Reconstruindo o Passado

(RE)
Tatyana de Amaral Maia (et al.)

Organizadores
CONSTRUINDO
O PASSADO:
o papel insubstituível
do ensino da história
(
Conselho Editorial da Série História Chanceler
(Editor) Leandro Pereira Gonçalves, Dom Jaime Spengler
Pontifícia Universidade Católica Reitor
do Rio Grande do Sul, Brasil Joaquim Clotet
António Costa Pinto, Vice-Reitor
Instituto de Ciências Sociais da Evilázio Teixeira
Universidade de Lisboa, Portugal
Jorge Ferreira, CONSELHO EDITORIAL

Universidade Federal Fluminense, Brasil
Presidente
Maria Helena Capelato, Jorge Luis Nicolas Audy
Universidade de São Paulo, Brasil
Diretor da EDIPUCRS
Maria Izilda Santos de Matos, Gilberto Keller de Andrade
Pontifícia Universidade Editor-Chefe
Católica de São Paulo, Brasil Jorge Campos da Costa
Jens Hentschke,
Augusto Buchweitz
Newcastle University,
Carlos Gerbase
Reino Unido
Carlos Graeff Teixeira
René E. Gertz, Gleny Terezinha Guimarães
Pontifícia Universidade Lauro Kopper Filho
Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Leandro Pereira Gonçalves
Luiz Eduardo Ourique
Rui Cunha Martins, Luis Humberto de Mello Villwock
Instituto de História e Teoria das Ideias/ Vera Wannmacher Pereira
Universidade de Coimbra, Portugal
Tatyana de Amaral Maia
Série
História
69 Luís Alberto Marques Alves
Miriam Hermeto
Cláudia Sofia Pinto Ribeiro
Organizadores
(RE) CONSTRUINDO
O PASSADO:
o papel insubstituível
do ensino da história
PORTO ALEGRE
2016
© EDIPUCRS/CITCEM 2016
CAPA Edissa Waldow

PROJETO GRÁFICO Thiara Speth
DIAGRAMAÇÃO Edissa Waldow
REVISÃO DE TEXTO Patrícia Aragão
IMPRESSÃO E ACABAMENTO Gráfica Epecê
Trabalho cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER) através
do COMPETE 2020 – Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (POCI) e
por fundos nacionais através da FCT, no âmbito do projeto POCI-01-0145-FEDER-007460.
Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33
Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900
Porto Alegre – RS – Brasil
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R311 (Re)construindo o passado : o papel insubstituível do ensino

da História / organizadores Tatyana de Amaral Maia ... [et
al.] – . Porto Alegre : EDIPUCRS:
CITCEM, 2016.
286 p. - (Série História ; 69)
ISBN 978-85-397-0842-0 (EDIPUCRS)

ISBN 978-989-8351-54-8 (CITCEM)
1. História – Século XX. 2. História - Política.

3. História - Ensino. I. Maia, Tatyana de Amaral. II. Série.
CDD 23 ed. 900
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.
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(arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
sumário
APRESENTAÇÃO................................................................... 7
OS PASSADOS DOLOROSOS NA EUROPA
ensinar passados dolorosos, aprender

com o uso pedagógico da história............................... 11
Luís Alberto Alves
Cláudia Ribeiro
aprendizagem histórica dos passados

dolorosos: as “guerras coloniais”
nas narrativas de jovens portugueses....................... 47
Marçal de Menezes Paredes
(re)construindo a história a partir

da (re)presentação visual: memória da guerra
civil espanhola em madrid por meio
da fotografia......................................................................81
Beatriz de Las Heras
abordagem ao ensino da guerra civil

e da ditadura de franco na espanha
contemporânea................................................................. 115
Claire Magill
OS PASSADOS DOLOROSOS NA AMÉRICA LATINA
o ensino de história e os "passados

dolorosos" – a questão das ditaduras
na américa latina............................................................155
Marcos Napolitano
Mariana Villaça
ensino da história e passados sensíveis:

olhares sobre o caso argentino.................................197
Maria Paula Gonzalez
justa memória, dívida ética

e passados-presentes dolorosos:
questões a partir da análise
de interpretações sobre a ditadura
militar brasileira (1964-1985) em livros
didáticos de história..................................................... 227
Mateus Henrique de Faria Pereira
Miriam Hermeto
os passados dolorosos no ensino

de história: trauma, memória
e direitos humanos......................................................... 259
APRESENTAÇÃO
Este livro é o resultado das investigações e reflexões de pesquisadores

ibero-americanos sobre a circulação social dos passados dolorosos em di-
ferentes espaços de (re)construção da memória e da História. Os trabalhos
aqui reunidos tratam das formas como as sociedades ibéricas e sul-ameri-
canas lidam hoje com esses passados e seus legados.
O século XX ficou registrado na memória coletiva como um período
histórico marcado pelos horrores das guerras, por inúmeros conflitos e
pela emergência de regimes autoritários. Até os anos de 1970, Espanha e
Portugal vivenciaram regimes ditatoriais. Na América do Sul, nas décadas
de 1960 e 1970, as democracias são derrubadas por golpes que instauraram
ditaduras fortemente ancoradas no uso sistemático da violência pelo Estado.
O processo de redemocratização desses Estados favoreceu a emergência
de novos atores políticos, vozes dissonantes, que, antes silenciadas pelos
mecanismos de censura e repressão, passaram a exigir o dever de memória
e o direito de justiça como condições necessárias à reconciliação nacional.
Nas democracias, agora já consolidadas, o passado recente ainda é um tema
sensível, doloroso, de difícil consenso, envolto de batalhas de memória
marcadas por silêncios e esquecimentos. A difícil tarefa de construção
de uma narrativa sobre o passado amplamente compartilhada pode ser
percebida a partir das diversas representações que circulam através dos
lugares de memória, do ensino de História, das imagens públicas.
A reconstrução do passado no presente, com seus deslocamentos de
sentido e reordenamentos, tem sido amplamente trabalhada pela histo-
8 (re)construindo o passado
riografia contemporânea. Essa coletânea pretende ser uma contribuição

