their affections and the
construction of their identities. The article points to questions about the ways school, art teaching and
dance classes can influence these relations articulating spaces and dialogues where children can ex-
press themselves and develop ways of perception, use and interpretation of images.
Keywords: body, image, childhood, dance, cultural pedagogy.
“Let your body go with the flow”: na trilha de corpos e imagens
O corpo se relaciona cotidianamente com uma infinidade de imagens impressas, televisivas,

virtuais. As imagens seduzem, iludem, aludem (TOURINHO, 2012) e, diferentemente da esco-
la, educam corpos, conformam subjetividades, provocam identificações. Preocupa-nos nesta
reflexão os corpos infantis, em fase de formação inicial, que vivem as transformações da in-
fância para a adolescência com seus modos de ver aguçados, mergulhados numa cultura visual
constantemente modificada pelo fenômeno da estetização cultural (AGUIRRE, 2011). Proble-
matizamos neste texto um vídeo onde um menino de nove anos de idade dançando a música
“Vogue” (1990) da cantora Madonna. Os modos como este corpo infantil absorve e reconstrói
as imagens do videoclipe da referida canção e os movimentos de sua coreografia possibilitam
questionamentos acerca do uso de imagens orientadas à infância e de formas como imagens
podem educar os corpos nos diversos cenários das pedagogias culturais (STEINBERG; KINCHE-
LOE, 1997). Articulamos os subtítulos deste artigo usando frases da música “Vogue” num exer-
cício de uso, questionamento e ressignificação desses artefatos culturais que integram nossos
afetos e subjetividades.

“It makes no difference if you’re a boy or a girl”: Madonna e o menino
Robert Jeffrey, aos nove anos de idade, no verão de 1991, foi filmado dançando o então sucesso
“Vogue”, da cantora pop Madonna. No videoclipe desta canção (https://www.youtube.com/
watch?v=GuJQSAiODqI), dirigido por David Fincher, “as mãos se movimentam em uma coreo-
grafia expressiva, formando uma moldura em torno do rosto”, os dançarinos “adotam as poses
e o andar afetado de passarela típicos do mundo underground gay”, beleza, estilo e aparên-
cia se fundem “fazendo desse clipe uma celebração gloriosa da imagem” (O’BRIEN, 2008). De
acordo com Kellner (2001), “Vogue”, e seu respectivo videoclipe, “emprega poses para exaltar a
pura afetação” parodiando as convenções da moda e expondo as “condições de produção da
175
imagem ao revelar as poses da moda, as figuras das estrelas e o modo como são construídas
suas imagens” (p. 361). O autor cita duas criadas que aparecem no videoclipe fazendo poses
ao realizar a faxina, insinuando o “desejo de criação de imagem em todas as esferas da vida
cotidiana” (idem). “Densos banquetes de imagens” (p. 359) é uma das formas como Kellner
define os videoclipes de Madonna, artefatos que, segundo o autor, podem ser desfrutados em
diversos níveis e por plateias diversificadas, como jovens e adolescentes, críticos de música, da
cultura e estudiosos da cultura popular.
Figura 1: Robert Jeffrey dançando “Vogue”, de Madonna, em 1991. Frames do vídeo. Arquivo do autor.
Vestindo uma camiseta cor de rosa, uma bermuda levemente estampada, meia e tênis, tendo
como cenário um fundo com imagens da cidade de New York, aos nove anos de idade o menino
Robert Jeffrey esmera-se na coreografia de “Vogue” (figura 1). Digitalizado, editado e postado por
ele mesmo, no ano de 2011, em sua página do site Vimeo (http://vimeo.com/24750006#at=0),
o vídeo mostra o pequeno Robert dançando sobre águas, absorto em seus movimentos, sem
se importar com barcos velozes que passam por trás dele. Em certos momentos ele executa
fielmente a coreografia de Madonna e seus dançarinos, como no videoclipe, e em outros ele re-
constrói, adapta, inventa outros movimentos e sequências coreográficas num pique frenético e
contagiante durante toda a duração da música. Sua gestualidade delicada e os modos sinuosos
de se mover dão a ver trejeitos afeminados próximos daqueles que os dançarinos de Madonna
também demonstram no videoclipe. Diante das imagens na figura 1 e do próprio vídeo de Ro-
bert dançando de um modo feliz e liberto, surgem as seguintes questões: Como uma criança
de nove anos pode afeiçoar-se por esse tipo de imagens? Que formas de identificação estão
aí implicadas e levam um menino desta faixa etária a admirar uma cantora pop a ponto de
reconstruir suas imagens em forma de dança? Como esses modos de identificação, vinte anos
depois, ainda podem mover um homem a editar e publicar um vídeo assim no ciberespaço de
forma que possa ser visto por outros homens, mulheres, meninos e meninas?
Conforme o depoimento postado em sua página do site Vimeo, Robert diz que dançou
“Vogue” de Madonna, no verão de 1991, quando seus pais o levaram para o Hampton Beach
Casino em Hampton Beach, New Hampshire. Num determinado momento, no cassino, opor-
tunizaram aos turistas uma espécie de jogo de sincronia labial com suas canções pop favoritas
em frente a um fundo de tela azul e Robert sentiu-se afortunado ao poder participar. De acordo
com a descrição postada no Vimeo, Robert demonstra sua admiração por Madonna ao dizer
que here is my nine year old self paying tribute to the woman who changed my life and continues
to inspire me just as much today as twenty years ago. O vídeo de Robert dançando “Vogue” com
nove anos de idade é um entre tantas outras imagens que proliferam na internet com meninos
reproduzindo coreografias de cantoras norte-americanas como Beyoncé, Lady Gaga, Rihanna,
Britney Spears e da brasileira Anitta, entre outras. Quando se trata de crianças menores de 10
176
anos, a tônica dos comentários acerca dessas imagens frequentemente sugere adjetivos como
“engraçadinho”, “fofinho”, “inocente”. Quando são crianças com mais de 10 anos, principal-
mente meninos, os olhares certamente mudam e, aquilo que era visto como engraçado, fofo e
inocente, passa a ser considerado incomodo e desviante, pois, demonstra traços/gestos/iden-
tificações de um corpo masculino que insinua tendências de uma imagem e, em consequência,
de um comportamento que contraria o padrão cultural do “ser” homem.
Nesse sentido, preocupações que emergem da organização sociocultural contem-
porânea, diante dos avanços tecnológicos e da massiva propagação de imagens a que crianças
estão expostas, geram inquietantes questionamentos: Como as imagens deveriam ser filtradas
para limitar o acesso de crianças a elas? Como os modos de ver e compreender de cada idade
pode e deve ser respeitado para um desenvolvimento humano sadio? Que sujeitos ou normas
culturais autorizam e determinam o que pode/deve ou não ser visto pelas crianças? Que mo-
delos e imagens são permitidos a meninos que, desde a tenra idade, se percebem diferentes do
padrão heteronormativo? Que formas de identificação lhes são permitidas para que alicercem
suas identidades? De que maneiras a escola percebe esses “meninos diferentes” e possibili-
ta-lhes, ou não, espaços para se expressarem, serem vistos e respeitados? Como o ensino de
arte, em geral e, especificamente, o ensino de dança, podem contribuir para criar alternativas
diante dessas imagens, corpos e identificações?
“Come on, vogue, let your body move”: vogue e a ball culture
Não à toa as imagens e artefatos culturais criados por Madonna exercem fascínio e provocam
identificações em meninos como Robert e tantos outros. Vista como engenhosa empresária,
marqueteira, sagaz manipuladora da própria imagem ou, ainda, como rainha do pop, contra-
ventora e revolucionária, Madonna sempre despertou diferentes opiniões por meio de suas
imagens contraditórias (FERNANDES, 2010). Em “Vogue”, percebemos que ela provoca a fazer
pose, nos posicionar (“Strike a pose”); atentar para o que e como vemos (“What are you looking
at?”); perceber o contexto que nos cerca (“Look around”); usar a imaginação (“All you need is your
own imagination, so use it”); valorizar as diferenças para além das convenções de raça e gênero
(“It makes no difference, if you’re black or white, if you’re a boy or a girl”); sentir a beleza onde ela
está, como um superstar (“Beauty’s where you find it. You’re a superstar”); deixar o corpo curtir a
música, acompanhar o fluxo (“Let your body groove to the music. Let your body go with to the flow”).
Uma canção com essa letra, com um ritmo contagiante e um videoclipe repleto de imagens
fascinantes, tende se tornar uma espécie de hino para pessoas - adultos, jovens ou crianças -
desfavorecidos por alguma condição pessoal, seja raça, gênero, orientação sexual, traços físicos
ou, baixa autoestima.
Na canção “Vogue” Madonna brinca com os sentidos do termo vogue que, em inglês,
pode significar fama, moda ou, aquilo que está em voga, que é popular. Ela joga com os sentidos
tanto no que se refere à moda quanto ao estilo de dança “Vogue”. Surgida e popularizada nos
clubes gays dos Estados Unidos na década de 80, no ambiente da chamada ball culture (cultura
do show, do baile), a dança Vogue está documentada no filme “Paris is Burning” (1990), dirigido
por Jennie Livingston. No filme, a ball culture pode ser vista numa cena específica, underground,
que misturava desfile de moda, dança e competição. Conforme mostra Livingston (1990) em
“Paris is Burning”, esses shows/desfiles/concursos eram abertos a todos, negros, brancos, gays,
pobres, gordos, magros, etc. O crítico de cinema Roger Ebert (1991) destaca que, nas situações
documentadas em “Paris is Burning”, vê uma tentativa bem sucedida de demonstrar como cor-
pos estranhos (outsiders, queers) podem dramatizar os modos como “sucesso” e “status”, mui-
tas vezes, dependem de adereços que as pessoas podem comprar ou até mesmo roubar, desde
que tenham estilo e atitude para saber como usá-los.
Em um ambiente sociocultural (New York, 1980) no qual heterossexuais e brancos
podiam fazer tudo enquanto os gays deviam controlar como se vestiam, falavam e se porta-
vam, a ball culture forjava espaços onde todos podiam revelar como gostariam de ser, mostrar
sua elegância, sedução, beleza, habilidades e conhecimentos. Naquele ambiente da ball culture,
em que imagens de revistas, propagandas, televisão, séries, novelas e filmes eram transforma-
dos em desfile, dança, teatralidade e performance, surge a dança Vogue. Shusterman (1998)
comenta acerca do sucesso, da popularização, da decodificação e reconstrução criativa de sig-
nificados de imagens transmitidas em séries televisivas norte-americanas como Dallas (1978) e
Dynasty (1981), a ponto de tornarem-se “um show cult entre os gays nos E.U.A” (p. 128). Segundo
177
o relato do dançarino e coreógrafo Willi Ninja (1961-2006), em “Paris is Burning”, considerado
um dos precursores da Vogue – esta dança mistura pantomima, trejeitos de manuseio de esto-
jos de maquiagem, passos de break, movimentos de ginástica, hieróglifos do Egito antigo, des-
file de moda e imagens de poses de revistas, articulando linhas corporais sinuosas ou retilíneas
e posições rebuscadas. Segundo Willi Ninja, o nome da dança foi tirado da revista “Vogue”, porque
alguns dos passos são das poses que vemos na revista. (“Paris is Burning”, LIVINGSTON, 1990).
Os modos como esses corpos da ball culture agem consumindo imagens e vestimen-
tas, se produzindo, desfilando, dançando, sendo drag queens e dançarinos de Vogue, remetem
a várias formas de pensar. Seus modos de admirar astros e estrelas de cinema, televisão e re-
vistas seriam fetiche, ilusão, perversão? Como pensar esses possíveis fetiches ou ilusões como
elementos articuladores de modos de vida, reconhecimento e identificação? Como as danças,
desfiles e representações tramados no contexto da ball culture podem ser compreendidos
como imagens contraventoras de corpos-sujeitos marginalizados que agem e se expressam
para serem vistos, reconhecidos e respeitados? Como perceber nos corpos, imagens e danças
da “Vogue” da ball culture, da canção e videoclipe de Madonna e do vídeo do menino Robert,
ações de identificação, contravenção e posicionamento sociocultural? Em que medida estas
imagens podem ser vistas como sendo prejudiciais ou educativas para os corpos infantis? En-
quanto elementos que integram o cenário das pedagogias culturais, como estas imagens e
artefatos podem articular alternativas para o ensino de arte/dança?
“I know a place where you can get away”: escola e pedagogia cultural
Um vasto e complexo conjunto de imagens artefatos-ideias-ações, cotidianamente, reinven-

tam modos de seduzir e ensinar modos de ser, falar e se (mo)ver dos corpos. Nesse sentido, nos
voltamos para o que alguns autores/as chamam de
[...] pedagogía cultural, que se remite a la idea de que la educación tiene lugar en diversos sitios
sociales que incluyen la escolarización pero no se limitan a ella. Los lugares pedagógicos son
aquellos donde el poder se organiza y despliega, incluidas las bibliotecas, la televisión, las pe-
lículas, los periódicos, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vídeo, los libros, los
deportes (STEINBERG; KINCHELOE, 1997, p. 17).
Os autores propõem que a educação não apenas se restringe aos contornos da instituição escola,
mas se alastra pelos vastos e complexos cenários culturais. Nos lugares onde se organizam e se
mostram relações de poder, diferentes modos de influência, reação, se dão formas de educação,
constituindo assim situações pedagógicas. Steinberg e Kincheloe (1997) problematizam uma es-
pécie de “currículo cultural” por meio do qual age a pedagogia cultural, formando identidades,
produzindo e legitimando formas de conhecimento (p. 18). Instituições educacionais, religiosas,
políticas, comunicacionais e comercias compartilham desse amplo currículo cultural empenhado
em imiscuir-se nos corpos por meio de diferentes estratégias, discursos e imagens.
Kincheloe e McLaren (2010), ao refletirem sobre formas como “a produção cultural mui-
tas vezes pode ser imaginada como uma forma de educação” (p. 286), destacam que compreen-
dem como pedagogia cultural os modos como “determinados agentes culturais produzem certas
formas hegemônicas de enxergar” (p. 287). Nessas reflexões, grande ênfase é dada à mídia, às
redes eletrônicas, à televisão, à comercialização e consumo de produtos, ao marketing, à propa-
ganda, às imagens, suas estratégias de poder, opressão, controle e dominação. Sem desconsiderar
as relações de poder aí implícitas e explicitas, percebemos uma timidez para analisar e criticar
os papéis dominantes e dominadores das instituições escola, arte, igreja, política (partidos e go-
vernos), do patriarcalismo e do heterosexismo em suas antigas e recentes formas de manobrar,
amedrontar, violentar, violar, imbecilizar, dicotomizar e discriminar corpos e suas diferentes for-
mas de ser. Vemos aí perversas formas de pedagogia cultural, castradoras, elitistas, dominantes,
claramente edificadas pela alta cultura, das quais pouco se fala, pois o demônio da vez parece ser
a mídia, as imagens, a internet, a cultura pop e de massas, etc.
Com Steinberg e Kincheloe (1997) percebemos possibilidades de compreendermos “as
formas pelas quais a pedagogia cultural trabalha” buscando articular oportunidades, estratégias e
procedimentos para, em vez de demonizá-la, reescrever, resignficar e criar outras histórias e mo-
dos de se (mo)ver com esses elementos que conformam cotidianos e subjetividades. De acordo
com os autores, essas artimanhas pedagógicas culturais, implicam diretamente numa “pedagogia
178
de prazer”, afetos e desejos, diante da qual não se trata de “simplesmente ir contra”, no sentindo
de excluí-la ou tentar afastar dela crianças e jovens. A formulação de caminhos dialógicos, es-
tratégicos e criativos pode ser uma alternativa para estender a relação entre pedagogia, cultura,
produção de conhecimento, formação da subjetividade, afetos e prazeres.
Em nossas práticas de ensino e pesquisa nas áreas da cultura visual e da dança, temos
tentado articular possibilidades de integração de afetos, elementos de diferentes cotidianos,
imagens e artefatos da cultura de massa e da cultura popular a partir de proposições que esti-
mulam professores à criação de espaços “para o envolvimento mútuo da diferença vivida que
não requer que se silencie uma multiplicidade de vozes através de um único discurso domi-
nante” (GIROUX, 1999, p. 234-235). Para Giroux, trata-se de uma pedagogia “atenta às maneiras
pelas quais os alunos fazem [...] investimentos afetivos [...] como parte de suas tentativas de
regulamentar e dar significados às suas vidas” (p. 213). Isso importa, pois, como prossegue o
autor, os modos como as imagens e artefatos populares e midiáticos são mediados, assumidos
e consumidos, convocam diferentes “relações afetivas que constroem com suas audiências” (p.
219). Tão mais delicada se torna esta problemática quando as audiências são crianças afetiva-
mente envolvidas com imagens e demais artefatos culturais.
“Strike a pose”: se posicione!
Em face dos modos como são tramados os cenários das pedagogias culturais, como agem os
currículos culturais e como crianças já chegam na escola com determinados conhecimentos e
com os afetos direcionados a certas imagens e artefatos, é um equívoco escola e educadores
de arte demonizarem tais imagens e afetos. Se a identificação das crianças com determinadas
imagens vem do uso ou, se o uso vem da identificação, é uma questão complexa que certa-
mente não tem uma resposta unívoca. Essa influência, uso e/ou identificação, é difícil de pre-
cisar pois, de acordo com o campo de estudos da cultura visual, cada situação, cada corpo, cada
subjetividade, cada ambiente cultural e cada forma de propagação de determinada imagem
podem suscitar diferentes usos, interpretações e identificações (MARTINS, 2007).
Existem tipos de imagens que não devem ser expostos a crianças, do mesmo modo
que existem imagens que podem ser usadas e consumidas pelos corpos infantis. Pensamos,
aqui, em meninos que crescem sentindo-se deslocados do ambiente cultural em função de
sua possível identidade homoafetiva. Quais seriam os modelos adequados para estas crianças
desenvolverem sua afetividade e sua sexualidade? Em que medida Madonna e outras artistas
pop podem ser modelos/imagens de identificação para crianças, em geral e, particularmente,
para meninos? Que imagens podem possibilitar identificações compatíveis a seus estágios de
vida de modo que venham a desenvolver-se e expressar-se independente de uma orientação
homo ou heteroafetiva? Homoafetividade e infância ainda parecem ser temas/situações que se
atritam, causam constrangimentos e instigam moralismos. Todavia, enquanto pesquisadores,
educadores e coreógrafo, nos preocupamos em pensar formas de como escola e ensino de arte/
dança podem influenciar positivamente essas relações/situações como um lugar onde crianças
possam expressar seus afetos e compartilhar suas imagens. E desse modo, desenvolvendo suas
identificações, possam ser auxiliadas a desenvolver a percepção, a mobilidade, modos de ver,
usar e dar sentido às imagens, experimentando formas de interpretar, recriar, mover-se, cons-
truir opiniões e posicionar-se.
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• TOURINHO, I. (2012). Imagens, pesquisa e educação: questões éticas, estéticas e metodológicas.

In: MARTINS, R.; TOURINHO, I. (Org.). Cultura das imagens: desafios para a arte e para a educação.
Santa Maria: Ed. da UFSM.
180
Heliana Rucco
Quínoa, un futuro sembrado hace miles de años

Integración de áreas. Reflexión sobre una prácti-
ca habitual en el Instituto González Pecotche.
Heliana Rucco
Resumen. Este trabajo tiene como objetivo ahondar en “el alma” de una producción de arte digital
como resultante del proceso creativo de alumnos y alumnas de 4to y 7mo grados de nivel primario,
estimulado a través de la integración de distintas disciplinas del arte, las ciencias y la cultura visual.
Nos proponemos analizar cómo pueden “dialogar” los distintos lenguajes en la intimidad del ser y
cómo vivir esa integración. A su vez buscamos indagar en los procesos de interpretación, apropiación,
creación e intervención de imágenes como formas del conocimiento y representaciones del mundo y
en el uso de nuevas tecnologías puestas al servicio de valores esenciales para la sociedad.
Palabras clave: integración, cultura, imagen, representaciones, valores
Abstract. The present paper is intended to dig into “the soul” of a digital art production as a result of
the 4th and 7th grade students’ creative process encouraged through the integration of different art
disciplines, sciences, and visual culture. We intend to analyze how the different languages can “talk” in
their intimate being and how to live that integration. Along these lines we want to look into the images´
interpretation, appropriation, creation, and intervention processes as ways of encyclopedic knowledge
and representations and the use of new technologies at the service of essential values for society.
Key words: integration, culture, image, representations, values.
Introducción
En los espacios de planeamiento que se generan en el Instituto González Pecotche de Buenos

