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听说教学的基本原理 听说教学指的是教师指导学生运用有声语言传递信息、交流思想和表达情感的一种综合性、创造性活动。听说是交际双方为了特定的目的,运用自己的口头语言

和适当的表达方式进行思想感情交流的一种言语活动。它是面对面、你来我往的一种信息交流活动,交际的双方要不断地发信息、收信息。听者和说者的地位又随着交流的需要在不
断转换:说者要根据听者的情绪反馈,及时调整自己的语气、语调或语言材料;而听者又得根据说者的表述,及时作出相应的对答。

听说教学的任务有以下几点:
(一)培养学生的听说能力,使其善于倾听、敢于表达、巧于表达、乐于表达。强调“听人说话认真、耐心,能抓住要点,并能简要转述”;听话能抓住要点,且能“就不理解的地
方向人请教”,与人商讨;讲述故事“力求生动具体”;具备一定的“语言修养”。教师在教学中要加强语言表达的指导和训练。
(二)传授口语交际的一些具体形式、方法、技巧。例如,口语交际的基本要求,如何讲述、应对、复述、转述,如何进行即席讲话、主题演讲、问题讨论、辩论等。当然,这一教
学任务是融于具体的口语交际实践活动之中的,而不能单独作为知识来传授。
(三)培养学生的口语交际能力。这是口语交际教学出发点和归宿。凸显双向互动的语言实践,强调信息的往来交互。双向互动是口语交际教学区别于听说教学最典型的特征。作为
交际的双方必须具有交际的意识、能力和习惯。不仅要求认真听,还要适时地对话,不断地应变,使学生逐渐形成倾听、表达、应对的能力。
(四)关注交际过程中的情感态度。口语交际是一个听说双方双向互动的过程,其中理当隐含着交际双方的情感态度,表现出人际交往的文明态度和语言修养。

听说教学的一般程序可分为:
➢ 明确听说任务 =通过导语、实例等手段提出听说任务,讲明听说的具体要求。
➢ 进入听说情境 =要求学生亲历生活实际或投入模拟生活实际的情境之中,准备进行听说活动。
➢ 操练听说技能 =全体学生投入听说操练,单独操练与合作操练相结合,必要时教师讲述有关知识。
➢评价听说水平 =用自评、互评、师评等方式评价听说操练的情况,肯定成绩,指出不足,尽可能有针对性/个别性。
➢ 扩展听说成果 =教师总结训练情况,要求学生课外校外投入有关的听说活动。

听说教学的类型与途径
口语交际教学按照不同的标准划分,有不同的分类。不管采用哪种类型的口语交际教学,都是为了发展学生的言语交际能力,“学会倾听、表达与交流”。从对学生进行口语交际能
力的训练方式,以及小学口语交际专题训练的内容划分,口语交际教学大致有以下几种类型:
(一)观察事物进行口语交际
(二)创设情境进行口语交际
(三)听故事进行口语交际
(四)结合实验、制作、游戏进行口语交际
(五)在讨论、辩论中进行口语交际
从语言表达的角度划分,口语交际活动有质疑、求助、采访、问答、评价、介绍、接待、探访、请求、汇报、演讲、辩论等。根据交际主体参与的形式,也可将口语交际活动分为独
白型、对话型、表演型。当然,这些不同类型的口语交际教学,在教学实施时其教学内容和训练方式常有交叉,是可综合运用的。
按照教学任务和课型来划分,口语交际教学又可分为独立的口语交际课和非独立的口语交际训练两大类。所谓独立的口语交际课,就是有课程计划、课程内容、课时安排的专门的口
语交际课,其任务是或综合或专项地训练学生的口语交际能力。而非独立的口语交际训练是相对于专门的口语交际课而言的。专门的口语交际课是语文课四个教学板块中的其中一个。
它有自己的教学目标和任务、内容和序列。同时,口语交际又与其他语文技能教学内容关系密切。相互影响。相互促进。因为识字、阅读、作文和语文综合性学习都离不开口头言语
的表达与交流呢,因此,口语交际能力又不仅仅是口语交际课的任务。教师在语文教学的其他板块中也要有意识地加强训练,寻找一切可能的口语交际契机,特别是阅读课中的口语
交际教学。阅读课为口语交际教学搭建了得天独厚的平台,学生在阅读中理解、感悟、创见、困惑等需要交流,在对话交流中引起思想观念的碰撞,激发智慧的火花。这种交流既加
深了学生对课文内容情感的体味、感悟,又提高了学生的语言表达能力。常见的做法有:
(1)阅读中进行讨论与辩论
(2)利用课文插图观察说话
(3)复述课文情节,包括按照原文情节复述或创造性地复述、续编故事
(4)绘声绘色地角色扮演说话
(5)针对课文内容和人物的评价说话
口语交际教学的途径有三条:一是结合识字、阅读、习作等教学随机开展口语交际训练;二是单独设置口语交际课,进行口语交际系统训练;三事利用语文综合性学习活动以及课外
一切可以的口语交际资源多侧面地拓展训练。当然,教师首先要“重视在语文课堂进行中培养口语交际的能力”,上好每一堂口语交际课,同时“鼓励学生在各科教学活动以及日常
生活中锻炼口语交际能力”。
听说教学的策略
教学策略处在教学理念与教学方法之间的中观层面,既带有理论色彩,同时又具有很强的实践性和可操作性。教师可以运用以下策略指导教学实践,以提高课堂教学质量。
(一)情境创设策略
现行语文课程标准指出“教学活动主要应在具体的交际情境中进行”。情境创设对于激发学生的交际欲望和兴趣、促进教学活动的顺利开展和交流对话的深入拓展有着至关重要的作
用。情境创设的方式是灵活多样的,需要注意情境创设的针对性。贴切性与有效性:或根据教材内容、学生的生活阅历,创设能够激发学生表达、交流欲望,贴近学生日常生活实际
的教学内容情境;或针对学生当下生活实际,调动学生生活积累与感悟,创设多样化的、符合学生生活背景的社会生活情境;或通过多媒体展示交际案例情境,引发学生参与讨论、
评价的热情。教师应根据不同的交际内容,灵活选用教学方法,切忌千篇一律。利用图画、讲述故事、展示成果、游戏表演、模拟生活等都是创设情境的良好方法,只要运用得当、
巧妙,就能使口语交际教学拥有丰富多彩的交际情境。如教学《春天的回忆》时,教师采用“以图设境”的方法,运用多媒体再现春天的景色,让学生亲身感受春天的气息,说说春
天是什么样子,接着让学生用学过的句式“有……有……还有……”说几句话,在悠扬、美妙的音乐中,学生尽情描述春天的美丽画面,教学充满诗情画意。
(二)双向互动策略
口语交际的动态生成性、临场性、交际性特点决定了口语交际必须采取双向互动策略。要做到双向或多向互动以及体现交际性,教师的作用极为重要。教师应努力创设交际情境,搭
建互动平台。互动包含师生、生生之间的多向的交流与对话。首先,话题的选定、情境的创设要体现交际性,有助于交际“场”的形成。“场”内的气氛是和谐的、平和的、愉悦的,
“场”内的活动是积极的、活跃的、富有挑战意味的,“场”内的人际关系是平等的、互助的、包容的。其次,路经的选择要体现交际性。最后,学习方式要体现交际性。只有这样,
教学才能切实做到双向互动,并在双向互动中进行动态的口语交际训练,培养交际能力。
如《猜谜语游戏》的口语交际教学的教学程序:(1)教师把谜面写在卡片上,让学生朗读谜语的文字内容,再猜猜是什么,谁猜中了小卡片就送给谁。(2)出示更多的谜语让学生
猜,要求学生猜了之后,还要能够说出自己是怎样猜的(用上“我从……想到……”“因为……所以……”)。(3)让学生把自己搜集的谜语说给大家猜猜(学生自由合作)。(4)
把小组推荐的谜语贴在黑板上。(5)上台汇报交流学习成果。
考察此口语交际的活动过程,其交际互动性体现在多个方面:话,题选择的交际互动性,交际的对象意识、参与的全体性,你来我往的双向、多向的互动应答。同时,教师充分调动
了学生的学习兴趣,培养合作意识,注重交际礼仪,规范语言表达。
(三) 示范反馈策略
由于小学生的生活阅历不够丰富,倾听、表达、交往的能力较低,对口语交际的内容、方式及语言形式都比较生疏,同时还缺乏良好的交际态度和习惯,因此,教师必须加强指导点
拨和适时示范。教师在教学过程中,对听说交际的要领、方法、技巧及学生存在的突出问题,通过实例或亲自示范的方式予以讲解,使学生增强对口语交际的感性认识:或运用讨论、
讲解的方法让学生理解内化,操练模仿,获得交际知识,形成交际能力。学生的口语表达、语言运用是否规范得体,举止仪态是否大方,教师要及时进行指点,反溃评价,使学生知
道自己存在的问题,做到学有方向、练有依托,这样才能切实提高学生的口语交际能力。
(四) 言语实践策略
口语交际是一项实践性很强的活动,其教学指向的是培养学生的言语实践能力。其教学目标不是要学生掌握一系列口语交际知识,而是要切实提高学生的口语交际能力,这种能力的
获得离不开广泛的语言实践活动。现行语文课程标准特别强调“鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力”。
此策略包含了几层意思:(1)言语活动的主体应该是学生。教师要鼓励学生大胆积极地进行口语交际,做到敢说、想说、能说、会说。教师要保证学生言语活动的时间,尽可能让每一
位学生都有参与交际表达的机会,使学生在动态的交际实践演练中提高口语交际的综合能力。(2)挖掘教学资源,拓展口语交际的渠道。教师要充分利用各种活动,开展形式多样的
训练,增加语言实践交际的机会,将口语交际与识字、阅读、作文有机融合,与社会实践、家庭教育、课外阅读相联系。(3)在言语实践的活动中,教师一定要有言语训练意识,保证
学生的言语训练落实到位,让发展语言能力成为学生口语交际的核心目标。
听说教学技能
(一)创设情境
李吉林说:“言语的发源地是具体的情境,在一定的情境中产生语言的动机,提供语言的材料,从而促进语言的发展。”可见,一定的“情境”是开展口语交际的先决条件。创设情境
是为了增强口语交际环境的真实性、现场感,使学生进人具体的交际情境,激发学生的表达、交际欲望。口语交际课要根据教学内容,尽量模拟社会生活创设情境,形成良好的交际
氛围,让学生在轻松、愉悦的气氛中进行对话交际,无拘无束地自由表达,这是上好口语课的首要环节和关键因素。教师应该具备较强的创设情境的能力。关于情境的分类,从情境
的来源看,有教材规定情境和对教材内容二度开发另行创设情境两种;从情境性质看,有利用现实情境和虚拟生活情境两种策略;从创设手段看,有展示实物、涨贴图片、利用多媒
体、道具表演、语言描述等。口语交际课中引人情境的具体方法是多种多样的,应视交际内容灵活选择。需要注意的是,口语交际课中创设的情境不应是单一的、固定的,而应是变
化多样的,随着口语交际训练任务的层递而变换情境、变换角色,丰富交际内容,给学生提出新挑战,使学生始终处于一种积极参与表达交流的学习状态中。
案例1 模拟生活情境
《招聘会》案例描述:
学校广播站通知,本学期大队委和校部分兴趣小组要通过面试来选拔人员,三至五年级有意参加者要提早做好参加选拔的准备。这时,有不少同学向老师请教,比如,怎样参加面试
应聘,需要做哪些准备,要注意些什么问题。教师立即抓住这个契机告诉学生,明天的语文课就开“招聘会”,模拟招聘,选拔大队委、中队委和兴趣小组的人员,请同学们回去想
好竞聘的职务,并找出自己担任这种职务的有利条件。
第二天,教师模拟招聘现场对教室进行了布置:在黑板上用美术字写上“招聘会”;搬掉教师的讲台,换一套学生的课桌椅及一张学生的凳子,以便全班同学都能看到招聘者和应聘者
的表情;小黑板出示招聘的职务,如大队长、学习部长、宣传部长、文娱部长……
在案例1中,教师善于抓住学生实际生活中的问题,随机创设生活情境,模拟学校招聘会。这是从学生实际生活中遇到的真实的交际难题出发来创设情境。学生想竞选干部,想表现自
己,而对怎样去参加应聘、需要做些什么准备不甚了解。教师及时抓住这一口语交际的绝好契机,模拟“招聘会”,创设情境,组织学生举行“招聘会”,参加面试,让学生扮演招
聘者和应聘者。模拟真实的生活情境进行口语交际训练,有效地激发了学生参与、表达、交流的欲望,为学生营造了良好的口语交际氛围。
案例2 利用多媒体展现情境
《保护有益动物》
师:小青蛙听说我们今天讨论保护有益动物的话题,特别高兴。它想带我们到动物王国去走走,去看看。
(课件演示:小蜜蜂、小蜘蛛、啄木鸟正在忙碌的情景。)
师: 这些小动物真能干,听听小青蛙是怎么夸它们的。
(课件展示文字、声音。小青胜:它是小蜜蜂,在花丛中辛勤地采花蜜,献给我们甜滋滋的蜂蜜。)
师:谁能像小青蛙那样夸夸它们?
生:啄木鸟医生在树林里飞来飞去,它给许多树捉虫治病呢……
在案例2中,老师恰当地运用多媒体,形象、生动地再现动物的生活画面,物忙碌的情境,模拟小青蛙说话。这一多媒体创设的情境具有两个作用:第一,激发学生的兴趣,使学生专
注于课堂训练内容;第二,引出口语交际内容。模拟小青蛙的语气夸夸其他动物,为学生提供了口语交际内容;引入小青蛙对小蜜蜂、小蜘蛛、啄木鸟的夸奖,为学生的口语交际作了
示范。
案例3 语言描述创设情境
教师运用生动、形象的语言来创设故事情境或景物情境,可以扣动学生心弦,引导学生主动学习。
《应该听谁的》
案例描述:教师上课伊始,就问学生想不想听老师给大家讲一个故事,然后教师就开始绘声绘色地讲述:“从前,有一对爷孙俩。爷爷……”老师把故事讲完后就问学生“那老爷爷应
该听谁的呢?我们大家快动脑筋给爷爷出主意吧!”(板书:应该听谁的。)
在案例3中,教师运用自己形象、生动的语言给学生讲述故事,创设故事情境,激发学生的兴趣,围绕故事内容提出问题,组织学生梳理故事中的各种观点,这既为围绕话题进行交流
作了充分准备,又把学生带进了故事的情境之中。语文教师应该具备很强的描述、讲述、演述能力,可以凭借自己的语言把学生带入情境之中。
创设情境需要注意如下问题:
第一,情境创设是否具有交际性。展示的情境能否引发多向的交流互动,情境本身是否蕴含交际因素。
第二,创设的情境是否优化。这包括选取的情境内容是否可以更换、展示时机的选择、对后续教学活动的推动作用等。
第三,创设的情境能否激发学生的内需,引发学生强烈的交际需要。
第四,不能为创设情境而创设情境,尤其不能一味地追求形式的浮华和热闹,不能为表演而表演。所有的出发点和归宿点都应该指向学生言语交际能力的培养,各种学习活动都要为
促进学生口语表达、文明交际服务,关注语言,回归本真,促进学生语言素养的提高。
案例 4 教材内容的二度开发
所谓“二度开发”,是指教师根据学生的实际和教材内容是否具有适切性的现实,对教材内容进行重构、替换、整合,使之有助于激发学生的学习积极性,贴近学生生活实际,让他
们有话可说,增强教学内容的交际互动性,更好地达到培养学生口语交际能力目的。这是符合现行语文课程标准“开发课程资源”理念的,也是教师专业自主权的仁现。教师应该具
备对教材内容进行选择、重组、更新的能力。
一位乡镇学校老师正在执教人教版三年级口语交际课《介绍家乡的景物》。由于家乡的知名景物有限(几乎只有一处),已经为全体学生所熟悉和共知,大家的话题自然都集中在介绍
同一景物上。两三个学生讲完后,学生已处于疲杳状态,一个个精神姜靡……
在案例 4 中,教师没有根据当地学生的实际,而是按部就班地刻板地实施教材内容—这样不顾学生实际的做法只能把口语交际教学引人死胡同。教材编得再好,也难免百密一疏,不
可能尽善尽美。对于教材规定的训练内容,教师在进行教学设计时,可以而且应该根据学情实际做出调整、重组,对教材进行“二度开发”,不必拘泥于教材,而应该活用教材,开
发、利用课程资源,把学生熟悉的生活场景与话题纳人口语交际课中,让口语交际教学“活”起来。就此案例而言,教师可以增加一些元素,比如添加人物,让学生扮演一个来旅游
的外国小朋友,与其他同学扮演的当地导游对话,这既增加了交际的互动性,又调动了学生说的积极性。再者,也可让学生说说自己在电影、电视、图书、画报里看到的风景或自己
旅游过的景点,不必局限于家乡,可以进行拓展,沟通课内外、校汽外的联系,丰富对话内容。