a essas discussões historiográficas. Os textos aqui publicados apresentam
diferentes interesses acadêmicos, filiações teóricas, enquadramentos
metodológicos, objetos, recortes analíticos, revelando a complexidade da
temática e sua importância no interior da História. Os autores comparti-
lham da visão de que há uma necessidade contínua de reflexão sobre os
usos do passado, seu bom uso e abusos, nos diferentes suportes e espaços,
compreendendo que o passado acionado no presente está relacionado à
construção de projetos de futuro. Esta coletânea também é o resultado de
uma parceria acadêmica entre pesquisadores sul-americanos e europeus,
em especial, aqueles dedicados ao ensino de História e seus desafios nos
dias atuais. Nós, organizadores, temos estreitado nossos diálogos e pesqui-
sas através da organização e participação conjunta em eventos, reuniões
científicas e outras publicações. Esse encontro de autores só foi possível
graças ao desenvolvimento de pesquisas correlacionadas, no tempo e no
espaço, todas dedicadas ao tempo presente, destacando a importância
da dimensão temporal e a elaboração de sentidos sobre as experiências
passadas na vida prática.
Os organizadores
OS PASSADOS DOLOROSOS
NA EUROPA
ensinar passados dolorosos,
aprender com o uso pedagógico
da história
luís alberto alves

cláudia ribeiro1
1. um preâmbulo justificativo do espaço científico

da história
[...] A memória tende a tornar-se o vector de uma ‘religião civil’

do mundo ocidental, com o seu sistema de valores, crenças,
símbolos e liturgias. De onde vem esta obsessão memorial? A
sua proveniência é múltipla, mas deve-se sobretudo a uma crise
de transmissão no seio das sociedades contemporâneas [...]. A
modernidade carateriza-se precisamente pelo declínio da expe-
riência transmitida, um declínio marcado simbolicamente pelo
início da Primeira Guerra Mundial. Durante esse momento de
grande trauma europeu, muitos milhões de pessoas, sobretudo
jovens camponeses que tinham aprendido com os seus ante-
passados a viver segundo os ritmos da natureza, no interior dos
códigos do mundo rural, foram brutalmente arrancados ao seu
1
FLUP/DHEPI – CITCEM.
universo social e mental. Foram subitamente submersos ‘numa

paisagem em que quase nada era reconhecível além das nuvens e,
no meio, num campo de forças atravessado de tensões e explosões
destrutivas, o minúsculo e frágil corpo humano. Os milhares de
soldados que voltaram da frente de guerra, mudos e amnésicos,
comocionados pelo stress de guerra provocado pela artilharia
pesada que bombardeava, sem cessar, as trincheiras inimigas,
corporizaram esse corte entre duas épocas; a da tradição forjada
pela experiência herdada e a dos cataclismos que se furtam aos
mecanismos naturais de transmissão da memória.2
Uma longa citação, mas de um autor que nos parece inquestionável.

Traverso remete-nos para quatro problemas que contextualizam as nossas
preocupações com a História, a memória, o modo de usar (uma e outra)
e a nossa profissionalização como docentes de um espaço curricular
privilegiado (teoricamente) mas marginalizado no tempo a ele destinado
em contexto escolar.
A História, enquanto campo científico, surge muitas vezes vilipendiada,
marginalizada ou, no mínimo, secundarizada. De todos os lados, os seus
agentes, construtores e/ou difusores são bombardeados com o estigma
da sua utilidade (ou falta dela). Não por acaso, temos de dispender muito
do nosso tempo a justificar a nossa existência.
Ainda recentemente, duas obras publicadas em França marcaram e
sistematizaram muitas das ideias que têm instigado reflexões de vários
historiadores. Trata-se da obra dirigida por Christophe Granger – À quoi
pensent les historiens? Faire de l’histoire au XXI e siècle – publicada em 2013 e
uma outra saída nos finais de 2010, dirigida por Emmanuel Laurentin – À quoi
sert l’Histoire aujourd’hui? Esta obra é o livro comemorativo de dez anos de
um programa intitulado “La fabrique de l’histoire” e recolhe o depoimento
de 40 historiadores com as respostas à pergunta que dá título ao livro.
2
TRAVERSO, Enzo. O passado, modos de usar. Lisboa: UNIPOP, 2012. p. 12-13.
tatyana de amaral maia et al. 13
Bénédicte Savoy3, por exemplo, considera que “estudar e ensinar his-

