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2007 年 8 月 语言文字应用 Aug .

,2007
第3期 Applied Linguistics No . 3


非汉字圈学生的笔顺问题
———从书写汉字的个案分析谈起

安  然  单韵鸣
(华南理工大学国际教育学院  广东  广州  510640)

  [ 摘要] 我们通过一般性面谈 、纵深式访谈 、现场考察 、摄录观察 、追踪调查等定性


分析的手段 , 对非汉字圈学生书写汉字和教师教授汉字的过程进行了细致深入的个
案研究 , 发现学生书写汉字时的笔顺问题并不直接反映其汉语水平 ;
随着学生识字量
的增多 , 教师汉字教学的重点自然地从笔顺教学转向部件教学 。 由此我们建议 , 在对
外汉语教学中 , 只要不影响汉字“成品”形体上的正确性 , 可忽略学生的笔顺问题 。
[ 关键词] 个案研究 ; 非汉字圈学生 ; 笔顺问题
[ 中图分类号] H195[ 文献标识码] A[ 文章编号] 1003-5397(
2007)03-0054-08

The Sequence of Chinese Characters Writing


———A case study of foreign students learning Chinese
AN Ran , SHAN Y unming

Abstract :There is dearth of information in the research literature on the acquisition of


the sequencing of strokes in Chinese characters by learners of alphabetic writing .In the
teaching of native speakers , great emphasis is placed on the correct sequencing of strokes .This
paper , however , reports a case study extending over a one-year period and drawing on video-
recorded observation and semi-structured , open-ended interviews .It concludes that foreign
students' have a very limited understanding of the correct sequencing of the strokes .In
addition , teachers automatically moved their priority from “sequence” to “parts” after the basic
period of teaching .It is suggested that Chinese teachers should not emphasize the correct
sequencing of strokes with learners used to alphabetic writing .Instead , they should focus on

[ 收稿日期] 2006-04 -03


[ 作者简介] 安然 , 华南理工大学教授 , 博士 , 主要研究多语言多文化教育 ;
单韵鸣 , 华南理工大学教师 , 硕
士 , 主要研究语言学及语言教学 。
*本文获华南理工大学人文社科项目(G10N7050620)基 金资助 。 周 小兵教 授对本 文提过 宝贵意 见 , 谨 此
致谢 !
2007 年第 3 期 安  然  单韵鸣 :
非汉字圈学 生的笔顺问题 ·     
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completed characters .
Keywords :case study ;foreign students ;sequence of Chinese character

一  引  言
历年来 , 汉字本体研究成果不断 , 为对外汉语汉字教学提供了不少便利 。 何洪峰(2006)将
汉字形体研究成果归结为整字 、部件和笔画三个方面 。 与此对应 , 对外汉语汉字教学研究也可
大致分为三个方向 :
(1)调动元认知策略 , 运用回忆默写法来记忆整个汉字(柳燕梅等 , 2003);
通过汉字形音义的联通学习 , 改进汉字教学方法(周健 、尉万传 , 2004)。(2)从部件的角度分析
汉字书写偏误(肖奚强 , 2002)。(3)利用“汉语中介语语料库” , 结合实验 , 发现笔画数对非汉字
圈学生的汉字学习影响较大 , 部件数的影响不太明显(尤浩杰 , 2003); 汉字教学要注意“笔画组
合方式辨字”的问题(何洪峰 , 2006)等 。
总的说来 , 这些研究突出了汉字笔画组合 、部件构字和形音义关联等特点 , 而对汉字笔顺
的研究却非常少 。易洪川等( 1999)曾经提出 , “作为辅助性交际工具的文字 , 人们使用的是其
成品 , 工艺流程不合理即笔顺不合理但产品合格即字写得对 , 就基本满足了需要 , 人们不一定
去精益求精” 。 正如他所说 , “笔顺有隐性的一面 , 只存在于书写过程中 , 难以观察” , 所以对留
学生笔顺问题的研究以及应该如何对待这些笔顺问题 , 至今尚未有人根据确凿的事实依据提
出明确的观点 。 本文就是要研究留学生的汉字书写过程及其中的笔顺问题 。这里所说的笔顺
问题 , 是指书写顺序不符合中国人一般的书写习惯的行为 。
综观现在几本常用的汉语精读类教科书 , 如《现代汉语教程 ———读写课本》(李德津主编)、
《汉语教程 ———对外汉语本科系列教材》(杨寄洲主编)和《新实用汉语课本》(刘 主编), 都花
了较大篇幅描述汉字笔顺 , 可见 , 对于留学生笔顺问题应该如何对待虽然没有明确定论 , 学界
还是比较强调汉字笔顺的 。
我们以定性分析的方法 , 细致观察 4 名非汉字圈学生书写汉字和教师教授汉字的过程 , 并
对学生和教师进行纵深式访谈 , 发现学生书写汉字时的笔顺问题并不直接反映其汉语水平 , 由
此我们建议 , 可以在对外汉语教学中明确提出 :
学生书写的过程不是老师必须关注的重点 , 只
要不影响汉字“成品”形体上的正确性 , 可忽略学生的笔顺问题 。