Aires se plantean propuestas, bullen ideas que se multiplican y colaboran en la gestación de
diversos proyectos. En ese ámbito ofició de disparador la declaración de la Asamblea de las
Naciones Unidas del 2013: “Año internacional de La Quínoa”, con el lema “un futuro sembrado
hace miles de años” (…) “en reconocimiento a los pueblos andinos que han mantenido, contro-
lado, protegido y preservado la quínoa como alimento para generaciones presentes y futuras
gracias a sus conocimientos tradicionales y prácticas de vida en armonía con la madre tierra y
la naturaleza. (…) La conferencia tomó nota de las excepcionales cualidades nutricionales de
la quínoa, su adaptabilidad a diferentes pisos agroecológicos y su contribución potencial en la
lucha contra el hambre y la desnutrición.” http://www.globaleducationmagazine.com/2013-
ano-internacional-de-la-quinua-aiq/
Es un tema muy enriquecedor desde distintos aspectos para trabajar en la escuela;
permite conectar a los niños y niñas con nuestras raíces, con las vivencias de personas de otra
cultura, ampliándoles la mirada sobre el mundo.
Así fue que en una jornada institucional varios docentes decidimos encarar un pro-
yecto integrador de áreas con los grupos de 4° y 7° grado del nivel primario. De la mano del arte
y de las ciencias algunas realidades son más factibles de comprender y de transformar, comen-
zando por la realidad personal.
El Instituto González Pecotche basa su proyecto educativo en la pedagogía logosófica
que busca entre otras cosas brindar una “ enseñanza ética, es decir de aquellas cosas que harán
al hombre conscientemente bueno (…) a fin de preparar al niño y convertirlo en un elemento
constructivo en la sociedad en la cual debe actuar”. (González Pecotche, TE , 1936:93). Por tal
motivo la designación de la ONU nos permitió trabajar en consonancia con este objetivo.
La producción final consistió en un video digital en stop motion, animado por el grupo
de 7mo grado, a partir de las expresiones plásticas del grupo de 4to grado en el taller de Edu-
181
cación por el Arte y el trabajo de 7mo en el taller de Teatro. Apoyados en el aporte objetivo del
taller de Ciencia y Tecnología y la clase de Ciencias Sociales.
Al mismo tiempo, las ilustraciones utilizadas y las imágenes producidas en el taller
de Educación por el Arte se expusieron en las aulas y en las carteleras de la escuela con el fin
de involucrar a toda la institución en el proyecto incluso como espectadora. Apoyando así la
modalidad integradora del Instituto González Pecotche: todos los grupos habían conocido la
quínoa, algunos la cocinaron, otros la plantaron, la dibujaron y experimentaron con ella.
En la escuela las imágenes nos rodeaban, se sucedían con movimiento, colores, sabo-
res y texturas.
1-¿Por qué integrar áreas?
La existencia de distintos lenguajes confirma la necesidad del ser humano de comunicar de

distintas maneras. Esto significa en la práctica que ningún lenguaje agota en sí mismo todas las
posibilidades de representación ni de conocimiento. Y la educación no puede darse el lujo de
prescindir de ninguna de ellas. ( Spravkin, 1998:127)
Podríamos afirmar que no sólo no podemos prescindir de los distintos lenguajes sino que con-
vendría integrarlos. Hemos comprobado a través de la reflexión sobre nuestra experiencia do-
cente y de este proyecto en particular que en un ambiente propicio una disciplina enriquece a
la otra, la amplía, generando un círculo virtuoso que estimula la confianza en la propia capaci-
dad comunicativa.
Nos preguntamos ¿se comprende este concepto? ¿se lo aplica en la vida y en el ámbito
educativo? ¿requerirá de una intervención cognitiva interpenetrada por una captación sensi-
ble? ¿de dónde surge la capacidad de integración? Tomamos de un texto de Mainero la siguien-
tes palabras:
Me convenzo cada vez más de que el afán de integrar parte de una actitud interior. Hay perso-
nas que tienen algo así como una vocación integradora (…) En lugar de separar, de oponer, de
crear antagonismos u opuestos, por lo general falsos, buscan unir, armonizar ,con la intuición,
la percepción o el conocimiento de que siempre hay un posible punto de enlace si la esencia
es la misma. Siempre hay posibilidad de enriquecer un área con el aporte de las otras. (Maine-
ro,1990:52)
Trabajamos en el Instituto desde el marco de la Educación por el Arte, así denomina-

da por Herbert Read, porque justamente constituye un enfoque integrador del arte, con las
ciencias y con la vida misma: “La ciencia y el arte en sus buceos más profundos, coinciden en el
deseo y la búsqueda de la totalidad o unidad.” (HRead, 1969: 184)
Nos sumamos al pensamiento de Goodman que expresa: “(...) el arte no debe tomarse
menos en serio que las ciencias en tanto forma de descubrimiento, de creación y de ampliación del
conocer, en el sentido más amplio de promoción del entendimiento humano (Goodman,1990)”
Concluímos que si el docente siente la necesidad de integrar las artes entre sí con las
ciencias interpenetradas por valores fundamentales, seguramente la vivencia de sus alumnos
será especialmente intensa y transformadora.
2-Los distintos abordajes del proyecto
2.1-Desde las Ciencias Sociales
Las ciencias sociales constituyeron un soporte importante del eje central abordado con el gru-
po de 4°grado, el tema de los pueblos originarios de América: sus costumbres, su hábitat, la
organización social, sus conocimientos sobre agricultura, etc. La docente basó su trabajo en
ilustraciones que permitían que los niños y niñas establecieran relaciones de contenidos me-
diante el uso de la capacidad de observar y de deducir. Esta área aportó la contextualización
necesaria para la profundización de la temática del proyecto.
182
2.2-Desde el taller de Ciencia y Tecnología
El grupo de 4to grado recibió la visita de una ingeniera agrónoma (madre de una de las niñas)
que les habló sobre el cultivo de la quínoa, el desarrollo de esta planta y tomaron conciencia de
su valor nutricional con el apoyo de una infografía realizada por ella. Posteriormente sembraron
semillas de quinua. Asimismo, el grupo de 7mo grado estudió el tema dentro de la currícula de
Ciencias Naturales.
2.3-Desde la Expresión Plástica
Para la motivación y el desarrollo del proyecto la imagen fue la protagonista. Los alumnos y alum-
nas de 4°grado tomaron contacto con diverso material fotográfico extraído de internet sobre las
zonas de cultivo de quínoa, las distintas semillas y sus variedades. Comenzamos una aproxima-
ción a las imágenes. Los niños y las niñas expresaron sus conocimientos previos sobre el tema y
otros ya la habían probado con agrado. Se sorprendieron al conocer la planta y sus flores de tan
variados colores. Todos los aportes se iban sumando en la construcción del conocimiento.
Respecto de la los pueblos que conservaron su siembra y cosecha pudieron conocer su
gente, sus rostros, la vestimenta y su estilo de vida. Realizando una lectura visual de ese material
comenzaron a percibir una realidad desconocida para ellos, lejana desde muchos puntos de vis-
ta y desvalorizada. Dicha lectura estuvo guiada por preguntas que movilizaban la capacidad de
observar, deducir, reflexionar tanto como la expresión de la sensibilidad. En el diálogo también
se pusieron de manifiesto algunas apreciaciones sobre las personas que trabajan en estos cul-
tivos, con el criterio subyacente de lo que es “lindo y “feo”. Se propició la reflexión nuevamente
con el recurso de la pregunta, en busca de la valoración de esta tarea y su gente acostumbrada
a una vida dura, con pocos recursos y expuesta a un clima riguroso, para ir despertando una mi-
rada amplia, más allá de las representaciones mentales que construyen como niños que viven
en una ciudad inmersos en un “universo visual” diferente. A partir de esta maduración de ideas
se produjo un desplazamiento que permitió una nueva mirada, ya desde lo sensible, de la mis-
ma realidad. Buscamos llevar a la práctica el proceso interno que resume muy bien Hernández:
De aquí que un primer objetivo de una Educación para la Comprensión de la Cultura Visual, que
además estaría presente en todas las áreas del currículum, sería explorar las representaciones
que los individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la
realidad. Se trata de comprender lo que se representa para comprender las propias represen-
taciones. Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino cons-
tructores e intérpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva ni dependiente, sino
interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo ha ido experimentando fuera de la
escuela. (Hernández, 2.000:143)
Teniendo como norte que la pedagogía logosófíca “(…) le guía hacia el conocimiento del huma-
nismo en las honduras de su ser, y desde allí le conduce a desarrollar sus aptitudes y calidades
hasta afianzar en él la esencia humana “(…) ( González Pecotche:1956) es que trabajamos con
los valores desde la niñez.
A las instancias de apreciación y de interpretación les sucedió la expresión plástica
en forma grupal. Utilizaron óleo pastel para pintar las plantas de quínoa y los paisajes precor-
dilleranos donde se cultiva, que luego los alumnos y alumnas de 7° grado intervendrían con
técnicas digitales de animación para la realización del video.
Figura 1. Dibujos realizados por el grupo de 4to grado, Cultivos de quínoa, (8 de octubre de 2013).
Inst.González Pecotche, Buenos Aires, Argentina. Fuente propia.
Figura 2. Imagen de cosecha de quínoa presentada en la clase de educación por el arte.
Fuente: http://www.121sb.com/la-quinoa-el-oro-de-los-andes-alimenta/
183
2.4-Desde el taller de Teatro
El objetivo era dar vida, lo más real posible, a los movimientos corporales de quienes cultivan y
cosechan la quínoa. Estos movimientos, que realizaran los alumnos y alumnas, serían tomados
luego en el trabajo de arte digital. En las producciones cinematográficas digitales y animadas,
se utiliza como base fundamental de los movimientos de los personajes, aquellos expresados
por actores, ya que sus inflexiones expresivas, llenas de matices, no pueden lograrse sólo con el
ordenador o programas de edición y producción de imágenes.
La pregunta obligada para el grupo fue: ¿Cómo logran llegar a estas interpretaciones los
actores? La clave está en conocer la vida del personaje que cada uno interpreta. ¿Qué piensa? ¿Qué
siente? ¿Cómo es su vida cotidiana?, etc. Para ello, los docentes dieron espacio a una reflexión con
los alumnos y alumnas del tipo de vida y costumbres de los pueblos originarios, habiéndose pre-
parado con lecturas de obras de antropólogos y filósofos como Rodolfo Kusch y otros.
Para lograr la interpretación del personaje, hicimos con los alumnos y alumnas del
taller de teatro de 7° grado, una improvisación guiada por la docente del Taller de Teatro y do-
cumentada por la docente del Taller de Arte Digital.
El primer paso fue una visualización interna de cada alumno, creando en principio, una
imagen mental y sensible. Ésta imagen interna se iba enriqueciendo a medida que escuchaban
un relato en el que la intención era que se vieran a sí mismos como los campesinos que cultivan
y cosechan la quínoa.
¿Cómo era caminar en los climas Andinos? Por momentos podía haber grandes vientos
golpeándoles las caras, o un sol mucho más fuerte que aquel al que estamos acostumbrados
en la ciudad. También la diferencia de altitud, con menos oxígeno, promovía movimientos más
lentos, mayores esfuerzos físicos. Después de esta primera visualización basada en el relato,
les pedimos que comenzaran a caminar por la sala y que expresaran en ese andar, aquello que
estaban sintiendo e imaginando. Ahora cada alumno, era un cultivador/cosechador de quínoa.
Teníamos un gran número de sillas y banquitos plásticos que los chicos empezaron a
apilar sobre sus hombros y espaldas. Algunos expresaron cansancio, imaginaban el viento fuer-
te y tenían frío. Otros se secaban el sudor producido por un fuerte sol.
Al finalizar, todos habían llegado a un grado de comprensión más profundo de lo que
significa esta tarea. La quinua, había dejado de ser un producto que compramos ya embolsa-
do en un supermercado citadino. Se sintieron más cerca del trabajo de aquellos campesinos,
generando una mayor integración entre sus diferentes culturas. Podemos decir que educamos
para lo desconocido.
Necesitamos educar para lo desconocido. ¿Por qué es una idea peculiar? Pero básica-
mente es la naturaleza del mundo hoy, con problemas de salud, problemas de la interacción de
culturas diferentes, entonces el mundo complejo necesita la adaptabilidad, necesita aprender
continuamente, resolver problemas o sea lo desconocido. El mundo no está fijado, el mundo
cambia todo el tiempo. Básicamente necesitamos una visión de creación que refleje esa reali-
dad.(Perkins 2010)
Figuras 3y4. Grupo de 7mo grado representando a los campesinos que cultivan y cosechan la quínoa
(11 de octubre de 2013). Inst.González Pecotche, Buenos Aires, Argentina. Fuente propia.
184
2.5-Desde el taller de Arte Digital
En taller de arte digital de 7mo confluyó el trabajo vivencial de los Talleres de Educación por el
Arte, Teatro, Ciencias Sociales y Taller de Ciencia y Tecnología.
En esta instancia cabe resaltar que nuestros alumnos y alumnas son ciudadanos/as
digitales, educados/as de modo informal en un mundo visual sin parangón y su experiencia
con respecto a éste es muy táctil e interactiva: Con tan solo deslizar un dedo sobre una interfaz
gráfica pueden realizar tareas simultáneas, producir y observar fotografías, videos, recuerdos,
relatos, etc.
En términos de producción y recepción suelen manejar imágenes-estereotipo del
mundo, usualmente difundidas por sectores culturalmente hegemónicos. Con esto no quere-
mos decir que las imágenes se reciban de modo pasivo, pero la influencia de la cultura domi-
nante interviene en su educación visual cotidiana. Por tal motivo, se eligió comenzar el video
mediante la introducción de imágenes inéditas, las que habían creado el grupo de 4to grado.
Había montañas como conos , capullos ovaloides, valles, colores vibrantes, águilas en vuelo,
cielos azules y todo tipo de expresiones libres. Al principio, el grupo no quiso trabajar con imá-
genes de niños y niñas de menor edad. Por lo tanto se recurrió a la estimulación de la docente
a cargo del Taller de Educación por el Arte de 4to grado y a recordar las experiencias de “apren-
dizaje generoso”1 de la pedagogía logosófica, generando así un cambio de actitud. Lo aceptaron
con entusiasmo y dieron rienda suelta a su imaginación.
Luego, de digitalizarse las expresiones plásticas para ser utilizadas en el video, se con-
tinuó con el armado de un relato escrito pensando en los modos de contar de las películas. Se
produjo así un guión inspirado por los paisajes presentados y por la vivencia de la clase de teatro.
Se dividió el relato en seis partes y la clase en seis grupos. Cada parte fue trabajada
cuadro a cuadro por cada uno de los grupos. Cada equipo utilizó uno de los dibujos de 4to, fo-
tografías de semillas de quinua producidas por ellos en el Taller de Arte Digital y las fotografías
tomadas en la clase de teatro.
Utilizando una combinación de técnicas específicas de Adobe Photoshop y Adobe
Premier se compusieron los cuadros y se animó el video. Este trabajo puso a la imagen y a la
cultura visual digital en otro lugar: Las imágenes son producidas y pensadas. No hay nada ino-
cente en sus significantes, éstas tienen un sentido y son factibles de ser exploradas.
Figuras 5 y 6. Imágenes digitalizadas que componen el video realizado por el grupo de 7mo grado.
https://www.youtube.com/watch?v=SN8aGVwl_RE (22 de noviembre de 2013)
Instituto González Pecotche, Buenos Aires, Argentina. Fuente propia.
Conclusión
Según estas observaciones los alumnos y alumnas pudieron ser primero intérpretes de las dis-
tintas representaciones y luego constructores e interventores. A su vez lograron posicionarse
en el lugar de entregar, en un acto colaborativo, su propia representación pictórica y fotográfica
para que fuese intervenida.
Es valioso para sus vidas, haber atravesado este proceso, que es una composición viva,
que tiene un sentido real, donde usaron constructivamente la capacidad de imaginar y aporta-
ron valores a su comunidad.
La actividad artística combinada con otras ciencias estimula y entrena a los chicos a
1 - Para la pedagogía logosófica el aprendizaje generoso se basa en la necesidad de compartir lo aprendido con otros grupos ya que de
este modo se afirma ese proceso y se nutren entre si las partes involucradas generando un clima colaborativo.
185
buscar las capas de sentido ocultas para llegar a interpretaciones más profundas, más persona-
les y menos contaminadas. Asimismo la información que asimilaron en el área de las ciencias
sociales y naturales como en tecnología pudieron internalizarla con la experiencia afectivo/
sensorial de las áreas expresivas.
En síntesis, podemos afirmar que se ha puesto de manifiesto en este proyecto el valor
que tiene la integración de las ciencias, con el arte y los valores esenciales porque hace posible
estimular la comprensión de la cultura visual e involucra también a la sensibilidad en la apro-
piación del conocimiento generando vivencias transformadoras.
• González Pecotche,C. (1936) Tratado elemental de enseñanza. Agotado
• González Pecotche,C. (1956) Mecanismo de la Vida Consciente, Buenos Aires: Editorial Logosófica (2004)
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• Kusch, Rodolfo (1966) Indios, Porteños y Dioses. Buenos Aires: Stilcograf
• Kusch, Rodolfo (1962) América Profunda. Buenos Aires: Hachette
186
Cultura visual e produção escrita

em espaços sociais
Resumo: Este trabalho reflete como as imagens podem afetar a prática social da escrita e consequen-
temente contribuir para contextualizar o pensamento na perspectiva do letramento intercultural. Re-
fletimos estes aspectos embasados pela análise de dados a partir de um evento de integração social e
produção de saberes situado no sertão semiárido brasileiro em que a práticas de escrita estão subs-
tancialmente amparadas por meio das imagens e pelas formas de percepção dos sujeitos e do lugar.
Palavras-chave: Imagem. Contextualização. Escrita. Letramentos
Introdução
É perceptível que com os diversos meios de comunicação de massa, cada vez mais multimo-
dais e emergentes, faz surgir novos estudos para assentar esses fenômenos, bem como endos-
sar suas implicações que se desvelam na necessidade de ampliar alguns conceitos já existentes
no campo da linguística-discursiva.
Isso se aplica, por exemplo, no campo da Cultura Visual, que no nosso entendimento,
trata-se de um fenômeno interconectado com todo o mapa semântico dos processos comu-
nicativos e se traduz num ethos que abraça grande parte da produção cultural humana. Pensar,
portanto, nesta perspectiva nos desperta certas indagações concernentes a alguns enunciados
sobre a estética e os gêneros textuais, nos conduzindo a questionar o isolamento que se dá aos
efeitos das imagens na cultura escrita bem como a forma como estas desenham o pensamento
contextualizado e consequentemente a própria linguagem. Para tanto, visitamos os estudos
sobre a Comunicação Intercultural e sobre o Letramento situado no sentido do termo plural
para situar esta provocação e ilustrar como os sujeitos em interação fortalecem a política da
produção de sentidos transversais a partir da linguagem imagético-verbal. De modo que esta
ecologia entre a cultura visual e as práticas sociais de escrita intensifica as múltiplas formas de
os sujeitos lidarem com a interdiscursividade a partir das experiências na comunidade porque
o sujeito atua e é visto discursivamente a partir de um lugar.
Nesse sentido, entendemos que essas reflexões relacionam-se diretamente com os
fenômenos de letramento, uma vez que esse conceito se pluraliza cada vez mais para dar conta
de todas essas demandas das novas tecnologias das linguagens contemporâneas. Diante dessa
preocupação, nos propomos investigar esses encalços dentro de uma comunidade específica
num ambiente de encontro com a diversidade cultural sertaneja: nomeadamente a Festa do
Licuri. Evento realizado anualmente no interior da Bahia, na região da Caatinga, e apresentado
aqui como uma prática social promotora destes entrecruzamentos implicados nos processos
formativos contextualizados e emancipatórios. Assim, buscamos entender como a escrita a
partir desse contexto se beneficia das imagens que se confluem ou que se projetam nos arre-
dores do evento e se esta multimodalidade atende aos propósitos do pensamento contextua-
lizado tendo em vista uma problematização ancorada nos ideias do letramento situado.
1-As formas plurais de letramento e as múltiplas linguagens: a relação (intercultural) entre a

imagem e a escrita
Os letramentos são multimodais. A escrita, nos suportes contemporâneos, está amplamente

beneficiada pela linguagem visual. Recentemente, não somente os artigos jornalísticos, as re-
portagens de revistas, etc, mas também as revistas de divulgação científica e, em muitos casos,
as teses e dissertações nos meios acadêmicos estão recorrendo à linguagem visual como recur-
187
so de posicionamento discursivo e de fortalecimento da informação que formulam e veiculam
para estabelecimento de um contrato mais efetivo e mais eficiente entre locutor e interlocutor.
O conceito de letramento que se quer construir nesse artigo, portanto, tem a ver com
os modos de participação da escrita nas interações sociais e culturais, incluindo os eventos de
comunicação intercultural no sertão semiárido, no entanto, a concepção de escrita, inevitavel-
mente, incorpora as múltiplas linguagens ou que configuram os gêneros multimodais em que
as relações entre escrita e imagem em um mesmo suporte ou gênero não se dão por suprema-
cia de uma modalidade sobre a outra, e sim, por relação de complementariedade, de fortale-
cimento do sentido e da informação e, consequentemente, como forma de empoderamento
da comunicação intercultural, ou seja, a que se define não como uma sobreposição de dados e
modos de apresentação destes, mas como de fazer presente a diversidade das informações e
dos diferentes modos legitimados de representação na comunicação.
2-O pensamento contextualizado: a imagem, a escrita e o letramento intercultural
Considerando as questões defendidas anteriormente, intentamos instrumentalizar nossos

pressupostos acerca do pensamento contextualizado para as práticas discursivas, consequen-
temente para os processos de letramento intercultural a partir da influência das imagens na
cultura escrita. Seguiremos nosso objetivo tendo como pano de fundo os enunciados da comu-
nicação intercultural ocorridos a partir da Festa do Licuri porque, por meio destas percepções
visuais, imagens do Sertão e de sua gente vêm sendo, aos poucos ressignificadas, no sentido da
identidade, das ideologias, da política de sentido e, assim sendo, emprestando e legitimando
novas formas de o sujeito identificar-se inserido na dinâmica do espaço e interagindo visual e
verbalmente com o sertão semiárido.
O evento, por meio de sua circunscrição multimodal, se descreve e se retrata como
o resgate dos sabores e dos saberes do Sertão de forma amplamente articulada pela comu-
nicação visual. De maneira que são endossadas nesse espaço ações integradoras do homem
ao seu contexto agora com novos olhares para o lugar, para suas representações, consequen-
temente, para os reflexos sobre a identidade da pessoa humana de forma mais plural e con-
textualizada. A partir destes recursos, uma variedade de tipologias discursivas é elaborada, nas
quais as imagens agem como centralidade na escrita, concebendo uma autoridade ao texto de
forma que seus sentidos se fortificam por uma panorâmica que desenha a representatividade
das culturas sertanejas.
Neste trabalho, nos direcionamos aos aspectos relacionados entre o contexto, o vi-
sual e a escrita a partir de um objeto em que a imagem, o lugar e sua descrição são o ponto de
ancoragem da produção de sentidos. Percebemos, com isto, que as imagens locais, o território,
a cultura, incluindo os significados das festas, pressupõem o sentido e a estética do escrito. As-
sim, a relação entre imagem e escrita deixa de ser vista através de dicotomias e sobreposições
e passa ser compreendida através de uma relação de continuidade e de complementaridade
textual-discursiva. Ou seja, constituem um tipo de racionalidade ou um modo de planejar a
linguagem através da escrita, sem, contudo, romper a contextualização.
Nesse ponto, um aspecto importante a ser considerado é a análise de textos visuais
comprometidos com a contextualização do pensamento através das descrições que retratam o
Sertão e o sertanejo de forma não diretiva ou objetiva, características da descontextualização da
cultura escrita revelados pelos estudos de Denny (1997). Neste propósito, lidaremos com apara-
tos que emprestam da e para subjetividade cargas de imagens que hospedam em si, os aspectos
identitários e informações sociais suficientes à emancipação da escrita e, portanto, do letramento.
Esses fundamentos saltam aos nossos olhos a partir da análise do trecho seguinte,
escrito por uma jovem que fazia um ensaio fotográfico sobre a Festa do Licuri para seu blog,
A festa se trata da preservação e reconhecimento do pequeno coquinho encontrado em Capim