tória – uma história interdisciplinar e transnacional, sensível aos efeitos
dos contributos interculturais e sociais que estabelecem conexões entre
os campos estudados, é fazer prova da humanidade”.4
Julien Vincent5 prefere acentuar o seu papel para “esclarecer o pre-
sente”, para “construir um quadro temporal e geográfico (espacial) de
referência, no interior do qual os fenômenos adquirem sentido”, mas
chamando-nos também a atenção para o fato de “a questão da utilidade
da história não ser apenas uma questão escolar mas também política”6 e
nesse sentido alerta-nos para o “uso” que dela podem fazer e, na linha de
outros autores (entre os quais destacaria o português Borges Coelho e o
italiano Enzo Traverso na sua excelente obra sobre “O Passado, modos
de usar”), a necessidade das opções na seleção e articulação dos fatos e
na clarificação da linha de construção da narrativa.
Na mesma linha, Sophie Coueré,7 especialista na história da Rússia,
da URSS e do comunismo, exemplifica com o decreto sobre os Arquivos,
assinado em 1 de junho de 1918 por Lênin, que estipulava que “a utilização
dos documentos devia efetuar-se no interesse da construção socialista”.8
Daí reforçar a natureza crítica que devemos assumir epistemologicamente
na sua construção, mas também na sua leitura.
3
Professor de História de Arte no Instituto de História e de História de Arte na Universidade
Técnica de Berlim.
4
LAURENTIN, Emmanuel (direction). À Quoi Sert L’Histoire Aujourd’Hui? Montrouge: Bayard
Éditions, 2010. pp. 10-13.
5
Mestre de conferências na Universidade de Besançon, especialista na História da Grã Bretanha
no século XIX.
6
Éditions, 2010. pp. 14-17.
7
Mestre de conferências na Escola Normal Superior em Ulm, especialista de história das repre-
sentações da Rússia e da URSS e da história do comunismo.
8
Éditions, 2010. pp. 21-24.
Judith Lyon-Caen9 prefere acentuar o papel da história como um ins-

trumento de elucidação do papel de cada um na sua relação com o outro,
numa perspectiva que nada tem “da curiosidade do antiquário, mas, sim,
etnológica”, isto é, “o outro (seja o passado individual – a personalidade
– ou coletivo) não é o habitante de um país longínquo, mas o que habita o
tempo passado”.10
Jean-Noel Jeanneney11 vai mais longe porque acredita que sem a história
“os jovens habitarão um mundo que não compreendem, e que os cidadãos
serão bombardeados por notícias/novidades/fatos sobre os quais não con-
seguem fundamentar um julgamento (um juízo) no presente”.12 Assim, sem
a história, nunca a lucidez servirá de base à construção de uma democracia
efetivamente participativa e conscientemente assumida.
Isabelle Heullant-Donat,13 especialista na época medieval, reforça a
sua caraterística subjetiva para acentuar a importância da sua credibili-
dade epistemológica:
[...] os historiadores sabem que a história nem é a ciência do

passado, nem a ciência da verdade: a história reconstitui certos
fatos, crenças, discursos, mas o seu objetivo é explicar e não
justificar as mudanças que ocorreram nas sociedades humanas.
A história é um saber que mobiliza métodos, conceitos e cujo
conteúdo/objeto é o tempo.
E mais adiante no seu depoimento, refere: “a história serve sobretudo

para lutar contra a ignorância e para acabar com os julgamentos simplistas
9
Historiadora, mestre de conferências na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais (Centro
de Pesquisas Históricas), estuda as relações entre a literatura e a sociedade na França contem-
porânea (séculos XIX-XX).
10
LAURENTIN, Emmanuel (direction). À Quoi SertL’HistoireAujourd’Hui? Montrouge: Bayard
Éditions, 2010. pp. 25-28.
11
Professor de História Contemporânea no Instituto de Estudos Políticos de Paris.
12
LAURENTIN, Emmanuel, op. cit., pp. 29-31.
13
Professora na Universidade de Reims-Champagne Ardenne.
sobre o passado”. Nessa mesma linha, Jean-Clement Martin14 considera que

“a história serve para legitimar reivindicações, para moderar sofrimentos
ou para mobilizar contra as injustiças”. Neste caminho interpretativo sur-
ge “Une histoire du monde global” dirigida por Philippe Norel e Laurent
Testot15 publicada em 2012 ou “La Guerre – des origines à nos jours” saída
em 201416, obras que nos transportam para a pluralidade dos espaços e
para a permanência de fenômenos que só a História retira da aparente
novidade, inscrevendo-os em repetições trágicas que são possíveis pela
ausência da memória que apenas este conhecimento científico que sabe
lidar com o tempo, nos pode tornar evidente. Neste sentido, há também
que usá-la para uma mobilização contra o esquecimento.
Fazer História no século XXI obriga assim os historiadores a refinar o
seu método, a produzir uma hermenêutica que tenha presente a pluralidade,
as competências interdisciplinares, o trabalho em equipe a imaginação
narrativa, a arte de contar (ou recontar) histórias, a incorporação de novas
temáticas – o gênero, a moda, os submetidos, os marginalizados, as mino-
rias... É nessa linha que se desenvolve a outra obra referida – Christophe
Granger – À quoi pensent les historiens? Faire de l’histoire au XXI e siècle –
evidenciando que diferentes escolas historiográficas têm o mesmo objetivo:
credibilizar o saber/conhecimento histórico, afirmá-lo no contexto de
uma formação integral (dos jovens), permitir que as competências únicas
que só ela pode desenvolver, ajudem o presente a ser mais inclusivo, mais
compreensivo e politicamente menos manipulado. Portanto, justificar a
sua existência já não é apenas uma questão de utilidade é uma questão de
sobrevivência da humanidade.
14
Professor jubilado da Universidade Panthéon-Sorbonne, antigo diretor do Instituto de História
da Revolução Francesa.
15
NOREL, Philippe; TESTOT, Laurent (direction). Une histoire du monde global. Auxerre: Sciences
Humaines Éditons, 2012.
16
HOLEINDRE, J.V.; TESTOT, L. (direction). La Guerre des origins à nos jours. Auxerre: Sciences
Humaines Éditons, 2014.
2. a linha da inscrição do passado no presente
[...] Nunca deixaremos de criticar os que deformam o passado,