二  研究方法概述
我们首先就汉字学习对 5 名汉语教师和 10 名学生进行一般性面谈 , 根据面谈所提到的问
题 , 选定 4 名学生和 1 名教师 , 进行个案分析 。
在个案分析的过程中 , 我们用摄像机摄录这 4 名学生书写汉字的全过程 , 以便能够反复观
察他们书写汉字的过程 , 分析小到一笔一画的书写情况 , 记录并统计每个学生的笔顺错误 , 继
而比较不同汉语水平学生的笔顺错误 。 学生书写结束以后 , 我们还马上与他们进行单独访谈 ,
了解他们书写时 的思维过程 , 核实我们的 观察结果 。 这 是定性分析常用 到的“ 三角测定法
( ”(
Triangulation) Hammersley , M .&Atkinson , P .
, 1991), 通过两个不同的角度来看待同一问题 ,
以免造成研究中的主观臆断 。
同时 , 我们也用深入访谈的方式 , 跟选定的汉语老师探讨学生汉字学习时出现的笔顺问
题 , 现场摄录了她在课堂上教授汉字的过程 。
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除了现场摄录 、观察和及时记录以外 , 所有个人面谈和深入访谈的内容全部通过数码录音


并用文字转写出来 。 这样做是为了避免研究者可能将自己的主观想象融到定性分析的数据中
(
Wood , P .,1991), 使研究方法和收集数据两方面都符合“三角测定法”的原则 。

三  研究过程和结果
(一)一般性面谈
我们对 5 名汉语教师(以下简称 A 老师 、B 老师 、C 老师 、D 老师和 E 老师)进行面谈 , 旨在
了解非汉字圈学生学习汉字的主要问题 。 5 名教师均为女性 , 年龄介于 26 ~ 36 岁之间 , 为大
学专职对外汉语教师 , 前 4 名教龄均在 5 年以上 , 主要教授初中级班的精读课程 。5 名老师一
致认为 , 认读和书写汉字始终是非汉字圈学生的两大问题 , 有 3 位老师还特别提到笔顺是零起
点学生书写中的突出难题 。A 老师认为“书写的笔顺对他们难度最大” ;
B 老师认为他们一开
始“头脑里没有一点汉字的概念 , … …不知道从哪个方向开始写” ;
D 老师觉得“最大的问题是
不会写 , 不知道从左往右写还是从上往下写” 。
根据教师面谈 , 我们选取了 10 名(7 名初级水平 , 3 名中级水平)来自拼音文字国家的学
生 , 就有关汉字学习的问题进行一对一的访谈 。他们学习汉语期间 , 在广州某大学接受听说读
写等各种语言技能训练 , 还包括汉字知识和书写规则等正规语言知识教育 , 基本情况如表 1 :
表 1 