Grosso e região. Uma amêndoa tão pequena, mas de um valor imensurável, capaz de juntar em
uma pequena comunidade, milhares de pessoas só para lhe prestigiar. (...) acho um momen-
to perfeito, toda aquela gente misturada, conversando sobre assuntos diversos do dia a dia, o
modo de se vestir, de cumprimentar e acima de tudo de se divertir.
São nessas raras ocasiões que a cultura do interior, da gente simples, do trabalhador do cabo da
enxada, se fortalece. É velho, é novo, é criança, todos caem no forró pé de serra, no vaqueirama.
O samba de roda, com as senhoras, foi um show à parte, elas fizeram sua rodinha no chão de
188
terra batida e podia se ver de longe a poeira, além do Piega, onde os mais velhos fazem aquelas
encantadoras batidas de pé se tornarem canções.
Lá foi o lugar onde os pequenos se tornavam grandes, onde os simples tocadores formavam fa-
mosas orquestras, onde os dançarinos eram verdadeiros artistas, onde um coquinho era motivo
de contemplação, onde o que para muitos era pouco para eles eram suas vidas.
(Kílvia Gadêlha, texto disponível em <http://focandopensamentos.blogspot.com.
br/2011/05/4-festa-do-licuri-o-enraizamento-da.html>).
As marcas de contextualização na escrita apresentada são observadas a partir de duas cate-

gorias: as descrições e o envolvimento. As descrições enquanto suportes para a escrita estão
postas ao nível de um frenesi visual (uma amêndoa tão pequena, mas de valor imensurável; o
samba de roda, com as senhoras, foi um show à parte, etc). É esse estado de admiração que
vivifica a voz do locutor e intera o interlocutor com a ambientação e com os sentidos que não
se esgotam nas especificidades da estética e do gênero textual.
Por esse mesmo ponto de vista, a narrativa traz certas marcas do envolvimento au-
tor-texto-fato: o uso continuado do diminutivo, dos adjetivos, (momento perfeito, o coquinho,
os pequenos tornavam-se grandes, etc.) desvelam uma tipologia textual que somente a ima-
gem ou a escrita não assumiriam isoladamente a mesma autoridade discursiva. Não obstante
essa produção se encontra intrinsecamente articulada pela recorrência da oralidade que po-
tencializa os sentidos do imagético-verbal, agindo como um recurso revelador da identidade
da autora com aquele contexto. Estas formas de diminutivo, grosso modo, estão enraizada
num tipo muito comum da oralidade do sertanejo na cotidianidade e expressam certo cuidado
com o outro, especialmente, nas interações locais. Essas marcas não deixam de ser um indica-
tivo dos efeitos do visual também na oralidade porque se encontram articulados os elementos
das formas de percepção e representação. O conjunto destas categorias na escrita aponta, in-
clusive, um novo desenho do sertão e sua gente que longe das formas caricatas e/ou estereo-
tipadas desvela a construção de uma identidade como forma de configurar o empoderamento
do sujeito integrado ao seu lugar.
É perceptível, além disso, que é incorporado por meio das descrições (altamente im-
pregnadas de imagens) o desenho de uma recontextualização que está ao alcance de uma
visão coletiva. Importa destacar, nesse sentido, como Denny (1995), que contextualização
para escrita não significa abstração, irracionalidade e desmembramento dos mecanismos de
transmissão de tradições discursivas outras, mas sim, um modo diferente de planejamento
da própria linguagem, inclusive, fortemente determinado pelas imagens. Com isto, pensar a
cultura escrita a partir do visual remete a produção de um sentido diretamente ligado ao con-
texto. Se for verdade, portanto, que o pensamento tende a descontextualizar-se na escrita, essa
descontextualização não é universal, ou seja, abrangendo todo o modo de pensar por escrito.
Defendemos que, nesses termos, as imagens-textos podem se configurar como artefa-
tos agregativos da contextualização porque estas não isolam as informações dos contextos, do
sujeito-observador e do receptor. É característica, aliás, dessa modalidade que se efetiva intrinse-
camente múltipla, agregar elementos híbridos - aspectos sociais, culturais, ideológicos, cognitivos
- que transitam entre os fenômenos de produção-recepção e o contexto propriamente dito.
As palavras que compõe a narrativa se entrelaçam numa metáfora visual complemen-
tada pelas idiossincrasias dos interlocutores. No trecho, são ultrapassados os limites das dico-
tomias entre aquilo que é narrado “pequeno” (palavra bem enfatizada pelas repetições) e o
percebido “imageticamente grande” porque se evidencia contextualizado. É nesse sentido, a
propósito, que a imagem é mesocósmica, conforme nos avisa Maffesoli (1995). Um artefato que
foge das nominalizações e da abstração das narrativas verbais descontextualizadas.
Contextualizar a escrita pela imagem, portanto, implica na elaboração de um pensa-
mento racional e movente, que configura o manuseio das informações de forma potencializada
e conectada com uma bacia semântica maior. Implica ainda numa razão sensível que a imagem
desperta nos sujeitos. Nesse ponto, é perceptível que são engendrados significados culturais
para (e por) aquele contexto bem como para (e por) aqueles sujeitos porque perpassa pelo
visual uma carga maior de subjetividade. Isto faz com que o processo de produção de sentido
seja localizado e situado na cotidianidade e transportado, em primeiro plano, para a linguagem
verbalizada, hospedando aí vozes múltiplas de sujeitos também múltiplos.
É ainda visível na narrativa certa preocupação por parte da autora em descrever com
minúcia e poesia o evento, trazendo as percepções individuais e coletivas, os “objetos-imaja-
189
dos” no sentido do termo empregado por Maffesoli (1995). Isto possibilita uma contextuali-
zação assegurada numa estética que se serve tanto da linguagem escrita como da linguagem
imagética imaterializada, favorável à comunicação em massa que se faz imbuída de afetivida-
de, sensibilidade para além do plano das abstrações. Nesse caminho, Mafessoli (1995) vem em
nosso auxílio e infere que
a imagem, o fenômeno, a aparência contam-se entre os que, embora não tendo uma finalidade
precisa ou uma “racionalidade instrumental”, ou talvez porque não tenha nem uma nem outra,
servem para exprimir essa hiper-racionalidade de que falava o utopista Charles Fourier, feita
de sonhos, de lúdico, de onírico e de fantasias, e que parece mais pertinente para descrever o
real ou o “hiper-real”, que age na vida social. É a isso que se pode chamar de mundo “imaginal”,
que é como uma matriz em que todos os elementos do dado mundano entram em interação,
ecoam em concerto ou correspondem de várias maneira se em uma constante reversibilidade
(MAFFESOLI, 1995: 94).
Considerando esses pressupostos, dizíamos anteriormente que o letramento é multimodal.

Isto fica evidente pela narrativa aqui apresentada, sobretudo a partir das questões relacionadas
com o visual, que as percepções simbólicas (o ethos e a visão de mundo) pelas quais os sujeitos
envolvidos veem e são vistos se revelam como pano de fundo que reflete diretamente na tra-
dição da língua escrita. Esta perspectiva importa em uma reflexão de que o estar-no-mundo
e com-o-mundo por uma razão sensível (o mundo-imago) constrói um elemento coletivo e
socialmente partilhado - o (con)texto .
Tal reflexão aponta para nossa análise da natureza da escrita aqui relatada porque seus
significados estão ancorados numa prática social. Nesse sentido, vamos ao encontro do letra-
mento situado defendido por Kleiman (2012) ao considerarmos que os significados da escrita
estão também situados e se fazem dependentes das interfaces oral e escrita e imagem e escri-
ta. De maneira que se aplica, em nosso entendimento, o letramento multimodal para as ques-
tões relacionadas à moradia das imagens no campo da linguagem verbal porque uma variação
não se sobrepõe à outra. Pelo contrário, sua dinâmica revela uma autoridade discursiva não
mais de maneira dicotomizada pela imagem e escrita, mas sim com movimentos que se entre-
cruzam entre a imagem, a escrita, a oralidade ligados de maneira interdependente ao contexto.
3-Algumas considerações
Discutimos aqui sobre como as imagens podem afetar a prática social da escrita e consequente-
mente contribuir para contextualizar o pensamento na perspectiva do letramento intercultu-
ral. Refletimos, estes aspectos a partir da interdiscursividade e da produção de sentidos trans-
versais situando-os numa prática social de produção de saberes situada no sertão semiárido.
Isso porque à luz das reflexões apontadas por Santos (2011), entendemos que as práti-
cas sociais ou as interações sociais são mediadas por gêneros específicos de discursos também
específicos. E são nestas especificidades, conclamadas pelo autor, que as imagens atendem aos
propósitos de problematização entre os saberes que são negociados socialmente de forma a
contextualizar o pensamento e, por conseguinte, proporcionar uma relação matrimoniada com
a cultura escrita por um processo racional, e neste conjunto, defendemos que não se isola o
contexto, as percepções e a prática social na análise dos gêneros discursivos.
Ressaltamos que este estudo não se esgota aqui. Do nosso lugar, vemos a necessidade
de intercalar outras reflexões acerca da análise do objeto, outros sujeitos e outras metodolo-
gias. Ratificamos que, naquilo que inicialmente nos propomos a provocar, seguimos confor-
tados em nosso intento, tematizando os efeitos do visual e das formas de percepção como
mediadores das práticas sociais de escrita e, portanto, redesenhando as proposições acerca das
interrogativas entre o visual e o letramento.
4-Referências
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escrita. In: Olson. R. David. Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ática.
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190
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• Santos, Cosme Batista. (2011) Letramento e senso comum: a popularização da linguística na for-
mação do professor. Campinas: Mercado de letras.
191
Paula Mastroberti
A ilustração de propriedade infantil: quando o
artista é a criança
Paula Mastroberti
Resumo. O presente texto ensaia algumas reflexões acerca da produção de impressos voltados ou
não para a infância, cujas ilustrações são de evidente autoria infantil. Ao citar alguns exemplos de
publicações que se apropriam do desenho e da arte infantil com finalidade de apelo poético e estético,
quero evidenciar o paradoxo sociocultural cujo sistema, ao mesmo tempo em que não reconhece a
produção criativa da criança como arte, insere essa mesma produção nas mesmas instâncias em que
insere da ilustração profissional, embora nem sempre a valorize como tal ou credite a autoria devida.
As questões aqui problematizadas residem no reconhecimento da criança como um ser participativo
da coletividade cultural e como artista com obra inserida num sistema de artes profissional, e, por-
tanto, como autora cuja voz merece crédito e remuneração.
Palavras-chave. autoria infantil, arte infantil, criança e cultura, criança e ilustração.
Abstract: This text rehearses some reflections on the production of printing addressed or not to chil-
dren, whose illustrations are clearly authorship. I cite a few examples of publications that appropriate
children’s art with poetic and aesthetic appeal purposes, in order to highlight a social-cultural para-
dox: this system, meanwhile does not recognize the creative production of children as artistic, inserts
this same production in same instances in which it inserts the professional illustration, though not
always endear it as such nor recognize his authorship due. The issues discussed here aim to reflect
about the child as a participatory being in the cultural community and as an artist with a work set
in a professional arts system, and therefore as an author whose voice deserves credit and, at least,
compensation.
Keywords: child authorship, child art, child and culture, child and illustration.
Ilustrações iniciais
As reflexões que aqui seguem partem da apropriação formal da produção infantil com fina-
lidade de ilustrar textos impressos no Brasil, sejam eles voltados para o leitor infante ou cujo
tema seja a infância, procurando com isso localizar a inserção do sujeito infantil na sociocultura
através da produção artística utilizada para fins de ilustração em impressos.
Temos conhecimento de estudos que apontam no desenho infantil uma função co-
municativa e expressiva de uma visão crítica do mundo (Anning e Ring, 2009) e sabemos que
artistas ocasionalmente recorrem à linguagem poética infantil como fonte de inspiração. A
partir disso, aponto para a necessidade de reconhecimento da arte de autoria infante pela co-
letividade artística ao mesmo tempo em que problematizo as seguintes questões: a primeira se
refere aos discursos dos setores públicos da educação, do mercado e da publicidade, que teori-
zam a importância de se valorizar a voz infantil quando, na prática, essa voz surge quase sempre
articulada aos interesses da voz adulta; a segunda é produzida a partir de um pensamento con-
temporâneo que se ergue em defesa da diversidade e da equidade cultural nas mais variadas
instâncias do ser (sexo, etnia e outros), mas não atribui ao gênero infantil a mesma paridade
nem inclui efetivamente seus artefatos como parte do ecossistema artístico/cultural, ainda que
eles transitem no interior desse sistema e sejam objetos de apreciação pública principalmente
quando reproduzidos em objetos impressos industriais, ao lado das artes gráficas produzidas
por ilustradores adultos profissionais.
Através da apresentação dessas reflexões, quero contribuir para uma conscientização
de que a criança, ao apoderar-se da própria narrativa como autora do próprio discurso, pode
experenciar-se como sujeito participativo da comunidade, igualmente responsável pela (re)
invenção da sociocultura.
192
1-Ilustrações históricas e sociocultuturais
Sabemos que é tardio o reconhecimento da criança como indivíduo social. Não entrarei nessa
história já demasiado conhecida por todos os que leram autores como Philippe Ariès (Ariès,
1981) ou, no Brasil, Mary Del Priore (Del Priore, 2010); para este trabalho, basta saber que o con-
ceito de infância, desde a sua invenção, tem sido submetido à transfigurações e reavaliações,
conforme ideologias e pontos de vista de cada época. A própria noção de infância foi plurali-
zada, subdividida em faixas específicas – conforme capacidades biológicas e psicocognitivas,
que a qualificam para o estágio escolar e para o consumo de livros, filmes, jogos, brinquedos
e outros – de modo que temos, entre outras classificações, uma primeira infância (dos 0 aos
5 anos), seguida da infância própriamente dita (dos 6 aos 10) até a criança infanto-juvenil ou
pubescente (dos 11 aos 14 ou 15 anos).
Entretanto, alguns dos conceitos aplicados a uma definição de criança podem ajus-
tar-se também a de adulto: afinal, quem, mesmo em sua plena maturidade, possui um corpo
estável ou consegue atuar com plena autonomia sobre si mesmo? Não é dito que crianças e
jovens parecem estar sempre à frente dos adultos quando o assunto é tecnologia? Embora as
fronteiras etárias não sejam totalmente indetermináveis – todos nós sabemos quando esta-
mos diante de uma criança ao nos depararmos com uma –definir a infância para além de suas
características puramente biológicas, figurando-a na sociocultura, dificulta sua determinação
ao longo da história: a ideologia de infância sobre a qual nos apoiamos durante a modernidade
já não condiz com uma realidade de meninas e meninos em seu lidar com acontecimentos,
informações e explorações do corpo considerados acima de sua capacidade física e mental.
Em contrapartida, a imagem de uma criança governando a si mesma e a uma comunidade ex-
clusivamente infantil parece-nos fantasiosa: temos em William Golding, em Lord of the flies (no
Brasil, O senhor das moscas), uma alegoria sobre tal impossibilidade; programas televisivos como
Boys and girls alone, série reality show produzida pela rede britânica Channel 4, parecem confir-
má-lo. Sem intervenção ou mediação de pais ou educadores responsáveis, a barbárie ameaça
o coletivo puramente infantil. Em toda história política, jovens reis obrigados a assumir o trono
foram regerenciados por de um adjuvante maduro.
Para significarmos a infância, não podemos, da mesma forma, contar com o ser in-
fante: para que ela se constitua como signo, é preciso deter um certo grau de poder sobre a
linguagem: se perguntarmos a uma criança o que ela é, provavelmente a ouviremos repetir
aquilo que ouviu dizer a seu respeito (dos familiares ou da televisão). Toda tentativa discursiva
de determinar a infância, incorre em ambiguidade e assimetria da voz adulta em direção a da
criança (Castro e Besset, 2008). Houve uma época em que afirmávamos sua passividade de
tábula rasa; discriminávamos suas capacidades em termos de competência lógica e racional;
por outro lado, nunca nos havia ocorrido avaliar seu potencial emocional e afetivo, nem sus-
peitar de sua natureza imaginada como inocente, tal como fazemos agora. Custa-nos ainda
desconstruir metáforas que associam a criança à página em branco, a uma entidade imaculada
e feliz em sua naïvité: elas não dão mais conta, porém, do ser observado na contemporaneida-
de, totalmente imerso num mundo de informações para além do espaço do lar e da influência
da família, vivendo angústias comparativamente semelhantes às de um adulto (Bauman, 1997).
Ao tentar proteger a infância durante a modernidade, apagamos sua subjetividade, ca-
lamos sua voz crítica e minimizamos qualquer possibilidade de atuação social. Porém, mesmo
hoje, ao reconhecer nosso engano teórico, quando almejamos, conforme estatutos e progra-
mas educacionais, criar para a criança um espaço ideal para seu desenvolvimento e emanci-
pação, e quando a reconhecemos como estágio importante e fundamental para a constituição
cidadã, ainda o fazemos sob a condição de assimetria; ao reconfigurar a imagem de criança,
aceitando-a em sua diversidade psicocognitiva, corporal e cultural, em sua dinâmica interativi-
dade ao mundo e à cultura, permanecemos em acordo com os contextos políticos, pedagógi-
cos e econômicos de uma paisagem produzida por e para adultos. A ambiguidade dos discursos
que falam sobre ou se dirigem à infância reside no fato de que, ao pensar e agir em nome dos
seus interesses, nos referimos na verdade ao passado do adulto de hoje e ao futuro adulto de
amanhã, obliterando a subjetividade presente. Imaginada, desejada, objeto dos nossos cuida-
dos intelectuais e afetivos, ou excluída, maltratada, violada: de qualquer modo, ela permanece,
para além do reconhecimento do seu lugar na narrativa histórica, uma personagem transitória,
para não dizer invisível. Assim diz Lucia Rabello de Castro:
193
[...] a compreensão da especificidade da infância fica por conta de um “débito social e cultural”-
que lhe é atribuído frente à tarefa de crescer, e se tornar, eventualmente, como um adulto. Fren-
te a este “débito”, interpõem-se as ações educativas e familiares que visam, então, “fazer das
crianças adultos”, “socializá-las”, “amadurecê-las”, enfim, operar sobre a infância com o dever de
torná-la sempre evanescente, um traço a ser apagado e destruído, um momento, por princípio,
transitório. (Castro, 2001:20).
2-Ilustrações artísticas
Dificilmente um adulto, mesmo que não seja um educador, deixa de maravilhar-se quando
diante do desenho de uma criança. Ao desenhar, a criança se vale dos mesmos recursos da brin-
cadeira e do faz-de-conta: ela experimenta sua gestualidade, inventa a si mesma e ao mundo
ao redor. Nesse e em outros procedimentos criativos, ela produz um vocabulário simultanea-
mente poético, estético e comunicativo, expressa e reflete sobre o que observa e o que sente.
A intervenção educativa consistiria em oferecer-lhe material e espaço para que ela desenvolva
e produza, sob o seu estímulo e sua orientação, desde as primeiras garatujas até as formas que
constituirão mais adiante os fundamentos do seu estilo.
O interesse teórico pelo desenho infantil nasce, como não poderia deixar de ser, com a
criação do conceito de infância. Ele também se apresenta claramente vinculado aos estudos que
tematizam a história social da cultura e da arte dos povos pré-históricos ou situados além dos
centros considerados civilizados; esses estudos apoiam-se numa episteme evolucionista que
entendia a ambos – o naíve e a criança – como etapas anteriores e menos complexas do homo
rationalis e numa ideologia de natureza como reduto utópico do bom e do bem (Hauser, 1982).
Da mesma forma que a arte desses povos fascinava teóricos e artistas desde o seçulo XIX até
meados do século XX, a arte infantil atraiu pela espontaneidade, pela exploração supostamente
irrefletida de linhas, formas, texturas e cores; nomes como Pablo Picasso, Paul Klee e Juan Miró
aí buscaram recursos para renovação da linguagem plástica. A recorrência a estilística infantil é
verificada também nos mais variados objetos que compõem a paisagem visual do nosso coti-
diano, feitos para consumo de adultos nostálgicos que não se desapegam da própria infância.
A psicologia logo tratou de demonstrar que mesmo a garatuja produzida pelo bebê
não é desprovida de sentido ou intenção, mas constitui o primeiro esforço em direção à aqui-
sição do domínio do corpo e da linguagem, devendo ser estimulada como etapa fundamental
dos processos de aprendizagem. Também os historiadores e antropólogos verificaram que os
processos que envolvem a produção de arte fora do eixo eurocêntrico implicava na verdade
modos de representação deliberadamente diversos e mais sofisticados e do que se pensava.
A psicanálise e sua descoberta do insconsciente também contribuiu para a dissolução
tanto da auréola dourada que envolvia a humanidade primitiva, quanto da imagem idealizada
e pueril do ser infante. Contudo, a arte infantil ainda prosseguiria sendo vista como expressão
livre, natural e espontânea, sobre a qual o educador em arte deveria exercer pouca ou nenhuma
interferência (Barbosa, 2010). Para a psicologia, o importante era observar o desenvolvimen-
to gráfico como registro de sua evolução psicocognitiva e motora. Embora tenha contribuído
muito para a compreensão desses estágios, ela inibiu consideravelmente o interesse pelos as-
pectos puramente formais. Assim, quase todos os estudos que envolvem a criatividade, sobre-
tudo no desenho infantil, irradiam dessa área durante a modernidade, em concomitância a um
pensamento arte-pedagógico estadunidense defensor do livre-fazer, influindo um mínimo de
orientação. Só nas últimas décadas do primeiro milênio a pedagogia da arte pareceu atentar ao
fato de que, desde os primeiros anos de vida, o sujeito deseja, deliberadamente, inscrever-se
no universo linguístico, e esse desejo manifesta-se em diálogo com a cultura envolvente. Anali-
sando a produção estética infantil sob este viés, os atuais estudos em arte/educação procuram
ir além do desempenho registrado pela conhecida gaita evolutiva. Falta ainda, contudo, nestes
discursos, realçar o sujeito de tais operações já em seu estágio infantil como autor igualmente
inventor participativo da arte e da cultura.
2-Ilustrações editoriais
Já mencionei o forte apelo afetivo que o desenho da criança exerce sobre os adultos, sobretudo
aqueles que possuem algum tipo de convívio ou vínculo com este universo. Tal fato não é ig-
norado pelo mercado editorial: se o primeiro material impresso dirigido à infância era ilustrado
194
de forma austera, logo observaremos sua gradual transformação. Além de capas decorativas,
serão incorporadas ao miolo ilustrações de traço bem-humorado, sintético, mais próximo da
estilística infantil, com acabamento à cores (Powers, 2008). A paleta de cores fortes e contras-
tadas vigora até hoje como uma espécie de norma para as publicações do gênero em virtude de
afirmações sobre o fato de que o ser humano, em seus primeiros anos de vida, seria incapaz de
captar ou compreender tonalidades cromáticas mais sutis, bem como imagens produzidas em
perspectiva e de construção mais complexa (Parsons, 1992). No momento podemos dizer que
as preferências infantis, na verdade, dependerão muito mais de seus horizontes socioculturais
e do modo como as formas se organizam do que de uma dada potência perceptiva. Contudo,
todo livro dirigido à infância procura aproximar-se dela através dos seus valores gráficos; é no-
tória a adaptação formal das ilustrações contemporâneas aos desenhos produzidos por mãos
infantes. No livro ilustrado infantil, vozes assimétricas no texto e nas artes, produzidas por au-
tores adultos, procuram imitar a voz da criança.
Entretanto, vez ou outra nos deparamos com publicações que incorpora produções
artísticas e até mesmo textos de crianças reais, em geral organizadas por órgãos públicos ou
instituições pedagógicas, ocorrendo ocasionalmente no mercado editorial privado. Elas de-
rivam de uma proposição de criança contemporânea participativa, com direito à inclusão na
sociedade e na cultura. Infelizmente, nem sempre sua autoria é creditada: no Brasil, observo
capas de literatura acadêmica, belamente ilustradas com um desenho infantil sem menção do
nome do artista.
Figuras 1 e 2. À esquerda: capa do livro A criança e seu desenho, um estudo sobre o desenho infantil de Philippe Greig,
traduzido e editado no Brasil pela Artmed, Porto Alegre, 2004. Fonte: própria. À direita, os dados editoriais, sem
crédito ao autor da ilustração. Fonte: própria.
Projetos pedagógicos diversos têm promovido e buscam valorizar a criação infantil, mas ainda
o fazem sem esclarecer formalmente seus procedimentos quanto ao uso dessas imagens. Por
exemplo, Quem canta seus males espanta, desenvolvido pela pedagoga Theodora Maria Men-
des de Almeida, publicados em dois volumes, são vendidos no comércio livreiro a um preço
nada acessível (R$ 58,00 por volume). Neles não consta para quem ou o para quê revertem
os direitos autorais: se é para a pedagoga coordenadora da publicação, se é para a instituição
escolar que abrigou e viabilizou o projeto, ou outros.
Figura 3 e 4. À esquerda: capa do volume 1 de Quem canta seus males espanta, de 1998, segunda edição, quarta
tiragem (2012). Fonte: própria. À direita: páginas do miolo, com ilustrações creditadas. Fonte: própria.
195
Um outro projeto, Crianças do Rio Grande escrevendo histórias organizado pelo Governo do Es-
tado do Rio Grande do Sul, cuja série iniciou em 1993, e interrompida em 2011, é distribuída
gratuitamente. Ela pode ser acessada online, mas suas ilustrações foram retiradas, talvez em
nome de uma prioridade pedagógica dada ao letramento como conhecimento indispensável à
formação do cidadão, em detrimento da valorização da produção artística.
Figura 5. Capa da 11ª edição de Crianças do Rio Grande escrevendo histórias, de 2003. Fonte: própria.
Como ilustradora profissional atuante no mercado desde 1983, tendo em vista o enorme nú-
mero de concursos e de publicações que veiculam artes e textos produzidos por crianças
(ocorrendo não apenas no Brasil, mas no mundo), ainda que os copyrights apontem para um
reconhecimento simbólico, não posso deixar de tecer algumas considerações sobre o aprovei-
tamento – intencional ou ingênuo – do trabalho artístico infantil para a ilustração de objetos
gráficos impressos ou digitais, tenham ou não esses objetos fins lucrativos.
A relação trabalho e infância não é muito confortável à sociedade atual. Porém, alguns
teóricos defendem a ideia de aprendizado e frequência escolar como operações que impli-
cam em produtividade de repercussão no sistema, e que a dicotomia trabalho/estudo perde o
sentido quando analisada profundamente em seu percurso histórico. Jens Qvortrup denuncia:
[...] as crianças sempre trabalharam, porém a natureza do seu trabalho obrigatório mudou, de
acordo com os modos de produção predominantes. [...] As escolas se tornaram o novo local de
trabalho das crianças, tornaram-se o lugar onde as crianças foram obrigadas a passar a maior
parte do tempo durante a infância – e foi cada vez mais assim a medida em que o século [XX]
avançou. As escolas tornaram-se o novo ambiente para as crianças desempenharem seu trabal-
ho imanente ao sistema. (Qvortrup, In: Castro, 2001: passim).
A contratação do talento artístico infantil com vistas à espetacularização não é um fenôme-