(二)指导言语表达
口语交际教学不仅要关注学生的交际习惯,注重情境创设、激发兴趣、双向互动,更重要的是要培养学生的言语表达与交际的能力,提高学生的语言修养。教师心中始终要有语言训
练的意识,要加强言语指导,使学生由愿说、敢说向说得有条理,得体、动人转化。要达此目标,需要教师精心指导。言语指导的方法有暗示点拨、即时反馈、提供范式。请看下面
的教学案例:
教师暗示点拨
师:针对张晓同学乱扔面包的行为,你会怎样劝说?
生:我要跟他讲“谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”,教育他要珍惜粮食,不要浪费。
师: 不错,你能引用古诗说明道理,这很好。但要注意说话的态度和语气,使同学乐于接受。想想你们是什么关系,“教育” 这个词换成什么更合适?
(生沉默片刻。)
生:把“教育”换成“告诉”。
教师即时反馈纠正
学生给全校同学的一封公开信(关于爱惜粮食的话题)
生:(读草稿)给全校同学的一封公开信。亲爱的同学们,上星期三上午,我校五年级的张晓同学把一块只咬了两口的面包扔了。
师:在公开信里不要点同学的名字。
生:五年级二班的一位同学见了,挺身而出,进行劝告。
师:虽然制止这种不良行为需要点勇气,但还不是和坏人作斗争,用“挺身而
出”不合适,可以改为 “诚恳地提出了批评”。
上面的两个教学案例都关注学生的言语表达的形式,凸显了教师的言语指导作用。教师根据不同的情况,采取了不同的言语指导方法。一是暗示点拨。当学生用错“教育”一词时,
教师只指出不当之处,让学生自主选用准确的词语。二是信息即时反馈。如信不要直接写出同学的姓名。教师考虑到“挺身而出”这个词改起来有一定难度,就直接告诉学生怎么改。
三是提供范式。教师提供表达的句式,让学生按照一定的句式、顺序言说,可以保证语言表达的质量,让学生在模仿中内化范型,规范语言。
(三)指导倾听与表达
学会倾听,是口语交际的任务之一。倾听能力的高低反映了学生的口语能力水平,学生倾听的质量直接影响到课堂教学内容的生成与教学过程的顺利进行。要学生学会倾听,教师首
先应是一个“理想的倾听者”,善于倾听,能够从学生的话语中灵敏地捕捉到需要的信息,从内容和形式上给学生以点拨。教师在教学中应该重视对学生良好倾听习惯与表达能力的
培养,通过听辨、听议、听后复述等方式,训练学生的倾听与表达能力二教师应创设良好的倾听环境,身体力行地做好示范,进行适时的点拨与指导。
案例 《我会拼图》 (人教版语文课本一年级上册)
师:小朋友,老师制作了一部小小的动画片,请大家一起来欣赏,可以吗?
生:可以。
(教师播放CAI课件。)
熊猫阿姨和小兔明明相遇。熊猫阿姨说:“小兔明明,你好啊!”小兔明明低着头小百说:“熊猫阿姨,您好!”熊猫阿姨:“你真是个有礼貌的好孩子。”小兔明明:“熊猫阿姨我能问
您一个问题吗?”熊猫阿姨:“可以呀!”小兔明明:“我跟别人说话时,他们总说拼不清,这是怎么回事呢?’’熊猫阿姨:“明明啊,说话时声音要洪亮,别人就听清楚了。异外,你
说话时别低着头,要看着对方的眼睛。别人说话时要认真听,你懂了吗?”小兔明明:“懂了,谢谢阿姨!”
师:小兔明明懂了,小朋友们,你们知道该怎样和别人说话吗?
师:(一边在黑板上贴拼图,一边叙述)请大家看老师拼的小猪。我先剪一个大圆做小猪的头,再剪两个小半圆做小猪的耳朵,又剪两个黑色的小圆做小猪的眼睛,最后我雀一个红色的
小圆片贴在这里,就成了小猪的鼻子,上面还画了两个黑鼻孔。一只可爱的小猪就拼好了。
师:多么可爱的小猪,圆圆的眼睛看着我们,好像有很多话要对我们说呢!它会说升么,你想对它说什么?
生1:我是小猪黑黑,你们别以为我整天就是睡觉,其实,我可爱劳动了。
生2:我的爷爷可有名气了,那就是有名的猪八戒……
师:其他动物都等不及了,想早点和大家见面,请小朋友拿出剪好的彩纸,任意拼图,不限于小白兔和大熊猫,再对其他同学讲讲你是怎样拼成的,好吗?
(学生自由拼图,教师参与指导,学生汇报拼图过程。)
生3:我拼的是一只小兔子。我先用一个大的半圆做小兔的身子,再用小一点的圆片做小兔的脑袋,用一个长半圆做小兔的耳朵,接着用红色小圆点
做成小兔的眼睛……
(下面的同学可以提出问题,进行交流。)
之后,教师又创设情境,让学生介绍自己的拼图,进行多向交流互动。
这个案例凸显了教师对学生良好倾听习惯的培养和语言表达的训练意识。教师没有采取说教的方法,而是通过多媒体课件,用生动、活泼的动画,借助童话人物的对话,引导学生懂
得说话时声音要洪亮、要看着对方的眼睛、认真倾听、说话要有礼貌等常用礼节。这样一种儿童喜闻乐见的形式,既为学生作了口语交际的对话示范,又搏学生懂得了交际的文明礼
仪。低年段学生在口语表达中经常出现说话不清楚、表意不明白、语序混乱的情况,因此,在学生表达交流时,教师应该特别加以指导。本案例中,教师似乎并没有刻意去要求学生
该怎样说,但他通过自己的介绍巧妙地起到了一个导向示范的作用,学生潜移默化地受到教师的言说影响,因而学生的介绍也有一定的顺序:“先”一“再”一“接着”。学生不自觉
地模仿教师,教师的引导不留痕迹。另外,对于学生拼什么图,教师没有划定框框,而是启发、鼓励学生用这些形状各异的彩纸拼出一个个充满想象、童趣、与众不同的图案。有学
生拼出的小狗,头上多了一个半圆,同学们看了都莫名其妙。在交际时,有的同学就向他质疑。他回应说:“我拼的是小狗因为小狗的头痒了,它用脚去抓痒。小狗头上多的那个半圆
是小狗的脚。”孩子是多么富于想象呀!

听说教学应注意的事项
1. 要发挥示范作用
❖ 听说教学以口耳相授,进行能力训练,教师的示范至关重要。
❖ 教师必须做好课前准备,合理安排教学过程,计划示范的内容,力求发挥榜样和 导向 作用。
❖ 听说是耳闻、口说、思维三者互动,潜移默化、渐成习惯,而教师的正确示范使学生在直觉中得到关于言语理解与表达的规范、启发与激励。
2. 要促进整体发展
❖ 一般地说,读是用眼睛去 听 ;写是用手去 说 ;听是用耳朵去 读 ;说是用口去 写 。
❖ 听与读,说与写及其四者之间都有着必然的内在联系。
❖ 在听说训练中必须注意听说读写之间的有机联系,要以提高听、说能力为主,促进学生语文能力整体协调地发展。如答问,就应该指导学生:
✓ 听懂题目,分清类型—发展听力。
✓ 找准内容,确定方法—认真阅读。
✓ 组织语言,正确表达—发展说话能力。
i. 听懂题目,分清类型。
答问前,要认真审清题意,明白有几问,每问有些什么要求,还要根据不同的疑问词,分清问题类型。如:
• “谁”、“什么”— 对象
• “怎样”— 情形
• “为什么”— 原因
ii.找准内容,确定方法。
• 判断性问题,就在课文中找出词句,直接答出;
• 表述性问题,可直接摘用原句,或对原文整理加工;
• 概括性问题,要从课文内容上加以概括;
• 分析性问题,需要对发生、发展等原因作出分析;
• 对于“表现出什么样精神”这一类的问题文中无现成语句可用,须自己概括。
iii.组织语言,正确表达。
• 要因“问”制宜,选用恰当词语、句式与构段方式,还要指导学生默说,或与同学互相问答,逐步过渡到正确表达。
• 听话、说话作为信息的内收与外化,两者是互相影响而形成整体的。
• 听说训练、阅读与作文的有机结合中渗透知识的教学、能力的培养、智力的发展以及情感意志的陶冶等诸多因素。
3.要培养思维品质
良好的思维品质与听说能力密切联系。听与说构成了学生对语文信息的吸收—储存—提取—表达的心理过程。 在听说过程中快速的筛选、精确的提取,以良好的思维品质为前提,也
必然进一步培养与优化思维品质。
因此,在听说训练中必须注意:
• 引导学生斟字酌句,从纷繁中求简,从比较中求真,以培养思维的准确
• 显现语脉,突出要点,引导学生把握听说内容的主线与层次关系,以培养思维的条理性
• 利用知识信息相反或矛盾的内容,引导学生辩证思考,从“逆理成章”、“相反相成”中接受启发,以培养思维的深刻性
• 利用几种单个图样的多样化组合,促进学生求异心理发展,发挥多种指向功能,以培养思维的灵活性;
• 适度“快速”,突出“准确”,让学生在吸收与表达言语信息时,始终处于积极状态,以培养思维的敏捷性。
4.要科学考核
听说训练必须落实,其间考核不可忽略,要科学地进行。
(1)区分界限 说与述是 说 的范畴;读与背是 背 的范畴,要区分清楚。 考核时,这是首要标准,要严格要求。
(2)提供方便
考核学生,以训练、教学为前提,所以应注意提供方便。如:
a 明确话题,为学生思维定向;
b 系列提问,为说话理好 支点 ;
c 供应材料,以丰富说话的内容。
(3)抓住关键
听说考核要抓 说要点 。
考核听和说,都要讲出所听内容的要点;
学生能讲出要点,说明其听思、说思结合得好,反之则差。
(4)注意方式
听说考核可”面听”或”录听”,亦可两者结合。
听说考核,可与笔试相结合,如写出听、说的题目、要点,以及听者感受等。
听说教学设计
一堂成功的口语交际课,“活动”是前提,“情境”是关键,“互动”是保证,但其旨归应该落在学生的语言发展上,这是口语交际设计关注的重点。关于口语交际教学过程,一般
说来应包括这样几个环节:(1)创设情境,引人交际话题;(2)围绕话题展开交际训练;(3)拓展交际平台;(4)评价交际成果。每个环节的内容和展开方式又因年段的不同、教学
内容的差异而有所变化。创设情境是口语交际课的首要环节,任何年段的口语交际课都离不开具体的交际情境,因此创设良好的交际场域十分必要。第二个环节重在让学生感受交际
情境,亲历交际实践,模拟交流表达。通过师生互动、生生互动、合作对话,训练学生的交际表达能力。第三个环节是要把交际活动引向深人,为学生搭建多样化的交际平台。或变
化角色对象,或向课外渗透,提出新的任务,增加交际难度,从而切实提高学生的交际能力。最后一个环节是对交际活动进行整体点评,总结收获,找到不足,指出努力方向。当然,
这只是大致的教学环节,具体的教学设计还要根据年段目标、教材内容以及学生的认知水平、已有的知识经验来灵活安排教学过程,设计教学环节,以达到教学过程优化的目的,不
必拘泥于固定的教学模式。现行语文课程标准对各个学段的教学目标作出了具体规定,低、中、高学段的口语教学侧重点有所不同。低学段:比较注重口语基础性训练,如规范语音、
表达清楚明白、学会顷听、养成良好的交际习惯等。中高学段:要求善于倾听、指从别人的谈话中捕捉到有用的信息、由独白性的训练向交际性的训练转换,更强调交际均目的性、
针对性,能够根据交际情境(现场语境和交际语境)调整交际策略,运用诸红羞音、停顿、重复、迂回等策略。因而各个年段的口语教学设计要依据现行语文课程标准均规定,准确把
握教学目标。
低年段教学设计
仔细解读现行语文课程标准为低年段提出的口语交际教学的目标,可以看出现行语文课程标准比较注重口语基础性训练,重视口语交际的习惯、兴趣、自信心的培养。主要是认真听
话、听故事,学习复述,讲故事。从交际态度、交际信心方面进行交际的初步培养。因此,低年段的口语交际设计一定要把握年段目标要求,关注学生的年龄心理特点,充分考虑学
生的实际与兴趣,针对不同的教学内容设计出灵活多样的教学方案。
教学特点:
第一,依据低年段目标准确定位本课的教学目标,教学方法的选择和教学活动的安排符合低年段学生的年龄心理特点。低年段学生无意的注意占主导地位。学习活动本身是否有趣,
老师态度是否亲切、和气,成为低年段学生学习的主要动机。低年段学生好动,喜欢游戏。因此,教师设计的教学环节就体现了活动性、趣味性、情境性、互动性,让学生动一动、
演一演、说一说,以保持他们的注意力和参与的兴趣。教师根据学生的生活阅臼巧妙创设交际情境,激发学生表达、交流的欲望,把教学重点放在让学生把话说清楚、明白,让学生
有话可说上,使学生积极参与交流对话,培养学生良好的交际习惯,使学生敢说、能说、会说.增强学生交际自信心,使学生学会使用文明得体的语言,讲究交际礼仪。
第二,教学环节安排简明、实用、有效,且层层递进,由易到难。第一个环节可以通过设问激趣或采用谈话式导人新课,抓住了低年段学生好表现的特点设计问题,让学生联系生活
实际,努力创设轻松的气氛,调动了学生学习的积极性。
第三,教学中既充分彰显了教师的主体性作用,又发挥了学生的学习主动性,使之积极参与交际对话活动。教师适时的点评、讲解、引导,化解了学生遇到的间题,指导到位而不越
位。学生是学习的主体,他们的交际能力只有在具体的交际情境中才能得到提高教师既注重了学生基本的倾听、表达能力的培养,又多向互动,展开交流评说。
中年段教学设计
中年段口语交际教学的重点是:逐步把基础性训练与交际性训练有机地结合起来,如训练说好普通话与交际行为的结合,要求是“能华语话交一谈”;倾听与交际行为结合,要“学会
认真倾听,能就不理解的地方向人请教,就不同的意见与人商讨”;讲述故事的方式与低年段独白式讲述有所不同,要“力求具体生动”“能清楚明白地讲述见闻,说出自己的感受和
想法”等。由此可见,中年段更加注重交际的主动性,鼓励同学与别人商讨,发表自己的观点。
高年段教学设计
审视高年段口语交际的目标,与低、中年段比较,其要求有显著提高。一是对交际的情感态度有更高的要求,要求做到“尊重和理解对方”,“乐于参与讨论”;二是听、说的技能
与语言的审美层次,听话“能抓住要点,并能简要转述”,表达要“有条理,语气、语调恰当”;三是要求能根据语境“稍作准备,做简单的发言”。很显然,高年段的口语交际讲
究言语得体与动听,能够根据交际现场情境随机应变,调整话语的速度与节奏、语气和语调,让听者更容易理解和接受;更加注重交际时思维的敏捷、应对的快速,追求语言表达的
条理性、逻辑性、生动性。因此,高年段口语交际的教材内容与呈现方式也应该凸显年段特点,以适应培养学生交际能力的需要。高年段教材往往具有丰富的情感性、思辨性、多维
性、联想性、拓展性,有助于培养学生快速发展的逻辑思维能力、提高学生的认知水平、丰富学生的情感体验,而且交际的话题更加广泛,形式更加多样,如辩论、新闻发布会、时
事评论、记者招待会、演讲等。

阅读、写作课的听说教学设计
培养学生口语交际能力不仅仅是口语交际课的任务,阅读课、其他课程更是责无旁贷,理应担负起培养口语交际能力的任务。内容都涉及口语交际的基本训练,如朗读、复述、续编
故事、作文课、综合性学习等阅读、作文教学中很多图文结合想象说话、交、对话、评价等;作文时先说后写,只有说得具体、生动,写时才有话可写,写得顺。所以,教师应该把口
语交际训练贯穿于语文教学的各个环节之中,切实提高学生的流畅口语交际能力。
在阅读教学中,教师要深人钻研课文,挖掘课文中有利于培养口语交际的因素,选准言语表达与阅读理解、思维训练的契合点,采用灵活多样的方式组织教学。这样,既使学生的口
语表达应对能力得到有效训练,又使学生的阅读理解能力得到提高。
案例1 阅读教学中的口语训练
分析教师是如何巧妙地设计交际话题,把阅读理解和口语交际训练有机地结合起来,从而既加深了对课文的理解,又拓展了课程资源,还很好地融入语言表达训练,提高了学生的口
语交际能力。
《新型玻璃》片段
师:同学们,为了迎接“3·15”消费者权益保护日,某大城市举办一个新型玻璃展销会,玻璃家族的成员听说这个消息后纷纷赶去。假如你是玻璃家族的一员,你怎样推销介绍自己?
(学生分组交流后,选出代表,代表上台示范介绍。)
生1:亲爱的顾客,你们好!我是“吃音玻璃”,是消除噪声的能手。日常生活中,噪声就像一个来无影去无踪的“隐身人”,无处不在又难以对付,常常使您无法安心休息、入睡。可
是,我却有办法制伏它,信不信?如果您的家、办公室在闹市区,街上的噪声常干扰您工作、休息的话,那么请您将我带回去装上吧!我一定会还您一个清静、舒适的环境!为了您和家
人的健康,请马上行动吧!
师:谢谢“吃音玻璃”的介绍,你们觉得他的介绍怎么样?有没有值得学习的地方?
生2:我觉得他的介绍很精彩。尤其是“吃音玻璃”的作用放在开头,一下子就吸引住别人的注意力了。
师:你真会倾听,这也是老师想说的。
生3:他的介绍能抓住顾客的心理,特别能打动顾客的心,比如:在闹市区无法安心休息、入睡等。这一点值得我们学习。我听了他的介绍,只想把“吃音玻璃”买回去,因为我家旁边
很吵,有时吵得我无法睡觉。
师:说得好!能结合自己听后的感受和生活实际来说话。
生4:他说话很亲切,又有礼貌,值得大家学习。
师:想你肯定也是一个有礼貌的好孩子!(指名其他四组代表上台介绍,再评议。)
师:你们想的主意太棒了,玻璃娃娃们在展稍会上大获成功。顾客们听了他们的介绍后,都对新型玻璃非常感兴趣,向玻璃娃娃提出了许多问题。玻璃娃娃为难了,你们好人做到底吧!
根据顾客们可能提的问题,编演一出以玻璃娃娃与顾客们之间的交流对话为情境的课本剧(小组长任导演,分角色编排练习,上台表演。评选出最佳主角、最佳配角)。
这是一个在阅读课中把阅读理解和口语交际巧妙融合的一个案例,它有以下值得借鉴的地方:
第一,教师把对课文内容的理解与口语表达交流有机地结合起来,既加深了学生对课文内容特点的感悟,又达到了培养学生言语表达交际能力的目的。设计精巧、环环相扣、层层深
人,能充分调动学生主动参与的积极性。运用自主合作的学习方式,不仅使学生在交际态度和即席发言等方面得到有效训练,而且十分有利于发挥学生的创造性思维,达到了现行语
文课程标准提出的“应培养倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”的口语训练目标。
第二,从阅读教材挖掘口语交际话题,创设立体、和谐的交际空间。交际的话题来源于教材与生活,贴近学生的生活。《新型玻璃》这篇课文是说明文,介绍各种新型玻璃的特点和
功能。在学生理解课文内容的基础上,引导他们进行介绍。由于玻璃在生活中随处可见且为学生所熟知,再加上新型玻璃具有不寻常的功能与特点,所以很容易调动学生的兴趣,引
发学生强烈的好奇心,进而使他们积极地参与话题交流。教师创设了生动、逼真的语言交际情境,比如“‘3·15”消费者权益保护日、新型玻璃展销会、“玻璃娃娃与顾客之间的对
话等,开启了学生的思路。此外,教师还提高要求,希望学生用课本剧表演的方式呈现更多的交流场景。这样“以境促思,以思促说”,为学生顺利进行口语交际架桥铺路。
第三,交际形式多样化,使全体学生参与交流互动。有师生互动、生生互动、小组间的竞争。教师既是课堂教学的组织者,更是口语交际的参与者。教师适时的点拨、评价、鼓励,
营造了和谐、愉悦的交际氛围,调动了学生全员参与交流的积极性,形成了会说、想说、爱说的可喜状态。尤其是小组间的竞争,有利于群体间的互动合作,培养了合作意识与合作
精神。为了集体的荣誉、小组内的每一个成员都将对自己以及他人提出更高的要求,并积极参与活动,共同希望依靠集体的智慧和努力赢得比赛胜利。最后,教师把教学向课外延伸、
拓展,如设计了“回家后向家长介绍各种新型玻璃,再探讨家里最需要哪种新型玻璃”等问题。
由此可见,口语交际的训练契机无处不有、无时不在,语文教学中潜隐着很多可供书发的口语交际教学资源。
听说教学的反思与超越
近年来的教学改革,尤其是现行语文课程标准的颁布激发了教师对口语交际教学研究的巨大热情。语文教育提出的新要求以及现行语文课程标准对口语交际教学提出的新任务,许多
专家和老师积极研究当下语境中培养学生口语交际能力的主要任务、途径、策略与方法,对口语交际的许多问题展开了比较深人的研究。热点聚焦在以下几个方面:
i. 听说训练与口语交际教学的本质区别
ii. 口语交际教学的过程与模式、策略与方法
iii. 口语交际教学的评价机制
iv. 口语交际教材的二度开发及其教学资浑的拓展
v. 口语交际课程资源建设及校本教材的创生
vi. 学生口语交际能力结构研究等。