o reescrevem, o falsificam, que dilatam a importância de um
acontecimento e calam a de outro; estas críticas são justas mas
não têm grande importância se não forem precedidas de uma
crítica mais elementar: a crítica da memória humana enquanto
tal. De que é que é capaz, na verdade, a pobre da memória? Não
consegue reter do passado mais que uma miserável parcelazinha,
sem que ninguém saiba porque motivo retém justamente esta
e não outra, uma vez que tal escolha, em cada um de nós, se
faz misteriosamente, à margem da nossa vontade e dos nossos
interesses. Nada se compreenderá da vida humana enquanto
se persistir em escamotear a primeira de todas as evidências:
uma realidade, tal como existia quando existia, deixa de existir;
a sua restituição é impossível. Nem sequer os arquivos mais
abundantes podem seja o que for contra esta evidência.17
Os cientistas sociais que têm a História como seu “métier” não preten-
dem e não podem abdicar de um grande sentido crítico sobre os usos que
muitas vezes pretendem fazer da História. Ainda recentemente, François
Hollande, aproveitando as comemorações do centenário da I Guerra Mundial,
considerava-as “uma excelente oportunidade de trazer para o presente a
unidade nacional, a coragem e o sentido de sacrifício dos franceses de 1914.
As virtudes de outrora foram recuperadas: coesão, unidade e solidariedade
passaram a ser motes recorrentes de um discurso patriótico, cujo objetivo é
induzir os franceses a prestar homenagem às gerações do passado”.18 Se estas
comemorações servem muitas vezes para ir a esse passado buscar forças
mobilizadoras que nos faltam nas nossas agendas políticas atuais, importa
que estes aproveitamentos nos ajudem a refletir sobre o que temos feito
17
KUNDERA, Milan. A Ignorância. Porto: Edições ASA, 2006. pp. 87-88.
18
LEICK, Romain. O grande mito do veterano. In: Courrier Internacional, n. 283, set. 2014, p. 27.
dos “nossos passados históricos” que não queremos lembrar. Estarão esses
passados apenas povoados de virtudes que nos interessam para o nosso
presente? Ou terão também esqueletos em armários que não queremos abrir?
Nesta linha, podemos inscrever “bocados da História” de diferentes
países, sejam os períodos de ditaduras civis ou militares, sejam guerras
“injustas e desnecessárias”, sejam colaboracionismos que procuramos es-
quecer ou acontecimentos que nos podem até envergonhar. Perante esta
agenda de temas “dolorosos”, o que devemos fazer?
Recentemente, estivemos pensando e colaborando num projeto europeu
que nos inquietou, motivou e ajudou a esclarecer, tanto numa perspectiva
nacional como internacional19. Esta participação teve o condão de nos
mobilizar para as quatro vertentes que atrás enunciamos: que fazer com
algumas partes mais dolorosas da nossa História? Que memória(s) (indivi-
dual ou coletiva) existe(m) desses momentos? Como podemos e devemos
lidar didaticamente com esses conteúdos no quadro de uma disciplina como
a História? Que percepção têm alunos e professores destes momentos da
nossa História e que consciência histórica ajudamos a construir?
Levados por estas questões no nosso entender centrais, fomos procurar
uma metodologia e técnicas que ajudassem a responder, o mais objetiva-
mente possível, a estas inquietações. Tendo presentes, mas abdicando de
uma análise exclusiva dos manuais adotados nas diferentes escolas, pro-
curamos ir diretamente à fonte: alunos e professores. Para os primeiros,
elegemos o “focus group”20, com entrevistas em painéis de 5 a 6 elementos,
19
O projeto THIEC – Teaching History for Europe in Common, “Enseigner les passés doloureux
en Europe”, teve o objetivo claro de evitar o esquecimento, trazer a densidade histórica que
garantisse o correto conhecimento do passado, pretendendo dotar os alunos de competências
críticas para assumirem as responsabilidades dos “deveres da memória”. Tratando-se de um pro-
jeto europeu, reuniu alguns países que, ainda hoje, têm dificuldade em lidar com alguns factos do
seu passado, como a Hungria, a França, a Finlândia, a Polónia, a Rússia e Portugal. O foco desta
pesquisa foi tentar perceber como os jovens refletem a questão da reparação histórica e como
pensam sobre a justificação, viabilidade, motivos e efeitos de reparação de injustiças históricas.
20
No que se refere ao caso português, elegeu-se a Guerra Colonial como o episódio mais doloroso
da nossa História no século XX. A metodologia seguida foi também fruto do diálogo entre as
equipes dos diversos países participantes no projeto, considerando-se o “focus group” o método
como metodologia de recepção de opiniões. Para os segundos optamos pelo