编号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

性别 男 女 男 男 男 女 男 男 男 女

国籍 巴基斯坦 印尼 马里 巴基斯坦 中非 泰国 苏丹 毛里求斯 苏丹 乌干达

学习汉语 1 年, 3 年 1 年 , 半年 1 年 , 半年
4 个月 4 个月 4 个月 4 个月 4 个月 4 个月 4 个月
时间 本科学习 研究生学习 本科学习

汉语水平 初级 初级 初级 初级 初级 初级 初 级 中(HSK7 级) 中(HSK6 级)中(HSK5 级)

  除了 2 号学生以外 , 其余初级水平的学生都认为学习汉字最难的是“怎么写” , 3 号学生认


为“汉字要画 , 要想 order(笔顺)
” , 4 号学生说“in the beginning don' t know how to start until the
teacher tells(一开始我不知道怎么入手写 , 老师告诉我以后才知道) ” , 5 号学生说学过的汉字
“可以写” , 不懂的汉字“要想 rules(规则)” , 有时候“不知道怎么写” 。
中级水平的学生也认为写汉字难 , 8 号表示“现在还有很多不懂的汉字 , 因为汉字太多 , 写
的时候不能慢慢想 , 要学专业 , 没有时间” 。
(二)个案分析
1.
4 名学生书写汉字的过程及结果分析
既然老师和学生都认为写汉字是非汉字圈学生汉字学习中突出的难题 , 我们决定对学生
书写汉字的过程进行深入的个案研究 。 我们从 10 名学生中选了 4 名非汉字圈学生来观察他
们的书写过程 , 尤其是笔顺方面的种种表现 。 其中 2 名为初级水平学生 , 2 名为中级水平 。除
表 1 的基本情况以外 , 4 名学生的个人资料如下页表 2 。
书写内容出自他们的课本《现代汉语教程 ———读写课本》(李德津等 , 2002), 我们在第一册
内按笔画的多少和常用程度的不同选取了 7 个字 , 依次为 :
你 ,边 ,题 , 国, 炼, 宴, 锻;
在第二册
的第一课生词表中选取了 1 个结构和笔画较为复杂的汉字 :
戴 。一共 8 个汉字作为测试材料 ,
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表2

编 号 国 籍 性 别 年 龄 母 语 通晓的其他语言
3 马里 男 26 法语
5 中非 男 24 法语 桑戈语
8 毛里求斯 男 24 英语 法语
9 苏丹 男 28 阿拉伯语 英语

让被试学生辨识和书写 。 这 8 个字涵盖了汉字的基本笔画(横 、竖 、撇 、捺 、点 、提 、折 、钩)和基


本结构(左右结构 、上下结构 、全 半包围结构); 笔画既有较少 、较简单的 , 也有较多 、较复杂的 ,
8 个汉字的总笔画数为 85 , 每个汉字的笔 画数依次为 :
你(7 笔), 边(5 笔), 题(15 笔), 国(8
笔), 炼(9 笔), 宴(
10 笔), 锻(
14 笔), 戴(
17 笔);
其中左右结构 3 个(你 、炼 、锻), 上下结构 1 个
(宴), 全包围结构 1 个(国), 半包围结构 3 个(边 、题 、戴)。
每位学生的书写都单独进行 。 指导语 : “请你写一写这些字 。”为了让他们有充足的时间去
书写 , 我们没有限定时间 。但结果表明 , 每个学生所用的时间均没有超过 5 分钟 。
在书写的过程中我们发现 , 初中级水平的学生都或多或少地存在一些有规律性的偏误 , 分
关于这两类偏误 , 有另文论述)。有意思的是 , 除了
类后可概括为“结构性偏误”和“笔画偏误”(
“结构性偏误”和“笔画偏误”以外 , 他们还有一些相似的笔顺问题 。归纳整理成表 3 :
表3