no desconhecido, tampouco recente; ela aparece nas áreas da dança, da música, do teatro e
demais artes dramáticas, como televisão, cinema e publicidade. Embora, no Brasil, o Estatuto
da Criança e do Adolescente seja claro quanto à proibição do trabalho de menores de 14 anos,
salvo na qualidade de aprendiz, é possível obter-se a autorização excepcional conforme de-
terminação jurídica, analisada caso a caso. No campo artístico, essa possibilidade encontra-se
aberta na Convenção 138 organizada em 1973 pelo Programa Internacional para Eliminação do
Trabalho Infantil (IPEC), em que se normatiza:
A autoridade competente, após consulta com as organizações de empregadores e de trabalha-

dores interessadas, se as houver, podem, mediante licenças concedidas em casos individuais,
permitir exceções à proibição de emprego ou trabalho disposto no artigo 2º desta Convenção,
para fins tais como participação em representações artísticas. (IPEC, 1973: convenção 138, artigo
8, parágrafo 1).
Cabe pensar se a atuação da criança através de sua arte gráfica, quando utilizada para fins de
ilustração publicada, não incorre numa modalidade de representação artística. E se não é en-
tendida nem legislada da mesma maneira que as demais modalidades, qual seria a justificativa.
Afinal, essa atuação pode, deve ou não ser reconhecida?
196
Ilustrações finais
Posso tecer algumas inferências sobre a problemática aqui apresentada, mas elas dependem
das relações que estabelecemos entre crianças e trabalho, arte e trabalho, e, por fim, dos modos
como valorizamos a produção artística realizada no interior da educação infantil. Na primei-
ra delas, negamos a possibilidade de atividade remunerada à criança, apoiada não apenas no
receio de sua exploração indevida, mas também numa ideologia romântica e nostálgica que
entende esse estágio da vida como um refúgio de inocência a ser resguardado das cruezas e
sofrimentos do mundo adulto (entendendo o trabalho aqui em seu sentido bíblico ortodoxo,
um exercício em sofrimento, como castigo pela desobediência à ordem divina); partindo dessa
premissa, se autorizamos a atividade artística como única modalidade de atividade remunera-
da para a criança, é porque não entendemos o campo da arte em geral como geradora de pro-
dutos de valor capital, mas prosseguimos pensando o artista como um profissional diletante,
cuja atividade é exercida com fins terapêuticos ou de lazer.
Na segunda premissa, assumimos que a criança pode exercer alguma atividade re-
munerada, desde que em conformidade à lei, mas excetuamos, ou simplesmente não nos re-
ferimos, as atividades artísticas plástico-visuais, porque se inserem em uma área carente de
reconhecimento e regulamentação, ao lado das demais representações artísticas. Esse distan-
ciamento da arte do mercado de trabalho é observado por Ana Luiza Ruschel Nunes, que o
atribui ao paulatino avanço do sistema capitalista, no qual a arte, contraditoriamente exaltada
como atividade simbólico-criativa, deixa de exercer uma função técnica ou utilitária, consti-
tuindo-se como não-trabalho. (Nunes, 2004).
Em ambos os casos, debilitamos o valor da produção gráfica visual junto à criança,
toda vez que não creditamos e remuneramos sua autoria, assim como indiretamente avali-
zamos o desrespeito político, econômico e social pelo artista gráfico como produtor de bens
capitais. Esta debilitação vitima a própria inserção da arte visual como conhecimento na esco-
la, onde, conforme ainda observa Nunes, as práticas artísticas acabam influenciadas por uma
visão pedagógica que as entendem como artesanais ou amadorísticas. Para finalizar, ainda resta
voltar às questões que envolvem as práticas políticas e pedagógicas relativas à infância como
conceito e como subjetividade, cujos discursos persistem em menorizar a inserção direta da
voz infantil no discurso coletivo.
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197
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oit.org.br/sites/all/ipec/normas/conv138.php
• Parsons, M (1992). Compreender a arte: uma abordagem à experiência estética do ponto de

vista do desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Presença.
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• Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul: Crianças do Rio Grande escrevendo
histórias. [Consultado em 16 de janeiro de 2014]. Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.
br/pse/html/criancas_escrevendo.jsp
198
Rosemeire Alonso
Infância e diversidade: a literatura infantil como

ferramenta metodológica para trabalhar a in-
clusão escolar
Rosemeire Alonso
Resumo: Esse trabalho mostra como as ilustrações e histórias dos livros infantis podem ajudar as
crianças a compreender um pouco e respeitar a diversidade que existe dentro e fora da escola. Os livros
infantis são ferramentas fundamentais para o desenvolvimento dos alunos da Educação Infantil e, a
partir de suas histórias podemos trabalhar diferentes conteudos. O texto relata a experiencia de um
projeto feito com crianças de cinco anos de idade, de uma escola brasileira, que através dos livros fo-
ram trabalhados temas como as diferenças culturais, etnicas, sociais e deficiencias. É fundamental que
seja discutida a diversidade para que essas crianças tenham desde os primeiros anos escolares uma
formação social. Atraves de leitura, desenhos e diversas atividades e tendo como objetivo principal
compreender a diversidade existente e respeitá-las.
Palavras-chave: Literatura infantil, diversidade, inclusão escolar, infância
Resumen: Este trabajo muestra como las ilustraciones y histórias de los libros infantiles pueden ayu-
dar los niños a entender un poco y respetar la diversidad que existen dentro e afuera da escuela. Los
libros infantiles son herramientas esenciales para el desarrollo de los estudiantes de la educacion in-
fantil y a partir de suas historias podemos trabajar diferentes contenidos. En este informe se describe
la experiencia de un trabajo hecho con niños de cinco anõs de edad, de una escuela brasileña, que
con los libros trabajó contenidos como diferencias culturales, etnicas, sociales y las discapacidades.
‘Es fundamental que sea discutida la diversidad para que los ninos tienen desde los primeiros anos
escuelares una formaccion social. Atraves da lectura, roda de conversa y expression atraves de dibujos
los alumnos expressavam sus consideraccion y reacoes perante los tema discutidos.
Palabras clave: Literatura infantil, la diversidad, la inclusión escolar, la infancia
Abstract: This paper shows how the illustrations and stories of the children’s books can help the children
to understand and respect the diversity that exists inside and outside of the school. Children’s books are
essential tools for the development of students from Early Childhood Education and from their stories we
can work different contents. This report describes the experience of a project developed with children five
years of age, from a Brazilian school. In this project, themes as deficiencies and cultural, ethnic and social
differences had been worked using the books. It is crucial to discuss the diversity for that these children
can have a social formation since the earliest school years. Through reading, drawings and various acti-
vities and having as main objective to understand the diversity and respect them.
Keywords: Children’s literature, diversity, school inclusion, childhood
1-Introdução
A literatura infantil é uma importante ferramenta para trabalhar com as crianças da Educação
Infantil. As crianças tem seu primeiro contato com os livros a partir das histórias que os adultos
contam para elas e esse contado faz com que a criança desenvolva a imaginação, a linguagem,
o pensamento, fantasie novas histórias, crie o hábito da leitura e auxilia também no seu des-
envolvimento social, agregando valores morais nessa sua formação social. É através das histó-
rias infantis que a criança vai fantasiar, criar outras histórias, dialogar sobre as lidas e, contudo,
aprender novos conceitos.
O trabalho com a literatura infantil dentro do espaço escolar é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e social da criança e através da figura do professor e de suas práti-
cas pedagógicas é que se pode trabalhar diferentes abordagens e temas promovendo a apren-
dizagem da criança. Os livros infantis além de entreter as crianças também são ferramentas
199
importantes para passar valores culturais e morais. Ainda sobre a importância da leitura:
Durante o processo de armazenagem da leitura coloca-se em funcionamento um nú-
mero infinito de células cerebrais. A combinação de unidade de pensamentos em sentenças e
estruturas mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um
processo de linguagem. A contínua repetição desse processo resulta num treinamento cogni-
tivo de qualidade especial. (Carleti, 2007: 02).
Como as crianças pequenas ainda não conseguem ler as palavras, na escola o profes-
sor tem um papel fundamental, pois ele que vai contar as histórias, transmitir conhecimento e
facilitar a aprendizagem das crianças. É através de suas práticas pedagógicas que vai inserir no
cotidiano das crianças o prazer pela leitura e trabalhar os conteúdos que são importantes para
a faixa etária que leciona. É importante ressaltar que o ambiente que os sujeitos são inseridos é
essencial na construção do seu processo sociocultural. Vygotsky (1998:41) ressalta esse enfoque
sociointeracionista e diz que um sujeito só desenvolve com ajuda do outro e assim constrói seu
conhecimento através do aspecto cultural, social, de interação com o outro. Ainda “a leitura, no
entanto, não deve ser pensada somente como procedimento cognitivo ou afetivo, mas sim como
ação cultural historicamente constituída” (Zilberman,1998:73) Portanto, as leituras contextuali-
das também são importantes para as crianças entender o cotidiano que vivem.
Além de trabalhar com a literatura infantil que ajuda na formação das crianças é ne-
cessário que o professor dê atividades que desenvolvam o dialogo e autonomia de pensamen-
to e expressão, uma vez que depois de escutar as histórias elas podem expressar suas vontades,
dar opiniões, fazer perguntas, ou seja, expressar-se por meio da linguagem verbal, de desenhos
ou gestos. É importante que após a leitura da história infantil o professor dê espaço para se
dialogar sobre história lida e que o professor fique atento as necessidades das crianças e pro-
cure intervir através de suas práticas pedagógicas “proporcionar várias atividades inovadoras,
procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir daí escolher um livro ou uma história
que vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando
esse educando para o gosto, deixando-o se expressar” Souza (2004: 223).
Dentre todos os temas e conteúdos que se pode trabalhar com as crianças, esse tra-
balho busca mostrar a experiência de práticas pedagógicas utilizando como ferramenta prin-
cipal a literatura infantil para mostrar através de imagens e leitura as diferentes maneiras das
pessoas serem e viverem.
O trabalho se pautou na heterogeneidade de culturas, formação familiar, etnias, classe
socioeconômica, deficiências e aspectos físicos.
A diversidade cultural, étnica, econômica ou qualquer outra existente na sociedade
deve ser trabalhada dentro do ambiente da escola para que as crianças pequenas desde cedo
reconheçam a existência dessas diferenças e respeite-as e, nada mais valioso que ter esse tra-
balho feito por meio da literatura infantil.
Devemos trabalhar as diferenças dentro das salas de aulas e é dever do professor con-
tribuir no auxílio ao combate de práticas desrespeitosas e discriminatórias contra qualquer
diferença seja ela qual for. “A escola deve ser o lugar da construção do respeito recíproco em
busca da introdução dos princípios dos direitos e das regras construídas nas interações entre
os indivíduos envolvidos”. (Ribeiro, 2012: 242)
Sobre o trabalho acerca das diferenças presente no ambiente escolar podemos “Atra-
vés do exercício da convivência e do dialogo, pois somente assim poderemos aprender a ouvir
o outro, ouvir a nós mesmo, fazer concessões, viver intensamente a pluralidade de ideias” (Oli-
veira, 2002: 303). E além do mais ter mais respeito e aceitar as muitas diferenças existentes.
Diante da sociedade que a escola está inserida, faz-se necessário abordar diferentes te-
mas que contemple e contextualize a realidade social e escolar. Esse texto advém de um relato
de experiência com crianças de cinco (5) anos de idade, de uma escola infantil pública brasileira.
Através de episódios e diálogos entre as crianças fez se necessário abordar alguns temas
para trabalhar a diversidade que encontramos na sociedade e também dentro do espaço esco-
lar. Através das práticas pedagógicas desenvolvidas pode-se perceber que é possível trabalhar
diversos temas que são importantes discutir e mostrar para as crianças com o objetivo que elas
se tornem adultos mais conscientes, respeitosos diante da diversidade encontrada na socieda-
de. E, principalmente, trabalhar esses temas com a uma das ferramentas mais utilizadas com as
crianças nessa faixa etária que é o livro. Faz-se perceber que através do prazer da leitura e das
rodas de conversas, podem-se inserir assuntos importantes para a formação social dos sujeitos.
200
2-Desenvolvimento
Esse projeto foi feito a partir das dúvidas que as crianças tinham sobre as crianças que eram
imigrantes na escola e as com deficiência e por parte de algumas, alguns comentários e brinca-
deiras que deixavam outras crianças tristes ou a excluiam das brincadeiras. Após perceber que
elas tinham essas dúvidas e alguns já davam indicio de ações preconceituosas, foi levantados
livros da literatura infantil que abordassem principlamente esses temas. O projeto foi feito com
as crianças de cinco anos de idade, de uma escola pública brasileira, no ano de 2012. Partici-
param do projeto 16 crianças e uma professora. Os pais tiveram uma importante participação,
contribuindo na compra de materiais e livros para a realização das atividades e alguns partici-
param como convidados da roda de conversas sobre alguns temas.
Na sala de aula todo dia era contado uma história, cada dia uma criança escolhia um
livro da sala ou da biblioteca da escola, porém a literatura encontrada nesses ambientes muitas
vezes não abrangiam tais temas. Foi feita uma pesquisa com os títulos de livros que abordas-
sem temas como: deficiência, familia, etnias, diferenças culturais, fisicas e ecomomicas. A escola
se encarregou de comprar alguns livros e outros foram comprados pelos pais dos alunos.
A roda de leitura acontecia todos os dias, porém os livros do projeto foram lidos duas
vezes na semana, pois a partir da leitura inicial eram feitas outras atividades.
A atividade partia sempre da primeira etapa que era a leitura do livro infantil e a visua-
lizaçào das imagens do livro e depois eram dada oportunidades de discussão da leitura e uma
releitura feita oralmente pelas crianças sobre a história. Em seguida eles faziam uma ilustração
da história e realizavam alguma atividade relacioanda ao tema. Alguns temas dependendo da
necessidade de discussão poderiam durar mais de um dia e a cada dia era feita uma atividade
com as crianças. O desenvolvimento das atividades será aprensentado por etapas.
As atividades a partir da terceira etapa não foram sempre iguais, foram usados vários materiais
para auxiliar e diferentes práticas pedagógicas para trabalhar o mesmo tema.
Primeira Etapa: roda de leitura:
Figura 1: Roda de leitura com as crianças, Fonte: própria (2012)
Vale ressaltar que as ilustrações contidas nos livros também são muito importantes. “toda lite-
ratura infantil se destina às crianças, e acreditando na qualidade dos desenhos como elemento
a mais para reforçar a história e a atração que o livro pode exercer sobre as crianças, ficando
patente a importância da ilustração nas obras a elas dirigidas, (Lajolo, 2004: 13).
Por isso na hora de contar as histórias era importante mostrar todas as imagens e ex-
plicá-las também para ilustrar melhor a história. Nessa primeira etapa as crianças sentavam em
círculo e a professora lia o título e perguntava sobre o que poderia contar a história. É impor-
tante ressaltar que o professor tem um papel importante, uma vez que, faz as crianças pensa-
rem e dialogarem sobre as possíveis hipóteses que acercam as histórias. As crianças eram bem
participativas, perguntavam e levantavam diferentes hipóteses. O professor tem que além de
passar as informaçòes do livro, se precisar intervir com mais conhecimentos e sanar as dúvidas
das crianças.
Segunda etapa: depois de conversar com as crianças, elas através da representação de
imagens, experessavam seu entendimento. Era dado uma folha para cada criança, onde através
da utilização de lápis de cor, eles ilustravam a história de sua maneira. Faziam desenhos e de-
pois explicavm para o restante do grupo o que tinham desenhado. Essa metodologia era feita
201
para todas as histórias que eram contadas.
Terceira etapa: A terceira etapa deve ser bem planejada, pois serão todas as outras ati-
vidades que serão dadas às crianças. Nessa etapa a professora utilizou diversos tipos de ativida-
des para trabalhar os temas propostos. Foram mais de cinquenta livros trabalhados no período
de cinco meses. Vale ressaltar que alguns livros tinham os mesmo temas, mas mesmo assim
eram lidos e discutidos e a partir da leitura eram feitas atividades diferenciadas. Na educação
infantil há a possibilidade de fazer diferentes atividades sobre os mesmo conteúdo e através
do lúdico que é proporcionado as crianças aprendem. Foram muitas atividades, porém para
ilustrar alguns exemplos serão transcritos duas atividades que forma feitas com as crianças a
partir de temas de diverisidade fisica e de étnico-racial:
Diversidade física – Em uma das atividade que trabalho as diferenças fisicas ds crianças
e como elas são. Foi lido o livro “Ninguém é igual a ninguém” e depois discutidos como as
crianças são. Na sala havia um espelho bem grande, o qual foi utilizado para trabalhar com eles.
Foi pedido que as crianças fossem em frente ao espelho e depois contasse como eles eram.
Nesse momento algumas crinaças ficaram falando que algumas eram feias. Foi necessário a
intervenção do professor e conversar sobre a diferença de cada um e que nenhuma criança era
igual a outra. Foi dado também revistas, nas quais eles recortaram figuras de diversas pessoas
e montaram, coletivamente, um painel onde puderam perceber todas as diferenças entre as
pessoas. Cada criança colou suas figuras no painel e ele foi exposto na parede da sala de aula. No
final de cada atividade a professora retoma o tema e tenta ver o que as crianças aprenderam
com a atividade e o que eles achavam.
Diversidade cultural: Após a leitura do livro que tinha como tema a áfrica e o perso-
nagem principal tinha características físicas e culturais africanas, foi levantada a questão se as
crianças conheciam pessoas que vieram de outros países ou se já tinha viajado para fora do
país. Na escola havia imigrantes e um deles havia nascido no continente africano e eles foram
lembrados na roda da conversa. A professora nesse dia levou o globo para mostrar onde, no
mapa, fica a áfrica e mostrou através de um vídeo um pouco sobre o continente africano. No
dia após a leitura, a criança que nasceu na África foi até a sala falar sobre sua família que vivia
no seu país de origem e como era quando viajava para lá. As crianças diante dessa situação
mostraram interessadíssimos. Essa foi uma das aulas que eles mais gostaram, pois o fato de
ter um colega na escola para ilustrar tudo que eles haviam escutado na história, fez com que as
crianças conseguissem internalizar melhor a aprendizagem. O tema étnico-racial foi trabalha-
do por meio de algumas histórias. Depois de todas elas eram debatidos a questão do respeito
que as crianças tinham que ter com os amigos, independente de cor e etnia. Fez-se necessário,
pois em algumas falas anteriores ao começo do projeto, poucas crianças mostraram-se pre-
conceituosas com o amigo que veio da áfrica e com a cor da pele de algumas crianças negras.
Alguns livros que foram trabalhados a respeito da Etnia Africana:
Figura 2: Livros trabalhados a temática “étnico-racial. Fonte: própria
Algumas temáticas que foram trabalhadas: formação familiar, pois na escola havia diferentes
estruturas familiares; deficiências: na escola havia crianças com deficiência o que fazia com
que as crianças frequentemente tinham perguntas; diversidade cultural e étnica racial: havia
muitas crianças e algumas eram descendentes de pais que nasceram em outros países ou tin-
ham familiares descendentes ou vindos de outros estados brasileiros e como o Brasil é um país
enorme comparado aos outros e tem diferentes povos e culturas, fazendo assim necessário
conhecer um pouco da história dos diferentes povos.
A metodologia utilizada nas práticas pedagógicas da professora buscou através da li-
teratura infantil alcançar alguns objetivos. O principal foi que as crianças fossem capazes de:
compreender a diversidade existente e respeitá-la. Os demais objetivos foram: ampliar o re-
pertório de histórias, interação entre as crianças, participar das atividades no grupo e desen-
volver a habilidade artística.
202
3-Conclusão
Depois de quase cinco meses de trabalho e muitas histórias, podemos dizer que a literatura
infantil é uma grande aliada no processo de ensino aprendizagem das crianças pequenas. A
través de diversas histórias e conversas, pode-se perceber que as crianças ficam fascinadas
com histórias dos diferentes temas. Alguns temas aparentemeente nunca abordados, também
tiveram uma grande aceitação.
A cada atividade era percebido o envolvimento das crinaças e suas consideraçòes
acerca do tema discutidos. Como o objeitvo principal desse projeto era que as crianças com-
preendessem a diversidade existente e respeita-las, pode-se dizer que os resultados forma
muito bons, uma vez que cada um criança atravé de suas açòes e dialogos mostraram mais
respeitos ao amigos que antes por algumas crianças eram discriminados.
Na escola onde o projeto foi feito vale ressaltar a heterogeneidade da turma. Havia
crianças com deficiencia, com estruturas familiares diversificadas, cultural e meio social bem
diferentes, o que muitas vezes causavam em algumas crianças duvidas e apontamentos erro-
neos. Através do projeto tendo como ferramenta principal a literatura intantil que era uma
recurso comum nas aulas, cada criança pode entender um pouco mais sobre as diferenças e, o
mais importante, respeitá-las.
Ainda, não menos importante, vale ressaltar o dialogo que as crianças tinham em casa
com os pais e os mesmo mostravam-se interessado e empenhados em discutir também o
tema da diversidade em suas casa. Os comentários eram sempre positivos.
O sisteman educacional ainda é precário quando falamos em educação inclusiva, o
que remete a incluir toda a diversidade da sociedade dentro da escola. O importante, no entan-
to, não é inserir crianças diferentes e sim como trabalhar com todas as diferenças que existem
no ambiente escolar. É importante para o ser humanos desde muito cedo relacionar-se com o
mundo através de seus valores e as crianças devem ter essa formação social para que cresçam
sujeitos menos preconceituosos.
Através da prática pedagógica por meio de muitas atividades distintas e pontuais, po-
de-se dizer que as crianças conseguiram atingir todos os objetivos e mostraram-se ao longo
dos meses mais interessado e sensibilizados com os outros amigos.
4-Referências bibliográficas
• Carleti, R. C. A (2007) Leitura: um desafio atual na busca de uma educação globalizada. Consul-
tado [ 17-04-2014] Disponível em http://www.univen.edu.br/revista.
• Lajolo, M. e Zilberman, R. (2004) “Literatura Infantil Brasileira - Histórias e Histórias”. São Paulo: Ática.
• Oliveira A. A(2002) Representações sociais sobre educação especial e deficiência: o ponto de vista de
alunos deficientes e professores especializados. Marília.
• Ribeiro, G.C. (2012) Educação em Direitos Humanos: Diálogos interdisciplinares. Maceió: EDUFAL
• Souza, R. J. (2004) Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação continuada. Presi-
dente Prudente :UNESP.
• Vygotski, L. S. (1989) A formação social da mente, Porto Alegre: Artemed
• Zilberman, R.( 1998) A Literatura Infantil na escola. São Paulo: Global.
203
Paula Larghero
Elena Saccone
El patrimonio cultural marítimo a través del arte
y la ilustración en escuelas rurales
Elena Saccone
Paula Larghero
Resumen. Dentro del Programa de Arqueología Subacuática y en base a Actividades de Extensión fi-
nanciadas por la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio, se realizaron talleres con
niños para difundir el patrimonio cultural marítimo y subacuático. El comunicar por medio de re-
cursos artísticos es un canal válido y efectivo, que es poco utilizado en la arqueología. Sin embargo,
su correcta aplicación, particularmente en contextos infantiles, genera experiencias significativas en
cuanto a la apropiación del patrimonio cultural. La educación artística ofrece un marco y una práctica
únicos, que permiten un activo compromiso de los alumnos en el proceso creativo y los dota de una
variedad de herramientas de comunicación permitiéndoles expresarse, desarrollar su sentido crítico y
favoreciendo una mejor integración social.
Palabras clave : arqueología, patrimonio cultural subacuático, arte, ilustración y escuelas
Abstract. In the context of the Underwater Archaeology Program and Extension Activities financed by
the “Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio” we carried out workshops with children
for the dissemination of maritime and underwater cultural heritage. Communicating through artistic
means proves an effective and valuable channel, which is scarcely used in archaeology. However, its
correct use, especially with children, generates meaningful experiences related to the appropiation of
cultural heritage. Artistic education offers a unique framework and practice, which allows an active
commitment of students giving them the opportunity to express themselves, to develop their critical
sense favouring a better social integration.
Keywords: archaeology, underwater cultural heritage, art, illustration and primary schools.
Introducción
Se presentan aquí los resultados de las actividades de extensión realizadas por el Programa de
Arqueología Subacuática (PAS) utilizando la ilustración y el arte para la construcción, recreación
y transmisión del patrimonio cultural marítimo y subacuático en el contexto de escuelas rura-
les del este del país.
Se trabajo en base a Actividades de Extensión financiadas por la Comisión Sectorial de
Extensión y Actividades en el Medio, realizadas en 2011 y 2012 en las escuelas rurales N°95 de
Cabo Polonio, Rocha y N°36 de Rincón del Diario, Maldonado respectivamente.
Estas actividades se llevaron a cabo en el marco del Programa de Arqueología Suba-
cuática - Centro de Investigación del Patrimonio Costero (PAS-CIPAC) Unidad Asociada de la
Universidad de la República, radicada en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-
ción y el Centro Universitario Regional Este.
La propuesta se fundamenta por un lado en que “es en el ámbito escolar reglado don-
de niños, niñas y jóvenes adquieren y asientan su conceptualización sobre el significado y la
valoración de los resto arqueológicos, sobre la comprensión y el análisis histórico, sobre la rela-
ción de los primeros con lo segundo” (Gonález Marcén 2000:1). Por otra parte, se fundamenta
en la educación artística como “marco y una práctica únicos, que permiten un activo compro-
miso de los alumnos en el proceso creativo” (UNESCO 2006).
1-Definiciones
Se entiende por Extensión Universitaria, siguiendo la definición del Consejo Directivo Central
(CDC) “el conjunto de actividades de colaboración de actores universitarios con otros actores
que, en procesos interactivos donde cada actor aporta sus saberes y todos aprenden, contri-
204
buyen a la creación cultural y al uso socialmente valioso del conocimiento, con prioridad a los
sectores más postergados.” (CDC, UdelaR, 2011)
El patrimonio cultural subacuático es definido en la Convención Internacional de la
UNESCO como “todos los rastros de existencia humana que tengan un carácter cultural, histó-
rico o arqueológico, que hayan estado bajo el agua, parcial o totalmente, de forma periódica o
continua, por lo menos durante 100 años, tales como:
i) los sitios, estructuras, edificios, objetos y restos humanos, junto con su contexto
arqueológico y natural;
ii) los buques, aeronaves, otros medios de transporte o cualquier parte de ellos, su
cargamento u otro contenido, junto con su contexto arqueológico y natural; y
iii) los objetos de carácter prehistórico.” (UNESCO2001)