inquérito “online” para tentarmos olhar a vertente do ensino e da didática.
Em ambos os casos, procuramos ter elementos que nos permitissem pos-
teriormente a comparação.
As nossas entrevistas em painéis decorreram em dois momentos dis-
tintos. Numa primeira fase, em dezembro de 2011, considerou-se oportuno
entrevistar um grupo de alunos do 9.º ano, da Escola Secundária de Santa
Maria da Feira, arredores da cidade do Porto. A entrevista teve a duração
de uma hora, incluindo uma breve introdução e a explicação dos resulta-
dos que este trabalho iria produzir, teve lugar numa sala de aula da escola,
durante o horário letivo.21 Os seis jovens de 14 anos, selecionados pela
professora da disciplina de História, partilhavam o fato de serem ótimos
comunicadores e de gostarem de conversar sobre as suas ideias. Muito
embora tivessem tido contacto com o estudo da Guerra Colonial apenas
no 6.º ano, os alunos tinham participado na realização de um trabalho no
âmbito do cinquentenário da eclosão da Guerra Colonial em Angola.
Este primeiro focus group tinha a dupla incumbência de, por um lado,
abrir caminho a esta investigação e dar uma breve noção acerca do tipo de
respostas que poderíamos esperar de um grupo de alunos com estas carac-
terísticas; por outro, serviria de teste, no sentido de aferirmos a pertinência
dos instrumentos que pretendíamos utilizar e afinarmos o núcleo-duro
das questões orientadoras de cada sessão de entrevistas.
Após esta fase que podemos considerar preliminar, deu-se conti-
nuidade ao trabalho com a identificação das escolas participantes e a
adequado para este projeto pelas suas reconhecidas mais-valias: “highlights the respondents
attitudes, priorities, language and framework of understanding; encourages a great variety of
communication from participants – tapping into a wide range and form of understanding; helps
to identify group norms; provides insight into the operation of group/social processes in the
articulation of knowledge (e. g. through the examination of what information is censured or
muted within the group); can encourage open conversation about embarrassing subjects and
facilitate the expression of ideas and experiences that might be left underdeveloped in an inter-
view” (KITZINGER, 1995, p. 116).
21
As entrevistas foram realizadas por um dos elementos da equipe, na presença dos restantes;
e foram gravadas em vídeo e em áudio, e, posteriormente, foi realizada a transcrição.
posterior seleção dos grupos de alunos a entrevistar. Considerou-se,

ainda, oportuno aguardar cerca de cinco meses até procedermos à nova
rodada de entrevistas por considerarmos que o grupo de Santa Maria da
Feira deveria ser considerado singular, uma vez que tinham realizado
um trabalho exploratório no âmbito desta temática, experiência que lhes
permitia ter uma opinião fundamentada acerca de conteúdos que tinham
sido abordados, apenas, no 6.º ano de escolaridade. Neste sentido, era
pertinente arrastar a segunda fase de entrevistas para próximo do final
do 3.º período, por ser este o momento em que os conteúdos relacionados
com a Guerra Colonial são lecionados, no âmbito da unidade K.3. Portugal:
do Autoritarismo à Democracia.
Assim, a segunda fase de entrevistas realizou-se na terceira semana
de maio de 2012, entre os dias 14 e 19. Em cada escola cooperante [Fiães,
Avintes e Rebordosa], foram selecionados dois grupos de alunos de nível
de escolaridade e faixas etárias semelhantes – cinco grupos de alunos do
9.º ano com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos e um grupo do
12.º ano de jovens com idades entre os 17 e os 18 anos.22 As entrevistas fo-
ram realizadas dentro do espaço escolar, durante 45 minutos e, em alguns
casos, na presença do professor da disciplina. A grande maioria dos alunos
revelou-se muito participativa e à vontade, quer perante a assistência, quer
na presença da inibidora lente da câmara de filmar.
As entrevistas foram orientadas em torno de seis grandes questões:
Consideram que conhecem bem a História de Portugal? Que episódios
da História de Portugal são dignos de orgulho ou de vergonha? Será que
a Guerra Colonial faz parte do nosso passado doloroso? Somos ou não
responsáveis perante o que aconteceu? Vale ou não a pena, temos ou não
necessidade de reparar as pessoas que sofreram as consequências da Guerra,
22
A inclusão de um grupo de alunos do 12º ano é explicada pelo âmbito do projecto europeu
em que estamos inseridos e que estipulou uma mancha etária abrangente: dos 14 aos 18 anos. No
caso português, optou-se por entrevistar somente uma turma do 12.º ano por ser uma realidade
possível apenas em uma das escolas cooperantes.
e, em caso afirmativo, quem são? Qual será a melhor forma de reparar as

injustiças do passado?
Procurou-se, também, ter o cuidado de percorrer todo o elenco de
alunos participantes, no sentido de promover a comunicação e a partilha
das suas ideias. Este aspecto torna-se menos evidente ao longo deste ensaio,
uma vez que não existem referências à identificação dos alunos depoentes,
pois aparecem mencionados pelo seu grupo de pertencimento (A1; A2; R1;
etc.), no sentido de mantermos reserva sobre a sua identidade.
Os dados retirados das entrevistas foram analisados qualitativamen-
te. As ideias enunciadas pelos entrevistados foram categorizadas com as
seguintes inscrições: importância da História, consciência histórica, edu-
cação histórica, reparação ou indenização, responsabilidade individual,
responsabilidade coletiva, responsabilidade “transgeracional”, passado
doloroso (Guerra Colonial). O roteiro das linhas que se seguem orienta-se
nas palavras, nos olhares, nos risos e nos silêncios que tiveram lugar na
entrevista realizada.
3. o conteúdo sincero (e surpreendente?)