学生 你 边 题 国 炼 宴 锻 戴
“王” 笔 顺 为
“ 土” 先 写 竖 后
“是” 先 撇 捺 横 竖 横 横 ;“ 火 ” 先 写 “ 日” 第 二 、 “ 钅” 先 写
先“ 辶” 后 写两横 ;
最后两
3号 “ ” 后 写 竖 “王” 字 写 完 “ 人” 后 从 左 四 笔 连成 一 竖 提 后 写
写“力” 笔先写 点后 写
横“ ” 后先 关 门 最 到右写两点 笔写 两横

后写点
“ 女” 先写 撇
“ 几” 连 成 “ 田” 先 写 “ 日”
5号 折“ ”后写
一笔写 后写竖
横折“ ”

“ 火” 先 写 撇
“ 田” 先 写 “ 日”
8号 后 从右 到 左
后写竖
写两点

“ 共” 先 写 两 横
“国” 先 关 门 后写 两 竖 ; “ 田”
9号 先写 “ 日” 后 写
再写点 竖; 最 后两 笔 先
写点后写撇

  不难发现 , 初级水平和中级水平的学生存在一些相同或相似的笔顺问题 , 如“国”字先关门


再写点 ;
“戴”最后两笔先写点后写撇 , “田” 先写“日”后写竖 ;
部件“王”“土”“共”横竖顺序混乱
等等 。
书写结束以后 , 我们马上跟他们进行了一对一的访谈 , 促使他们的即时内省 , 洞察他们在
书写过程中的思路 。 这也是数据收集的一个重要来源(
George , H .
V., 1972 ;James , C .,1998)。
当我们问他们写目标汉字时有没有想笔顺的时候 , 初级水平的学生回答 :
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答(3):
有想 。 ……有的字要想 , 有的不用想 。 ……“ 你”“ 国”不要想 , 我懂 , 常常写 。 “题”

字要想 , 因为有很多很多(笔画 ), “炼”字要想 , 这里(指着“火”字旁)很难 。“戴”要看 , 不知道
(认识), 很多很多字(组合)在一起 , 要想先写什么 。
答(5):我知道(的)汉字 , 我知道怎么写 。 我不知道(的)
汉字 , 我不知道怎么写 。但是我想
一分钟两分钟 , 我可以写 。
问:
你在一两分钟里面想什么 ?
答(5): 规则), order(笔顺)。
我想 rules(
  而中级水平的学生回答 :
答(8):
没有时间想 。我天天写很多汉字 , 习惯了 。
答(9):不想 。
问:那笔画很多或者不认识的字你怎么写 ?
答(9):
看看(目标字), 就懂了 。
问:
你是怎么看的 ? 比如这个字(“锻”)。
答(9):
这是“钱”的左边 , 这是“段” 。 我认识 。
依据现代认知心理学关于信息加工的理论( U .Neisser , 1967), 书写的过程就是通过已有的
认知把已知信息(认识的汉字)输出或者把未知信息(不认识的汉字)进行加工 , 转化为已知然
后输出的过程 。 对于认识的汉字 , 4 名学生都不需要考虑汉字的笔顺问题 , 只遵循“ 常常写”
“习惯了”的书写习惯 , 直接将已知信息输出 , 这是一个直接且无意识的信息处理过程(Biggs J .
B., 1987 :
52)。对于笔画复杂或不认识的汉字 , 2 名初级水平的学生调动笔顺策略 , “想规则 、
笔顺” , 将已有的笔顺知识直接运用到汉字书写上 , 如 3 号学生要想“火”字旁书写的先后顺序 ;
2 名中级水平学生倾向采用部件策略 , 把不认识的汉字“分解”(dismembering)为已知信息 , 经过
重构(reconstruction), 然后输出 , 如 9 号学生把“锻”分解成“钅”和“段”两个已知部件 。
无论运用笔顺知识书写汉字还是用部件“分解”汉字的策略 , 目的都是把未知信息转化为
已知信息 。初级学生由于汉语知识有限 , 采取机械应用已学知识策略(memorizing through what
(Biggs J .
we already know) B., 1987 :
54), 而且正如 Bartlett' s(1982)总结的 :
人们是按照他们认为
情节该怎样发生来记住某个事件 , 而不是照搬原真实情节 。 这样在应用笔顺规则时 , 常常与汉
语习惯不符 。我们问 3 号学生“`边' 为什么先写`辶' ” , 他回答“因为汉字的 rules(
规则)从左到
右” ;
“为什么`戴' 最后两笔先写点后写撇” , 他说“从上到下” ; 我们问 5 号学生“`田' 为什么先
写`日' 再写一竖” , 他说“我想是这样” 。 同样的错误 , 中级学生犯错的理由完全不一样 。 我们
“`田' 为什么先写`日' 再写一竖” , 他回答 :
问 8 号学生(中级) “这是`日' 。
” 很明显 , 他在重构
`田' 字 , 他把`田' 分解成`日' 加一竖 。 我们问 9 号学生(中级)
“`共' 为什么先两横后两竖” , 他
说“这是`一共' 的`共' , 我一直这样写” 。9 号学生非常清楚并认识“共” 字 , 他是按照他的学习
习惯来写这个字 。 中级学生的做法完全符合 Wittrock(1977)提到的“生成学习”(generativity),
即通过各种形式的学习过程 , 主动对意义进行构建 。 这比初级学生的机械学习要前进了一大
步 , 这是一种有意识的学习过程 。
另一方面 , 2 名中级水平学生(其 HSK 成绩分别为 7 级和 6 级)展示了这样一个现象 :
即使
书写汉字存在一些笔顺问题 , 但不影响汉语其他方面的学习和汉语整体水平的提高 。
为了证实这并非个别现象 , 我们对个案中的 2 名初级学生进行了跟踪调查 。在第一次个
案分析结束一年以后 , 我们再次找到这 2 名学生 。这时他们已从汉语普通进修生过渡到研究
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生一年级的专业生 。 在专业学习的过程中 , 他们频繁地接触中国人 、汉语专业教科书 , 大量地