1.学生口语交际能力的构成
关于听说能力结构的研究认为,听话能力结构包括:声音信息吸收能丈话语理解、体态语的理解。说话能力结构包括:声音信息的传递、话语的组织和表达、体态语的使用。张敏的研
究把听话能力结构分为:言语的感知与记忆、言语的理解与组织言语的反应与评价。丁炜根据言语交际的功能将小学生言语交际的语言形式做了分类,先将其界定为想象、交际、表现、
启发、表达、调节六大功能,又根据教学内容和学生各学段的言语发展水平列出了训练的辅线序列。曹建召以学生口语交际能力实现为目标,把学生口语交际能力分为“语言能力、
语境能力、话语能力、策略能力”四个层级。这些研宪拓展了教师的理论视野,丰富了口语交际教学理论,为口语交际教学实践与创新提供了科学的依据。
2.口语交际教学策略
关于口语交际教学策略的研究,学者提出了情境创设策略、双向互动策略、示范反馈策略、多途径训练策略等多种策略。情境创设追求方式的灵活多样,双向互动强调互动的主成性、
主动性、有效性,示范反馈追求示范的典范与规范、反馈的及时性与点评引导的洽当与巧妙。
3.口语交际教学的内容和形式
有的教师依据儿童语言发展理论和小学生心理特点,指出口语交际教学在内容和形式上要充分关注学生的语言、心理特点,在不同学段进行各有侧重的内容训练和形式训练,使他们
的语言由儿童语言向正常的成人语言过渡,由“自我中心”的语言向社会化语言过渡,由不规范向规范发展,紧紧抓住学生语言发展的“关键期”,发展学生思维,提高学生的口语
表达与交际能力。
4.口语交际教学的评价
教学评价是口语交际研究的焦点和难点。教师在教学实践中努力探索新的评价理念和方法,对评价的功能、原则与方法进行了探究,强调应重视评价主体的多元参与、评价维变的多
层次,注重过程性评价,充分发挥评价的导向和调节功能,使学生的口语交际素养不断发展和完善。要使评价具有可操作性、简单易行,胡瑛老师的小学语文口语交际能力。

听说教学的反思
“听说教学”宜转型为“口语交际教学”
➢ 中国教育界普遍认为从 听说教学 到 口语交际教学 是语文教学的一大进步。
➢ 这是因为语言最基本的功能是交际,语言就是因人类交往的需要而产生的,最初的沟通形式就是口语。长期以来,语文教学过于偏重考试,甚至逐渐导向偏重知识的积累,忽略了
语文最根本的“交际”作用。
➢ 听说教学 的训练焦点是学生如何听、如何说,课堂上的操作或是一问一答(要求学生能当众说话,口齿清楚,声音响亮就算达标),或是只说不答乃至只听不说(如学会听广播)。
单纯地 听 ,或单纯地 说 ,将听话、说话当成一种单向自我式的线型语言实践活动,是一种单向自我式的静态语言训练。
➢ 口语交际 是一种面对面的你来我往的信息交流活动,强调真实的交际意识和交际行为。交际的双方要不断发出信息,接受信息,听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。
他们既是说者,又是听者。双方的信息渠道是畅通的,双方的表达是相互促进的, 口语交际 是一种双向互动式的动态语言实践活动。
➢ 在语言观上,听说教学注重理解,将语言实践当作技能训练;
➢ 口语交际教学则着眼于交际,侧重于表达,在教授语言事实的同时,寻找语言本身内在的规律,让学生更加灵活地掌握语言,静态的语言观向动态的语言观转变。
➢ 口语交际 整合了 听 和 说 ,其功能又超过了 听
说 ,乃至超越 听说 ,它旨在 培养学生倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养 。这个变化,更符合当今时代的需求。

听说教学的超越
应当致力纠正长期实践中“口语交际”的五个倾向:
(一)重独立,轻联系
➢ 语文教学是一个有机的整体,教学中的各个环节都是紧密联系、相互影响、相互补充的。因此,口语交际的训练不能脱离语文教学的各个环节独立运行,应在各个环节中相互渗透、
相机进行。
➢ 口语交际的训练不要局限在小学低年级或者听说课上,而要贯穿于语文教学的各个环节。
➢ 事实上,语文教学中的各个环节,如听讲、朗读、背诵、 复述等,都是口语交际能力的训练。教师应提高对口语交际训练的认识,使口语交际训练和其他教学环节紧密结合,相
得益彰。
(二)重单纯教学,轻教学情境
➢ 在口语交际教学中,一定的情境是激发小学生口语交际兴趣的重要手段。
➢ 一个学生在上说话课时,说话小声,口齿不清,词不达意,无法很好的表达自己;但是课后,在特殊的环境里,他却有效表达自己,说话大声,口齿伶俐。为什么会造成这个局面?
➢ 专家说,这是教学中过于注重单纯的教学,没有注重教学清境的设置之故。
➢ 创设情境,实际上就是淡化课堂气氛,强化生活气息,使课堂教学更加贴近学生生活。
(三)重少数,轻多数
➢ 在口语交际教学中,教师碍于时间的限制,课堂教学往往演变成与少 部分说话的局面。久而久之,班级的学生的口语交际能力水平产生两极分化。
➢ 教师应该着眼于全体学生,让每一个学生都成为口语交际的卞体,成为积极的参与者,而不是旁观者。
(四)重课堂,轻生活
➢ 课堂只是口语交际能力形成的一个场所,学生在课堂上得到的也只是最基本的知识。
➢ 学生在社会上所占用的时间要远远多于课堂。因此,口语交际要打破 封闭的局面,面向社会,面向生活,让学生在生活中积极锻炼。
➢ 适当安排活动,让学生走出课室,走出学校,在不同的情境中进行交往沟通,灵活地应对外面的人和事,将更加有效的完成口语交际的任务。
(五)重仿说,轻自我表达
➢ 教学如果只是注重学生对教材内容的分析,则学生只是在表达别人的东西,失去自我表达的培训。
➢ 在教学中的见解,应该鼓励学生敢于表达自己的感受提高辨别是非的能力,具有一定的批判发表独立性。
阅读教学是语文教学的基本环节,是形成学生语文能力的重要基础,是母语教育的主要载体。在小学语文课堂教学中,阅读教学比重最大,用时最多。阅读教学的效率如何,在很大
程度上决定着语文教学的质量,关系到小学阶段语文教学目的能否完满实现,语文教学要求能否全面达成。阅读教学要求学生能掌握各种阅读方法,熟练地使用工具书及其他媒体以
协助理解、欣赏和分析各类教材。第一学段阅读教学的每周教学时间应达150分钟,第二学段则是120分钟。阅读是语文课程中极其重要的学习内容。阅读能力是学好语文的关键,从
儿童认知发展来说,具备独力阅读能力也为他们打开了另一个世界的大门。阅读教学可说是学生、教师和文本之间对话的过程。学生以此认识世界、发展思维、获得审美的体验,并
培养获取信息的能力。阅读教学的内容包括识字、理解与欣赏篇章及朗读等项目。阅读教学注重情感的体验,语文材料的积累和语感的发展,并强调培养独立阅读、独立思考的能力。
语文的学习是一个长期积累的过程,是不可能一蹴而就的, “多读”是学好语文的主要方法。多读,要求数量多、体裁多、遍数多。只有多读,才能够发展出独立阅读的能力,积累
丰富的语言材料,形成良好的语感。语感是学生对语言的直接感受能力,是训练学生感知语言之精妙,洞察语言之精髓,把握语言之理趣的金钥匙。学生的语感提高了,就能深刻感
受文章的思想感情,进而提高鉴赏文章和写作的能力。没有积累,谈不上培养良好的语感,也绝不可能有真正的听说读写能力,当然学不好语文。

识 字 识字是阅读的基础,也是小学语文教学的一个重点,必须力求到位。教师应不厌其烦地指导学生辨识字形相似、读音相近或其他容易出现混淆的字。小学低年级需尽快认识一
定数量的字,才能及早进人汉字阅读阶段,实现独立阅读的目标,为学好语文作好充分的准备。识字容易写字难,识字教学,应该多识字,少写字,不可要求识写同步,以免拖慢识
字的速度,更不能把写字当作识字教学的活动。识字教学要注意每个字的形、音、义三方面的联系,然而每一个汉字都有各自的特点,教师不可能只用一个方法来进行教学,而必须
做各种尝试和探索,设计多样化的教学活动来指导学生识字。

阅 读 阅读教学重视培养学生的阅读兴趣和习惯,材料的题材和体裁必须多样化,才能够提高学生的兴趣,开阔学生的视野,从不同的角度为学生的学习提供养分。阅读教学应视教
材的不同而灵活应用不同的教学法。如教导短文应注重阅读、练习、表演;教导诗歌应注重欣赏和吟诵;教导话剧则应注重欣赏、阅读和表演。教师在进行教学时,必须使学生明白
内容概要,然后才探求文章的形式;先求理解,而后求记忆。词语教学是阅读教学的起点,也是阅读教学不可分割的一部分,因此,词语教学不能脱离文本单独进行。在进行词语教
学时,教师要从课文中挑出生词,结合上下文,以课文的语境,指导学生了解有关的词语的意思和用法。还要多举例,让学生了解有关词语的不同用法;也可以顺道带出其他相关的
多义字、同义词、反义词、缩略语等,并进行词语辨析,协助学生积累语言材料。
朗读是阅读教学中的重要环节,尤其是诗歌教学。反复朗读吟诵,能让学生更深入的了解教材内容,掌握其中意境,更有助于语感的发展。朗读教学要求学生读得正确、流利,而有
感情,要求教师能够进行良好的范读。第一学段的学生不必知道,也无须掌握轻声、儿化、变调、音变等语音现象,但教师在讲课或范读的时候语音一定要标准。汉语拼音教学是实
现正确朗读的重要手段,小学生只要学会认读音节,并能够读准字音就好了,不需要知道“声母”、“韵母”等名词术语,不要有繁琐的知识要求。

阅读教学的理念:
阅读教学的主要任务是培养学生的独立阅读能力。
独立阅读能力的重要内涵是情感体验、丰富积累、良好语感。
要有独立阅读能力,就要掌握正确的阅读策略,学会运用多种阅读方法。
通过阅读优秀文学作品和各种阅读材料,结合自己的生活经验和既有知识来认识世界、认识自我,增加文化积淀,充实文化底蕴,培养审美意识、审美情趣和审美能力,提升文化
品位,形成正确的价值观和健全的人格。

落实目标的几个注意点
充分理解阅读教学目标的内容
➢ 阅读的基本技能的训练:
✓ 朗读:做到正确、流利、有感情(特定文体不要求这一点)
✓ 默读:边读边思考,并具有一定的速度
✓ 诵读:强调诵读中的体验、领悟和积累
✓ 复述:用自己的话讲述阅读的内容
➢ 阅读基本方法的要求:
✓ 精读:理解与评价课文内容
✓ 略读:粗知文章大意的快速阅读
✓ 浏览:带有目的性地查找与搜集信息
➢ 积累的具体对象:
✓ 字词等语言的最基本符号,提高认知能力
✓ 词语、成语、格言警句、精彩句段的理解和记忆,增强语感
✓ 优秀诗文的理解与记忆,扩大知识面
✓ 对文章内容的体会和感受,受到感染和激励

注意教学目标纵向的整体性、阶段性和连续性
➢ 各个年级虽然各有目标,但它必须是彼此联系,前后照应,由浅入深,由易到难的有机整体
➢ 阶段性不过是针对儿童的心理发展而作的有针对性的安排,例如低年级儿童理性思维能力不强,故安排多阅读儿歌、故事等较直接感受的篇章,避免说明文、议论文的理性辨析,
断不可因此切割成条条块块,各自为政。
➢ 阅读教学的最终目的是激发儿童阅读的兴趣,培养独立阅读的能力,并养成良好的阅读习惯。这是终生受用和贯彻的事项,具有连续的作用,不能因为离开了学校而放弃。
兼顾阅读教学目标横向的取向性和协调性
➢ 除了注意不同年龄段的不同要求的连续性之外,也要兼顾在同一年级中阅读教学目标的协调性,不致于成为各个板块独立,不起关联的作用。例如要求通过上下文理解词语含义,
与正确、流利、有感情地朗读可以同时进行等。
➢ 此外,教师也该致力落实阅读价值的多维取向,包括:
✓ 以阅读认识世界
✓ 以阅读陶冶情操
✓ 以阅读发展能力
✓ 以阅读促进创造
阅读教学的基本原理
阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。课标告诉我们,阅读教学在品读文本的过程
中需要唤起学生积极的阅读兴趣,让学生的心灵世界沉浸到文本世界之中,通过自觉地思考和感悟,发展语感能力,开发思维能力,培育审美能力,使阅读课堂获得一种充满生机活
力和引人入胜的最佳教学效果。
阅读教学的任务
课标中对阅读总目标及阶段目标的规定,蕴含着小学阅读教学的任务。从大的方面来说,小学阅读教学任务主要有:
(一)培养学生独立阅读能力和良好阅读习惯
阅读是信息社会人的基本生存方式之一,阅读教学的基本任务是培养学生的独立阅读能力。阅读教学不是把学习材料现成端到学生面前,而是要把阅读的方法教给学生,如把握文章
主要内容的方法、不同文体的阅读方法等等,使学生终生受用。这里的能力,包括探究性阅读和创造性阅读的能力。对小学生来说,良好的阅读习惯包括在阅读中使用工具书的习惯、
边阅读边思考敢于质疑的习惯、爱看课外书的习惯、作阅读笔记和摘记的习惯等等。这两方面的阅读任务是密切相关的,阅读能力是在长期的阅读活动中逐步提高的,在这个过程中
也会慢慢形成良好的阅读习惯。
(二)丰富学生情感体验与精神世界
体验是主体理解和把握事物的本来意义及其引申意义的心理过程,体验超越经验,是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态。体验体现了人的心灵的丰富性,揭示了人作为
一种精神存在的根本规定,也揭示了个性的根本规定。我们现在的“条分缕析”式阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向。这反映了以学科知
识为本位而非以人的发展为本位的课程观,在一定程度上造成人的情感荒漠与精神世界空虚。每个人纯粹的心理世界、精神世界,都是其独特的能动性创造的结果,每个人都必须经
过自己的创造、理解、建构、体验,才能形成自己“内在的世界”——自己的精神世界。新课程的阅读教学要求自觉纠正目前阅读教学中的“条分缕析”式弊端,担当起丰富学生情
感体验与构建学生精神世界的重任。
(三)培养学生的文化理解力
语文是人类文化的重要组成部分,突出语文的人文性是语文课程改革的一大亮点。文化是人类生存与发展的基础。要通过阅读教学,使学生体会民族文化的丰厚博大,吸收民族文化
智慧,同时兼具爱国情操;使学生关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。社会构成的实质是文化构成,文章是文化的载体,阅读与阅读教学的对象是蕴含丰
富人类文化的各类文章,提高学生对各类文化
的理解能力正是其主要任务之一。

阅读教学策略
教学策略是教师教师对教学活动的整体性把握和推进的一系列措施。阅读教学策略的选择和运用必定受到阅读教学理念、目标和特点的指导或制约,因而教学策略虽具有一定的理论
色彩,但本质是是属于操作层面的东西,是对教学理念、教学思想的具体化。以下一些策略值得参考及提倡:
(一)注重人文熏陶
语文教材具有丰富文内涵。从教材内容看,上至天文,下至地理,古今中外,无所不包;从表现形式看,有赏心悦目的诗歌,有回味无穷的散文,有含义隽永的童话,有动人心魄的
小说,还有条理清晰的说明文,等等;从教育效果看,可提升道德境界,可培养审美情趣,可启迪人生智慧,可丰富文化底蕴。学生徜徉其间,浸润其中,会在与文本习对话中得到
精神的滋养,享受生命的愉悦。阅读教学就是通过学生对文本的诵读、理解、感悟,潜移默化地使学生受到人文精神的陶冶。阅读教学中的人文教育主要表现为:让学生受到情感熏
陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,逐步形成正确的价值观念;汲取中华文化的精华,了解世界各民族的多样文化,形成丰富的文化积淀。
(二)加强语文实践
语文是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而着养这种能力的主要途径也应是语文实践。学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生多读多写,日积月
累,在大量为语文实践中体会、把握运用语文的规律。强调的是应该让学生在语文实践中学习语文,而不是靠讲解来接受语文知识。在阅读教学中,这种语文实践主要是多读,以及
主多读的基础上的感悟、积累、运用。
(三)凸显主体地位
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。教学应在师生平等对话的过程中进行。这里的“对话”一是指教学中师生对文本的解读,参与文本的意义建构,与作者
的心灵进行沟通,包含教师、学生对文本的内容和形式的理解鉴赏与消化吸收,或者反思批判和补充修正;二是指教师与学生之间、学生与学生之间的体验感受、思想见解的交流碰
撞和彼此分享;三是不再是被灌溉的客体,不再是被动的接受者,而是作为主体与文本和教师展开对话,直接参与文本的建构。
阅读教学要引导学生自主学习,让学生学会阅读,自行发现、自我建构、自我实践。教师要调动学生积极学习心态,激发学生阅读探究的兴趣;让学生认同教学目标,根据具体文本
的实际,还可以适当地鼓励学生参与目标的确定;在一定的范围内,允许学生对学习内容有一定的选择权利;培养学生的问题意识,鼓励学生自行发现问题和解决问题。
(四)开拓语文课程资源
教材是最基本、最重要的教学资源。在教学中要用好的教科书,凭借好教材培养学生识字、写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习能力。利用生成性资源作为教学内容。充分利
用这些信息,可以丰富教学的内容,点燃学生思维的火花,拓展学生发展的空间。除此之外,还应该开拓课外资源,向课前和课后延伸,开拓学生的视野。
在实际课堂教学中,教学策略的运用往往不是单打独斗,而是相互渗透、相互交织、综合运用的。单独依靠某一种教学策略,不可能应对所有的阅读教学问题。
阅读教学的类型(文学体与实用体)
很多人说,学生喜欢读书,不喜欢学语文。言下之意是学生不喜欢阅读教材文本,读课文味同嚼蜡。此话言过其实,教材中绝大多数的文本,学生读得津津有味。一则是文本自身的
魅力(自读),二则是教师教学的催化(教读)。 众所周知,教材中的文本具有两个价值:原生性的阅读价值及创生性的教学价值。语文教师的教学功力体现在文本教学价值的发掘
与运用上,即发现文本的教学关键点及其背后的语文知识。比如朱自清的《匆匆》,你读出了时间的匆匆,读出了淡淡的愁绪,读出了作者惆怅、自责、不甘的复杂情感,却不曾留
意散落在文本中的“叠词”,更未揣摩这些“叠词”所具有的情意表现力和节奏美感。其实,这才是文本所独具的教学价值所在,这是需要语文教师从一望而知的文本表层挖掘出内
隐的知识内容。学生唯有读到这个层面,才能触及语言的魅力,领略文本思想内容之外的风景。 这样的阅读自然不是一蹴而就的,也并非一定是轻松容易的。教学的意义就在于,把
艰涩的学习过程调制成愉悦的体验过程。这就需要语文教师对教材文本作创造性的运用,而不是简单地教语文知识。打个比方,教材文本就像中草药,直接熬成汤药苦口难耐,而调
制成中成药装入胶囊,就易于吞服了。当然,关键在于你要认识草药的药性和药效,也就是发现文本的教学价值所在。否则,无论怎么调制,都是无效的。 语文教材中的文本是按人
文主题单元排列的,我们依照顺序一篇一篇地教学,已经习以为常。然而我们未曾顾及学生的学习心理,他们在一个单元里要阅读同一主题的不同文本,一会儿读诗歌,一会儿读小
说,一会儿读散文,一会儿又可能读诸如议论文、说明文等实用性文本,这显然是不太科学、合理的。我们知道,阅读就是一种文体思维,不同的文体在阅读过程中,其思维方式是
不一样的。比如,阅读诗歌需要形象思维,凭借意象及其组合形成的意境,揣摩作者的思想与情感;阅读议论文需要逻辑思维,辨识论点、论据及论证过程的内在关联,判断作者的
观点是否正确。学生学习教材文本实质上就是学习不同文体的阅读方法,形成相应的阅读能力。频繁地变换文体,就像频繁地转换思维频道,在学生尚未熟练文体阅读之前,会增加
阅读障碍。如果按照文体分类,一个单元集中一类文体,教给学生阅读这一类文体的基本方法,就可以学得更集中、更透彻。更为合理的是,一个单元的同类文体,不必平均使用力
量,可以分成“教读、导读、练读、自读”四种不同的课型,体现文体阅读能力的发展阶梯。 据此思想,我们提出了“文本分类教学”,将小学语文教材中的文本按照文体进行分类
重组,每一册都打破人文主题单元序列,重设文体阅读单元,实现了从单篇教学到类篇教学的跨越。在教学实践中,我们将文本划分为两个类别:一类是文学作品,包括诗歌、散文、
小说和戏剧;一类是实用作品,包括记叙文、说明文、议论文及各种应用文。每一个文体类别,我们集中研究五个方面的问题:一是文体的基本特征,以区分文体之间的界限,提高
文体辨识力;二是文体的教学价值,以把握该类文体的教学目标定位及教学内容研制,提高文本的教学解读力;三是文体的设计要领,即从文体阅读的思维方式入手,设计适合学生
的阶梯式读写活动,以切实提高学生的语文能力;四是设计课例,选取具有代表性的文本,研制出可操作、可迁移的教学活动设计,为教学提供可资借鉴的设计范例;五是实录评析,
选择典范的名师教学实录,并加以深入的剖析点评,揭示该类文体的教学规律与有效路径,给一线教师以直观的课堂摹本。 我们所倡导的“文本分类教学”,是从“文体”这个视角
分类并进行教学实践的,旨在解决文本教学中的“目标偏移与内容模糊”问题,有利于语文教师“识体而教”,顺应学生的文体阅读思维,避免出现“鹬的嘴被蚌夹住了怎么还能开
口说话”这样欲说还休的窘境。
阅读教学技能+++
“亲近母语”认为,儿童阅读力应是对文本的感知、理解和运用的能力。因此,他们参考PISA阅读测试的要求,整理出以下六项阅读力:
提取信息的技能
学生能够从文本中提取有关信息的能力,能从文本中提取直接陈述的信息;能从文本中提取出隐含的信息;能从多个文段中提取信息;能从文本中提取多个信息并简单概括;能从多
个文段中提取信息并进行简单比较。
推断解释的信息
学生能够利用文本信息,对相关问题作出合理解释,推断并解释重要词句的语境意义及作用;推断或预测结果;推断或作出结论;推断文本写作顺序。
整体感知的技能
学生能够对文本的内容、主旨、写作对象有整体的感受,整体感知文本的主旨;整体感知文本的主要内容;整体感知文本的写作对象。
鉴赏评价的技能
学生能够对文本的价值、主题、结构、表达等方面作出判断、评价和欣赏感悟启示(自然、社会、人生);体验情境、细节;评价形象;品味语言、结构、表达;批判和反思。
联结生活的技能
学生能够合理利用文本信息解决生活中的问题,与文本的联结与运用;与生活的联结与运用。