dos nossos alunos
A metodologia utilizada exige, antes de mais, que todos os entrevistados
estejam cientes do que se pretende, sintam-se à vontade para expressarem
o que entenderem e sejam autênticos nas opiniões que expressarem. Nesse
sentido, é importante uma apresentação breve dos presentes, do trabalho
global e do “uso” científico que se vai dar aos contributos de todos. Nada
melhor para desbloquear o diálogo, do que encontrar um “tema” de partida
onde todos sejam chamados a intervir, de forma descomprometida.
Começamos por questioná-los sobre “acontecimentos da História de
Portugal” que mais conheciam ou desconheciam e, dentro deles, quais os
que ainda hoje são “motivo de orgulho ou de vergonha”. As respostas não
se fizeram esperar e apontaram para:
• os mais conhecidos: Formação de Portugal (R2), Descobrimentos

(A1, R1), Guerra Colonial (A1 e A2), 25 de Abril (A1, F1, F2, R1),
Salazarismo (F2), 1ª Guerra Mundial (R1), 2ª Guerra Mundial
(R1), Inquisição (R1);23
• os menos conhecidos: Dinastias (A1, F2), Reis (A1, F1, F2),

Inquisição (A2), Fim da Monarquia (F1), Eleições no tempo de
Salazar (A2), Estado Novo (R2); 1ª República (R2);
• os “dignos de orgulho”: Descobrimentos (A1, A2, F1, R1 e R2),

Descoberta do caminho marítimo para a Índia (A1), Restauração
1640 (R1), 25 de Abril (A1, A2, F2, R2);
• os que recordamos com alguma “vergonha”: Colonização (A1),

Tardia descolonização (A1), Perda da independência – 1580 (R2),
Guerra Colonial (A1, A 2, F2, R1 e R2), Inquisição (A2, R1), Estado
Novo/Ditadura Salazarista (F1, R2).
Estava dado o mote e justificada a importância do conhecimento da sua

opinião sobre a Guerra Colonial portuguesa de 1961 a 1974 que significou
uma “tardia descolonização”, por um lado, mas também um dos temas que
importava abordar com uma profundidade inerente à importância que os
alunos, desde logo, lhe atribuíram.
Avançando para o seu equacionamento como “passado doloroso”,
emitiram as seguintes opiniões:
- “Sem dúvida… porque morreram milhares de pessoas, não só

portugueses, mas de outros países…”; “…pessoas que foram
obrigadas… e tiveram de ficar longe da sua família” (A1);
- “Sim… porque morreu tanta gente sem ser necessário… foi uma
estupidez sermos os últimos e não darmos a independência
às colónias” (A2);
23
As referências que surgem entre parenteses são os códigos das escolas que participaram e dos
respectivos grupos já que o anonimato é garantido pela própria metodologia utilizada.
- “Acho que foi um acontecimento trágico para todos os países

e acho que nenhum português se orgulha disso” (A1);
- “…as pessoas que sobreviveram ainda hoje têm problemas …

trauma pós-guerra” (A1); “…um dos meus tios esteve na Guerra
Colonial” (A1); “se perguntarmos à maioria da população por-
que é que houve a Guerra Colonial as pessoas não sabem” (A1);
- “foi estúpido gastar tanto dinheiro na Guerra Colonial … já

para não falar no isolamento do País em relação ao mundo”
(A2); “era um episódio que podíamos ter evitado” (A2);
- “foi uma guerra sem razão … podia ter sido evitado” (A2);
- “sim… pode ter deixado marcas para uma família inteira” (F1);
- “Sim…porque foi uma má fase” (F2); “muitas vidas foram

perdidas e muita gente ficou incapacitada … e muitas famílias
ainda estão destruídas” (F2);
- “concordo que seja doloroso…pelos mortos” (R1); “foi um

acontecimento grave para os soldados e para as famílias” (R1);
- “A Guerra Colonial… podia ter sido evitada porque se Portugal

tivesse dado a independência às colónias progressivamente
e tivesse adotado uma posição de dar um pouco da nossa cul-
tura, como nós tínhamos visto, e ajudado na parte económica
e assim, acho que as colónias poderiam ter tornado grandes
aliados nessa altura economicamente como já eram para o
nosso país, mas poderiam ter sido, por exemplo, a Madeira e
os Açores e acho que se poderia ter evitado uma guerra” (R2).
Avançando para uma questão que os implicava enquanto herdeiros de

um trajeto histórico onde o seu espaço de decisão não foi contemplado, isto
é, até que ponto devemos hoje falar numa “responsabilidade geracional ou
transgeracional”, apesar do grau de dificuldade, foram bastante divergentes
nas posições assumidas, mas, mesmo assim, compenetrados do papel que
devemos ter hoje. Eis algumas das suas intervenções:
- “[…] não. Nós que estamos aqui não fizemos nada para isso…
nós não temos culpa” (A1); “Nós não somos responsáveis, os
únicos responsáveis talvez sejam os do governo daquela altura”
(A1); “…somos herdeiros do que aconteceu no nosso passado…
mas responsáveis acho que não” (A1); “devíamos assumir a
responsabilidade, só não somos culpados” (A1);
- “Para nós é passado… e nós não ligamos praticamente nada ao