使用汉语 , 汉语水平比一年前提高了很多 。我们把一年前给他们写过的汉字重新排序 , 再让他
们书写 , 书写指导语和书写过程的处理程序跟一年前大致一样 。 经过对录像的分析 , 他们还存
在的笔顺问题有 :
表4

学生 题 你 戴 国 炼 锻 宴 边

先 写 “ 口” 后 写
“ 是” 先写 撇 捺 “ 玉” , 而 且“ 口” 的
“土” 先 写 竖 “ 日” 第 二 、 四 先 “ 辶” 后
3 号 “ ” 后写 竖 横 第 二 、三 笔 连 成 一
后写两横 笔连成一 笔写 写“ 力”
“ ” 笔; “ 玉” 笔 顺 为 横
竖横横点 ;

“ 田” 先 写 “ 几” 连 成
5号
“日” 后写竖 一笔写

  他们的笔顺问题都比一年前的减少了一些 。3 号学生还有 6 个笔顺问题 , 其中 1 个是新


“国”字先写“口”后写“玉” , 而且“口”的第二 、三笔连成一笔), 另外 5 个为遗留问题 , 5 号
问题(
学生还有 2 个笔顺问题 , 全部为遗留问题 。
书写以后我们也及时跟他们进行了一对一的访谈 。我们问 3 号学生 :
“为什么`国' 先写外
面的`口' , 再写里面的 ?”他说 :
“我知道应该先写里面 , 但是写这个`口' 很方便 , 我习惯了 。
”“为
什么`口' 和`日' 的横折和最后的横连成一笔写 ?”“哦 , 应该分开 , 最后写横 , 但是这样很方便 ,
一起画 , 很快(
笑)。”
我们在访谈正式开始前让 5 号学生再将有笔顺问题的“戴”和“锻”字写一遍 , 这时他非常
认真地考虑 , 然后把“戴”中“田”的笔顺写对了 , 而“锻”还是原有的笔顺问题 。于是我们问他 :
问:
为什么刚才谈话以前写“田” , 先写“日”后写竖 , 这次就先写完里面再写最后一横 ?
答:
先写里面最后写外面是对的 。
问:
既然你知道 , 为什么谈话以前写的那次你先写“日”后写竖呢 ?
答:
平时要写得很快 , 这样写更快 , 写了以后(字)
是一样的 。
学生的笔顺知识随汉语水平的提高也提高了 。有的笔顺知识被运用到具体的书写行为中
去 , 从而摒弃了原有的一些笔顺问题 ;
有的笔顺知识学生虽然知道 , 却没有应用 , 学生书写时仍
然按照自己的习惯 , 结果造成一些笔顺问题的遗留 , 而这些往往是一些对汉字最后成形没有重
大影响的问题 , 如先横后竖还是先竖后横 、先写里面后关门还是先关门后写里面等等 。对 2 名
初级学生进行第二次观察及访谈 , 进一步展示了 Flavell(1976)提出的“元认知(metacognitive)
”理
论 , 学生们的学习过程是从初级机械的运用规则到有意识地对规则的感知 , 继而超越规则 , 在
原有认知的基础上发展一套适应自己的学习方法 。 正如 3 号学生所说“汉语像画 , 写汉字要
画” , 在非汉字圈学生头脑中 , 从完全没有汉字概念到建立汉字概念 , 尽管已经学了汉字书写规
则 , 却仍然很难摒弃“画汉字”的习惯 , 尽管知道“口”和“日”应该最后写横 , 却按照自己的方法 ,