La arqueología subacuática es aquella rama de la arqueología (estudio del pasado humano a
través de la cultura material) que se especializa en un ambiente particular, el subacuático. “The
archaeology of ships and boats is a natural area of expertise for the archaeologist who dives, but some
diving archaeologists will be more interested in submerged settlement sites or some other area of
study appropriate to the underwater environment” (Bowens 2009:6).
De manera más extensiva nos referimos a la arqueología marítima y subacuática, ya
que ésta aborda la relación del ser humano con el mar en todas las épocas y en todas las zonas
costeras (marítimas, fluviales, etc).
La ilustración y el dibujo son técnicas muy utilizadas en la investigación arqueoló-
gica (para el registro de excavaciones, para la descripción de materiales arqueológicos, en las
publicaciones, etc.) y aquí se plantean como herramientas para la extensión, en particular, en
actividades relacionadas con el patrimonio cultural.
2-Metodologías y actividades
En las dos experiencias realizadas en las escuelas Rurales N°95 de Cabo Polonio y N°36 de Rin-
cón del Diario se utilizaron diversas metodologías para el abordaje de los temas relacionados
con el patrimonio cultural marítimo y subacuático local.
2.1-Experiencia en Cabo Polonio, Rocha: Escuela Rural N°95
En el 2011 dentro de las actividades de extensión Universitaria, propusimos realizar un conjun-

to de talleres para niños bajo el título “Náufragos en la costa del Cabo Polonio” Esta propuesta
se enmarcaba dentro de proyecto “ El rol de la cultura material en la valoración del pasado: el
caso de Cabo Polonio” proyecto financiado por CSIC-PAIE.
Mediante talleres queríamos abordar el complejo tema del Patrimonio Cultural Su-
mergido de Cabo Polonio y generar inquietudes en los niños sobre el pasado de la localidad
planteando una búsqueda compartida de posibles respuestas a sus interrogantes.
Para ello plantemos varias actividades divididas en dos días: viernes y sábado. En la
primera instancia participaron los 6 alumnos de la escuela, y la segunda fue abierta a todos
los niños de Cabo Polonio que van a otros centros educativos cercanos pero se encuentran en
Cabo Polonio para el fin de semana.
El primer día, el taller se realizó dentro de la escuela y el objetivo fue generar un vín-
culo entre los alumnos de la escuela y el patrimonio cultural sumergido a través de un cuento
contado con títeres y de un juego de memoria. Comenzamos la actividad diciendo que les íba-
mos a contar un cuento y que antes del cuento teníamos que hablar de cuándo y dónde había
ocurrido. Se trabajó sobre una línea del tiempo ubicando primero eventos conocidos por los
niños relacionados con la historia de su familia (abuelos, padres, hermanos) y su entorno (como
la construcción del faro), luego sucesos que marcaron la historia del país (como los procesos
independentistas) y por último los acontecimientos relacionados con la historia de Nuestra
señora del Rosario y su naufragio. Asimismo se manejaron mapas como otro recurso didáctico
para ilustrar la travesía realizada por el navío.
El cuento fue inspirado en las declaraciones de los pasajeros y tripulantes del navío
“Nuestra Señora del Rosario, Señor San José y las Ánimas”, emblemática embarcación naufraga-
da en enero de 1753 en las costas de Cabo Polonio y cuyo capitán, Joseph Polloni, diera nombre
a la localidad. El relato hablaba de un gato, Paco, que había venido en el barco Nuestra Señora
205
del Rosario, y contaba sus peripecias desde que lo embarcaron en Cádiz hasta el desenlace del
naufragio en las costas de Cabo Polonio, donde todos los tripulantes y pasajeros – incluido
Paco – se salvaron. Este cuento fue escrito por las autoras especialmente para esta actividad
basándose en los hechos reales sucedidos al barco Nuestra Señora del Rosario.
El cuento se acompañaba de “títeres de palito”, imágenes sujetas a palitos de madera
que surgían detrás de una mesa. Fue narrado a partir de la lectura del texto y mientras una leía
la otra mostraba con los títeres lo que iba sucediendo en la historia, ocasionando muchas risas
entre los niños que miraban cautivados.
Luego se presentó un juego de memoria para introducir conceptos clave como “naufragio”,
Figuras 1 y 2. En la escuela rural de Cabo Polonio, contando el cuento con títeres.
“patrimonio cultural”, “identidad”, etc. Este juego que fue adaptado para las diversas edades,
constaba de 32 tarjetas, preparadas especialmente con 16 elementos que representaban el pa-
trimonio natural y cultural de Cabo Polonio.
Como última tarea se propuso la reflexión sobre todo lo realizado y los niños escri-
bieron palabras para contarnos que había sido lo que más les había gustado de las actividades
realizadas. De esta sencilla forma tuvimos una evaluación por parte de los mismos niños sobre
cuales fueron las actividades que mejor recepción.
Al final del primer día, se planificó conjuntamente con los niños y la maestra la ac-
tividad para el día siguiente: horario, invitaciones, selección de espacios y asignación de las
diversas tareas.
El sábado fue la segunda parte del taller, se hizo al aire libre y uno de los objetivos era la
vinculación con la población infantil “flotante” de Cabo Polonio a través de las población infantil
permanente, dando a estos la posibilidad de ser los transmisores de su propio patrimonio. Para
ello, a la hora acordada se esperó que llegaran los niños que asisten regularmente y aquellos que
se sumaron a la propuesta: pintar un mural en la escuela con dibujos diseñados por los niños en
torno a la temática de la historia local. Cada uno de los casi veinte dibujos realizados por los niños
de la escuela fueron copiados en la pared para que ellos luego los pintaran. Los niños fueron lle-
gando y reconociendo sus dibujos, también se sumaron niños invitados, padres, amigos y vecinos.
Para finalizar y dar cierre a la actividad, dos de los alumnos de la escuela fueron los encargados
de retransmitir la historia de Nuestra Señora del Rosario. Ellos mediante el uso de los “títeres de
palito” fueron animando la historia del naufragio que dio nombre a Cabo Polonio. Cuando finalizó
la actividad los niños invitaron a sus amigos y familiares a ver el mural terminado y contarles sobre
los temas abordados, dejando de esta forma un testimonio de la actividad realizada.
Figura 3. Niños pintando el mural en la escuela de Cabo Polonio durante la actividad de extensión.
206
2.2-Experiencia en Rincón del Diario, Maldonado: Escuela Rural N°36
En el año 2012 el Programa de Arqueología Subacuática presentó una propuesta para realizar
actividades de extensión en la Escuela Rural N° 36 de Rincón del Diario, Maldonado, ante la
Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM) y esta recibió financiación
para su ejecución en el tercer llamado a Actividades.
En esta escuela abordamos el tema de la navegación prehistórica e indígena. La selec-
ción de este tema concreto se debe a que en las proximidades de la escuela, más precisamente
a orillas de la Laguna del Diario, en la década de 1970 fue hallada una de las dos canoas monóxi-
las conocidas, de probable factura indígena del Uruguay, actualmente ubicadas en colecciones
de museos. La metodología de trabajo en este caso implicó la combinación de diversas activi-
dades: la aproximación inicial al tema fue a través de los sentidos, escuchando sonidos que los
niños debían identificar, de una canoa deslizándose y los remos en el agua y luego viendo tres
videos muy breves: el primero de la proa de una canoa abriéndose paso por un arroyo en una
zona de selva; el segundo de un hombre trabajando con un hacha en la construcción de una
canoa monóxila y el tercero de una canoa exhibida en un museo. Estas actividades fueron el
puntapié inicial para comenzar a indagar en conceptos clave relacionados con el tema.
Luego, la metodología de trabajo utilizó una combinación de cuatro técnicas relacio-
nadas con el arte y la ilustración, que planteadas siguiendo pautas y criterios preestablecidos, en
cuanto a tiempos, tareas asignadas, forma de trabajo individual/grupal, y edades de los niños par-
ticipantes, pretendió acercarlos a una realidad diferente y poco conocida para ellos, a apropiarse
de la historia local y a generar un vínculo con su pasado (Saccone, Muttoni y Delgado 2012).
Grabados de época, observación, discusión y análisis colectivo de imágenes
Origami, creación individual de una pequeña canoa
Dibujo colectivo, creación a escala 1:1 de dos canoas de 7m de longitud, atendiendo a los
detalles observados en las imágenes.
Lectura de cuento, con ilustraciones para colorear, recortar, ordenar y pegar.
Las tres primeras técnicas fueron utilizadas con los grupos de 3° a 6° año. En el primer caso, se
trató de que los niños, observando imágenes de diversos cronistas de la época de la conquista
que ilustraron a los grupos nativos y muchas veces en sus embarcaciones, comentaran y discu-
tieran en pequeños grupos qué podían aprender de esas imágenes con respecto a cómo fabri-
caban sus canoas los indígenas, cómo se desplazaban, cuántos indígenas cabían en una canoa,
qué transportaban y qué actividades desarrollaban en las canoas.
La segunda actividad buscó crear un lazo personal e individual con el tema a través de
una pequeña creación de origami sencilla pero que igualmente se presentó como un reto para
muchos niños. La pequeña canoa de origami fue personalizada con detalles que cada niño le
imprimió y luego fueron depositadas todas sobre una tela azul simulando un “mar de canoas”.
La creación individual se volvió así parte del conjunto.
La tercera actividad, consistió en la realización en papel de dos canoas (una entre los
niños de 3° y 4° y la otra entre los alumnos de 5° y 6°) pintadas en tamaño natural.
Figura 4. Niños de la escuela de Rincón del Diario junto a una de las canoas pintadas.
El trabajo en grupo para la creación de una sola obra fue todo un desafío de organización al
interior de cada grupo pero generó la satisfacción del trabajo realizado del que todos se sintie-
ron parte, lograron el objetivo propuesto y los niños se mostraron conformes con el resultado.
A solicitud de las maestras, todos los materiales quedaron en la escuela para ser utili-
207
zados en las muestras de fin de año.
Figura 5. Coloreando las ilustraciones del cuento de Ygá. Escuela de Rincón del Diario.
Por último, se realizó una actividad con los más pequeños (pre-escolares hasta 2° año) a pedido
de las maestras. Inspirado en el hallazgo de la canoa de la Laguna del Diario, se creó un cuento
que se ilustró y se narró, contando la historia de una niña y su relación con la canoa Ygá.
3-Discusión
Even the most rarefied aesthete, committed to the supremacy of the spirit and the divine in
art, will have to agree that our experiences of the arts, in simple-to-profound ways, feel good.
All over the world people enjoy making music, singing, dancing, reciting or listening to poetry
recited, telling or hearing tales told, performing or watching performances, making beauti-
ful things, and so forth. These activities unite participants with one another, performers with
their audience, the community as a whole. They facilitate a mood in which attention is focused,
aroused, moved, manipulated, satisfied. Whether as ritual or entertainment, the arts enjoin
people to participate, join the flow, get in the groove, feel good. (Dissanayake 1995:24)
Retomando esta cita de Dissanayake (1995) las actividades artísticas de observación,

discusión, reproducción y creación tanto individual como colectiva posibilitaron que se ge-
nerara en los niños una experiencia disfrutable, participativa y significativa relacionada con el
patrimonio cultural marítimo y subacuático de la región donde habitan. Cada una de las acti-
vidades apuntó a cumplir con los distintos objetivos propuestos y planteó una dinámica de
trabajo particular: algunas tendieron a la introspección y creación personal, otras al diálogo, a
compartir con el grupo y con la comunidad local la experiencia.
El cuento acompañado del recurso de los “títeres de palito” tuvo gran éxito. Fue algo
novedoso para los niños por varios factores. Por un lado tenían una impronta “casera” al ser
títeres que surgían detrás de una mesa, sin ningún teatro o telón que les dieran un marco más
formal. A la vez los personajes y objetos, eran dibujos recortados que interactuaban entre sí,
eran personajes y objetos planos sin volumen. Los dibujos, especialmente los de Paco, a veces
causaban risa con su sola aparición.
La dinámica del relato: una leía y contaba la historia y la otra iba acompañando con
los títeres. A veces sucedía, que eran muchos los títeres en escena y la que leía debía socorrer
a la titiritera. Estos momentos causaban risa en los niños, puesto que por segundos uno de los
personajes no quedaba donde debía ir o se torcía. El uso de los títeres de palito fue un recurso
simple y fácil de reproducir.
Tiempo después supimos que una niña (6 años) de la escuela había quedado muy en-
tusiasmada con los títeres de palito y confeccionó sus propios títeres para jugar. Ella dibujó a los
pobladores locales, los transformó en títeres y los hacía actuar. Los títeres sirvieron para que ella
desarrollara su creatividad plástica al plasmar cada poblador en un dibujo. Luego aplicar su mo-
tricidad fina, recortando y armando los títeres, pero también para desarrollar su creatividad en
el campo de las representaciones y la actuación, haciendo uso del lenguaje y del movimiento.
De la evaluación que hicimos con los niños al terminar la primer jornada de trabajo
se desprendió que toda a actividad gustó, pero sobretodo el cuento y el juego de la memoria.
La actividad de pintar el mural, fue una actividad colectiva que dio continuidad a la ac-
208
tividad del día anterior. Los dibujos individuales que cada niño realizó en el interior de la escue-
la se transfirieron a una pared exterior y fueron pintados por ellos, por otros niños y por adultos.
Estos dibujos se dieron a conocer al resto de la comunidad y a los ocasionales visitantes. Fue
también un gran cambio de escala, desde la hoja A4 al muro de la escuela; de ubicación espa-
cial, del dibujo horizontal al vertical; de la técnica, del uso de marcadores al uso de pinceles. El
logro colectivo es muy importante y tiene algo de mágico. Cada niño estaba muy concentrado
pintando un dibujo, pero cuando terminaba veía que el dibujo general, el mural, avanzaba rápi-
damente, hasta que en un momento se terminó.
Para finalizar dos de los niños reprodujeron el cuento con los títeres a los invitados
dejando de ser espectadores para ser actores. Esta experiencia fue un desafío que resultó grati-
ficante para los niños y para los invitados, difundiendo entre partes serias y otras graciosas, un
evento de la historia de su comunidad.
En la escuela de Rincón del Diario se propició el uso de los distintos sentidos para ge-
nerar una experiencia más enriquecedora.
La investigación a partir de información visual y la observación de detalles, sirvió para
darles la oportunidad de descubrir la información y no recibirla directamente. Esto, creemos,
genera instancias de aprendizaje significativo. Se proveía, en algunos casos, elementos o infor-
mación contextual para que de esta forma los propios niños pudieran profundizar en la inter-
pretación (Hubbard 2007).
Otro punto interesante de la actividad en esta escuela fue la contrastación entre la
creación colectiva y la creación individual. Los niños tuvieron oportunidad de experimentar
ambas. En cuanto a la producción individual de canoas pequeñas de origami, si bien esta ac-
tividad fue guiada paso a paso y su aspecto creativo se redujo a la decoración de la canoa, el
escenario final (el “mar de canoas”) sirvió de puntapié para destacar la idea de la gran cantidad
de canoas que utilizaban los pueblos indígenas de la región y el concepto de cómo este era un
medio de comunicación y transporte fundamental para su cultura y extremadamente difundi-
do entre estas comunidades locales. Esto se relacionó a su vez con las expresiones de cronistas
de la época de la conquista analizadas previamente que relatan siempre la aparición de canoas
en grupos y muchas veces son denominadas “almadías”.
La creación a escala 1:1 se utilizó como otra forma de aproximarse a comprender la reali-
dad. Pintar las canoas en tamaño natural causó muchas sorpresas entre los niños. Si bien se había
hablado de las dimensiones (aproximadamente 7,50m de largo) no fue hasta que desenrollaron
el papel y lo midieron con la regla de pizarrón que realmente se hicieron una idea de lo que esa
longitud significaba: la cantidad de personas que podían embarcarse o el peso que debía tener.
Finalmente el cuento ilustrado se utilizó como explicación o aproximación a eventos
históricos: el cuento se narró oralmente a los más pequeños que luego tuvieron la oportunidad
de colorear las ilustraciones, ordenarlas y volver a contar el cuento. Esto dio lugar a la reflexión
sobre el cuento, sobre las imágenes y contenidos. Se propició una instancia que permitió ir
reconstruyendo los eventos del pasado, abordando el momento de reflexión como un modo
de operar con la atención focalizada (Burnard 2006) y esto facilitó los procesos de diálogo y de
incorporación de los conceptos manejados.
4-Consideraciones finales
En este trabajo se presentan una variedad de técnicas relacionadas con la ilustración y el arte
que se pueden utilizar como recurso didáctico y de difusión del patrimonio. El hacer, el crear,
a través de actividades artísticas y el tomar el tiempo para observar, indagar, descubrir, explo-
rar una imagen creemos que sirven para desarrollar capacidades que son esenciales en la vida
actual donde la cultura de la inmediatez es lo que impera. Promover la reflexión a partir de las
actividades artísticas sirve asimismo como vehículo para difundir y expresar el patrimonio, para
hacerlo comprensible, para interiorizarlo. Esto reafirma la idea de que “la educación artística
puede realizar importantes aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio
de reflexión crítica y también como territorio para el intercambio y la promoción del otro como
portador de innovación, riqueza y diversidad” (Abad 2011:19)
La arqueología es una ciencia que genera conocimientos. La difusión de este conoci-
miento se hace a diferentes niveles (público general, científico, adultos, niños) y por diferentes
medios de comunicación (cartelería, videos, educación formal, educación informal, el arte).
Al abordar una reflexión desde la arqueología sobre la trasmisión de los conocimien-
209
tos que esta produce, sea a través de la escuela, de un museo o de la presentación de un sitio
arqueológico, se debe incorporar “el contacto con las propuestas escolares en torno a la ar-
queología, sus métodos y eficacias comunicativas, su capacidad y necesidad de destilación de
aquellos contenidos procedentes de la investigación que aportan elementos a la formación de
los escolares” (González Marcén 2000:2).
El comunicar por medio de recursos artísticos es un canal válido y efectivo, que es
poco utilizado. Sin embargo, es de destacar que su correcta aplicación, particularmente en con-
textos infantiles, genera experiencias significativas en cuanto a la apropiación del patrimonio.
Esto va más allá de la simple difusión y se convierte en una “arqueología pública”, aquella que
se involucra con la educación y la participación del público en la arqueología, que reconoce
la necesidad del diálogo con las comunidades en el trabajo de investigación del arqueólogo
(Chambers 2004).
La educación artística dota a los alumnos de una variedad de herramientas de comunicación permi-
tiéndoles expresarse, desarrollar su sentido crítico en el mundo que los rodea, y contribuye activamente
en su existencia favoreciendo al mismo tiempo una mejor integración social. (UNESCO 2006).
Si bien los recursos de la educación artística, la observación, análisis, interpretación y produc-