阅读教学设计
阅读教学应遵循的要则
➢ 明确目的
阅是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。因此,阅读教学应该致力让学生落实上述的学习目的。
➢ 注重阅读的个性化
阅读是学生的个性化行为。 阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐
趣。 要珍视学生独特的感受、体验和理解,不强求一致。 教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代
替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读
➢ 致力提高阅读质量
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养,各学段可以有所侧重,但不应把它们机械地割裂开来。
在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。
要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
➢ 重视朗读和默读
各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。 各学段关于朗读的目标中都要求 有感情地朗读 ,这是要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及作品中的情感态度,学习用
恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。 朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。
➢ 加强方法的指导
应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。
有些诗文应要求学生诵读,以利于丰富积累、增强体验,培养语感。
➢ 处理好阅读和语文知识的关系
在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行 系统 的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。
➢ 重视培养学生的阅读兴趣
要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。
提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。
关注学生通过多种媒介的阅读,鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。
加强对课外阅读的指导,开展各种课外阅读活动,创造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围。

阅读教学的一般程序
进行一篇课文的教学,首先教师一定要熟读课文,吃透文本,对文本做出正确的解读。其后,才根据学生的实况进行教学设计,决定一堂课的重点要放在哪儿。这时候,我们才来厘
定教学目标。
教学目标是课堂教学活动的指针,同时也是评价课堂教学效果的主要指标。阅读教学面对的是一篇篇思想性和人文性十分鲜明的课文,语文教师必须明确自己的专业职责,阅读课的
任务主要不是教课文内容,而是利用课文来教学语文,课文只是完成语文学习任务的载体。
如何撰写教材解读:
要素:判断文体、整体感知、评价(好坏优劣)鉴赏(突出文章特点)、学生可以通过文本学习的事项。
例一:五年级课文《动物园游记》
这是一篇科幻小品,描述未来世界因人类的自私与残忍而使万物绝种。课文由一个平凡的题目入手,层层推进,让读者在诧异中产生思考。作者在写法上颇为用心,一些部分不直接
写出,选择以旁敲侧击的方式,让读者享受更大的审美乐趣。在教学上,教师可让学生通过阅读抓出课文中的相关线索,再根据线索进行统整, 籍此推敲课文作者的写作意图,并与
之对话。
例二:四年级课文《鞋子风波》
这是一篇用日记形式包装的故事,是中国儿童文学作家黄宇的作品,收录在《小屁孩日记:为什么都是我的错》(2011)里头。作者把文章命题为“鞋子风波”非常贴切,全文就是
环绕着一双新鞋子引发的“风波”而写,集中表现了文杰因为异常喜欢新鞋子而闹出的许多笑话。文章写得很好,从儿童的角度抒发,具体生动具画面地让我们看到一个小孩儿拥有
新鞋子后的激动心情。难得的是文章多用动词,少用形容词;多写具体事项,不写内心活动,让读者更加容易起共鸣,与书名“为什么都是我的错”的无辜相呼应。
例三:三年级课文《世界上没有的颜色》
这是一篇很有趣的民间故事,文字浅白易懂,情节平铺直叙,不会给小学生造成多大的阅读障碍。故事中的财主以为找到妙招可以难倒阿凡提,却没想到聪明反被聪明误,被阿凡提
以子之矛,攻子之盾,以“一个星期里没有的日子”来回应他的“世界上没有的颜色”,结果还是自己碰壁了。
阿凡提的故事都是以平铺直叙的叙事方式写出,不用华丽的词藻。故事中常出现一些反面人物,如国王、财主、巴依等,他们作威作福、欺压百姓,结果都是阿凡提挺身而出,为百
姓出头,解除危机。阿凡提也因此被塑造成了民间故事中的英雄人物。这位“英雄”不是靠武力征服敌人,而是利用他的智慧。看足智多谋的阿凡提轻而易举地扳回局面,除了佩服
他的过人才智,还会为故事的妙趣横生喝彩。

如何撰写阅读教学目标:
(一)明白设计依据
确立阅读教学目标的主要依据有四:一是课程标准关于各年段的目标要求;二是所教课文课文的单元重点项目;三是您对课文的解读;四是班级学生的实际状况。由于教师面对的学
生各不相同,因而即使是教学同一篇课文,同一年级教师制定的教学目标也可以育所不同,但都必须符合年段教学目标,当然还应该与这篇课文的基本特点相符合。在确定教学目标
时必须认真研读课文后面的练习,因为课练习往往是教材编写者对这一课教学目标的提示。
(二)目标的表述
对课堂教学目标清晰而明确的表述至少包含行为和内容两个方面,也就是说,既要指出期望学生养成习惯的那种行为,又要指明运用此行为的领域或范畴。所用的行为动词必须能对
行为的不同特征作出区分。教学目标是针对学生提出的,其表述一般包括三个要素,即行为表现、行为条件和表现程度。
行为表现是指达到目标的具体行为表现。行为表现是目标中的最基本成分,不能缺少。教学目标的具体性、明确性主要取决于行为动词的可观察性和可操作性,所以应避免使用诸如
“知道”“理解”“掌握”等含义不易确切把握的词,一般要用行为动词来长以描述。如“写出”“列出”“认出”“辨别”“比较”“对比”“指明”“绘制”“解决”“背诵”
等。
行为条件是指影响学习者学习结果产生的有关情境或条件。对条件的表述大致有三种类型:一种是对使用辅助手段的说明,如能利用图书指南或说明书去读书,图书指南、说明书即
辅助手段;二是对时间限制的说明,如能在3分钟内说出故事的完整情节,3分钟即一种时间限制;三是对完成行为情境的说明,如在小组讨论时能发表自己的意见,课堂及小组讨论
即完成行为的情境。
行为程度是指上述学习行为达到的最低衡量标准。程度或标准一般可从行为的速度、正确性、质量等方面确定,如阅读后可以提出文中的其中一个疑点,并说明可疑之处。

阅读教学的一般程序:
初知大意:初步理解课文
深入阅读:深究课文
语文练习:听说、写作课的结合

➢ 初步理解课文
一篇课文的阅读应该由整体入手,也就是首先着眼于整篇文章,指导学生自读课文,把握内容大意。
过去,我们常把课文当成是语文材料,是为了提供 生字新词 而有,所以对课文的重视度不够。不管是编辑或教师,对课文教学都有所忽视。编辑只求能够用上 字汇表 指定
的字词,就算完成任务;教师也只求完成 生字新词 和 理解内容 的教学,就算目标达成。《小学华文标准课程》提出重视阅读后,这种偏差得到了纠正。
其实,阅读教学是 学生、教师、文本之间对话的过程 ,也就是阅读主体解读阅读客体的一个过程。学生的解读和教师的解读或许会出现差异,这时教师就要充分发挥 导 的
作用,引导学生进入较深、较全面的思考,与文本有更好的对话。
初步解读课文,学生需要做到 认识符号 , 理解符号 ,也就是扫除一切文字上的障碍。这包括 字、词、句、段、篇 的理解。
阅读教学讲解词义,是为了更好的理解课文。词语教学不应脱离文本,按照词典的注释或一般的词义讲解,而是要紧扣词语在课文中的意思,符合语境的讲解。
除了字词,疑难句子、复杂句子、句意隐晦的句子都应该讲解,以助学生扫清文字障碍,得以初步理解课文。
再上一层,无论是段落还是篇章,教师都要串讲,或引导学生通读全文,以说出文章的主要内容和大意。
要考查学生是否初步理解课文,教师可以通过提问,或者要学生复述课文内容大意。前者教师的主导性太强,后者则给予学生较大的自由和自主。复述可以采用简要复述,详细复
述,或创造性复述法,胥视学生的程度和客观需要而定。
与学生讨论课文内容时,教师要引导学生使用课文中的词汇,在特定的语境中加深了解词义,也在自然的会话中学习有关词语的应用。脱离课文讲解词义,也就等于远离了课文的
阅读。 教师发挥主导作用,适度适量地点拨,帮助学生抓住课文的主要内容,注意了解文
章的内在联系,就完成对课文的初步理解。

➢ 深究课文
学生整体感知课文,初步了解课文后,就要进一步引导他们深入探究。要而言之,初步理解课文要解决的问题是文本说了 什么 ,深究则是探讨作者 为什么 这样说,以及作
者 怎么样 说。
深究的内容和形式,都应该根据具体的学习情况设定,不能一概而论。最好的做法是做到以下几点:
加强学生的个性化阅读,使每个学生在阅读中积极思维,展开丰富的情感活动,获得个人的感受。教师要珍视学生的个人感受,鼓励学生交流个人感受。不断提高学生的个人感受
能力。
加强语感的培养,提高学生对文章整体把握的能力,包括理解文章主旨,品味文章语言,揣摩文章表达,尤其是通过理解文章的内在联系进一步深入体味。
要进一步引导学生学习多角度的、有创意的阅读,逐步培养学生的创造性阅读和理解能力,防止满足于一般性的理解。
要鼓励学生放胆发现、质疑、思考、探究,积极倡导阅读过程中学生之间的对话,甚至组织、引导学生合作学习,让他们互相交流、互相切磋、互相启发、互相促进,形成 对话
场效应 。
深究课文也不该脱离文本,借题发挥,把话题扯远了。讨论的事项,还是离不开文章的 词、句、段、篇 。词语教学本来就鼓励 在各个阶段中分散教学 ,例如在初步理解时
教词语,只要让学生明白它在课文中的意思就好了,但是在深究课文时重提,就要去辨析有关词语的准确性、精妙度了。譬如课文中出现 鲁莽 一词,初步理解时,只要让学生明白
它的意思就是 做事情没有再三考虑,冲动行事 就好了,但是在深究时,就要结合课文中的语境分析为什么课文的主人公鲁莽,就其行事标准探讨鲁莽的含义。
优美的句子,篇章的布局和构思,都是深究时可以再发挥的语文项目。教师可以根据学生的程度、客观的条件酌量教学。
如果要训练学生有感情地朗读课文,必定要在深究课文之后才进行。因为只有全面和充分的理解,学生才能注入真实的感情,把课文读好。

➢ 语文练写
学生精读了课文后,对课文里头的词语、句子,标点符号,布局谋篇等语文知识都会产生深刻印象。教师可以利用这个时机抓紧语文练习,让学生巩固有关语文知识,加强语文表
达能力。
例如上面说过词语可以 在各个阶段中分散教学 ,就包括在语文练习时再教。这时候, 鲁莽 一词可以脱离课文教学,专攻语文知识,如同义词、反义词、语音等。
语文练习强调语文的实用性。结合课文带出语文知识教学,学生还在实用的语文范围中学习,不会形成强记硬背的知识和概念。教师也可以根据需要适度适量设计练习,加强学生
的语文掌握能力。
在 读写结合 的大方向下,作文教学其实也可从课文中延伸开来。例如课文表达的是温馨的亲情,教师可以紧扣学生这时候的感觉,尝试书写有关亲情的文章。