两笔连成一笔地把汉字“画”出来 。 他们带着原有的一些笔顺问题仍然能进入专业学习 , 而且
汉语整体水平得到提高的事实 , 正好证明了我们的假设 :
笔顺问题跟学生的整体汉语水平没有
直接的联系 , 有的笔顺问题遗留下来 , 却没有影响学生整体汉语水平的提高 。
需要补充的是 , 这 2 名学生在笔顺问题的数量上存在着差异 , 3 号学生问题较多 , 有 6 个 ,
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而 5 号较少 , 只有 2 个 , 但如果从他们写好的汉字“成品”来看 , 字形的差别并不大 , 除了都把


“题”字写成“ ”(这属于汉字结构偏误而不是笔顺问题引起的), 3 号学生的“锻”字写得较为
松散以外 , 其他汉字字形都是对的 。 可以说 , 3 号学生的汉字写得不比 5 号差 , 尽管他的笔顺
问题比 5 号学生多 。同时 , 他们的书写速度差别也不太大 , 3 号学生写完所有的汉字用时 81
秒 , 5 号用时 77 秒 。学生的笔顺问题也没有对书写汉字速度造成太大的负面影响 。 但是有一
点 , 笔顺跟中国人一般习惯相对应的学生 , 出现的问题少一些 , 书写速度可能会快一点 。
2.
访谈汉语老师及课堂教授汉字书写的过程
在一般性面谈中我们了解到 , 被访 5 名老师都有过把学生从零起点班一直教到中级水平
的经验 , 都经历过汉字从基本笔画和基础笔顺教起 , 随着学生识字量的增多 , 从笔画教学过渡
到部件教学再过渡到忽略汉字教学的过程 。
为了进一步弄清一些细节问题 , 我们又找了 A 老师深入访谈以协助我们的研究 。A 老师
从事对外汉语教学将近 10 年 , 主要讲授初中级精读课程 , 具有丰富的教学经验 。
A 老师说 , 为了让学生在零起点的时候能很快地记住怎么写汉字和建立汉字字感 , 她一开
始在班上比较强调笔顺 , 让学生通过记忆笔顺来记住汉字 ; 而且她会花大量的时间带领学生书
写 , 并让他们在课上练习写汉字以便从旁纠正 、指导 , 帮助他们建立字感 。 这样的教学大概经
历两个月时间 。
学生汉语学习处于 5 ~ 10 个月的阶段)上读写课的过程 。
我们现场观察了 A 老师在 B 班(
我们把她教写“戴”字的全过程摄录下来 。A 老师先分析生 字的组成 , 把“戴” 字分拆成“ 土”
“田”“共”和钩 、撇 、点 ;
提示学生生字包含已学过的部件“土”和“共” , 并说明“土”的最后一横在
这个汉字里要写得长一点 。第二步才按部件的书写顺序 , 领学生把字写一遍 。
课后 , 我们问 A 老师 :
问:
在 B 班的教法好像跟在 A 班的不一样 。
答:
因为他们已经学过一个学期了 , 基本的书写规则已经了解了 , 自己可以跟教科书上的
指引去写 , 而且识字量大了 , 没有必要再一笔一画地教 , 从偏旁 、部件入手更方便他们记忆 。
可以看出 , B 班是学生从初级水平向中级水平过渡的阶段 , 这时学生已掌握基本的书写规
则 , 已具有一定的字感 , 教师汉字教学的重点自然地从笔顺教学转向部件教学 。