ción de imágenes e ilustraciones son en ocasiones utilizados en los ámbitos de la arqueología
y patrimonio, creemos que este es un campo que tiene aún mucho por desarrollar y aportar en
la arqueología pública y el patrimonio cultural.
5-Bibliografía
• Abad, Javier
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cultura y ciudadanía” OEI - Fundación Santillana, Madrid. pp17-24
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211
Material Educativo Virtual em Arte/Cultura para
a Infância: da formação continuada às práticas
educativas.
Resumo: A pesquisa teve como objetivo desenvolver formação continuada para profissionais das redes
públicas que atuam na infância e construir material educativo virtual, tendo como base a educação
patrimonial. De caráter qualitativo com ênfase na pesquisa ação, tratou de uma investigação que
articula pesquisa e extensão, diálogos e possíveis mudanças nas práxis, tanto dos profissionais da in-
fância, quanto dos pesquisadores. Os resultados finais sinalizaram a ideia de que conhecer/participar
dos espaços patrimoniais, tanto pelos docentes quanto pelas crianças e principalmente vivenciá-los,
pode fazer a diferença nas práticas educativas e construções de identidades.
Palavras-chave: Infância; Formação Continuada; Material Educativo Virtual e Cultura.
Abstract: The research aimed to develop continuing education for professionals in public schools
that work in children education. It also aimed to build virtual educational material, based on he-
ritage education. The research was qualitative with emphasis on action research and it dealt
with an investigation that links research and extension, dialogues and possible changes in prac-
tice, both for professionals of childhood as for researchers. The final results showed that knowing,
participating and experiencing the heritage spaces, both by the children as by the profes-
sionals can make a difference in the educational practices and constructions of identities.
Keywords: Children; Continuing Education; Virtual Educational Material and Culture.
Introdução
A educação em arte tem assumido nos últimos anos cada vez mais o seu papel social no con-
texto das escolas e fora dela, haja vista os inúmeros trabalhos apresentados em eventos cien-
tíficos que têm socializado ações relevantes para o ensino e aprendizagem da arte nos espaços
formais e não formais da educação.
O texto por nós apresentado está articulado à linha 1 – “Arte, ilustração e cultura visual:
a construção da imagem orientada para a infância”, especificamente no que se refere às ferra-
mentas utilizadas na produção de imagens para meninos e meninas. Nessa investigação foi
analisado o impacto da formação continuada com foco na educação patrimonial para trinta e
cinco profissionais que atuam na infância nas redes públicas locais, bem como a construção de
material educativo que possibilitasse a articulação da educação formal (escola) e não formal
(espaços culturais).
A experiência em docência tem nos mostrado que o sentimento de pertença é im-
prescindível na formação do sujeito e na construção de identidades. Provocar a reflexão sobre
temas que permeiam nossas ações docentes e que podem contribuir para articulações entre
educação formal e não formal com foco na arte/cultura local foi o norte de nossa pesquisa.
De caráter qualitativo com ênfase na pesquisa ação, por se tratar de uma investigação
que articula pesquisa e extensão, compartilhamento de ideias e reflexão das práxis educativas,
a pesquisa cumpre seu papel social, dando voz tanto aos participantes da formação continua-
da, quanto aos pesquisadores.
Em formações anteriores observou-se que a maioria dos currículos destinados à in-
fância não contemplam a educação patrimonial e o sentimento de pertença, o que nos levou
a iniciar uma investigação, tendo como base a formação continuada, provocando múltiplos
olhares para o lugar da criança e das infâncias. O Projeto de Pesquisa intitulado “Educação pa-
212
trimonial para a infância”, que culminou nesse texto, teve a intenção de colocar em discussão a
ausência do sentimento de pertença em relação ao patrimônio cultural da cidade, tanto mate-
rial quanto imaterial, dos profissionais que atuam com a infância nas redes públicas.
A partir daí, algumas indagações se fizeram presentes durante todo o processo de
pesquisa: como aproximar os profissionais da educação desse patrimônio e incentivá-los a
internalizá-los e valorizá-los em suas vidas, instigando mudanças de atitude e fortalecendo o
sentimento de pertença? Como esses profissionais podem mobilizar/motivar as crianças sobre
as questões artístico-culturais acerca do patrimônio no sentido de desenvolver e fortalecer as
identidades, com vistas ao compromisso social?
A ideia foi sempre a de valorizar a memória local e promover uma maior identificação
e interação dos profissionais da educação com o contexto local, a fim de que essa ação reper-
cutisse também na ação docente com as crianças. Nessa visão, entendemos que os profissio-
nais que atuam na infância podem ser os mediadores culturais entre os saberes escolares e
comunitários, especialmente por meio da aproximação da história, da arte, da preservação e
valorização do patrimônio cultural local. Algumas reflexões se fizeram necessárias durante a
trajetória da pesquisa: como nos encantarmos com o patrimônio local? Quais caminhos perco-
rrer? O do conhecimento, da experiência estética, do pertencimento? Como esses profissionais
podem provocar a curiosidade das crianças sobre arte/cultura? Como associar a ludicidade à
ação pedagógica? Segundo Funari e Pelegrini (2006:55)
Há muito por fazer, mas podemos afirmar que a experiência patrimonial do Brasil tem
sido assimilada no seu sentido mais completo, em sintonia com a coletividade e a partir de
conhecimentos antropológicos, sociológicos, históricos, artísticos e arqueológicos, orientados
por especialistas. A implantação de cursos de educação patrimonial, a organização de ofici-
nas-escola, e serviços em mutirão constituem ações de importância fundamental no processo
de envolvimento da população. Este esforço, articulado com o estímulo à responsabilidade
coletiva, contribuirá para consolidar políticas de inclusão social, reabilitação e sustentabilidade
do patrimônio em nosso país.
Formação Continuada
A proposta da formação continuada enfatizou práticas educativas como: processos de leitura

de obras/objetos de arte nos museus, de imagens que tratam da cultura: fotografia, animação,
propaganda, design; de práticas envolvendo os processos de criação e construção de mate-
riais educativos – impresso e em multimídia. Todas as ações tiveram como meta subsidiar as
práticas dos profissionais que atuam na infância, envolvendo-os nas experiências do fazer e da
docência.
No primeiro ano de formação, cinco oficinas/encontros modulares deram sustentação
às discussões epistemológicas e metodológicas, além de subsidiar os participantes com mate-
riais educativos. Essa ação desencadeou em resultados significativos, especialmente na sinali-
zação da ampliação na percepção dos profissionais da educação com o patrimônio material e
imaterial local e regional, expandindo essa visão para o contexto pedagógico.
Foi fundamental que esses profissionais usufruíssem dessa experiência com o patrimô-
nio cultural (muitos deles não conheciam os locais – patrimônio) para que se sentissem mobi-
lizados a levar para o contexto da infância vivências identitárias, de autonomia e valorização do
que é nosso. A formação também previu momentos de visita de estudos a alguns espaços de
preservação da memória. Nesses locais, os participantes puderam perceber/sentir o patrimônio
cultural de outra forma, ou seja, sentindo-se partícipes. Na ocasião, registraram os lugares por
meio de fotografias e filmagens. Esse material ofereceu suporte conceitual e metodológico para
as ações educativas desenvolvidas posteriormente por eles no contexto da infância.
Portanto, a formação continuada teve caráter de valorização do patrimônio cultural,
uma vez que esperávamos que os participantes, a partir das suas vivências individuais e cole-
tivas, ampliassem a sua visão/percepção com relação ao patrimônio cultural local. A formação
continuada foi de grande valia para o exercício da educação patrimonial em escolas públicas
e melhoria das condições socioculturais do município e seu entorno. Além disso, garantiu a
realização da extensão pela universidade, possibilitando o diálogo e a troca de experiências.
Teve também o compromisso com a democratização dos saberes, técnicas e experiências ca-
pazes de contribuir para o sistema educacional. Formosinho (2002:127) afirma que a formação
continuada para professores “visa ao aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas e das atitudes
213
necessárias ao exercício abrangente de conhecimento”.
Na etapa seguinte da formação, os profissionais da infância sentiram-se motivados a
realizar visitas de estudos aos espaços culturais locais com as crianças e este foi o recorte da
continuidade da pesquisa. Quatro espaços foram selecionados para a visitação, acompanhada
pelos pesquisadores/docentes, que também faziam parte da pesquisa como mediadores. O
acompanhamento desdobrou-se em: agendamento das visitas de estudos; registros fotográfi-
cos, filmagens e posteriormente, coleta da produção artística das crianças.
Também a produção realizada pelas crianças durante e/ou após as visitas de estudos
mostrou o quanto foi significativa a experiência com os espaços culturais, servindo de base
para a construção de material virtual. Esse material teve como finalidade fomentar a articu-
lação da educação formal e não formal, subsidiando ações educativas para profissionais que
atuam no contexto da infância, tanto do ponto de vista conceitual, quanto metodológico.
Figura 1. Produção Artística Coletiva das crianças envolvidas no projeto.
Vale destacar que as produções das crianças foram realizadas a partir da visita de estudos aos
locais culturais com ênfase em elementos considerados significativos para elas. Como exem-
plo, destacamos duas produções coletivas: a primeira dá ênfase à bicicleta, transporte bastante
utilizado em nossa cidade com um espaço exclusivo para elas – o Museu da Bicicleta. A segun-
da, as crianças destacam uma rua com Palmeiras e um museu local, espaços significativos para
a comunidade local, que agrega histórias, mudanças, conflitos e ressignificações.
As produções infantis foram resultados do tema proposto em sala de aula pelos pro-
fessores “O que é meu, o que é seu e o que é nosso em nossa cidade?” As crianças foram provo-
cadas a pensar no patrimônio local a partir das visitas de estudos, das imagens apresentadas e
do Material Virtual trabalhado juntamente com os professores.
O objetivo com a temática “O que é meu, o que é seu e o que é nosso em nossa cida-
de?”, foi o de desenvolver o sentimento de pertença nas crianças, mobilizando-as a sentirem-se
partícipes do contexto cultural da cidade onde moram e constroem suas identidades. Os pro-
cessos desenvolvidos a partir desse projeto com as crianças incluíram várias etapas, entre elas,
por exemplo, podemos destacar: roda de conversa sobre os lugares conhecidos pelas crianças;
socialização de fotos, calendários, jornais que abordam a cidade (trazidas pelas crianças e pelos
professores); exercícios corporais, explorando corpo e espaço, tanto na sala de aula, quanto nos
espaços culturais; atividades envolvendo desenho, pintura e colagem com foco nos espaços
culturais e naquilo que as crianças pensam ser importantes de destacar; visita de estudos aos
locais culturais da cidade; registro em filmagem e fotografias de todo o processo e avalição oral
sobre os processos de aprendizagem de crianças e professores em roda de conversa.
Importante destacar o impacto das crianças com relação ao contato com os espaços
culturais, a socialização de imagens e as suas expressões por meio das linguagens artísticas.
As atividades desenvolvidas pelas crianças possibilitaram um olhar mais apurado para o seu
entorno e uma sensação de pertença e responsabilidade pelos espaços, objetos e demais ex-
pressões culturais, como: a dança, o teatro, o cinema, a música, entre outros. Sem dúvida as
crianças se envolveram mais com as questões culturais da cidade, motivando também a família
a um olhar diferenciado sobre o que nos pertence.
Vale destacar ainda que os processos de aprendizagem foram visíveis durante e após o
desenvolvimento do projeto, pois as crianças desenvolveram habilidades de leitura de imagem
fixas e móveis, ampliaram sua noção de espaço, identificaram o patrimônio cultural como algo
pertencente a sua vida, avançaram em termos de informação sobre locais e objetos culturais da
cidade. Esses conhecimentos também foram importantes para os professores, que ampliaram
seus conceitos e informações sobre a cidade e seu patrimônio e seu sentimento de pertença.
214
Material Virtual
O Material Virtual utilizado na formação é composto de DVD com uma apresentação impressa,
apontando para os olhares múltiplos de possibilidades de apropriação do mesmo. O diferencial
ficou por conta de o material ser totalmente desenhado, linguagem familiar à criança, com per-
sonagens criados pelos pesquisadores e um menu que facilitasse a interatividade.
A imagem de abertura do DVD trás a representação de um cenário de teatro com os
personagens principais do material – Patrinho e Patrinha.
Figura 2. Personagens do DVD – Patrinha e Patrinho.
Pensamos numa abertura que fazisse parte do universo infantil – a ludicidade, o jogo, a imagi-
nação. Na infância criamos personagem, imaginamos várias situações e aprendemos com elas.
As crianças ficaram fascinadas com essa abertura e a partir dela criaram contextos diferen-
ciados, que segundo elas, faziam parte do circulo de amigos do Patrinho e da Patrinha. Além
disso, criamos desenhos de caminhos que percorrem os cinco espaços culturais da cidade. Nele
o usuário pode escolher por onde quer navegar, seja pelas informações dos espaços ou com
jogos educativos. Os caminhos foram pensados de forma a motivar as crianças a conhecer os
espaços culturais e os jogos criados para provocar o interesse delas pelos espaços culturais,
objetos e variados tipos de imagens. De forma geral, esse material é interessante para crianças
e professores. Para professores, com dicas, provocações e informações históricas e didáticas.
Para a criança, o material impulsiona a curiosidade, o inusitado e a vontade de interagir com
personagens e lugares.
Nele o usuário pode escolher por onde quer navegar, seja pelas informações dos es-
paços ou com jogos educativos. Esse material é interessante para crianças e professores. Para
professores, com dicas, provocações, informações históricas e didáticas. Para a criança, o ma-
terial motiva a curiosidade, o inusitado e a vontade de interagir com personagens e lugares. A
ideia do material é colocar os profissionais diante de desafios em estar sempre aprendendo e
atualizando-se. Hernandez (2007), a partir dos estudos de Prensky (2001), comenta que o que
se espera do profissional é que ele assuma o papel de aprendiz e de catador, sobretudo, na
sociedade atual, em que, se tratando de tecnologias e cultura visual digital, muitos educado-
res são verdadeiros “imigrantes”, enquanto os estudantes são “nativos”. Também a criança é
uma metamorfose nesse contexto contemporâneo, apresentando-se como um novo sujeito,
de uma sociedade em constantes transformações, seja pela tecnologia e novas mídias, pelos
avanços da medicina, biotecnologia e ciência. Segundo Souto-Maior (2007: 92)
[...] até pouco tempo, a criança tinha como modelo de vida e norma de comportamento apenas
aquilo que vivenciava no seio de sua família. Posteriormente, o trabalho e os poucos anos na es-
cola viriam aprimorar esse aprendizado básico. Hoje, embora ainda preponderante e presente, o
aprendizado familiar é complementado por outras formas e por outras instituições.
Há que se refletir que os conceitos também se transformam, haja vista o que entendemos por
criança e infâncias hoje. A criança, ao longo do tempo, deixou de estar à margem da sociedade
para interagir com o seu meio. Atuante, ela agora se relaciona e apresenta suas análises sobre
o mundo. A criança, sem perder sua identidade, mostra-se como ator social autônomo, com
características próprias. (SARMENTO: 2004)
215
Nessa perspectiva educativa, preservar a memória de pessoas, fatos ou ideias é uma
prática de todas as sociedades humanas. Segundo estudos de Oliveira (2008), história, memó-
ria e identidade, são conteúdos inter-relacionados vinculados à determinada sociedade e ao
seu patrimônio, cujos conteúdos são definidos e modificados ao longo do tempo. A perspec-
tiva é a do patrimônio coletivo, que se refere ao legado cultural de uma sociedade ou de toda
a humanidade. O patrimônio histórico apresentado por Choay (2006:11) reforça a identidade
comunitária sobre conceito de patrimônio. Mas há, nesse caminho, outro importante vetor,
que faz a necessária conexão entre o conceito de patrimônio, como bem de qualquer natureza
pertencente ao conjunto da sociedade, e os valores culturais, propriamente ditos, que ajudam a
formar a identidade. Assim, há a possibilidade real de relacionar o patrimônio com identidade,
na perspectiva de aproximar os laços entre coletividade e bens de valor cultural (MAGALHÃES:
2005). Um possível caminho para se lidar com esse paradoxo - distanciamento entre o pa-
trimônio e seus proprietários, está no reconhecimento coletivo dos valores que o grupo possui
– construído sobre as vertentes estéticas da identidade.
É nítido, pois, que o patrimônio sozinho não tem representatividade. Para ser referên-
cia, é preciso que a comunidade se reconheça naquele espaço. Há a necessidade da coletivi-
dade. Neste movimento, o que favorece o encontro, a percepção e a valorização da sociedade
sobre um monumento, uma obra de arte ou mesmo diferentes manifestações culturais, são as
identidades. Sendo assim, a educação patrimonial ganha força, pois tem por finalidade con-
hecer, valorizar e promover ações que objetivam preservar o patrimônio por meio de políticas
que despertem e cultivem nas crianças, jovens e adultos, o interesse pela sua história, cultura,
seu entendimento que proporcione a apropriação e a preservação desse Patrimônio Cultural.
Resultados de um processo em construção
O viés dessa pesquisa fundamentou-se em valores, crenças, representações, hábitos, atitu-