que aconteceu” (A2);
- “Responsabilidade não temos, porque… não fomos nós que

estivemos lá, não fomos nós que demos a opinião "(A2);
- “Não somos responsáveis… nós somos consequência daquilo…

e somos responsáveis por não deixar que volte a acontecer.
Somos de outra geração” (F1); “Não temos culpa de nada…
Pessoas que estavam à frente do nosso país…se calhar esses é
que foram os verdadeiros culpados” (F1);
- “O passado já não podemos mudar, podemos mudar sim o

nosso futuro” (F1);
- “…não fomos nós que fomos para a guerra, mas algumas pessoas,
foi por causa das ideias que tinham que tiveram de ir… e as suas
famílias foram destruídas” (F2);
- “…em parte somos culpados…mas podemos atribuir maior parte

da culpa àquelas pessoas que obrigaram os jovens militares a ir…”
(R1); “os nossos antepassados é que foram um bocado culpados
pela Guerra Colonial” (R1);
- “Eu acho que se pensarmos individualmente, agora, é óbvio

que não nos culpamos não podemos culpar ninguém individu-
almente mas se pensarmos enquanto país sim, somos culpados
porque grande parte do que aconteceu, ou se não totalmente,
foi por nossa causa” (R1);
- “Eu própria não fiz nada que… não fiz nada que contribuísse
para a Guerra Colonial. Nem sequer existia nessa altura! Mas
sinto até mesmo vergonha e tristeza em saber que o meu país,
que familiares meus, de outras gerações que participaram e que
por muito mal que não tenham feito que participaram num todo
que foi horrível que não tinha mesmo explicação. Sinto pena,
tristeza e vergonha do que aconteceu” (R1);
- “Acho que devíamos de manter um papel de responsabilidade…

perante as nossas ex-colónias” (R2);
- “… a culpa não é só do Estado Novo, mesmo os próprios soldados

que foram para a guerra tiveram a sua culpa porque se eles… se
os soldados foram capazes de se reunir para que houvesse o 25
de Abril, acho que eles deviam logo de pôr um pé no travão ali
e revoltarem-se logo naquele momento” (R2);
- “há responsabilidade individual e coletiva” (R2).
Não nos pareceram tão participantes quando lhes perguntamos quem

deviam ser os beneficiários de uma possível reparação, mas mesmo
assim não se fizeram rogados nas respostas, colocando-se muitas vezes
na posição do “outro”:
- “os que sofreram com a guerra, seja psicologicamente ou …

economicamente” (A1); “muitos portugueses que ficaram in-
capacitados física e psicologicamente…e também os familiares
que ficaram destroçados” (A2);
- “…os portugueses que sofreram e…os das colónias” (A1);
- “ajudar ao desenvolvimento desses países [colónias]” (A1);
- “os idosos é que sofrem mais com isso… nós nem tanto porque
já não foi na nossa geração” (A2);
- “ajuda monetária direcionada para as colónias…acho que era

uma ajuda importante” (A2);
- “também temos de pensar na população de lá” (F1);
- “elas tiveram a independência, deixaram de fazer parte de

Portugal, então esses países é que deviam tentar ajudar a sua
população” (F1);
- “ainda hoje há muitas pessoas que têm pesadelos… por exemplo

o avô do Eduardo [colega]” (F2);
- “há sempre dois lados numa guerra” (F2);
- “acho que devíamos indemnizar os do nosso país… os dos

outros…já cabe ao outro país” (F2).
Mas, afinal, se houvesse lugar a uma reparação, o que considerariam

mais adequado:
- “Portugal devia dar dinheiro a essas pessoas [vítimas da guerra

colonial] mas mesmo que dessem dinheiro não iam apagar o
que fizeram, o que obrigaram muitas pessoas a fazer” nada
vai apagar o que eles passaram, …sofreram, …perderam por
estar lá e não estarem com a família…O dinheiro nem sempre
compra tudo…” (A1);
- “…agora já não vale a pena dar indemnizações monetárias” (A2)
- “o reconhecimento, a homenagem a essas pessoas acho que era

uma coisa importante, a fazer-se” (A2);
- “uma homenagem acho que não vai apagar o sofrimento…” (A1);

“pelo menos a homenagem fazia algum sentido” (A2);
- “o máximo que podemos fazer é evitar isso no futuro” (A1);

“ao menos não deixar cair no esquecimento” (A1);
- “podiam mostrar mais vezes na televisão … dar-lhes uma certa

fama para serem reconhecidos pelo que fizeram” (A1);
- “devemos aprender com a Guerra Colonial …se calhar não

deixar que volte a acontecer” (A2);
- “seria bom indemnizar tanto as pessoas das colónias como os

combatentes portugueses” (A2);
- “essas pessoas mereciam ser homenageadas… acho que não é

tanto indemnizar com dinheiro… é mais serem ouvidas, ajudadas
psicologicamente” (F1);
- “muitas pessoas deixaram de poder trabalhar devido à guerra,

então aí deviam de ser recompensadas monetariamente, porque
a vida delas parou” (F1);
- “acho que esses que sobreviveram…deveriam de receber” (F2);