阅读教学研究热点
进人21世纪以来,小学阅读教学的改革空前活跃,新的教育教学思想百花齐放,新的教学模式方法精彩纷呈,令人目不暇接、眼花缭乱。有人认为,当下小学语文教学正处于转型期,
因此瑕瑜互见、鱼龙混杂、泥沙俱下的情况是存在的。在这样一种社会背景下,既需要以满腔热忱去学习、去吸收,更需要以冷静的目光去观察、去分析、去鉴别,甚至去批判。这
一节要求大家通过文献阅读,对当下小学阅读教学改革的热点问题有大致的了解,并对其中一些感兴趣的热点问题进行整理并深人研究,发表自己的观点或意见。以下列举的四个热
点问题只是其中的一部分,大家可以根据自己的理解,并结合近期的报纸杂志阅读,概括出更多的热点司题进行深人研究。
(一)人文性和工具性统一 = 关于现行语文课程标准指出“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本
特点”。“统一说”得到了大部分人的支持,但对此种观点存在的质疑之声仍不绝于耳。有人认为“工具性与人文性的统一说”是传统“工具说”的一大倒退,这种倒退不仅造成了
人们认识上的混乱,而且动摇了语文的工具地位;也有人认为语文教育就是以语言为本位的课程实践,语文课程的性质就是语言性;等等。对于广大教师而言,长时间的学术争辩很容
易让及严生感官的“疲劳”。现在教师似乎更加关注的是如何在语文课程实践中实现人文和工具性的统一,如何提高阅读课的教学效率。
(二)语言文字训练 =“语言文字训练”在20世纪90年代一度是语文教学改革的主题词。但是,新世纪以后,特别是现行语文课程标准颁发以后,这一主题词逐步被“语文素
养”‘感悟”“自主探索合作”等新名词所取代,“语文文字训练”被边缘化了。然而,在以人文感悟为主要取向的语文课堂上,尽管教师慷慨激昂,学生热泪盈眶,但是课堂上学
生文活动量仍然严重不足,很难人认同是正宗的语文课。在新一轮课程改革的背景下文课要进行语文训练已再度成为广大语文教师的共识。在新课改背景下,为什么要重提语文训练?
语文课究竟训练什么? 怎样进行训练? 还有着诸多间题值得讨论并研究。
(三)儿童经典诵读 = 所谓经典,是指具有典范性、权威性的著作,是经过历史选择出来的“最有价值的书”。1994年,台中师范大学教授在台湾发起青少年读经运动,倡导教育从
读经开始,主张青少年利用13岁以前人生记忆的黄金时期,读诵中国文化经典,提升文化修养。这一倡导不但在中国台湾得到响应,而且引起中国大陆、香港地区乃至东南亚华人社
会的应。数年来,各地区数百万儿童先后投身其中,一些地方甚至一度出现青少年“读经热”。但是,儿童诵读经典一开始就一直是个备受关注与争议的话题。赞成者认为,每一个
民族都应该重视自己的经典文化、传统文化,我们需要把科学和人文结合起来,把东方中文化和西方文化结合起来,把传统文化和现代文化结合起来,所以赞成少儿读经。现在的时
代是一个开放的时代、与国际接轨的时代,使孩子具有开阔的视野、豁达的胸襟和大气的风度,实现本土化、国际化、多元化的教学文化,才是历史的必然。
(四)在阅读教学中重视语感的培养 =对阅读能力培养的总目标中提出,要“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”。阅读教学的任务之一就是
培养学生独立的阅读能力,而独立阅读能力的重要内涵是情感体验、丰富积累和良好语感。“语感”就是对对于文字灵敏的感觉。吕叔湘认为语感包括语义感、语法感和语言感。学
者将语感定义为主体对语言所作出的直观的、内部的反应。语感是主体内部对语言的感觉,因此不能如同知识或技术那样可以从外部输入,而必须通过主体的语言经验去体验并习得。
语感培养靠日积月累,必须经过长期的积淀。培养语感的基本途径由两条,一是尽可能多地反复诵读,二是要在实际语言活动中不断地尝试品味。日本学者认为“培养语感好比人性
的修养一样,必须经过逐渐的研磨”,这样才能使语感丰富、语感敏锐。有人主张用私塾式的教学法去研磨语感,不去讲解,而是让学生反复地朗读乃至采用背诵,这种方法看起来
十分磨人,缓慢得令人难以忍受,但是实际上比什么都有效。让学生反复朗读、背诵名篇佳作,依然是今天培养并丰富学生语感的基本方法。总之,语感是学生在语言实践活动中形
成的 。教师须强化意识,从培养学生语感的高度引导学生阅读、表达时自觉关注语言表达是否正确、准确,品味语言表达效果,不断提高对语感的敏锐度。
(五)从教课文到教语文 =“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。什么是“教课文”? “教课文”的主妄特征就是将课文内容理解作为主要教学目标,按照“初读课文一分
段讲读一总结提升”组织教学过程,在教学过程中本体性教学内容往往是添加的、点缀的、碎片化的,从而把语文课上成思品课、社会课、科学课。当下语文教师面对的是一篇篇学
生读得懂的课文,于是就千方百计解读文本,试图从文本中挖掘学生“读不懂”的地方,包括学生读不出来庄人文情感方面的深层含义,以及文本表达形式方面的奥秘所在,然后根
据自己解读文本巨感悟组织成课堂教学内容,写成教学设计。其实文本解读是多元的、个性化的行为,同一个文本,每个人的阅读感悟都是不相同的,将教师解读文本的感悟体会作
为阅读教学的重点,并不符合儿童年龄特点和认知规律。 什么是“教语文”?其基本特征就是将语文课程核心知识作为教学的主要目标,按“认知一实践一迁移”组织教学过程,在
教学过程中渗透情感态度与价值观的教育。为此.语文教师必须提高语文课程意识,教学每一篇课文都必须选择好本体性教学内容,并且压绕本体性教学内容展开教学过程。如果按照
这样的教学理念去设计一语文课教学,语文课教学的面貌就会发生深刻的变化,语文课堂教学的效率也会大大提高。
阅读教学的反思
谈课内阅读教学,必然牵涉到“读什么”,“教什么”,“学什么”,“怎样读”,“怎样教”,“为什么读”,“为什么教”等问题。
(一)阅读教材的编订
我们先看“什么”的问题,也就是我们的阅读教材。KBSR时代,我们的课程纲要列明“阅读教学的目的是使学生能认识字词”,因此不管是教学或教材的编订,都不是为了促进阅读,
培养阅读力而设。我们是先有“字汇表”,再根据“字汇表”编写课文。即使收录一些流传的美文,也要为了“字汇表”的指定字汇而做出调整和改变。试比较以下一篇课文和其原
文,我们就知道这样的教材是难以完成“阅读教学”的任务的。原文里的“蚯蚓”被换成课文的“蛇”,是最叫人抓不着头脑的。莫说蛇不是“软体动物”,不应在这里作比较,就
算是动物自我保护的方法,蛇也不靠躲进洞穴让大地保护。蛇的出现,只能说是“字汇表”使然。 先定词汇,再编课文的阅读教材编选方法,肯定无法满足学生的阅读欲望。一些教
师在长期的习惯经营下,抱有“每篇课文都会有亮点,能够把亮点展示给小学生,就已经尽到语文教学的任务,不该再吹毛求疵”,恰恰反映出我们对阅读教材和阅读教学的贫乏认
识。注重字汇过于行文,除了局限了教材的编选,也直接冲击教师的教学目的。教词汇逐渐代替了教阅读。这就涉及第二层次“怎么样”的问题了。
(二)阅读教学中的识字教学要去到什么程度?
阅读是不是一定要按照“先识字后阅读”的教学规律进行?如果是二语教学,这是必然要遵守的教学原则,因为二语教学首重学生的词语积累,阅读不过是带出词汇的手段。例如中
国“国际汉语”的教材:
秋天了,天气凉了,山上的树叶都红了。西蒙他们打算今天去香山看红叶,可是真不巧,天阴了,要下雨了,他下星期就要回国了。
汉语教师可以借助课文教“秋天”,“凉”,“树叶”,“红”,“不巧”等词汇,也可以教导学生辨识课文中的两个“红”字的不同应用法。课文内容稀松平常,味同嚼蜡并不重
要,因为教师的目的就是借用课文教识字。可是,这样的教材却断不可出现在母语教学中。稀松平常的文本若要来回咀嚼,琐屑无聊的语文技能反复操练,学生将无法培养阅读兴趣
和能力,以应付时代的需求。上文是台湾洪兰教授的倡议:唯有通过多读才可以积累学生的词汇,让他们在活用之中掌握语文。如果我们忽视学生的学习兴趣,一味只要求学生“识
字写字”,短期内会造成学生学习负担,长期则造成他们厌学。在“先识字后读书”的习惯下,老师还是会坚持教课文要先教词汇。 中国与本地的课标都列了:“小学低年级需尽快
认识一定数量的字,才能及早进入汉字阅读阶段,实现独立阅读的目标,为学好语文作好充分的准备。”为什么要尽早进入阅读?因为只有阅读才能让一个人感觉文字的奥妙,习惯
利用这个语文学习。过长的时间停留在识字阶段,学习会变成枯燥乏味,欠缺动力。 “多识字少写字”并不是不要写字,相反的,教师反而要加强指导提高质量1。同样的道理,重
视阅读也不是不要识字,而是要让学生通过阅读提高学习兴趣,在兴趣的驱使下养成他们识字的积极性,鼓励他们在阅读中自主识字。当然,教师也应当布置适当的写字活动,以巩
固学生的识字能力。 南京师范大学的边霞博士在《小学语文教学改革思路谈》一文中提到中国语文教学的改革经历三大阶段:“知识本位——能力本位——以人为本”。针对“知识
本位”的语文教学,边霞老师说:“大部分学校的小语教学中,都还是以此为目标,很多教师至今还每课不漏地让学生照抄、死背词语解释、段落大意和中心思想的标准答案。之所
以如此,一是由于应试教育所带来的危害;二则是‘知识本位’的教育思想在作祟,过于相信‘知识就是力量’……通过语文课的学习,学生们不仅要掌握语文知识,更要发展语文
能力和一般智力,形成良好的语文素养。”因此,语文教学从过去的知识本位提高到能力本位。 可是,“无论是知识本位还是能力本位,教育所追求的都是对个体和社会实用层面的、
工具意义上的价值,这是一种教人学习如何做事的教育,它过分看重教育的实用功能,导致了教育中对人的个性、价值观、审美能力、情境态度等方面发展的忽视,人变得像机器一
样,只要拥有知识,具备能力就可以生存。然而人是有精神需求的,人的生命不应该只是枯燥的、工具化的、机器般的、缺乏情感与意志的生命,人不仅要学会如何做事,如何立足
于现实社会,还要学会如何看待事物,如何与他人相处,如何充实自己的人生,享受生命的快乐。”这种“以人为本”的语文教育观念,必须通过阅读才能完成使命。 中国教师薛瑞
萍说:“残酷荒诞的应试压力,正使师生一起远离书籍。在这远离的路上,学生日益丧失幸福和自我教育能力,教师日益丧失职业尊严职业幸福。一年到头围着教材打转,想起统考
排名心里发颤。稀松平常的文本来回咀嚼,琐屑无聊的试题反复磨练,学生越学越笨,教师越教越呆。教师呕心沥血的结果,是和孩子一起远离世界真相,远离美好事物,远离幸福
和快乐。日子日益破碎、沉重和暗淡,精神日益羸弱、迷惘和沮丧。当学生因为厌学过学而身心俱损,当教师倦怠过劳而身心俱损;当低级需要压倒高级需要,从而使得低级需要的
满足也变得渺茫,我们应当还至本处,让生命回复应有的完满全面,让学校应当成为满足和培养高级需要的地方。让爱、自尊自我实现的需要在阅读中得到满足和培养。”“就母语
教学而言,为儿童营造尽量清新、开阔、丰富、美好的语言环境,尽量引导孩子将目光投向高远的天空,尽量激发孩子跃跃欲飞的冲动——这才是我们该做的事情。学校因此才是神
圣的地方,教师因此才是值得敬重的。”要落实这点,我们一定要引导学生多阅读。薛瑞萍老师强调:“我们需要做的——唯一需要做的——就是尽我们所能地把这个世界带到学校
和教室,给孩子们需要的及他们要求的帮助和指导,然后走开。”
(三)阅读教学不只是教具体的知识
以上的说法,则把阅读教学推向第三个层次——“为什么”。以我们目前的教材和阅读教学情况而言,我们似乎离开这个目标很远。本来阅读是为了丰富生活、充实人生、了解生命
更高的价值的,可是我们的阅读却变为形而下的“领会道德价值”。中国历来把古人留下的文字称为“道德文章”,这道德绝对不是形式化、表面的“道德观”。我们的语文教学却
偏偏有这样的一种偏差。 以二年级课文《雨丝的色彩》为例。在某个测验中,考生必须依据此文设计“深究课文”的教学。结果,绝大部分的考生(在职老师)都以“灌输价值观”
为“深究”的主要任务。如果我们对读原文,我们会发现改写的课文强调了三只小鸟的争执情况,结果老师因此受误导,理解成类似“瞎子摸象”的故事了。把课文深究活动锁定在
“价值观”的灌输,固然把一篇课文的精华给浅化;提炼错误的价值观,则把原文给糟蹋了。我们相信这篇文章要传达的价值,和杜甫的“润物细无声”是一致的。杜甫有诗《春夜
喜雨》,其文曰:“好雨知时节,当春乃发生。随风潜入夜,润物细无声。野径云俱黑,江船火独明。晓看红湿处,花重锦官城。”如果教师灌输“润物细无声”的价值,我们认为
还可以勉强接受,但是把文章要点锁定为“不要争执”则难以接受了。 习惯灌输价值观,往往也让教师过于寻求标准答案。阅读力因此而下降,无法从文本中提炼出更高的价值。
除了上述的“偏重识字”和“价值灌输”的偏差之外,我们发现我们的阅读教学还有个不太符合母语教育的盲点——肢解课文。 语言文字是非常奥妙而神圣的。把它们一个个拆开,
它不过是一般的符号;可是如果擅于把这些符号组织起来,它又可以散发一种特别的魅力,可以感动人心、激励人心,让读者因此而高兴、而苦恼、而哀伤、而愤怒。要能够感受到
语文的这种魅力,我们就得重视语文本身塑造出来的语境。一段话有一段话功能,一篇文章也有一篇文章的美妙。但是,若不把文章看作一个整体,肢解了文本,把它当工具来学习,
去分析其词语、句子,乃至把优美句子等同有用上修辞格的句子,那就远离文字的奇妙世界,无法体会到阅读的乐趣了。
例如三年级课文《我绝对绝对不吃番茄》:
教师如果过于偏重在课文中打比喻的句子,并利用直观法来解说课文中所打的比方,这也是肢解课文的做法。直观法要适可而止,不可以过度使用。文字所营造出来的意境,许多时
候要靠想象才能感受,并非直观形象可以替代。如果教师偏重在给学生看马铃薯泥,富士山的雪,青豆,绿王国的绿雨滴,香蕉,木星的新月……都无法引导学生理解这篇课文,感
受文章的独特趣味写法。即便是要学生朗读,课文的最后两段涉及兄妹俩的对白的部分,更是重点教学项目,可以让读者感受到文章的意旨。然而,这两段文字却是稀松平常的文字,
不具备什么优美的修辞。
阅读教学的超越
(1)摆脱初步理解课文就是教生字新词,深究课文就是概括道德价值的语文教学观念
“识字教学”和“阅读教学”本来就是两个不同的课型。进行阅读教学时,教师教识字,不过是一个教学手段,目的是帮助学生扫清文字障碍,理解课文。因此,阅读教学中进行的
识字教学,是针对词语在课文语境中的含义讲解,不应该脱离课文而另行教识字。只有这样,教师才能够集中引导学生阅读课文,理解课文内容,感受课文要义。过多的讲解词汇,
将影响阅读教学的脉络,造成学生思维经常开岔,不能贯穿成一条线。
在学生还不具备识字能力之前,教师应该遵循识字教学的原则,即是“坚持低年级语文教学以识字为重点,让学生尽早进入阅读”,以及小学华文课标所列:“小学低年级需尽快认
识一定数量的字,才能及早进入汉字阅读阶段,实现独立阅读的目标,为学好语文作好充分的准备。”因此低年级虽有课文,但有关课文应该浅显易懂,趣味性十足,引发学生阅读
兴趣为依据。在这方面,多选择儿歌和一些带韵的文字将起着积极的带动作用。我们也建议低年级识字教学尽量采用“集中识字教学”,帮助学生积累字汇,为阅读提前做好准备。
教师必须清楚认识华小华文教学是根据母语学习的模式,因此,许多词语不必从零开始讲解,抑或讲解时去得太远,影响学生对阅读的关注力。在这方面,教师尤其要注意词义的讲
解,应该依据语境解释,无需根据有关词语的所有词义讲解。教师也该遵循“结合上下文理解词义”,鼓励学生自主学习,通过阅读猜测词义。“读前正音”的教学常规还是用得上,
先让学生掌握好词语的读音才进入朗读。至于写字,教师可以设计多样化的写字活动,并以巩固字形的掌握为主要目的,以免过多的书写活动造成学生对阅读的兴趣骤减,乃至产生
恐惧。
由于母语学习,教师可以通过说话活动,引导学生活用课文中的“生字新词”,乃至关键词语讲述内容。例如《去年的树》,授课老师可以让学生用“因为……所以……”和“竟然”
复述故事的内容,进行较高层次的创造性复述。“因为……所以……”的表达抓住了故事的因果关系,“竟然”的表达则突显了故事的转折部分。如此设计,训练学生的概括与表达
能力之余,也梳理了课文的脉络。
“初步理解”课文要解决的问题是“什么”,也就是让学生明白课文的基本内容,指导课文讲些什么。如果当中没有什么难度的词汇,教师不必刻意讲解。阅读教学一定要兼顾学生
的阅读量,不该停滞在识字的阶段。
“深究”课文要解决的问题是“为什么”或“如何”,也就是引导学生知道作者为什么这样写,又是如何写成文章的。在这方面,教学最忌的就是预先设定标准答案,然后引导学生
入瓮,失去了阅读的个性和自主性。当知,阅读是“作者——文本——读者”对话的过程,读者最终要能通过文本解码,一窥作者的写作意图和创意。阅读力要靠积累才能深厚,教
师和学生都要避免犯上急、浮和躁的毛病,把课文内容说得过实,破坏课文的美感和内涵。教师也该注意学生与文本的对话,避免学生的解读仅是依据教师的引导。
(2)加强对阅读教材的理解、评鉴和调控能力
教材的质量如何,在很大程度上影响着教学的质量。因此,对于教材的质量,我们是有理由提出更高的要求的。

KSSR推行后,华文课本的编写是按单元编写,每个单元有个主题,单元内的教材则围绕主题编订。这是一个好的转变。我们希望编委更严肃的看待单元主题,让它更能体现时代意识,
并贴近儿童生活。
不同文体的阅读教学,会有不同的要求和方法。我们认为课文的编选,应该平衡处理各个文体。在文体的划分上,我们建议先从大类划分,然后进入细分。例如下表:

文体
文学体 实用体
诗歌(儿歌、童诗) 记叙文
散文 论说文
故事(寓言、童话、民间故事) 应用文
阅读不同文体,会有不同要求。文学体是美文,需要欣赏评鉴,因此教师在教学时,必须引导学生“精读”课文。实用体是非文学体,以传达信息为主要目的,因此教师在教学时,
必须引导学生“快读”或“略读”。有以为精读比略读重要,其实不然,在生活中,我们的阅读恰恰以略读所占据的时间更多。阅报、阅说明书、看信、看网上资讯等,都是略读,
都是今人获取信息的方法。这些,都应该成为语文教学的重点项目,不能说略读比精读容易。
有以为文学体只适合低年级儿童,高年级该阅读实用体。这也是一种偏差。不管是按年级划分,抑或是按一本书的划分,文学体和实用体的选录都该取得平衡,以助儿童打开阅读视
野,拓宽阅读广度,走进阅读的美妙世界。
虽然我们说教材的质量很重要,但是,教材并不是决定教学教学质量的唯一因素。有了好的教材,固然为改进教学、提高教学质量创造了良好的条件,但只有把教材使用好,才能收
到好的教学效果。
现代课程论认为,教师即课程,教师不应只是课程的执行者,而应成为课程的开发者、决策者。我们应该摒弃过去“以教材为中心”的就观念,确定“以儿童为本位”的新理念。通
过创造性理解和使用教材,将会促使儿童在知识、能力、方法、情感、态度、价值观等方面得到新的发展。教师要做到既遵循教材又不囿于教材,既凭借教材又能跳出教材,使教材
内涵更加丰富,个性更加鲜明。教师要擅于:
——精心取舍教材
——巧妙拓展教材
——沟通读写
——文本对读
文本对读法:将两篇内容相同,写法有差异的文章放在一起读。
例子:三年级《一朵红玫瑰》
如果只是阅读其中一篇文章,读者的阅读力难以提高。按照阅读力的测试标准,我们或许可以落实当中的一些项目,但像评价鉴赏能力,恐怕就力有不逮之处了。文本对读将可以提
高阅读力,例如我们将教材如此列出:

早晨,森林充满了浓雾。小猴、小鹿和松鼠害怕在浓雾里会 雾来了。白白的雾弥漫在森林里。
迷路,他们尽管肚子很饿,都不敢出门找食物。 小猴不敢下树,小鹿不敢出门,松鼠把头探出洞外,又缩了回去。尽管他们的肚子饿
不久,雾消散了。 得咕咕叫了,也不敢出门找一顿早餐。
因为这太危险了。
说不定在雾里,会绊倒,会迷路,还会碰上凶狠的老虎、狼和蟒蛇…… 终于,雾消散
了,太阳露出了笑脸。