des e opiniões. Observamos isso nas múltiplas vozes dos participantes, tanto dos professores,
quanto das crianças [...] eu tenho responsabilidades intransferíveis em relação ao patrimônio,
especialmente em estar mediando o contato de nossas crianças com os espaços culturais de
nossa cidade, gerando nelas o sentido de pertencimento. (professora a) É perceptível na fala
da professora (a) o compromisso pessoal e profissional em relação ao patrimônio cultural e à
consciência dessa profissional em levar para o contexto da educação com crianças, práticas
que conduzem para o exercício de cidadania. Destacamos ainda, a preocupação da professora
em articular a educação formal e não formal, dando relevância e mérito aos espaços cultu-
rais locais. Fica claro o sentimento de pertença e sua preocupação em levar essas questões às
crianças, oportunizando-as ao exercício desse sentimento. Também nas palavras da professora
(b) percebemos mudanças conceituais com relação ao patrimônio cultural.
[...] Hoje aprendemos que patrimônio cultural é muito mais que casarões e objetos e sim pes-
soas, histórias, vida. Nós, na verdade não fomos educados para ver uma obra de arte e nossos
espaços culturais com a sensibilidade que as nossas crianças têm, e, vendo por esse prisma, sinto
necessidade de aprender a ver, e, que essa ação é um exercício constante, que nunca acaba e que
a formação tem nos oportunizado a continuar vendo, vendo sempre e de outras maneiras, que
não a que estamos contaminados a ver. (Professora b)
A fala da professora (b) reitera a fundamental importância das ações de formação continuada,
uma vez que esse espaço oportuniza a reflexão e as mudanças de paradigmas, enraizado em
nossas histórias e em nossas atitudes. Destaca também a sensibilidade das crianças, com-
preendendo-as como sujeitos aprendizes e partícipes da sociedade. Mostra-se aberta a no-
vas descobertas, buscando múltiplas formas de olhar o entorno e as diferentes culturas que o
compõem. Pelas falas das professoras, bem como dos demais participantes, percebe-se que a
formação continuada “Educação Patrimonial para a Infância” cumpriu seu papel na promoção
do diálogo sobre patrimônio, memória, infâncias e identidades. Desta forma é importante via-
bilizar novas discussões, que nos apontem outros caminhos para a dissecção de nossos valores
patrimoniais e materializem ações em espaços de educação formal e não formal. Para que pos-
samos alcançar essa finalidade, sem dúvida, uma das ações foi a formação continuada que nos
permitiu potencializar práticas educativas e reconhecer na educação formal e não formal um
campo fértil de aprendizagens, experiências e conhecimentos.
216
As crianças também se manifestavam o tempo todo com suas produções visuais, cor-
porais, sonoras e com frases interessantes, como é o caso da criança (a)
Bem legal esse lugar (Museu Sambaqui). Tem caveiras e ossos de gente que morreu há muito
tempo, né profe? Será que eram parentes da gente? E essa coisa aqui (objeto em cerâmica) ser-
via para colocar comidinhas dentro? Eles tinham geladeira e fogão? (se referindo aos primeiros
habitantes da região por meio dos sambaquis)
O comentário da criança (a) apresenta as relações identitárias pensadas e construídas por elas.
O que isso tem de relevante? É a compreensão do diálogo passado – presente que expressa as
conexões e sentimentos de pertencimento dos espaços e objetos. Já a criança (b) fez o seguinte
comentário
Profe perto da minha casa tem uma montanha de conchinhas, ossinhos, essas coisas...Não sabia
que isso era importante, as vezes pulamos a cerca para pegar algumas coisinhas e brincar...Não
pode profe? Criança (b)
Essa criança no faz refletir sobre a importância de discutirmos desde a infância as relações -
público e privado, do patrimônio cultural a partir do pensamento coletivo.
Breves Conclusões
O verdadeiro rizoma resultante dessa pesquisa quer, agora, projetar suas teias na direção de
novos embates, não limitados ao mundo técnico e acadêmico, mas que considerem, de fato,
o conhecimento empírico e valorizem a cultura do lugar. Essa pesquisa partiu dos significados
sociais e subjetivos a ele associados, relacionados e interativos. Para alcançar essa finalidade,
sem dúvida, uma das ações é a formação continuada que nos permite potencializar práticas
educativas e reconhecer na educação formal e não formal um campo fértil de aprendizagens,
experiências e conhecimentos.
Portanto, a pesquisa reiterou, a partir de suas ações, a relevância da presença de edu-
cação patrimonial no currículo para a infância, bem como a necessidade de políticas públicas
que garantam a formação continuada, dando ênfase às questões culturais.
Embora a pesquisa tenha sido realizada em contextos específicos, espera-se que tenha
uma abrangência em outros campos e em outros lugares da educação, da cultura e da infância.
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ajudar!” São Paulo: Forte.
218
Terezinha Pacheco
AS MENINAS DE VELÁSQUEZ
Terezinha Pacheco
Resumo. O objetivo da proposta foi compreender o papel das referências afetivas dos alunos (memó-
ria) na interpretação das imagens e no desenvolvimento de desenhos autorreferentes. A utilização do
afeto durante a prática mostrou-se um importante meio de interpretação de tais conteúdos auto-
rreferentes relacionados a imagem. Finalmente o conhecimento de que as imagens de infância nos
perseguem durante as nossas vidas, apontou na utilização de representações contextualizadas com a
história pessoal de cada um em uma nova possibilidade com a arte.
Palavras chave: autorretrato, imagem autorreferente, afetividade, arte, memória
Abstracto. El objetivo de la propuesta era entender el papel de las referencias afectivas de los estu-
diantes (de memoria) en la interpretación de las imágenes y el desarrollo de dibujos autorreferen-
ciales. El uso de afectar durante la práctica ha demostrado ser un medio importante para la inter-
pretación de dicho contenido autorreferencial relación a la imagen. Por último, el conocimiento de
que las imágenes de la infancia nos persiguen durante nuestras vidas, hizo el uso de representaciones
contextualizadas con la historia personal de cada uno en una nueva posibilidad con el arte.
Palabra clave: autorretrato, la imagen autorreferencial, la afectividad, memoria
Abstrat. The objective of the proposal was to understand the role of students’ affective references
(memory) in the interpretation of the images and the development of self-referential drawings. The
use of affect during practice proved to be an important means of interpreting such self-referential
content related to image. Finally the knowledge that the images of childhood haunt us during our
lives, made the use of contextualized representations with the personal history of each in a new pos-
sibility with art.
Keywords: Self-portrait, self-referential image, affectivity, memoir
Introdução
Segundo Arnheim (apud Aumont, 2009), as funções da imagem são as mesmas que no curso da
história, também foram as de todas as produções propriamente humanas, que se propunham
estabelecer uma relação com o mundo. Portanto, considerar as condições do olhar de um su-
jeito diante de uma imagem, é muito mais que considerar o que ele experiência através de seu
aparelho ótico, mas entender uma tessitura de relações que não se define com simplicidade.
Tal afetação por uma imagem é de uma ordem que transcende e até onde se sabe, muito além
das suas relações com a estética, à imagem mobiliza a capacidade perceptiva, emocional, a
memória, afetos e o conhecimento. Desse modo, a produção de imagens se desenvolve con-
comitante a história humana, orientada para utilizações específicas, individuais ou coletivas
(AUMONT, 2009: 55)
Portanto, ao esboçar a relação com a visualidade do mundo, a imagem mostra-se
como elemento essencial à atividade intelectual, pois capta e cristaliza vestígios dessa relação.
Assim sendo, tal visualidade foi amplamente desenvolvida e difundida através da arte, não so-
mente desde o começo da era moderna, como também desde que o ser humano entendeu
que, através de suas inscrições nas cavernas primitivas, alguma coisa se “movia” nele e no outro.
Considerando a concepção de Gombrich (2008: 17) a respeito de tais inscrições no Paleolítico,
desde esse período já havia um entendimento gráfico e estético que se apresentava para o
sujeito, relacionado à suas inquietações existenciais. Segundo o autor os caçadores primitivos,
diante da produção de uma imagem da caça eminente, supunham que os animais biológicos
cederiam ao caçador, revestidos do poder emanado a eles pela imagem produzida.
Portanto, o pintor-caçador rupestre julgava ter domínio sobre o animal desde que
possuísse a sua imagem. Acreditava que, ao representar o animal ferido mortalmente por um
219
desenho e/ou pintura, poderia dominar e matar o animal biológico durante a caça. Isso atesta-
do pelas inscrições encontradas nessas cavernas, que ilustram e sugerem a relação entre esses
sujeitos e suas presas. Várias cavernas, entre elas a caverna de Lascaux, na França e a caverna
de Altamira, na Espanha, onde centenas de desenhos foram feitos a carvão e outros materiais
naturais, apresentam pinturas rupestres. Desse modo, a imagem como alienante no psiquismo
do sujeito, já é sugerida desde o paleolítico, parecendo ser algo intrínseco ao ser humano.
De acordo com Canton (2004), a imagem da mão, impressa plasticamente, pode ser
considerada como um primeiro autorretrato humano. Sendo assim, a imagem de mãos im-
pressas nas paredes das Cavernas de Lascaux, mais do que uma experiência plástica do sujeito
primitivo, no sentido de aura1, é para quem as contemplam, solicitações de reconhecimento do
outro, do que se dá a ser olhado por aquele que olha. Desse modo, sentir a aura de uma coisa é
conferir-lhe o poder de levantar os olhos (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 2005:148).
Figura 1. Pinturas Rupestres, Cavernas de Lacaux França (20.000 a.C.).
Com isso, Didi-Huberman (2005:16) aponta um novo caminho que é oposto a captura da ima-
gem e da grafhia pelo logos, integrando assim as latências da imagem através da aura, um es-
paçamento inerente ao encontro entre o “olhante” e o olhado. Todavia, para Gombrich (1995) a
expressão do expectador designa atos perceptivos e psíquicos pelos quais faz existir a imagem.
Tais expectativas são configuradas pelo conhecimento prévio que o sujeito tem do mundo e das
imagens. Dessa forma, o olhar inocente é um mito e ao fazer intervir o seu saber prévio, o espec-
tador da imagem supre o não representado e as lacunas da representação, demonstrando o prin-
cípio base de que uma imagem nunca pode representar tudo, mesmo inscrevendo significações.
Entretanto, como resposta a tais relações intrínsecas do sujeito em relação à imagem,
busca-se refletir: por que se olha uma imagem?
Diante de tal questionamento, Didi-Huberman (2005: 17) apresenta a imagem como
“repleta de dobras”, onde se revela como uma organização sutil e sofisticada, de uma troca de
reciprocidades entre presença e ausência. Assim sendo, configura-se como um verdadeiro cor-
po atravessado de potencialidades expressivas.
Partindo dessa concepção, acontecem dois investimentos psíquicos na imagem: o re-
conhecimento e a rememoração. Desse modo, entendendo a imagem como uma relação entre
um investimento que se apresenta na função representativa, como memória, voltada apenas
para o inteligível, e concomitantemente, para uma função simbólica como apreensão do visí-
vel voltado para as funções sensoriais. Contudo, interpretá-las buscando-se uma concepção
relacional ou dialética, concede ao sujeito a condição de parceiro ativo da imagem, emocional e
cognitivamente, e também, passa a ser reconhecido como um organismo psíquico sobre o qual,
por sua vez, a imagem atua.
Dentro dessa concepção, entender alguma coisa em uma imagem é muito mais que
identificar algo que se vê ou se pode ver na realidade, com o que se “vê” ou se “escuta” através
dessa imagem. Tais relações funcionam de forma processual, como uma espécie de trabalho ou
manejo entre as propriedades do sistema visual e a realidade psíquica. Desse modo, a imagem
1 - Um conceito usado por Walter Benjamin, que se traduz em uma trama singular de espaço e tempo, entre o olhante e o olhado, no
entanto, não poderia se reduzir a uma pura e simples fenomenologia (DIDI-HUBERMAN, 2005, p.149).
220
sugere que o reconhecimento envolve mais do que elementos formais do sistema visual ou sua
codificação, ultrapassando as semelhanças e se instalando nas invariantes do sujeito.
Contudo, muitos traços da visualidade do mundo se encontram nas imagens, e de cer-
ta forma, é possível ver nelas uma similitude da realidade. Essa identificação com as coisas e
os objetos, mesmo com a alteração pela própria reprodução, mostra-se presente no retrato,
seja ele uma pintura ou uma fotografia. Portanto, a arte representativa também compreende
a satisfação psicológica, implicada no fato de “reencontrar” uma experiência visual em uma
imagem, ou seja, uma experiência de memória afetiva. Para Freud (apud AUMONT, 2009, p. 59), a
forma, ao mesmo tempo repetitiva e condensada de “reencontrar o conhecido”, é uma impor-
tante expressão de satisfação humana.
Buscando entender essa relação com a imagem no humano, Lacan aponta, principal-
mente nos primeiros anos de vida, inúmeras relações imagéticas presentes ao longo da cons-
tituição da criança. Ele considera uma representação (imagem) inconsciente designada pelo
nome de imago, como causa de efeitos psíquicos oriundos das funções orgânicas, das emoções
e das relações com o objeto (LACAN, 2002: 21).
Desse modo, a imagem atua em seu modo de funcionamento com a visualidade do
mundo, tanto na esfera do imaginário quanto do simbólico. Segundo Didi-Huberman (2005:29),
o que vemos só vale - só vive - em nossos olhos pelo que nos olha. Sendo assim, a partir de tal con-
cepção de imagem, distinguiram-se as relações do duplo, como também o papel da memória,
sugerindo que é possível sustentar algo ausente. Dessa forma, a imagem se revela como regis-
tro dos vestígios deixados pelo corpo ocupando uma função de presença, do indício de que
algo, de alguma forma, se encontrava ali.
Produzindo um novo resultado na arte, a imagem deixa de ser apenas pictórica e pas-
sa a ser uma imagem repleta de dobras, de conteúdos que vão além do imagético (DIDI-HU-
BERMAN, 2013:). Dessa forma, revela sua dimensão relacional entre o imaginário e a memória,
perpassando processos mnemônicos do sujeito, revela o que lhe afeta e pelo qual é afetado.
Partindo dessa premissa, a imagem pode ser entendia também como uma imagem
autorreferente, atuando na instância da autopercepção do sujeito. Nessa dimensão de alterida-
de entre a imagem, o propositor/professor e a criança, a arte serve através dos aspectos visíveis
bem como dos não visíveis da imagem, em sua necessidade mais primordial a essa criança: na
autopercepção do seu próprio movimento identificatório e especular com o outro.
Eu, Imagem Refletida
Como suportar, como salvar o visível,

senão fazendo dele a linguagem da ausência, do invisível?
(Rainer Maria Rilke)
No desenvolvimento infantil, a partir de uma experiência de identificação da criança por meio

do espelho, a mesma vê de forma antecipada a imagem do seu corpo. Esta identificação leva a
criança à estruturação de seu eu, substituindo a imagem psíquica anterior, da imagem de um
corpo fragmentado, por uma imagem em gestalt desse corpo (Lacan, 1998: 97).
Figura 2. Diego Velazquéz, Infanta Margarida Tereza (1653-1655-1656-1659)

Óleo sobre tela. Museu do Prado, Espanha
221
Portanto, o estádio do espelho é um evento, cuja constituição interna se precipita da fantasia
de um despedaçamento quanto de sua totalidade corporal. Com isso, a criança, apanhado num
jogo imagético de identificação, constitui uma identidade que marcará todo o seu desenvolvi-
mento mental (Lacan, 1998: 100).
Portanto, o estádio do espelho possibilita à criança conquistar progressivamente a
imagem de seu corpo. Dessa forma, ela busca apreender neste primeiro momento a relação
entre o eu e o outro. Sendo assim, a criança se depara com a condição de que o outro no es-
pelho não é outro real e sim uma imagem, passando a existir para a criança a imagem do outro
(representação imagética). Ao descobrir que o reflexo no espelho é uma imagem, ela descobre
que essa imagem é ela mesma. É a partir desse momento que a criança passa a experienciar
seu corpo como algo unificado e total. A imagem do corpo é estruturante para a identidade da
criança e é através desta imagem que o sujeito vai realizar suas identificações (Lacan, 1998: 101).
Desse modo, o reflexo no espelho é o primeiro lugar onde ela se reconhece conferido
nessa dimensão. O estádio do espelho é, portanto, o início da inserção do sujeito no imaginário.
No momento em que o sujeito captura a totalidade de seu corpo em sua reflexão especular, ele
percebe o outro diante dele – outro que é, ao mesmo tempo, ele mesmo. A interação entre “am-
bos” é que permitirá a criança reconhecer sua identidade, pois é esse outro que lhe serve como
fonte de identificação indicado por sua imagem situada fora de si. Tal imagem ideal constitui
também a apreensão de sua relação com os outros, e da introjeção desses (Lacan, 2002: 27).
Portanto, a imagem corporal tem um papel fundamental na constituição do sujeito,
já que é a imagem especular que possibilita à criança estabelecer a relação de seu corpo e de
seu eu com a realidade que a cerca. Para Lacan (1998: 96) o imaginário na teorização da fase do
espelho, se situa entre os seis (seis) e os 18 (dezoito) meses. Nesse evento, então enquanto a
criança se vê fragmentada, apenas com registro de imagens de partes de seu corpo, indiferen-
ciado entre o que é ela e o corpo de sua mãe, ou seja, o que ela é e o mundo exterior, sustentada
por sua mãe ou cuidador (a) irá reconhecer sua imagem no espelho. A criança se vê e se observa
pela primeira vez como outro, o outro no espelho, em sua estrutura invertida.
Desse modo, a fase do espelho é compreendida como a relação entre o imaginário,
a partir da imagem formadora, mas alienante, e o simbólico, a partir da nominação da criança.
Com isso a imagem do corpo se torna estruturante para a identidade do sujeito, que é susten-
tada pela dimensão imaginária (Roudinesco, 1998).
Se há um processo de identificação no campo especular, na medida em que a criança
assume determinada imagem de si mesma, ele não se reduz aos seus próprios olhos, mas é
também determinada pelo olhar da pessoa que a acompanha. Portanto, a criança inicialmente
vive um impasse de uma relação dual imaginária, de um alienado ao outro.
Sendo assim na relação entre o corpo e a imagem, a prática do retrato e autorretrato
sempre acompanhou o ser humano em seu anseio em inscrever sua própria existência. Essa
busca pela autoimagem se manifestou de formas variáveis no decorrer do tempo e o auto-
rretrato passou a ser também interpretado como um retrato do sujeito feito por ele mesmo,
um espelho do artista, onde reflete sua imagem e a imagem de seu mundo, de seu contexto e
valores (Cumming, apud Fabris, 2009).
Conclusão
Na presente produção científica se buscou compreender os fenômenos da autopercepção, vin-

culados à imagem autorreferente que afetam a criança, implicando em suas identificações e na
formação de sua identidade. Por meio de material específico – os esboços corporais os quais pro-
duzem um delineamento da silhueta do corpo humano, o instrumento funcionou na concepção
de indício2 aproximando-se do exemplo dado por Joly (2007, p.39) das pegadas do caminhante
deixadas na areia. Dessa forma, o traço que se apresenta no desenho, atua numa instância mais
ampla da criança. O próprio indício pode ter uma dimensão icônica, uma vez que se assemelha
em algum momento a aquilo que representa (Joly, 2007, p. 39). Assim sendo, de alguma maneira,
ele atua pela memória imagética da criança. Com isso, a relação do que se apresenta graficamente
2 - Segundo Joly (2007), o indício corresponde à classe dos signos que mantém uma relação causal de contigüidade física com aquilo
que eles representam. É o caso dos signos ditos naturais, como a palidez para a fadiga, o fumo para o fogo, a nuvem para a chuva, mas
também a pegada deixada por um caminhante na areia ou pelo pneu de um carro na lama.
222
ao espaço imaginário se revela nos vestígios das próprias linhas do desenho.
Através da teoria de Freud (1901, p.59) sobre a lembrança encobridora ocorre a con-
textualização da historia pessoal do aluno com a obra de arte. A imagem da arte apresentada
em primeira instancia apenas como um texto visual, mas previamente selecionada e semel-
hante a uma imagem identificada com a memória do aluno. Esse deslocamento da memória
ocorre na leitura da imagem numa associação com a representação mostrada pelo educador.
A imagem da arte com conteúdo autorreferente ao aluno e o desenvolvimento dos
desenhos de esboços corporais levam a criança a elaboração de imagens ressignificadas rela-
cionadas a sua memória e consequentemente a suas experiências identificatórias.
Com isso, a abordagem do autorretrato de forma ampliada considerou que a identi-
dade da criança passa por identificações que implicam o si mesmo, o outro e o meio vivencial
e que através da prática do autorretrato de forma ampliada essas identificações, ao serem res-
significadas, trazem novas identificações podendo reatualizar as experiências com melhores
interações afetivas.
Figura 3: Pintura Coletiva, Cores (2012)

Centro de Atenção Psicossocial, Piraquara, Paraná, Brasil.
Referência bibliográficas
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(2013). Diante da Imagem. São Paulo: Editora 34.
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Roudinesco, E; Plon M. (1998). Dicionário de Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar.
223
Vali Guidalevich
Un entramado entre la educación,
la cultura visual y la infancia
Vali Guidalevich
Resumen. Este trabajo propone la construcción de una trama entre las manifestaciones artísticas
contemporáneas de dos artistas argentinos: Luis Felipe Noé y Enio Iommi y los grupos de niños/as en
el aprendizaje de la cultura visual, desarrollado en galerías de arte y dentro del marco del Programa
Educativo-cultural del Museo Muntref (Museo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Provincia
de Buenos Aires, Argentina). Se trata de una investigación en donde se pone en escena las diversas
miradas, interpretaciones y críticas por parte de los/as niños/as vinculando las imágenes a las expe-
riencias de su vida cotidiana a través de los cruces entre los ejes de apreciación, contextualización y
producción. No se trata de intentar transformarse en “pequeños Iommis o Noés”, sino que el objetivo
se centra en la oportunidad de abrir nuevos interrogantes a partir de la observación y el análisis, pro-
moviendo una mirada crítica y estética que posibilite el desarrollo de un ‘alfabetismo múltiple’.
Palabras claves: arte contemporáneo, educación, infancia, cultura visual, museo.
Abstract. This work intends to construct a weave between the expressions of two contemporary argen-
tine artists: Luis Felipé Noé and Enio Iommi and groups of children regarding their learning in visual
culture, developed in art galleries and inside the frame of the Educational-Cultural Program of MUN-
TREF Museum (Museum of Tres de Febero University, Province of Buenos Aires, Argentina). The present
research shows the children´s diversity of looks, interpretations and critics connecting the images with
their every day life experiences through the intersections between de apreciation, contextualization
and production axis. The objective is not to intend being transformed into “small Iommis or Noés”, but
in the opportunity to open new questions originated in the observations and the analysis, promoting
a critic and an aesthetic look that allows the development of a “multiple alphabetizing”.
Keywords: contemporary art, education, infancy, visual culture, museum.
Introducción
En este trabajo denominado: “Un entramado entre la educación, la cultura visual y la infancia”,
propongo analizar qué pueden aportar a los/as niños/as y niñas las interacciones con las ma-
nifestaciones del arte contemporáneo y las relaciones posibles entre la vida cotidiana de los/
as niños/as y la sociedad actual a partir de las experiencias de aprendizaje de la cultura visual.
Se trata de una investigación en donde se pone en escena -a través de las experiencias artísti-
cas-educativas-culturales- las diversas miradas, interpretaciones y críticas por parte de los/as
niños/as vinculando las imágenes a sus experiencias biográficas a través de los cruces entre los
ejes de apreciación, contextualización y producción.
Las experiencias artísticas-educativas-culturales en las cuales se basa esta investiga-
ción fueron realizadas en el marco del Programa educativo-cultural: “Arte para Chicos” del Mu-
seo Muntref (Museo de la Universidad nacional de Tres de Febrero) en la exposición: “Visiones/
re-visiones” del artista Luis Felipe Noé, realizada en el año 2012, en la cual participaron grupos
de niños/as entre cuatro y doce años de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Como así tam-
bién en el Programa de Educación no formal: “Encuentro de chicos y chicas con artistas” desa-
rrollado en distintos espacios culturales (galerías de arte, talleres de artistas, centros culturales)
de la Ciudad de Buenos Aires. En este caso se tomará la actividad desarrollada en la Galería
Pasaje 17. Arte Contemporáneo, en la exposición temporaria: “Enio Iommi- Luis Felipe Noé. La
sombra de la duda”, curada por Rodrigo Alonso en el año 2014.
Con el fin de desarrollar este trabajo, he seleccionado una obra de Luis Felipe Noé y
otra de Enio Iommi. Cabe destacar que significa un recorte, ya que no fueron las únicas obras
abordadas . ¿Qué tienen en común los artistas Enio Iommi y Luis Felipe Noé?
224
“Tanto Enio Iommi como Luis Felipe Noé, expresa Alonso (2014), son verdaderos aventureros. La aven-
tura implica un desafío, pero sobre todo responsabilidad, compromiso y convicción, incluso a riesgo de
perderlo todo. Sus historias lo ponen de manifiesto. El arte para ellos es un tereno a explorar, complejo,
vital y apasionante, más allá de toda duda.” (Alonso, R, 2014:14).
¿Cómo convive y se entreteje la educación con la cultura visual? ¿Podemos pensar el arte como
lenguaje para conocer y entender nuestra cultura y resignificarla?
“El arte tenía que preparar o anunciar un mundo futuro:

hoy modela universos posibles.”
Nicolas Bourriaud (2005)
Podemos ver y comprender las problemáticas de nuestro tiempo presente, reflejadas por di-
ferentes artistas visuales que, en su obra, integran, fragmentan, mezclan, construyen, decons-
truyen… “Las obras de arte, como dice Jacqueline Chanda (2004), constituyen vehículos perfectos
para descubrir cómo nosotros y los demás percibimos y comprendemos el mundo, y cómo percibimos
y comprendemos al Otro.” (Chanda, 2004).
En el trabajo con los grupos de niños/as, se propuso tomar en cuenta en los
análisis de las obras artísticas problemas locales, aspectos que se puedan conocer, identificar,
cuestionar; para así dar la oportunidad de que el arte “viaje” a la vida cotidiana y también la vida
cotidiana se enrede con el arte, es decir abordar problemáticas ligadas a nuestros tiempos con-
temporáneos desde la cultura visual1. Considero que el modo de trabajar las manifestaciones
artísticas en la infancia2 implica, entre otras cosas, contextualizarlas.
“El contexto -según Freedman- no es externo a la cultura visual, es una parte de la cultura
visual. Los contextos proporcionan las conexiones culturales que hacen que valga la pena es-
tudiar imágenes y objetos, y es una parte de una obra de arte tanto como la forma, la función
o el significado simbólico. Como resultado, en nuevos contextos, las respuestas a la cultura
visual no sólo se forman, se transforman”. (Freedman, 2006:11)
El conocimiento, las ideas y las maneras de ver y habitar nuestro mundo constantemente cam-
bian de forma y de significado.“La interpretación de una obra de arte, y la construcción colec-
tiva de su significado, podría pensarse como el intercambio entre los pensamientos, gestos,
acciones de los integrantes de un grupo con otros grupos y sus expresiones. La trama como
multiplicidad de sentidos puede construirse a partir de entrelazar e integrar las actividades
realizadas con las obras de arte y sus contextos.” (Guidalevich, 2007:3).
Hay muchas maneras de enseñar a ver una imagen y también muchas maneras
de aprender a verla. “Aprender a ver” no es sencillo, implica un proceso, un entrenamiento, la
posibilidad de contemplar y disfrutar no solo de una obra, sino de los objetos, escenarios y
situaciones de nuestra vida cotidiana. Coincido con Elliot (1995) cuando escribe que: “ver es
adquirir sentido visual a través de la experiencia”. Tener la posibilidad de conocer, experimentar,
explorar e investigar diferentes materiales visuales, nos permite relacionarnos de otras mane-
ras con nuevas experiencias de aprendizaje vinculadas con la cultura visual. Pero además de
enseñar a ver una imagen, como dice Hernández (2007): “nuestra finalidad educativa podría ser
facilitar experiencias reflexivas críticas. Experiencias que permitan a los niños/as comprender
cómo las imágenes influyen sus pensamientos, sus acciones, sus sentimientos y la imaginación
de sus identidades e historias sociales”.
1 - Desde diferentes autores como HERNANDEZ (2000; 2005; 2007), FREEDMAN (2006), WALKER / CHAPLIN (2002) ; BREA (2005)
otros, puede decirse que las obras de arte están incluídas dentro de la cultura visual, entendida como sostiene Efland (2005) como: “el
conjunto de todas las imágenes que moldean nuestra existencia ”.
2 - Me interesa destacar el concepto de Infancias. En los tiempos contemporáneos, en Argentina, ya no podemos pensar en una infan-
cia, en una sola manera de definirla, sino que es mucho más apropiado hablar de infancias (CARLI, 2005; FRIGERIO, 2003; 2005; KOHAN
(2007); LARROSA (2004) ENTEL 2006; 2007, 2008) teniendo en cuenta los contextos sociales, culturales, económicos, políticos, en que
los niños/as se encuentran inmersos.
Acuerdo con Kohan (2007) cuando sostiene que: “la infancia no es entonces, una etapa de la vida. Por lo menos, no sólo. No es un momento,
una fase, un período. La infancia es una cierta intensidad en la forma de estar en el mundo, alguna relación de intimidad con las cosas y con el
mundo, un determinado tono de rebeldía con las voces que suenan más fuerte, otro modo de dar atención a los deshechos, a las sobras, al resto;
en definitiva, la infancia es una oportunidad de pensar otro pensamiento, de escribir otra escritura, de hablar otra palabra, de vivir otra vida, de
habitar otro mundo ”.
225
Desde el aprendizaje de la cultura visual es posible pensar, debatir, argumentar y re-
flexionar acerca de diferentes problemáticas de nuestras experiencias cotidianas. A través de la
experiencia estética, los/as niños/as podrían crear una realidad distinta para ellos/as mismos/
as, y reflexionar, enriquecer y valorizar su presente.
La experiencia estética nos abre la posibilidad de desarrollar una mirada crítica, de
expresar nuestras ideas, de disfrutar y apropiarnos de la diversidad artística. Como así tam-
bién, cambiar y afianzar los puntos de vista y actitudes acerca de diferentes problemas coti-
dianos. Como sostiene Aguirre: “concebir el arte como experiencia contribuye a ampliar el campo
de lo artístico confundiéndolo con el de la vida y a mejorar las experiencias humanas, desarrollando
la capacidad para ser vividas estéticamente”. (Aguirre, 2005: 327 y 329). Aprender desde la expe-
riencia implica asumir riesgos, tener una voz o mejor dicho diferentes voces, distintos roles para
practicar y ensayar lugares en la vida como sujetos activos y protagonistas. Un aprendizaje que
posibilitaría a los/as chicos y chicas ser más autónomos, tomar decisiones, arriesgarse, respon-
sabilizarse de lo que piensan y quieren.
Nuestra apreciación de una obra de teatro, de un paisaje, de una película, de una es-
cultura se encuentra conectada con nuestros recuerdos, experiencias, conocimientos, maneras
de pensar, de hacer, de sentir, así como con nuestra manera de ver, de entender el mundo y de
vivir la vida.
En esta investigación se propone la participación “protagónica” de los/as niños/as, la
posibilidad de aprender a través del juego, que el aprendizaje no resulte algo estático y único y
que existan diferentes posibilidades de conocer y aprender. Que nuestra observación e inter-
pretación de las representaciones visuales puedan “disparar” en nosotros/as, preguntas, ideas,
reflejar inquietudes, cuestionar injusticias, proponer distintos puntos de vista y compartirlos,
permitiendo construir con los/as otros/as, nuevos conocimientos.
“¿A dónde vamos?3”
“Para mí el sentir y el pensar no van separados, yo no puedo sentir

por un lado y pensar por el otro. Estas palabras para mí van de la mano.
Siento lo que pienso y pienso lo que pienso porque lo siento
de una determinada manera”.
Luis Felipe Noé
Luis Felipe Noé nació en el año 1933 en Buenos Aires, Argentina. Formó junto a Jorge De la Vega,
Ernesto Deira y Rómulo Macció, el Grupo de la “Otra Figuración” o “Nueva Figuración” (1961-1965).
Este grupo fue invitado a participar en el Premio Internacional Guggenheim (1964) y
se le rindió homenaje en la sección histórica de la Bienal de San Pablo (1985). Desde el año 1959
a la actualidad: ha realizado más de 100 exposiciones individuales en su país y en el exterior,
incluyendo dos muestras retrospectivas en el Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires
(1995) y en el Palacio de Bellas Artes, México D.F. (1996).
Ha representado a la Argentina en la 53 Exposición Internacional de Arte de Venecia
(2009). Obtuvo numerosos premios y ha publicado más de diez libros.
Vivió en París y en Nueva York. Actualmente reside en Buenos Aires.
Luis Felipe Noé. “¿A dónde vamos?” o “Presente” (1964). Actividad desarrollada en el
Programa Educativo-cultural “Arte para “ en el MUNTREF. Foto de Andrea Lavia Prat.
3 - Corresponde al título de la obra de Luis Felipe Noé.
226
En la obra: “Presente” o “¿A dónde vamos?”, el artista excede los límites del marco rectangular,
incluye pancartas sobre el bastidor como así también por fuera de él. La palabra “presente”
aparece en una de las pancartas en un lugar protagónico por el color utilizado, el tamaño de la
tipografía y la ubicación dentro de la composición.
Me interesa señalar en esta investigación, que las interpretaciones que construi-
mos en relación a una imagen tienen que ver con los distintos contextos en los que nos encon-
tramos inmersos. Dado que estos contextos son dinámicos, estas interpretaciones pueden ir
cambiando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, a partir de la obra de Noé, los diferentes grupos
de niños/as fueron construyendo distintas interpretaciones articuladas con el contexto políti-
co-social, histórico, cultural del momento en el que trabajaron la obra.
A continuación transcribo algunos comentarios de un grupo de niños/as de 9 años
-“Parece que está muerto, porque está colgando, porque está flojo.”
-“Para mí, pintó a toda la gente que estaban en la marcha protestando.”
-“Es una Manifestación, están en el Obelisco, aunque no se lo vea.”
-“Son muchas personas, mirá, no le entran en la pintura.”
-“Sí, están todos amontonados. No hay más lugar.”
-“Están triste porque no tienen libertad”.
-“Es una marcha por los desaparecidos, tienen el cartel que dice ‘presente’.”
-“Se nota que fue hace mucho”.
-“Sí, dicen ‘presente’ para que aparezcan”.
-“El artista Noé le hizo grande esa mano porque es con la que sacaba las fotos, para que se note bien.”
Algunas de las interpretaciones que surgieron por parte de los/as niños/as estuvieron asocia-
das a los desaparecidos de la última dictadura militar en la Argentina (1976-1983). En las expre-
siones en relación a las imágenes de los/as niños/as que formaban parte de los grupos, surgió
la vinculación de la palabra “presente” que aparece en una de las pancartas en la obra, con la
palabra que acompaña -en los actos de los organismos de los derechos humanos- el momento
en que es nombrado cada uno de los desaparecidos. Quiero hacer referencia al hecho de que
muchos/as de estos/as niños/as no habían participado personalmente de estas manifestacio-
nes. Sin embargo, sus interpretaciones estaban impregnadas de la información a la que habían
accedido a través de sus familias y la escuela, como así también a través de los contenidos vi-
suales difundidos por los medios acerca de la defensa de los derechos humanos.
Posteriormente al abordaje de la obra “Presente” o “¿A dónde vamos?” y luego de la
conversación en la que cada integrante tuvo la posibilidad de desplegar su interpretación, se
desarrolló una actividad que presentaré a continuación con la finalidad de trabajar con los gru-
pos de niños/as la articulación entre la obra de Noé y las problemáticas actuales.
Actividad: “Instalación colectiva con pancartas”

La propuesta consistió en la realización de una instalación en subgrupos, incluyendo
pancartas -confeccionadas especialmente por el equipo de educadores/s del Muntref- en ma-
dera pintadas con tinta para pizarrón, para que los/as niños/as participantes puedan escribir en
ellas con tiza sus palabras, frases y/o dibujos. También se incorporaron otros elementos como:
marcos de colores de madera, tules, formas de los bastidores de Luis Felipe Noé como así tam-
bién la inclusión de los propios niños/as dentro de la instalación. Cada subgrupo eligió un título
para su obra y le incorporó movimiento y sonido.
En la puesta en común, cada subgrupo le presentó al resto del grupo una “foto fija” de
su instalación y luego la misma obra en movimiento y con sonido.
227
Actividad desarrollada en el Programa Educativo-cultural “Arte para Chicos” en el MUNTREF.
Foto de Andrea Lavia Prat.
A partir de esta actividad surgieron problemáticas sociales, educativas, políticas, otras que se
estaban viviendo en ese momento particular. Por ejemplo, los/as niños/as escribieron en las
pancartas: -“Que no se cierren más grados”. (Refiriéndose a una medida educativa que tomó el
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que consistía en cerrar los grados de escuelas públicas
que no alcanzaran la cantidad de 16 niños/as. El problema residía en que al fusionar los grados,
se convertían en aulas de un número elevado de alumnos/as. Por otro lado, esa cantidad de
niños/as es justamente la que se encuentra en los grados de escuelas privadas. Con esto, el go-
bierno decretaba nuevas medidas que perjudicaban la calidad educativa de la escuela pública
y por ende, ejercía un maltrato hacia los/as maestros/as, que perdían su empleo. Esto tuvo una
repercusión en la comunidad educativa y generó una lucha por parte de maestros/as, directi-
vos/as y familias para impedir que suceda.)
A partir de la actividad vinculada a una obra contemporánea fue posible para el grupo
de niños/as reinterpretar y resignificar el tiempo presente.
Una carta a Luis Felipe Noé…
“Admiro su originalidad y los colores vivos me encantan. Me encantaría que pueda dibujar
cualquier cosa de mi vida, aunque solo tengo 12 años, le puedo asegurar que he vivido cosas
que nadie vivió. Tengo un blog donde publico las canciones que hago y quiero hacer un libro
con mi biografía.
Vine de excursión con la escuela.” (Le dejó a Noé su mail y facebook).

Luis Felipe Noé, a través de sus producciones, despliega una mirada crítica acerca de los
tiempos contemporáneos. A su vez, revaloriza el riesgo y los desafíos en sus obras, quebrando
las estructuras preestablecidas de “cómo debe ser” una obra de arte: no realiza bocetos pre-
vios, utiliza una paleta con colores no convencionales -por ejemplo de colores flúo-, sale de los
límites del bastidor, combina lo figurativo y lo abstracto, propone un juego entre los títulos de
las obras y las imágenes, trabaja en bastidores irregulares. A través de sus producciones y de sus
escritos teóricos propone una reflexión acerca de las problemáticas contemporáneas desde
una perspectiva abierta, flexible, no realista, asumiendo riesgos en sus procesos creativos.
“Noé siempre estuvo atento, le importó el mundo en el que vivía. Mundo convulsionado.
Siempre atento a lo que pasaba, a las carencias. (…) Su obra es un espejo de la vida que ha
transitado” (…) La obra de Noé nos habla de un lugar preciso en el mundo, con su historia,
sus pasiones y rechazos, sus creencias y nostalgias. Su propio mundo en permanente cons-
trucción y movimiento . Sus obras nos dan la posibilidad de reconstruir y reconvertir los
pesimismos en nuevos sueños y utopías.”(Lebenglik, 2009)
228
“El arte es como una mosca inquietante que nos pone en tensión4”
“Luego de muchos años en el arte, acumulé con alegría las uto-

pías, simplemente para fabricar ilusiones, ideas y, lo más fantás-
tico, para seguir soñando con plena libertad.”
Enio Iommi
Enio Iommi nace en el año 1926 en la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fé, Argentina. Co-
menzó a realizar esculturas en el taller de su padre. De adolescente se traslada, junto a su fa-
milia, a vivir a la ciudad de Buenos Aires. Fue uno de los fundadores de la Asociación de Arte
Concreto-Invención junto a Tomás Maldonado, Claudio Girola, Raúl Lozza, Alfredo Hlito, entre
otros. Fue el primer escultor abstracto de la Argentina.
Enio Iommi, a través de sus producciones expone y denuncia, algunas veces con hu-
mor e ironía, las injusticias de la vida cotidiana y las problemáticas sociales del mundo en el que
vivimos.
Fue invitado a participar en diferentes bienales. Realizó exposiciones en nuestro país
y en el exterior. También emplazó, en espacios públicos, diveras esculturas en distintos países.
Falleció en Buenos Aires en el año 2013.
Enio Iommi. La silla de los poderes, 1988. Objetos varios: metal madera, adoquines, alambre y esmalte sintético.
Medidas variables.
Dos años después… En la Galería Pasaje 17. Arte Contemporáneo, un subgrupo de niños/as que
habían visitado la exposición de Noé participaron del Programa: “Encuentro de Chicos y Chicas
con artistas”. En esta oportunidad estuvieron presentes dos discípulas de Iommi, Paula Vieyra
y Matilde Algamiz -quienes compartieron con el grupo de niños/as- anécdotas, historias y se-
cretos acerca del artista. Yo cumplía un doble rol porque estaba a cargo de la coordinación de la
actividad y por otro lado Iommi había sido mi maestro entre los años 1992 y 2000. Los/as niños/
as se volvieron a encontrar con obras de Noé, como así también con las de Iommi. La UNTREF
(Universidad Nacional de Tres de Febrero), en el año 2012, nombró a Iommi profesor honorario.
Asimismo, Iommi donó varias de sus obras que se encuentran expuestas en el Museo Muntref ,y
que los/as niños/as, cuando participaron del Programa en la muestra de Noé, tuvieron la opor-
tunidad de mirarlas.
En la obra de Iommi: “Las sillas de los poderes”, 1988, “aparecen objetos reconocibles,
-expresa Rodrigo Alonso (2014)- siempre atravesados por el uso y la historia. (…) En algunos casos,
esos objetos adquieren un carácter simbólico, donde estos muebles representan tres situaciones de
autoridad diferentes a través de sus condiciones y escalas relativas.” (Alonso, 2004).
Frente a la obra, un niño exclama riéndose: “esta silla la sacó de la basura”, otro agrega: “sí,
está medio rota, desarmada”, “y esta silla, comenta una niña (refiriéndose a otra de las sillas), yo la tengo”.
A partir de estos comentarios, se indagó acerca de el por qué esta obra estaba allí ex-
puesta. O sea, ¿por qué es una obra de arte?
Para ello se propuso volver a ver la obra, esta vez ‘completa’, integrada por tres sillas, a
través de la actividad “Ver e imaginar” y luego “texturas en acción” Los objetivos de esta actividad
4 - Definición de arte de Enio Iommi. (1980)
229
estuvieron relacionados con propiciar la posibilidad de observar la obra e imaginar las sensacio-
nes que nos produciría poder habitarla, comparar las percepciones entre la vista y el tacto, faci-
litar la comprensión de las diferentes interpretaciones posibles que existen frente a una deter-
minada imagen, compartir y valorar las diferentes opiniones de los/as compañeros/as del grupo.
Actividad desarrollada en el Programa: “Encuentro de chicos y chicas con artistas”

Foto de Andrea Lavia Prat.
Posteriormente se realizó la propuesta: “Silla Intervenida”.

La propuesta consistió en que cada niño/a intervenga una silla, para ello contaban con diferen-
tes materiales. Luego cada uno/a inventó un título para su trabajo y propuso diferentes mane-
ras de nombrarla, como por ejemplo: silla enredada, silla enterrada, enrollada, oculta, divertida,
entre otras.
Luego, se planteó el siguiente interrogante: ¿cómo podríamos agrupar las sillas realiza-
das?, ¿qué relaciones podemos encontrar entre ellas? Una vez que los/as niños/as propusieron
distintas maneras de juntarlas y tomaban registros fotográficos, analizaron los nuevos sentidos
que surgían a partir de las relaciones que establecieron. Estas agrupaciones posibilitaron cons-
truir nuevas interpretaciones de la silla propia y en los entretejidos con las otras.
Conclusiones
En esta investigación se propuso trabajar las obras de un artista no con la finalidad de producir
con el grupo de niños/as una obra u obras que las imiten. No se trató de que se transformen, por
ejemplo, en “pequeños Iommis o Noés”, sino que el objetivo estuvo centrado en abrir nuevos
interrogantes a partir de la observación y el análisis. La posibilidad de conocer las producciones
y los pensamientos de un artista, investigar sus desafíos, interrogar las problemáticas de sus
obras, les permitió a los/as niños/as enriquecer sus propias construcciones, como así también
vincularlas con su vida cotidiana. Las experiencias educativas les permitieron a los/as niños/as
disfrutar, investigar, apropiarse, aprender, cuestionar, debatir, imaginar, jugar -como así también
relatar vivencias o revivir momentos de su propia historia de vida- favoreciendo el desarrollo
de una mirada crítica y estética. Las interpretaciones de los/as niños/as que se produjeron de
manera individual y colectiva en relación a las obras de arte de Iommi y Noé, estuvieron vincu-
ladas a las experiencias que cada uno/a de los/as niños/as posee como así también al contexto
social, cultural, estético, educativo, entre otros, en los que se encuentran inmersos.
Las manifestaciones de la cultura visual, a través de las experiencias educativas, fa-
vorecieron situaciones de aprendizajes que permitieron generar nuevas representaciones por
medio de los relatos, actividades y producciones de los/as niños y niñas. Esto se pudo analizar
en relación a la apropiación del arte contemporáneo, los cruces entre los ejes de apreciación,
producción y contextualización, la posibilidad de transformar y enriquecer sus propias produc-
ciones a partir de la realización de trabajos grupales, la construcción de instalaciones, la utiliza-
ción de materiales no convencionales, la creación de obras participativas, el cuestionamiento y
reformulación del lugar del espectador.
La participación de los/as niños/as con el arte contemporáneo, posibilitó el descubri-
miento de diferentes miradas, valorando las divergencias, quebrando los estereotipos y encon-
trando salidas creativas en el ver, en el pensar y en el hacer. Permitió también que los nuevos
conocimientos adquiridos pudieran vincularse con sus ideas previas y con sus experiencias,
230
facilitando la relación entre los nuevos conocimientos y los que el/a niño/a ya poseía. Se favo-
reció así la valoración de experiencias significativas y los aprendizajes construidos.
Los cruces entre los ejes de apreciación, contextualización y producción que se han pro-
ducido en esta investigación, crearon un complejo entramado entre la educación y la cultura vi-
sual que les posibilitó a los/as niños/as hacer visible lo que pensaban, lo que creían, lo que sentían,
lo que deseaban, lo que buscaban, sus idealizaciones, sus sueños, sus críticas y sus gustos.
Estas experiencias les propusieron vivir a los/as niños/as una aventura en el aprendiza-
je de la cultura visual, dudando de la evidencia, de lo que resulta inamovible, afrontando nuevos
desafíos, recorriendo travesías impensadas…
Actividad desarrollada en el Programa Educativo-cultural “Arte para Chicos” en el MUNTREF.

Foto de Cecilia Macedo.
• Aguirre, Imanol. (2005). Teorías y prácticas en Educación Artística. Octaedro, España, pp. 327 y 329.
• Alonso, R. (2014). La sombra de la duda. Catálogo de la exposición de Enio Iommi-Luis Felipe

Noé, abril-mayo 2014. Pasaje 17. Arte Contemporáneo. Galería de Arte de Apoc y Ospoce.
• Bourriaud, N. (2006). Estética relacional. Editorial Adriana Hidalgo editora, Argentina.
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• Kohan, W. O. (2007). Infancia, política y pensamiento. Del estante editorial, Argentina.
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• Lopez Anaya, J. (2000). Enio Iommi. Escultor. Ediciones de Arte Gaglianone, Argentina.
• Noé, L. (2007). Noescritos sobre eso que se llama arte. Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires.
• Enio Iommi. La silla de los poderes, 1988. Fotografía. Disponible en: www.arte-online.net
232
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7685 III Congreso Internacional de Arte - 2014

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“Arte, Ilustración y Cultura Visual

Director: Samuel Sztern

Integrantes del Consejo

Organizadores: Fernando Miranda – Gonzalo Vicci – Reyes González Vida

Diseño: Elina Zurdo – Área de Artes Gráficas

Gonzalo Vicci Helena Barbosa Erinaldo Alves

Sandra Marroig María Reyes González Vida Marisol Anguita

May Puchet Fernando Hernández Helena Barbosa

Arianna Fasanello Raimundo Martins Belidson Dias

Julio Eduardo Pereyra Fernando Miranda Arianna Fasanello

Valeria Lepra Susana Rangel María Reyes González Vida

Marcela Blanco Gonzalo Vicci Fernando Hernández

Tania Pérez Alice Martins

Romina Acosta Raimundo Martins

Jimena Schroeder Fernando Miranda

Muriel Stathakis Marilda Oilveira de Oliveira

Edurne Poittevin Susana Rangel

Fiorella Turri Ricardo Reis

Aida Sánchez de Serdio

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• Lima, G. (2007). Noite de Cão. São Paulo: Editora Paulinas.

• Martins, R. (2005). Educação e Poder: deslocamentos perceptivos e conceituais da cultura visual.

• Rose, G. (2001). Visual Methodologies: Na Introduction to the interpretation of visual materials.

Na verdade, dois modelos se contaminam entre si e dividem conceitualmente o ensi-

1-Inquietação diante do problema

2-Estudo de caso: precedentes

2.1- Aulas de pintura nas turmas A e B

2.2-As turmas A e B: o que não tinham em comum?

Tomando a classificação de concepções de ensino de arte na trajetórica histórica da educação

Ao deparar com o coletivo dos trabalhos em pintura têmpera produzidos pelas

Do conjunto dos trabalhos analisados, as aquarelas apresentaram temáticas estereotipadas e

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1-Buscando caminhos de ensinar e aprender como imagens do sertão.

A produção de materiais didáticos é uma necessidade constante na vida de qualquer educador.