四  结论与建议
通过对 4 名非汉字圈学生和 1 名汉语教师的个案分析 , 我们发现 :
笔顺问题不是学生汉语
水平的直接反映 , 随着学生识字量的增多 , 教师汉字教学的重点自然从笔顺教学转向部件教
学 。因此 , 我们建议 , 在对外汉语教学中可以明确提出 :
只要不影响汉字“成品”形体上的正确
性 , 可以忽略学生书写汉字过程中产生的笔顺问题 。我们的理由是 :
1.目前现有的笔顺规则未能完全规范所有汉字的写法 , 规则以外还有很多例外的情况 , 甚
至在规则之间也存在一些自相矛盾的地方(费锦昌 , 1997 ;
杨泽生 , 2002)。 例如个案中“戴”的
最后两笔 , 学生按照笔画规则“从上到下”先写点 , 再写撇 。 而事实上我们在这里的规则却是先
撇后点 。
2.
无法概括出一套简单明确 、一以贯之 、普遍适用的写字笔顺规则 , 而通过添加诸多条件
或细小规则来加以限定 , 必然会造成学生的记忆负担 , 在学习过程中并不实际 。 结果很可能会
出现个案中的情况 , 学生为求快捷 , 仍然按照自己的习惯来书写汉字 。
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3.
书写汉字的规则应体现手治(便于手的书写活动)、目治(用眼睛判断笔画的相对位置)、
心治(符合主观审美标准)等属性 , 三者(简称“三治”)并存并用 。 不同国家的人又或是个人在
理解和习惯上都各有差异 , 使得汉字笔顺在某种程度上自然会存在多样化和易变性(易洪川 ,
1999)。 留学生书写汉字经过了输出已知信息或信息加工的过程 , 可以说 , 书写过程应该体现
了他本人的手治 、目治和心治 。在文化和思维习惯差异的影响下 , 留学生的“三治”与中国人不
相一致 , 将直接反映在汉字的笔顺问题上 。如个案中学生写“口”的时候多次把第二三笔连成
一笔 , 而中国人却很少这样写 。
4. 从交际的角度来看 , 汉字最主要的作用是保存和传递信息 , 而在当今网络通讯发达的时
代 , 中文信息以整字的输入和输出为主要形式 , 最后成形的整字才是最重要的 。
当然 , 我们建议忽略学生的笔顺问题是以汉字最后成形的正确性为前提的 。如果汉字有
违反“目治”的错误 , 即笔画(如点写成捺 、提写成撇等)和结构(如半包围写成左右结构等)上的
错误 , 必须及时纠正 。此外 , 非汉字圈学生在零起点阶段 , 教授汉字书写的基本大原则 、帮助学
生建立书写笔顺意识仍然是老师的主要任务之一 。 总之 , 汉字教学应该以学生会认 、会写 、写
对最后的“成品”为目标 , 至于书写过程 , 学生是严格按照传统规则写出来还是按自己的习惯或
用一些“自定”的规则写出来 , 则不是汉语老师必须关注的重点 。
[ 附  注]
① 括号里是我们根据面谈时他们表达的意思 , 适当加进去的词语 , 目的是使话语更通顺 。 下同 。
[ 参考文献]
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