(3)建立学习共同体,共同研课,相互评议,促进教学
当我们在谈阅读教学的改革时,我们不能流于纸上谈兵,只是根据教学理论做出分析,说出种种合理的想象。我们始终相信“实践”才是最好的试金石,因为通过实践,我们才了解
许多没有想过会出现的问题症结,提高自身对阅读教学的实际认识,实现书本知识和实践知识的更好结合。
因此,我们有必要打造“学习共同体“,采用集体备课、开放课室(公开课)、相互批评讨论教学的模式,通过互学共进的方式提升教学质量。
写作落实目标的几个注意点
1.从写话入手,降低难度,重在培养学生习作兴趣和自信心
➢ 如何解决学生害怕写作文,使动笔成为学生生活中自然而然、乐于去做的事项,是小学作文教学的难点。
➢ 为了突破这个难点,我们必须认清小学阶段的作文是练笔,练习写自己的见闻、感受和想象。
➢ 让小学生知道,作文就是写话。“我手写我口,我手写我心”,把自己特别想说的话写下来。
➢ 教师在教学过程中,要充分考虑习作起步阶段的特点,不应该按照既定作文的概念来要求学生。
2.多一些开放,少一些束缚,让学生自主写作
➢ 从写作的内容到写作的形式,应该多一些自由、开放,少一些束缚、限
制。低年级写自己想说的话;中年级注意表现自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容;高年级珍视个人的独特感受,写出的作文感情真实。教师应注重在写作方面放开种种
束缚,鼓励自由表达,培养学生的创新精神。
➢ 学生由写自己的话到自由表达,再到有个性的表达,在内容、情感上贯穿一个“真”字,在语言、形式上贯穿一个“活”字,强调写作的个性化,重视学生的主观感受。
3.写实、写虚并重,培养观察力和想象力并重
➢ 从写话开始,既引导学生写看到的事物,又引导学生写想象中的事物,到高年级做到能写简单的记实作文和想象作文。
➢ 教师应考虑到借写想象作文,激发、丰富学生的想象力。
➢ 写话写想象中的事物,写作写想象作文,不失为一个好的举措。这就要求教师在作文指导中,既要重视给学生一双善于发现的眼睛,又要重视给学生一对驰骋想象的翅膀。
4.重视培养良好的作文习惯
➢ 学习作文,说到底是养成良好的作文习惯。对小学生来说,最要紧的良好作文习惯有以下几个方面:
留心观察周围事物的习惯
勤动笔的习惯
修改自己作文的习惯
作文教学的基本原理
作文教学的任务
一、培养学生良好的写作习惯
写作是一种艰苦的精神劳动,能磨炼人的意志,有利于培养勇于克服困难、认真细心的良好习惯。因此作文教学不仅要关注学生能力的提高,还应该有意识地培养学生良好的写作习
惯。俗话说“磨刀不误砍柴工”。良好习惯的养成能有效地促进写作能力的提高。诸如:热爱生活、留心观察的习惯 ;自觉运用学过的词语句子的习惯 ;积累记忆作文材料的习惯 ;
不动笔墨不读书的习惯 ;翻查工具书的习惯 ;作文列提纲、多修改的习惯等等
这些习惯养成了,可以影响学生终身。此外,小学生作文中经常出现错别字多,书写潦草,乱用标点,行款格式不正确等等。这些问题的存在往往和学生做事不认真不细心的态度和
缺乏责任心有关。因此教师在作文教学时要严格要求,应该把作文和做人联系起来,从育人的高度去严格规范学生的作文。
二、发展学生智力
作文是一种复杂的心智活动,学生完成一篇作文,作文前要从生活中观察写作素材经过思维加工储存到自己的记忆仓库;作文时需要经过思维、想象和联想对记忆中的作文素材进行
提取、剪裁、组织、加工的过程,然后运用切当的语词把自己的所思所想表达出来;作文后还要对照题目和要求对完成的作品进行精心修改。整个作文的过程是一个有各种智力因素
参与的复杂的智力活动过程。因此,作文教学责无旁贷地担当着发展学生智力的任务。
为了让学生形成一定的写作能力,必须发展学生的智力。例如,审题中开启学生的思路,让学生有新的认识、新的发现;选材中打开学生尘封的记忆仓库,材料滚滚奔涌笔端;构思
中引导学生张开联想和想象的彩翼;修改中指导他们推敲琢磨,咬文嚼字等等。有意识地开发学生的智力,让他们越写越聪明,越写越会写。
三、培养学生正确的人生观和健康的审美情感
学作文与学做人密切相关,作文教学就是育人的过程,贯穿着强烈的人文精神。在文训练中,要教育学生做一个有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民,热爱祖国,确立报国之
志,实践效国之行。让学生通过语言文字来描述自己的所见所闻,赞扬真、善、美的事物,鞭挞假、恶、丑的现象,让学生说真话,吐真情,养成严肃认真的写作态度,形成坦荡、
磊落的胸怀,激发学生健康向上的情感,帮助学生树立正确的价值观和积极进取的人生态度,进而形成高尚的人格。
作文教学还应当是美的发现和演示,是美的情感的发展和表达。学生从生活中发现美、感受美、体味美,在写作实践中表现美、讴歌美、创造美,把对美的主观感受与人生理想结合
起来,从而使心灵得到净化和升华,情操得到培养和陶冶,形成健康、高尚的审美情趣。

作文教学的类型与途径
(一)写话
写话的含义=写话,就是把要说的话写下来,怎么想就怎么说,怎么说就怎么写。 在中国,写话是小学低年级最初的习作训练途径。其目的是要让儿童敢于用文字表达自己心里面
想说的话,避免过去作文过于注重规范、讲套话、写假话的弊病。由于目标明确,因此在小学生最初写话时,教师不限定内容,也不要求句子完整通顺,甚至不会写的字,还可以用
符号或图画来代替。因此,写话只出现在一二年级的课堂上,其重点是“对写话有兴趣,写自己想说的话”;到了三四年级则叫“习作”,重点是“乐于书面表达”,“能不拘形式
地写下见闻、感受和想象”。 我国也引用写话的概念,不过,却横跨至四年级,三四年级对写话有一定的要求。例如三年级要求针对所见所闻写自己的感想,四年级针对所经历的
事情写自己的感想,并要求根据表达的需要,适当扩展句子。 我们比较赞同的是写话训练的内容和形式应该更加灵活多样,不必拘于一格。我们把写话列为写作教学的一种类型,
就是因为其自由度高,以激发学生初步感受用文字表达的乐趣。如果设定范围,写话就变成片段作文练习了。
(二)片段作文训练
片段作文的含义=片段训练一般称为“小作文”或“小练笔”(与命题作文相对而言),是大作文的基础和必要补充。片段训练侧重于局部的、单项的训练,能够增加学生练笔的机会,
强化单项基本功训练,由易到难,循序渐进,逐步提高作文能力。
片段作文训练的基本类型
模仿性练习= 通常与阅读教学密切配合,一般安排在教学课文精彩段落之后,以课文为范例进行仿作练习。如教《瀑布》后,要求学生模仿课文中对校工外貌的描写,也描写班上
一位同学的外貌。
分解性练习= 通常在大作文之前,有意识地将下次作文内容分解为几个单项进行练习。如写《小熊住山洞》可从季节上分解为:春、夏、秋、冬四季进行单项练习;从情状上分解
为树木、花草和野果进行单项描写练习;从主次上分解为砍树、造房子、欣赏进行单项练习等等。此外,也可以从文章的结构上进行分解,如写开头、写结尾、写重点段落等。
直观性练习 =通常在组织活动(如观察、比赛、游戏等)之后进行片段素描(而不是写成一篇文章)。片段素描可以在课内进行,也可在课外进行;素描的对象一般以静物、动物、
自然景物以及师生日常生活片段等为主。
感受性练习 =主要指安排高年级学生写体会形式的读书笔记、影视观后感等方面的训练活动。
创造性练习 =主要指通过想象,创造思维进行的片段练习。比如,旱季来临,教师在黑板上写一个大大的“热”字,要求学生在“片段”中不用“热”字,而把“热”的情况写具
体。有个学生这样写:“中午,烈日炎炎,一丝风也没有,柏油马路被晒得软绵绵的。黄狗伸出了长长的舌头,母鸡耷拉着翅膀在树荫底下乘凉。只见小明穿一件汗背心,拎着一篮
西瓜皮,汗也顾不得擦,兴冲冲地往学校养兔场走去。”这就是词语展开式的想象性片段练习。
片段作文训练的基本方式
写句子=包括用词造句、扩句、缩句、重组词序、改写句子、修改病句等方式。
写段落=包括:写人物外貌、神态;写人物语言;写人物行动;写人物心理活动;写一个场面;写自然景物;写动物(外形、动作、习性等);写人工建筑、物品(玩具、交通工
具、建筑物等);写社会生活(大扫除、拜访亲友等);写开头;写结尾;写过渡;写总起、写分述,等等。
片段作文训练的重点
制定计划=要结合作文教学的整体计划和学生作文中存在的实际问题,科学安排片段训练的序列、次数、内容和方式。要求做到阶段性、连续性和整体性的有机结合,使每次片段
练习既有明确的目的、单一的要求和独特的形式,又成为环环紧扣的作文训练序列中不可少的组成部分。
突出特点=片段训练要突出“小”的特点:
✓ 步子小:每一次的训练,跨度适合学生实际作文水平;
✓ 目标小:一次训练解决一个小问题;
✓ 篇幅小:低年级要求一、两句话为宜;
✓ 时耗小:一次训练应控制在20分钟以内。
体现过程=片段训练虽是“小练笔”,但仍是在一个完整的训练过程中实现的。这个过程包括:
✓ 明确要求,激发兴趣;
✓ 启发引导,讨论交流;
✓ 构思写作、修改成文;
✓ 批改讲评,总结提高。
片段训练不能只重写作、轻讲评,否则不能发挥其作用。

(三)供料作文
1. 看图作文
看图作文的要求➢ 看图作文是依据所提供的画面内容,写出自己观察思考所得,并抒发一定的思想感情。 ➢ 提供了画面内容,实际上就是限定了写作题材。图或照片是表达活动
的出发点,也是归宿;离开了图或照片,另外选择材料,就失去练习的意义。 ➢ 看图作文的过程是:
形象视觉(看)-》思维及内部语言(想)-》西湖面语言(写)
看图作文的指导
➢ 指导学生有序有重点地观察 =无论是单幅图还是多幅图,一般采用从“整体到部分再回到整体”的顺序进行观察。 观察中,教师不要包办代替,应启发学生根据画面的不同内容,
采用相应的观察顺序。例如,有背景的事物可用远近思路,上下的事物可用纵向思路,左右的事物可用横向思路,有空间的事物可用表里思路,等等。 在有序观察的基础上,再引导
学生有重点地观察,把握特点,注意细节。指导观察旨在使学生把握画面的整体意思、边看边想,并能用简洁的言语概括画面的中心思想和主要内容,作为下一步想象和作文的依据。
➢ 指导学生大胆而合理的想象=单幅图所反映的是事物进程的一个瞬间,需要想象去补充画外必要的情节;多幅图虽有一个大致的进程,但跳跃性大,也需要通过想象去勾通画面间
的联系。通过组织学生交流讨论、相互启发,由画内到画外,由人物的外表去揣摩人物的内心,把画面反映的事件的前因后果勾画出来。所有的想象必须要紧扣画面的具体内容,表
现出画面的中心思想。可以让学生把自己当作图画中的人物,或去扮演其中的一个角色。
➢ 指导学生编拟提纲、养成想清楚再写的作文习惯=在观察和想象的基础上指导学生将看图所得,有重点、有条理、较具体地写出来,同时还要达到一般作文的基本要求。动笔之前,
先拟定适合图意的提纲,包括中心主题、内容的详略和顺序等。单幅图要突出画面的主要内容,多幅图要注重每幅图之间的过渡照应。此外,还要确定好人称,为了叙述方便,可以
给画面的人物,根据他们的身份起个恰当的名字。
看图作文的训练步骤
➢ 看图作文的训练步骤要和学生在看图写话、作文的心理过程吻合。这种心理过程,大体上可以分为观察、想象、整理成文三个阶段。 ➢ 指导低年级小学生看图写话,着重进行观
察方法的训练,培养细致观察的习惯,说写结合,促进语言文字表达能力的提高。一般训练步骤如下: 自由观察,整体感知画面 细致观察,展开想象 练习说话,掌握句式
指导写话,修改提高
➢ 指导中高年级小学生看图作文,可以这样安排训练步骤: 感知画面 研究画面 概括画面 表达画面
➢ 训练程序可以适当调整,可以根据学生实际程度的需要,确定重点指导的环节。
➢ 总之,看图作文要凭借画面,激发学生的创造意识,引导他们根据自己的知识基础和生活经验,补充画面、扩展画面、联想画面,展开想象,才能写出富有个性的文章,提高练习
的质量。

2. 仿写、改写、续写
仿写=仿写是根据范文提供的内容或形式,让学生进行模仿或借鉴的作文训练。仿写对于初学写作的小学生来说,具有奠定写作基础、增强写作兴趣的作用。当学生在写作中感到
一筹莫展时,提供范文能使他们找到一个起点,寻到一处门径,通过仿写的桥梁到达独立写作的彼岸。
形式 = 仿其文:仿用范文的部分语言文字写作; 仿其格:模仿文章的结构、布局,或写作的思路写作; 仿其法:仿照范文的作者的思维方法、观察角度写作。
指导=仿写是小学作文教学中的重要方式,也是重要手段,但是仿写要以理解范文为基础,要从学生生活经验出发,进行科学的训练,否则,本为向上的垫脚石的仿写就转而成为
绊脚石了。
➢ 指导学生认真阅读范文= 只有真正读懂了范文,才能有效的仿写。 如果对范文思想内容若明若暗,写作特点似懂非懂,就很难进行仿写。 只有对范文“写什么,怎样写,为
什么写”三个层面上深刻理解,仿写才能得心应手。
➢ 指导学生有重点地仿写=仿写要结合课文和学生实际、抓住范文的某一特点,扬长避短,不要面面俱到。 要针对学生写作中出现的问题,选择恰当的范文。
➢ 指导学生写自己的生活= 仿写只能在立意、选材、布局谋篇上着力,材料还要靠学生从自己生活中去搜集和积累。 要指导学生进行细致的观察,热爱和体验生活,再模仿范
文的写法,才能写出好的仿写文章。
改写 =改写是不改变原文的思想内容和题材,只改变原文的表达形式的一种训练。它有助于培养:
✓ 多样化地组织材料 ✓ 灵活地运用表达方式
形式 = 改写文体:从一种文体改成另一种文体,例如把叙事诗改成记叙文,对话式文章写成记叙文等。改写结构:改变文章叙述的顺序,但却不改变内容。例如把倒叙改为顺序,
或把顺叙改为倒叙。改写人称:更换叙事者的身份,如把原来用第一人称“我”叙述的故事,改成用第三人称“他”来叙述故事。
指导=改写是对原文表现方式的再创造,要在原文的基础上根据新的构思加以改变。因此,无论指导哪种改写,都要认真阅读原文,弄清原文所表达的内容,掌握它的中心思想,
再根据指定的表达形式,围绕原作的中心,认真地构思作文。➢ 指导学生把诗歌改成记叙文,要把握文体特点,充分发挥想象 诗歌的内容概括性强,语言精练,情节跳跃性大;
而记叙文却有记叙性和具象性的特点,叙述有序而连贯,描写具体而形象。因此,改写时,要指导学生先按记叙文的要求编列提纲,将篇幅短小的诗歌改成几百字甚至上千字的记叙
文。 要启发学生围绕原诗中心,将原诗跳跃的地方,通过合理想象,扩充必要的情节和细节,对其中的人物,对原诗中的特定的意境进行必要的刻画和渲染,做到段落清晰,有
记叙文的文体感。
➢ 指导学生进行结构改写要把握原文的叙述顺序,注意转换后的衔接 首先要让学生懂得顺叙和倒叙的联系和区别。顺叙是按时间的先后顺序,反映事情发展的自然进程;倒叙是
将事情的结局或事情中最精彩、最紧张的片断截取下来,写在前面,吸引读者,然后再叙述。 其次,引导学生理清原文的叙述顺序,确定事情发生、发展、高潮和结局的位置,
再根据改写要求进行调整。 最后,对改写后的文章,要指导学生运用恰当的过渡词或过渡句加以衔接。
➢ 指导学生改写人称,辨别对象、符合叙述的习惯 = 人称的改写主要表现在代词的使用上。首先要弄清原文中“你”、“我”、“他”所指的对象,包括姓名、性别、身份。
其次、改写后的人称要准确,不能遗漏或前后混乱。例如,“他”不能过分地滥用,以免在提到几个人时把不同的人物混淆了。 此外,在改变人称后,叙述人的角度变了,可以适
度增删一些人物的心理描写。
续写 =续写是按原文的意图,接续原文的内容情节,使之获得新的发展的一种训练。它有助于锻炼学生的写作思路,发展学生的想象力和创造力。
形式 =篇内续写:原文残缺,或是没有开头、结局或内容的开展,让学生续写残缺的部分。最常见的是提供开头、让学生续写文章后续部分。 篇后续写:从结尾处生发,通过想
象,续写一篇新的完整的文章。
指导 =续写也是一种扩写,不同的是,续写并不要求对材料本身加以扩充,而是以此为起点,继续写下去。既要依据原文,又不拘泥于原文,相对来说,有较大的自由度。 ➢ 指
导学生选准续写的切入点,顺理成章 ➢ 指导学生大胆并合理想象,选准原材料的切入点 ➢ 指导学生续写作文,要做到前后连贯、衔接自然
3. 缩写和扩写
缩写 =缩写是将篇幅较长的文字材料,在不改变基本内容的前提下,按规定的要求压缩成较短的句段或短文。这种训练,主要培养学生综合概括能力和提炼语言的能力。
形式 缩段 缩篇 指导
缩写是要求学生在把握原文的思路和主干下,既忠于原文,又精于原文地把一篇文章缩写成较短的篇章。
➢ 指导学生在把握原文要点的基础上,编列缩写提纲 缩写要保留原文的主要内容相中心思想。因此,编拟缩写提纲要抓住原文的基本要点。
➢ 指导学生根据编写要求,逐段删减和概括 “删减”是保留主干,删除一些次要人物、次要情节;“概括”是除了保留原文的一些中心词句外,其余的用自己的话来概括。
➢ 指导学生简要复述,联缀成文 删减和概括工作完成后,将保留的内容连缀成文。要注意:缩写后的语句前后不脱节、有条理,必要时加一些衔接词语。
扩写 =扩写是把原来情节简单的短文、故事梗概或者独立性较强的文章片断,在不改变原文主要内容和中心思想的条件下,扩展成内容充实、结构完整、描述具体的文章。这种训
练有助于拓展学生思维,提高学生分析、想象和语言表达能力。
形式 扩段成篇 扩篇成篇
指导: 小学生作文通病之一是思路不开阔、方法单一,往往从一个方向、一个角度、一个层次、三言两语就把话说完了。因此,指导扩写,就要在理清思路、展开描写上下功夫。
➢ 指导学生读懂原文,确定中心思想= 指导学生理清基本要素和主要内容,抓准材料的中心思想,以便不偏离原文的主旨。
➢ 指导学生划分原文层次,确定扩写重点 = 要按一定的顺序划分层次,并且区分层次重点,使学生明白扩写并非原文处处都要扩写。
➢ 指导学生展开想象,学会描述 = 启发学生以原文中心思想为基础,把自己日常的见闻思感融汇到扩写的内容里,进行较详尽的叙述或描写。
(三)命题作文
命题作文的意义和分类➢ 教师出一个题目,让学生根据题目要求来选择材料,安排层次结构,遣词造句,写成一篇表达自己思想感情的文章,就叫做命题作文。 ➢ 命题作文是一
种传统的作文训练方式。它能够帮助教师有计划、有目的地对全班学生进行系统的、规范化的作文技能训练。从以前到现在,它仍然是考查学生语言文字表达能力的重要方式。
➢ 根据命题的方式,命题作文可以分为三种类: 统一命题作文 半命题作文 自主命题作文(规定规范命题作文)
➢ 统一命题作文限定题目,让学生按指定的题目作文,例如“我最快乐的一天”;半命题作文虽然由教师定下题目,但是其范围却比较有弹性,例如“假如我是……”;自主命题作
文则是教师规定范围让学生作文,但不命题,学生可以根据自己所写的内容给文章命题,例如写运动会后的感想。
➢ 这三种命题作文各有特点。它们的训练方法和步骤也不同。以下我们将探讨其中两类:规定范围命题作文和统一命题作文。
规定范围的命题作文指导
指导规定范围命题作文的步骤如下:
1.明确习作要求 = 规定范围命题作文与统一命题作文最大的不同点在于它只提出习作要求,没有限定作文的题目。因此,它的指导不从审题入手,而要引导学生明确“习作要求”
的有关规定。 “习作要求”一般规定了表达内容的范围和表达方法的训练重点,也就是说它包括了内容和形式两方面的要求。例如:写一件你亲身经历、听过或看过的事。写的时
候要写明人物、时间、地点,并把事情的经过写清楚。 上述例子要求:前一句规定了习作的内容和范围,写“一件你亲身经历、听过或看过的事”;后一句规定了表达方法的要
求,即“写明人物、时间、地点,并把事情的经过写清楚”。
2.立意 = 引导学生立意,就是要确定文章的中心思想。学生动笔之前就得想想:这篇文章要写什么内容,为什么要写这些内容,要告诉人家什么道理,要说明什么问题等等。这就
是写作的目的,也就是写作的中心思想。 文章的中心思想是文章的灵魂。它对一篇文章的成败起决定性作用。它为文章的材料取舍、结构安排、表达方式提供了依据和限制。
在立意或确定文章的中心思想时,须确保该中心思想是正确、集中,及鲜明的。
3.选材 = 确定了文章的中心思想后,学生就可开始选择材料了。 学生的写作材料大多来自他们生活中的观察及积累。教师要引导学生围绕中心来选择自己熟悉的、有代表性的
真实材料。 = 教师可以采用课堂讨论的方式,通过漫谈,互相启发,开拓学生的思路。
4.定题
规定范围命题作文没有限定题目,这样可以更好地开拓学生的思路,尽可能让他们有话可说。
学生明确写作方向后,教师要引导他们根据所掌握的材料来确定文章的题目。
指导学生确定题目时有三点要注意的:
题目要切合文章内容,文字简洁、醒目
对相同的题材,鼓励学生用上不同的题目
逐步引导学生认识题目与文章内容的关系
5.组材
学生根据中心思想确定的写作材料,在未经整理前是杂乱无章的,所以教师有必要对他们进行组织材料的训练。
组织材料的指导包括了确定记叙顺序、安排段落层次、开头结尾、过渡照应等几个方面。
指导学生编拟作文提纲,为“言之有序”打下基础是组织材料的必有的过程。因此,这时候宜训练学生如何为自己的作文先编订提纲。
6.表达
教师引导学生按照编拟好的作文提纲进行逐段口述或全篇口述练习。之后,教师指出写作时应注意的问题。学生进行写作时,教师巡视辅导,随时给予必要的指点. 写后要求认真
修改。
统一命题作文的指导
指导统一命题作文的一般步骤是:
1.审题 ->立意-》选材-》组材-》表达
审题是统一命题作文训练与规定范围命题作文训练的最大不同处。练习时,学生只能按指定的题目来写,不能随意改动题目。这是统一命题作文的重点教学步骤。 引导学生审题
后,统一命题作文的其余指导步骤与规定范围命题作文的指导大致相同,所以这里不加以说明了。

作文教学的策略
(一) 激发写作动机
➢ 在习作教学设计中,教师首先要了解学生的需要和兴趣,设计适合学生的目标,让每一个学生都能在实现目标的过程中获得成功的体验。这种成功体验将激发学生继续写作的动机。
在教学中,教师应当创设鼓励学生自由表达的情境,以激发学生的写作动机。在这样的情境中,最为重要的有以下三点: 让儿童有机会运用自己的经验,并在经验和语言之间建立
恰当的联系; 激励儿童写符合自己需要和感兴趣的东西; 应当使儿童的作文具有实用的目的。
(二) 注重读写结合
➢ 阅读对学生形成写作能力有很大的作用,主要体现在以下三个方面: 帮助学生积累语言:阅读是学生大量吸收规范书面语言的基本途径。通过阅读,学生可以积累常用的字词,
了解各种常用的句子结构,以及构段与谋篇的方法; 帮助学生积累知识:阅读使学生获得百科知识,这些知识是儿童写作的重要素材。读得越多,学生的知识就越丰富,写作表
达的内容也更充实。 帮助学生形成思想:通过阅读,通过对文本思想情感的体味,儿童能逐步深化自身对社会的理解,逐步形成自己对社会问题的独特认识。
(三) 鼓励自由表达
➢ 为了鼓励学生自由表达,教师应当做到以下几点: 重视“放题”:学生对教师的命题往往只是胡编乱造、敷衍成篇。“放题”提倡无命题作文或半命题作文,给学生较大的表达
空间;“放题”也跳出老套的命题思路,设计富有时代气息、充满生活气息的新题,刺激学生写作。 关注“放体”:教师淡化文体知识,根据作文的功能,让学生多写实用文,提
高他们参与实际生活的能力。 实施“放法”:教师在指导中关注学生情感的激发以及作文内容的真实与丰富,而不过分重视章法技巧,让学生多一分自由。
(四) 培养写作习惯
➢ 良好的习惯对于激发兴趣、发展智力、培养能力、提高学习效率有着巨大的作用。因此,教师应致力培养学生养成下列习惯: 仔细观察 主动积累 认真表达 自主修改

作文教学的技能
作文批改
(一) 作文批改的原则
➢ 将学生视为批改的主体= 长久以来,“学生写,教师改”一直是作文教学的主流程序。学生一完成作文,教师就得进行全面、细致的批改,既要指出学生作文中的错误,又要帮其
改正。这种精修细改的方法存在很大问题:①要求划一,缺乏针对性;②挑刺多,鼓励少;③求全责备;④充斥着教师的个人口味;⑤收效甚微。这种批改程式最大的问题在于忽视
了写作的主体,只看到了“文”,没看到“作文的人”。作为发展中的个体,学生具有学习与完善自身的天然动机,忽视学生主体的作文批改程式会带来如下后果:① 抑制学生的主
动性与创造性;② 影响学生作文能力的提高。 ➢ 以“多就少改”为主要取向=“多就少改”指在批改中尽量保持原文,顺着原文的思路改,因势利导,帮助学生开阔思路。用叶圣
陶的话来说,就是“须揣摩学生原意,帮助他们把原来的意思说清楚”。“多就少改”意味着对学生的尊重。由于学生的知识水平与生活阅历十分有限,教师不能以成年人的眼光和
语言习惯去看学生的作文,更不能按成年人的标准随意改动。➢ 以互动式批改为主要方式=互动式批改指的是有倾听、有对话的批改,包括教师面批、学生集体评改、学生小组互改
等方式。在作文批改中强调互动式有几大益处:①能使教师从繁重的精批细改中抽出身来,将主要精力花在组织学生批改,教会学生批改方法,切实提高学生的作文能力上来。② 能
使教师和学生以平等的姿态参与到作文过程中来,创建作文教学的良好氛围。③ 能使新的意义建构成为可能。互动式批改使写作过程得以延展,学生的创造热情得以激发。
(二) 作文批改的内容➢ 思想内容:主要看文章的观点是不是正确、切题,内容是不是充实,材料是不是恰当。 ➢ 篇章结构:主要看文章的条理是不是清楚,详略是不是得当。 ➢
语言文字:主要看语句是不是通顺,用词是不是恰当、正确,标点符号的运用是不是正确。 ➢ 书写质量:主要看字是不是写得端正、整洁,书写格式是不是正确。
(三) 作文批改的方式 =➢ 作文批改包括两个部分:一是批,二是改。批是指教师或学生对作文给出批语,即读后之感、表扬精妙之处、指出存在问题。改是指教师对学生的作文进
行修改。批分为眉批和总批。眉批一般指写在文稿两边空白处的批语,它关注的是文章的局部,旨在以有针对性的语言具体、明确地对文章的字、词、句进行评价,让学生一目了然。
总批写在文末,一般根据作文的要求简明、扼要地概括文章的优缺点。它关注的是文章的整体,包括思想内容、选材的恰当性与表达的条理性等。➢ 作文修改大致可以包括:【增,
即增补缺少或遗漏的地方;删,即删去不必要约、多余的部分 ;调,即调换字、词、句、段的顺序 ;换,即更换不适当的词与句 】➢ 作文修改的基本符号主要有以下十种: 【增
添号,用于增添新的文字或符号 ;删除号,用于删除文字与符号;对调号,用于相邻的字、词或短句调换位置 ;改正号,用于在错误处换上正确的文字或符号 ;恢复号,又称保留
号,用于恢复被删除的文字或符号 ; 调遣号,用于远距离调移文字与符号 ;起段号,用于把一段文字分成两段,标志另起一段的位置 ; 并段号,表示下段文字接在上段文字后 ;
缩位号,表示一行的顶格文字往后退两格,文字顺延后移 ; 前移号,表示文字前移或顶格。】

(四) 作文批改的策略
➢ 循序渐进地教会学生批改 =教师把主要精力放在培养学生互批互评、自批自改的能力上。“教会学生批改”不是一件容易的事,需要一个“由扶到放”的过程。教师可运用以下方
法,引导学生循序渐进地掌握批改要领: ✓ 示例修改法:教师先选择具有共性问题的1-2篇作文作为“病例”,与全班学生一起,对“病例”进行示范修改,让学生对文章批改有感
性的认识,然后让学生照样子修改自己的作文。✓ 讨论修改法:学生在教师引导下,讨论作文中存在的问题并明确如何修改。教师可从学生作文中发现共性问题,从中选择部分“病
例”,然后师生合作修改。✓ 点拨修改法:教师批,学生思考并修改。教师把需要修改的地方用符号标出来,并把本次作文中存在的问题归纳成几点,写在黑板上。然后引导学生参
照教师的修改意见,逐条逐项地检查自己的作文,并对不当之处加以修改。✓ 独立修改法:这种方法就是要求学生按作文训练要求和自改作文的基本要求自批自改。在学生修改后,
教师要检查学生的修改稿,了解情况,进行总结。
➢ 注意批改的针对性 =作文训练是个系统工程,需要加以科学统筹安排,分清每次训练的点。一次训练应当以一点为目标,并根据点的要求来明确批改的标准,做到标准清晰、明确,
具有可操作性。对不同的学生要提出不同层次的要求,让每个学生都能通过批改提高作文水平。应具体、明确地指明学生作文存在的问题,并通过有针对性的反馈练习帮助学生解决
这些问题。
➢ 充分发挥评语的导向作用 =评语的重要作用是鼓励学生的点滴进步,保护他们的写作兴趣,唤醒他们的写作热情,促成他们主动作文。 教师应运用蕴含真情、形式优美的语言肯
定学生作文的长处;应用鼓励、委婉的评语指出不足。 教师还可以用交流、探讨的评语指点迷津。在评语中晓之以理,循循善诱,既体现了作文育人的原则,又容易让学生接受。
作文讲评
(一) 作文讲评的方法
➢ 品读法:先找出文章中的精彩段落,要求学生读一读,然后说说自己的感悟,说说它好在哪里、为什么好。使用品读法,不仅对作文水平高的学生是肯定与鼓动,更为其他学生树
立了标杆,激励他们朝着更高的水平努力。
➢ 比较法:对于同一个题目,学生写出来的文章内容会大相径霆,采用比较法,可以使学生取长补短、相互促进。把不同角度的作文拿出来比较,既可以扩展学生的作文思路,又可
以使学生了解多种表现手法。
➢ 会诊法:会诊法能充分发挥学生的主体作用,集思广益,评改鉴赏。使用会诊法,通常选择典型作文印发给学生,要求学生认真阅读,边读边思边修改,对思想内容、布局谋篇、
遣词造句、标点符号等方面提出看法或意见。
➢ 争辩法:争辩法是各执己见,据理力争,证明自己的观点是正确的,别人的观点是有误的,最后在争辩中达成共识。在教学中,教师要善于捕捉争议点,激起学生争辩。
(二) 作文讲评的实施步骤
➢ 回顾要求,找准目标=在讲评前,教师应引导学生回顾此次作文的要求,明确评讲的目标,将作前指导和作后讲评有机地联系起来,使作文教学的要求落到实处。当然,在明确讲
评目标时,教师还应在目标中找出重点,以便突出重点问题,兼顾其他一般问题。
➢ 典型讲评,指点方法=作文讲评要坚持积极、正面的教育。选择得“优”的文章,引导学生对其进行鉴赏、分析,使学生明优劣、知方法,发挥典型的引路作用。在讲评时,教师
还可以让作者说说选材、构思的过程,使其他学生从中获得启发。
➢ 案例剖析,引导修改=为了提高讲评的实效,教师引导学生对“有病”的案例进行剖析,让学生明白什么样的文章是好文章、什么该写、什么不该写、什么应当详写、什么应当略
写,为下一步的文章修改奠基铺路。
➢ 自改互改,实现提升=在案例剖析后,教师要组织学生进行自改作文或互改作文。由于学生习作中出现的问题不是一次讲评和批改就能解决的,因此,教师可根据本次习作要求、
学生的实际以及案例剖析的情况,有针对性地组织学生修改作文或进行分项练习,使学生的作文水平得到提升。
(三) 作文讲评的要求
➢ 讲评要具体,不能泛泛而谈=作文讲评要越具体越好。好,要指出好在哪里,要举出具体实例来;如果有毛病,要指出属于哪方面的问题,是中心不突出,还是内容不具体,或是
情节不合理,都要用实例加以佐证。 ➢ 讲评要有启发性,不能包办代替=讲评课除开头老师对这次作文作总的评析之后,对于作文中的具体问题,或是好的或是有病的作文,均应让
学生参与评析。成功的讲评课是学生能积极参与,思维活跃,学生成为讲评作文的主体。➢ 讲评要得体,不要言过其实=表扬优秀的作文时要恰如其分,不要过分吹捧。在表扬其优
点的同时,还要适当指出它的不足之处。表扬仅是鼓励,要让受表扬的同学有一种动力和欲望,要在原有的基础上写得更好。评论作文中的弊病时,一般要指“文”不指“人”,只
指出文章中的毛病,尽量不指名道姓,不要让学生有压力,更不能出言不逊,切忌用过激的言词加以指责。如:狗屁不通、胡言乱语,以免挫伤学生的自尊心和积极性。在评析弊病
时,对其中有些合理的地方或用得较好的词句同样要加以肯定。得体的评析,会使好的同学有更上一层楼的要求,差的学生也有迎头赶上的决心。评讲过程中,自始至终要坚持激发
学生写作的兴趣,调动写作的积极性,使学生不害怕作文。
(四) 作文讲评的类型
➢ 综合讲评 =综合讲评是指对全班作文的优缺点及问题进行分类归纳后作出综合性的简述和评析。讲评既涉及思想内容,也包括文章的结构、语言表达方式等。但综合讲评并不是什
么都评都讲,要有所侧重,有点有面,详略分明。综合讲评的次数不宜太多,一般在一个单元几次作文之后可以作一次综合讲评。譬如,连续几次写“记事”作文之后,可以就怎样
“写事”作一次综合评讲。根据批改时积累的材料,可以就“选材”“重点段写具体”“详略”等方面作归类评讲。 综合讲评,不等于面面俱到,我们只能选择这次作文或这一单元
作文中具有倾向性的优缺点进行评述,至于错别字、标点之类问题不必太花力气,以免影响重点内容的讲评。每次综合评讲解决几个问题,老师要做到心中有数,有所侧重,有点有
面,这是综合评讲的基本原则。
➢ 专题讲评/重点讲评 =这是根据作文教学计划中的专题及学生作文里集中出现的主要问题或通病的讲析和评议。专题讲评可以是在一次作文之后,对学生作文中集中出现的通病,
集中一点进行评述。即这次讲评课只讲一个问题,把这一个问题评深讲透,让学生对作文中的这一通病有深刻的印象,在以后的作文里可以避免犯类似的毛病。例如在写《郊游》的
作文中,重点应该写“游”的过程,反映学生愉快的心情。但在这次作文中,许多学生对春游前的准备工作、乘车途中的见闻写得很多,对文章开头写道简洁明了、引人入胜的很少。
老师可以做一次“怎样写好文章开头”的专题讲评。 老师可将连续几次作文中发现的通病整理出一个重点,进行专题性讲评。例如:写了几篇“写人”的作文之后,发现学生对写人
物的语言都写得不具体、不生动、不符合人物的身份和性格特点,这时就可以进行一次“怎样写好人物语言”的专题讲评。教师还可根据课文中的人物语言描写来进行对照,让学生
从讲评中,再一次非常实际地学习人物的语言描写的方法。 ➢ 佳作讲评/典型=佳作讲评是选择班上有代表性的几篇优秀作文进行的讲评。评讲佳作,既可以让写出好作文的同学受
到鼓舞,又可让全班学生有学习的榜样,可以有效地调动学生的写作积极性,鼓起他们写作的热情,激发他们的写作兴趣。 评讲佳作当然是以评述优点为主,指出文章好在哪里,但
如果文中有明显的矛盾、不足之处也应予指正。小学生的作文一般不会十全十美,缺点错误在所难免,在评析优点的同时,适当指出某些毛病,会使这些学生以后写作时精益求精,
把文章写得更出色。选怎样的例文来评讲呢?首先,选的例文不要雷同。一次评讲可以选3-4篇例文,这些例文应各具特色:有的是选材好,题材新颖,富有时代感;有的构思精巧,
一波三折;有的描写细腻,感情真挚;有的以小见大,寓深刻的道理于平凡的小事中等等。其次,不要老是固定那么几个优秀生,选择的面要广一点,这次被选上例文的学生,第二
次尽量不要再选他的作文,应另选新人。这样做,一个学期或一年下来,被选为佳作例文的学生会越来越多,使更多的学生看到自己作文中的优点,可树立他们写好作文的信心,同
时可以使它们从更多同学的身上吸取长处。另外,有些作文,从全篇来说可能不是十分优秀,但其中有某一部分写得有特色,特别精彩,也可作为佳作进行一番评讲,这对一些中等
上下的学生可能会产生相当大的鼓励作用。 ➢ 对比讲评=对比讲评是通过不同类型的作文互相对比剖析而进行的讲评。选择学生中写得较好的和较差的作文进行对比时,可以是整篇
文章的对比,也可以是某个局部的对比,还可以将同一学生的原稿和定稿进行对比。这种方法能引导学生在比较中鉴别优劣、分析原因,学生易于接受。但要防止形成学生骄傲或自
卑情绪,特别注意避免损伤作文较差的学生的自尊心
作文教学设计
写话教学设计
(一) 专题写话教学设计 =专题写话教学主要根据教材专门安排的写话内容进行,最为常见的形式为看图写话与话题写话。 看图写话指的是列出一幅或几幅图,让学生在仔细观察画
面的基础上展开合理想象,并写出连贯的几句话或一段话。 看图写话的基本程序为“观察想象——说说议议——写写评评”。在观察想象阶段,教师要根据画面的特征引导学生进行
细致的观察。如果是单幅图,可以先让学生对整幅图有个整体的印象,接着引导他们观察画面上最为显眼的部分,再按页序观察其他部分。如果是多幅图,可以让学生先浏览几幅图,
了解它们所要表达的整体意思,然后再引导学生细细地观察每一幅图,并将每一幅图所要表达的意思相叠加,形成完整的一段话。在观察时,教师应启发学生结合画面与生活经验展
开合理的想象,让画面生动起来、鲜活起来。在说说议议阶段,教师要给予学生充分的时间,让他们把话说清楚、说完整。针对低年级学生表达句式缺乏规范的特点,教师可以相机
出示学生在阅读教学中已经接触过的简单句式,帮助学生规范、清晰地表达自己的意思。在写写评评阶段,教师应明确写话的要求,同时组织交流评议,给予学生鼓励与表扬,并要
求学生在交流评议的基础上修改自己写的作业,使学生在原有的基础上有所提高。话题写话指的是教材中给出一个话题,要求学生根据话题写几句话。比如“写自己熟悉的一种动
物”,可以描写它可爱的样子,也可以写写它有趣的生活习性,还可以把自己和这个动物之间发生的趣事写出来,然后把写的内容和同学交流,听听同学的意见。话题写话教学没有
固定的模式,教师可根据话题的特点与学生的经验灵活地加以设计。在专题写话教学中,教师应注意以下两点: 充分发挥学生的想象:低年段儿童进行认知主要是依靠具体形象,他
们开展形象思维的主要心理过程是想象。借助想象,可使学生思路开阔,所说与所写的内容生动、具体。低年级儿童正是借助于想象和幻想来理解他们生活于其中的世界,并且研究
和解释这个世界。因此,教师在写话教学中,应努力通过想象培养学生思维的流畅性、变通性与独创性,并以此来发展学生的语言能力。 注意说写结合:教师在教学中应充分运用
学生的口头表达能力,让学生先把话说清,再写下来,以降低写话的难度。从语言与思维的关系来看,低年段学生还部分依赖于口头语言来组织思维,因此说的过程就是加工表象、
整理思路的过程。把整理过的思路写下来,对刚开始学习书面语言的学生来说,就不是一件特别难的事了。“想好”了才能“说好”,“说好”了才能“写好”,这是写话教学的
“铁律”
(二) 日常随机小练笔教学设计 =➢ 日常随机小练笔教学指的是在阅读教学中结合阅读理解、感悟,引导学生进行写话练习,或是结合生活中发生的小事件进行写话教学。日常随机
小练笔的形式主要有以下几种: 阅读小练笔:这是与阅读教学紧密结合的一种书面表达练习。在学习课文时,教师可以设计一两个小问题,让学生书面回答,这既有助于学生巩固
知识,又能适时对学生进行书面表达训练。教师也可以根据课文的表达特点设计模仿于写话练习,促使学生在模仿中进行迁移与创造。 日常生活事件小练笔:小学生的日常生活内
容也可以成为写话的重要资源,如写日记,为自己的图画配上几句话,给自己的照片写个说明等等。这种自发性的日常生活事件小练笔是学生在没有任何压力下写成的,持之以恒的
话能收到良好的效果。 ➢ 在日常随机小练笔的教学设计中,教师应重视模仿在学习写话中的作用。模仿指仿效一定的榜样,自觉或不自觉地采取类似行动的过程。模仿学习对于儿
童来说十分重要,尤其在学习语言的初期阶段,吸收模仿对象的相似因素和有用经验是儿童形成自己语言的重要基础。 ➢ 在写话教学中,教师要有意识地引导学生理解并内化课文
中规范的语言表达,并创造条件和新的情境,让学生有机会模仿这些规范的语言表达。 ➢ 除了课文语言外,教师自身的语言表达也是学生模仿的对象,因此教师要重视自己的课堂
用语,为学生做好榜样。
作前指导教学设计
➢ 准备阶段: 制定计划:在作文课前,教师要认真钻研教材,深入了解学生,把教材中安排的作文训练要求与学生的生活实际联系起来,确定具体的教学目标,选择合适的训练内
容,安排好详细的训练步骤,并写成教案。 ➢ 作前指导:为了提高学生写作的自主性,教师要避免过多的引导。作前指导的主要任务是:“启发学生作文愿望,提出明确的要求,
开拓思路,指导学生选择作文材料和恰当的表达形式。”简言之,即解决“为什么写”“写什么”“怎样写”的问题,包括: 激发真情实感:教师可通过音像、表演、观察、形象化
的导语等强化学生的倾吐动机,唤起学生的表达欲望。 唤起经验:学生在日常生活中积累了一定的写作素材,这些材料作为表象储存在大脑中。教师须通过各种途径,引导学生对生
活经验展开联想、回忆,将储存的表象活化。 启发思考:有了材料,“怎样写”要予以引导。但要注意,不能采取机械注入的方法,而应重在启发,让学生独立思考,自由表达。
范例启发:范例可以是名家名作、时文佳作、学生优秀习作,也可以是教师的下水文。 开拓思路:要启发学生想开去,从多个角度思考——正着想、反着想、直着想、横着想。例如:
作文题《美丽的母校》,从“美丽”想到校园中五彩缤纷的花园、雄伟的行政楼等,这是直着想;再想到师长的教诲、同窗的情谊,这是横着想;想到母校如何造就我,这是正着想;
想到如果没有母校的孕育,我会如何,这是反着想。 提供写作知识:作文也需用理论知识加以指导。在作前指导,应针对题目要求和学生的实际,精要讲解写作知识,让们领悟写作
的原理,帮助他们克服写作的盲点。

作文活动教学设计
➢ 作文活动是由特定动机激发的,指向某个对象的,运用书面语言实现某种语言功能的行动。如果我们把作文活动置于学校情境内,那么它就是教师引导学生有组织、有计划地运用
书面语言,实现与他人交往的一种教学形式。➢ 作文活动作为一种语言交际活动,不仅包括审题、选材、组材、选词构段成篇等内部心理活动,还包括相关的外部实践活动。活动心
理学认为,内部心理活动源于外部实践活动,因此它不能脱离外部的实践活动,它与外部实践活动是一个整体。将内部心理活动与外部实践活动统整起来的作文活动,在其表现形态
上,涉及体验、写作与发表三大环节。➢ 要引导学生有效地开展作文活动,教师应当注意以下几个方面: 从生活中寻找活动的主题:作文活动作为语言交际的活动,与以“教会学
生写一篇文通句顺的文章”为目的作文教学不同,它的目的指向的是与他人的交往,即某种语言功能的实现,如传递信息、影响别人、说服他人等。而完成这一目的凭借的是书面语
言。要让学生积极参与到作文活动来,必须要让学生有语言表达的动机,有真实的交际目的。因此,教师必须从学生的真实生活中寻找活动的主题。例如:“甘榜里的假期”“班级
纪念册”“告别母校”等。 以应用文的写作为核心:任何一种作文活动都出于真实生活的需要,都是为了完成真实的交际任务,所以作文活动中写作的体裁一般是应用文。例如
《水果展览会》的一项作文活动中,教师让学生先后写了参观时代“保证书”;参观后的“说明”“讲解词”“海报”;举办展览会后写“为照片写说明”“新闻报道”等。每次应
用文的写作都有着真实的动机,所以学生的表达真实、顺畅、自然,作文能力也随之得到了提高。 重视对观察及其他积累素材方法的指导:作文活动是学生自主参与生活、完成
交际任务的过程。体验生活是作文活动的重要板块。在体验中,搜集素材的数量与质量极大地影响着学生写作以及交际任务完成的质量。因此,在作文活动设计中,教师要重视对观
察与其他积累素材方法的指导。

作文讲评教学设计
➢ 教师在开展作文讲评课前,要选取有代表性的范文或病文,采用引导、点拨的方法组织全班同学进行示范性点评。
佳作点评:要求师生互动,共同欣赏评析范文: 展示范例:选取有代表性的范文或范文片断,采用多媒体直观地进行展示,辅之以朗读,通过认真阅读与倾听,较为深刻地感受
范文或范文片断。点评范文:教师组织学生自由评议,分析、判断、欣赏、明了范文的优点所在。同时,也可适当指出美中不足之处,提出修改建议。总结评价:教师对整个评议过
程进行总结评价,提纲挈领,对习作以及学生评议过程中的表现进行总体评价。
➢病文评改:要求师生互动,共同对病例进行诊断,分析病因,修改病例。展示病例:选取有代表性的病文或病文片断。对小学生来说,所选病例必须具有典型性,问题比较集中,
容易辨识,并且可以修改提高。诊断病例:阅读病文,自由交流,发现例文的病症所在。 分析病因:分析例文产生问题的原因,并提出修改意见。修改病文:根据修改意见,自己动
手尝试修改,并交流修改情况。 总体评价:对病文存在的问题、修改意见以及学生的评议进行总体性评价。
➢ 上讲评课,第一要紧的,是认真读学生的作文,带着研究文本的眼光和心态来,研读学生的作文。一边读,你一边做三件事:
欣赏=讲评课要在有限的时间里,大面积欣赏学生的作文,一个比较可行的办法是抓“好句”。将学生作文中的好句子展示出来,大家一起朗读,朗读句子和作者的名字,小作者
听到同学朗读着他的句子和名字,作文带给他的尊严和荣耀、自信和光荣,一定会使他对作文产生新的认识和感念。“欣赏”环节还要“评”,老师要能评到“点”上,要“评”出
精彩在哪里,让学生知道,这不是教师的廉价表扬,它有实实在在的“好”的依据。同时,也能使小作者模糊的、无意中撞到的“好句”,成为今后有意识的写作行为。
挑刺 =讲评课不能光说好话,要能指出真切的问题。挑刺,一般着力于“句病”,有时也抓“段病”。“句病”,不是作业意义上的“病句”,而是写作意义上的语言的准确、顺
畅、干净、利索。学生经常出现的“作文病”有:“的”病、“我”病、“长着”病、“心想”病、“关联”病、“开头”,“记得有一次”病、“然后”病、“于是”病、“再”
病、“就”病,等等。这些病,以“病例集中”的方式出示,给学生带来视觉和思想上的冲击,这就是集体授课制下的教学优势。一次作文中,“病”不会只有两个三个,会有六个、
八个、十个。老师要选,每次讲一两个典型病,多了,学生也顾不过来。
训练 = 讲评课,不只“讲讲”“评评”,还要“练练”。“练”,就是将作前指导的活儿,移到作后讲评来。讲评课的“练”,主要来自两处:① 从学生写得好的地方引伸出来,
某学生的场面描写好,大家一起来学一学,练一练。训练点从课文、优秀作文选中引出的例子,学生有畏难感,从同伴作文中来,学生觉得自己“跳一跳”,也能“摘到果子” ②
从学生写得不好的地方引伸出来,好几个同学缺少心理描写,老师创设一个场景,大家一起练一练,学一学、写一写心里的活动。教的是学生需要的,有心理认同,不排斥,效果自
然不会错。

作文教学的实施
在实施时应遵循的要则
写话教学 ➢ 破除神秘感,树立自信心 =小学生入学之后,由口头语向书面语过渡,难免会有部分学生产生害怕的心理。如果处理得当,破除学生对“写话”的神秘感,使他们觉
得写话很简单,日常生活中经历过的高兴、难忘的事都可以写下。 ➢ 调动情绪,激励参与=孩子若兴味盎然地投入到学习,学习就变成一种特殊的享受。教师应鼓励学生一有想说的
话,不论是看到的、听到的、想到的,都把它写下来,哪怕是拼音画图都行,实现“有兴趣——愿意写——有信心”的良 性循环。➢ 开展课外阅读,扎好写话基础=阅读让学生通过
文字理解作者要表达的意思,并不断地从作者的创作思路中得到启发,这就为作文准备了心理上的条件。此外,阅读还为作文提供了词汇、句式等,培养了观察和分析问题的能力。
因此,想要培养学生的写话能力,必须从阅读着手。➢ 千方百计,开发写话资源 =定期或不定期组织集体活动,让学生在群体生活中体会新知,增加书写的素材。引导学生留心身边
的事,即使看起来极其平常的,倘若用心想想,也会发现有些事情是很有意义的,值得书写的。引导学生观察大自然,在大千世界中寻找写话资源。比如启发学生观察校园的花草树
木、池塘的小鱼、家中的宠物等等,都可以成为写话的题材。➢ 发挥优势,鼓励想象 =学生最初写话蕴涵着个体情绪化的倾向,其中写想象中的事物是他们写话内容中的重要部分。
所以,写话教学要不失时机地发挥这样的优势,引导学生朝着“在作文天地里无拘无束地放飞创造和想象”的方向起步;而不是一开始教学,就让他们走进模式,走向技能,放弃自
己想象的自由和权力。放飞想象,不仅要让学生想什么就写什么,而且在形式上也应不加干涉,让他们不拘形式,自由表达。只有给学生充分自由,他们心中才会有说不出的快感,
从而产生欲望,对写作萌生兴趣。
作文教学
➢ 培养学生书面表达的积极性,增强自信心=教师应当迈出课堂教学的圈子,将学生引向课外,还学生一片有利于发展思维、发展语言的广阔空间。例如:组织学生游览、参观、访
问等,实现不布置习作要求,让学生全心地投入,尽情活动。之后才引导他们畅谈自己的见闻和感受,引导学生从不同体验、不同角度出发,拟定习作题目,确定内容,理清思路,
逐渐学会自主作文。
➢ 打破形式与内容上的讲话模式,鼓励自由表达=对于学生写作所表达的内容,要突破“思想健康”、“有意义”的框框,不设置固定的范围,只要是学生自己的见闻、感受或想象
等都鼓励他们写下来。要让学生在“童言无忌”的氛围中自由、大胆地表达。日记或周记,是培养观察力、促进勤动笔的好办法,教师可以鼓励学生多写。
➢ 鼓励学生与他人分享自己习作的乐趣=教师可以鼓励学生展示自己的习作以激发习作的积极性。学生肯把自己的习作与别人分享,必然是有自己的得意之处,蕴涵着自己的独特体
验。习作完成以后,教师可以鼓励学生相互交换阅读,彼此欣赏写得好的地方,提提修改的意见。在相互交流的过程中,优等生可以当“小老师”,对其他同学进行帮助;中等生既
可以从优等生那里学有所得,也能对后进生提供适当的帮助;后进生将会成为师生共同关心的对象,在和谐的氛围中,不但得到大家的关爱和鼓励,还可以展示自己的些许成功,把
自己习作中的闪光点展现在大家的面前,得到大家的承认和肯定,受到鼓舞,增强信心。

作文教学的反思与超越
3.5.1 作文教学研究的热点
➢ 作文生活化 =作文本当以学生的生活为依据,唤醒学生在真实生活中的表达需要,并以此确定作文的内容与体裁,真正使学生因生活而作文,提高学生对书面语言的运用能力,发
展学生的思维,提升学生的人格。现实却是学生的作文已经与生活没有了本质的联系,这具体表现在:动机:学生的作文是为了应付考试 ;过程:学生的作文是在课室中苦思冥想出
来的 ;目的:为了提高学生的考场应对能力 》如何研究“作文生活化”,寻找实现“作文生活化”的有效策略,让作文回归本源,是一个需要深入讨论的话题。
➢ 作文个性化 =作文的个性化应当是作文教学的价值追求,它重视通过作文展现学生的个性,包括独特的思想情感、独特的文章立意、独特的篇章结构、独特的语言风格与表达习惯。
现实情况却是教师以统一的目标、统一的标准与统一的流程求得统一的、具有共性的成果。结果是学生的作文呈现出来的是虚假的情意、功利的思想和成人化的表达。追求作文个性
化,就是要将作文教学中的“主体”归位于学生,让学生能用自己的语言作文,并以此体现其自由的心灵和本真的情思。
➢ 作文教学网络化 =网络作为新型的教育媒介进入了人们的视野,可是该如何回应这样的时代,合理运用多媒体网络技术进行作文教学是一个仍待开发的课题。
作文教学的反思
➢ 作文教学要突破条条框框的禁锢,还学生自由写作的空间。 =古代科举考试被视为“代圣人立言”,写文章有许许多多的条框限制,僵化为“八股文”,这样的模式自然被历史所
淘汰。可是,今天的应试教育似乎也在复古,学生的作文都朝向统一和标准迈进,失去了作文本身的价值和意义。当作文沦为考试工具,作文就是对心灵的扭曲,使人变成了表里不
一双重性格的人。这是作文教学中人文关怀的失落与错位。
➢ 作文的源泉在于生活,在于发现=学生生活范围过于狭窄,过于单调,导致作文没有内容可写。作文仅仅有生活还不够,因为每个人都在生活中;有的人从生活中有发现。有的人
却没有。这说明作文还要求我们有发现可写的眼睛,就是说只置身于生活中还不够,还要观察、感受、领悟。只有将“成为心灵的一部分”形之于作文,作文才有个性,才有生命力。
➢ 读写结合仍是作文教学训练的途径=读写结合是长期以来的传统,但颇受质疑,原因是:强调读写结合,会把读变成写的附庸;写是读的简单模仿;加重学生的学习负担;读写结
合仍受重视的原因:阅读与写作是两个不同心理过程,但是两个心理过程是相互沟通、相互促进、相互发展的; 读是写的基础,为学生提供更多的知识更多的写作材料;读写结合,
相互促进思维的深入;

作文教学的超越
涉猎了作文教学的基本理论,下边将介绍一些优秀教师在作文教学方面的探索与实践经验。

收集材料 =第一步,林老师将“收集材料”的重点放在感官开发,以多项生动有趣的活动,开发学生在听觉、视觉、嗅觉、味觉和触觉上的敏感度与感受力,让学生透过五感收集写
作材料。 以“视觉开发”为例,林老师向学生展示皮卡丘的玩偶,在黑板上写出下列文句,和小朋友一起集体创作,并且讨论创作出来的文句。过程中,林老师引导学生聚焦皮卡丘
的特征,这不仅培养了学生的观察能力,还训练了学生描写与运用文字的能力。

精准表达 =林老师在“精准表达”的部分,致力于培养学生的联想力、创造力以及锻字与修辞的能力。
训练联想力,让学生可以充分运用感官教学训练获得丰富材料,构思、取材无障碍。
开发想象力,让学生活化文章的内容,延伸书写的丰富空间。
活用锻字与修辞技巧,培养学生灵活的遣词用字能力,写出精准的文字。

➢ 以“想象力训练”为例,林老师让学生学习想象力在譬喻法的运用,使文章内容生动灵活。她和学生一起比较下面两个句子,探讨两个句子将暑假生活想象成什么?除了快乐,还
传达出怎样的感觉。

组织文章 = 第三步,林老师让学生关注各类文体的基本架构,以及功能上的不同,训练学生的组织能力,让他们的思绪井然有序的呈现。 在“组织文章”这一环节,林老师引导学


生学习记叙文重象、论说文重理、抒情文重情……各类文章不同调性的写作技巧。以“论说文写作”为例,林老师先引导学生认识论说文,明白论说文的目的是要说服别人,所以重
点在说理,如果能够在文章中表达清楚论点(是什么)、说明理由(为什么),如何实践(怎么做),做了之后有什么意义(怎么样),就是一篇精彩的论说文了。林老师举出一个
作文题目,和学生一起讨论,练习上述的结构,完成一篇论说文。经过讨论后,引导学生将整理的材料写成文章。

❖ 总的来说,林美琴老师的作文训练系统的特色在于,强调了“感官开发”在收集作文材料上的重要性,并将作文训练重点细化,具体落实到一个一个的“点”上:联想力、想象力、
炼字与修辞,再以一堂作文课贯彻一个作文训练点,扎实深入。此外,林老师的作文训练系统也体现了由点及面、层层递进的作文教学训练梯度,先是收集材料,然后训练表达,最
后才是组织文章。