- “o dinheiro não iria ajudar totalmente mas acho que ia ajudar

uma parte, …a parte do sustento. Mas também acho que essas
pessoas deviam ser reconhecidas… deviam saber que nós nos
orgulhamos deles e que estamos muito gratos pelo esforço que
eles fizeram por nós” (F2);
- “quando nós os ouvimos, as pessoas só por estarem a falar con-

nosco sobre esse tema já entendem que nós sentimos orgulho
na atitude deles…na coragem” (F2);
- “Indemnizar as pessoas… não ia resolver nada porque o que

se perdeu… foram vidas… mas mostrar-se algum respeito…e
arrependimento” (R1); “dar valor àquelas pessoas que …lutaram,
dar valor, condecorar, fazer memoriais…” (R1);
- "… é difícil indemnizar, como é que hei de dizer, dar-lhes um

bocado da sua vida, do seu passado, isso é impossível voltar a
dar-lhes um bocadinho disso, não sei mas… Se calhar um maior
aconchego por parte do Governo … um acompanhamento mais
próximo perante estas pessoas que podem ter danos também
do foro psicológico” (R2);
- “…acho que essas pessoas deviam ser reconhecidas…” (R2).
Joel Candau, numa obra de 1998, chama a atenção para a existência de

três níveis na memória: “a protomemória, fruto em boa parte, do habitus e
da socialização e fonte dos automatismos do agir; a memória propriamen-
te dita, que enfatiza a recordação e o reconhecimento; e a metamemória,
conceito que define as representações que o indivíduo faz do que viveu”.24
Embora o nosso objeto de investigação esteja centrado na opinião de
professores e alunos sobre a forma de lidar e assumir os nossos passados,
pensamos que estes três níveis da memória são visíveis, em particular nas
respostas dos nossos alunos.
A protomemória de Candau, recordada por Fernando Catroga no
livro citado, é interiorizada por eles enquanto habitantes de um espaço
24
CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Coimbra: Quarteto Editora, 2001. p. 15.
ou membros de uma comunidade onde esses assuntos são partilhados,

esquecidos, explicados ou marginalizados. A família, a rua, os amigos, a
escola, os seus mais próximos interlocutores (que podem ser por exemplo
os seus avós), muitas vezes de forma inadvertida, transmitem-lhes uma
visão desse passado que se transformar, pela força da “autoridade” dos
seus “parceiros sociais”, em imagem ou visão desse passado. Essa forma de
“receber” o passado facilmente se transforma num “habitus” de lidar com
ele que transportam depois para o ambiente educativo de escolarização
obrigatória. Aí outros emissores acrescentam novas mensagens que podem
consolidar visões anteriores ou provocar uma clara confusão que muitas
vezes se aproxima do “incompreensível” ou “contraditório”.
É aqui que a memória enquanto recordação e reconhecimento, terá de
assumir-se como um substituto científico do sincretismo da protomemória.
Docentes preparados cientificamente, intelectualmente honestos, símbo-
los de uma autoridade pedagógico-didática que lhes é conferida pela sua
formação, devem laboriosamente fornecer recursos variados, perspectivas
heterogêneas, sínteses consensuais e englobando o contributo dos seus
interlocutores, de forma a consolidarem as fundações onde o edifício de
uma memória assumida e compreendida deve crescer. Já Paul Ricoeur
afirmava em 1997, que “recordar é em si mesmo um acto de alteridade” e
acrescentava que “a relação com o passado não se esgota numa evocação
em que o eu convoca a si mesmo como um outro que já foi”.25 Para assumir
esta postura, o aluno terá de lidar de forma objetiva e plural com esse pas-
sado, mas também com mecanismos de análise que sustentem as posições
a assumir. Como nos diz Catroga, “o presente histórico é um permanente
ponto de encontro da recordação e da esperança”.26 Este duplo sentido, só
pode ser conferido se o passado, por mais doloroso que seja, se transfor-
25
RICOEUR, Paul. Entre mémoire et histoire. Projet, n. 248, 1996-1997.
26
CATROGA, Fernando, op. cit., p. 18.
me num conhecimento inteligível e, a partir daí, acreditar num devir de

melhoria (esperança) que seja suportado na inteligibilidade.
Um recente livro sob a direção de Antoine Marès e Marie-Pierre Rey27
chama-nos a atenção para a importância de, muitas vezes, nos deixarmos
levar pelas emoções e sermos instrumentalizados com elas por responsá-
veis políticos ou religiosos que, a pretexto das comemorações de grandes
acontecimentos, mas também de passados dolorosos menos assumidos e
nada compreendidos, nos transportam para “presentes”, por exemplo no
âmbito das relações internacionais, que constituem em si sementes de
violência, de destruição, de fanatismo que constituirão para os futuros
historiadores, passados dolorosos.
Neste contexto, a metamemória de Candau (representações que o in-
divíduo faz do que viveu) só não será perigosa se a espessura do tempo e a
explicação científica da História permitirem racionalizar e compreender o
presente herdado do passado. Caso isso não aconteça, a emoção superará a
racionalidade, o instinto sobrepor-se-á ao pensamento, o fanatismo poderá
ocupar o espaço da tolerância e os consensos serão sempre mais difíceis
tornando as convivências comunitárias quase impossíveis. Ora, quando
esta circulação de ideias nas comunidades não enfatiza uma memória as-
sumida e “sem vergonha”, a passagem de testemunho dessas informações
criará uma protomemória onde os automatismos tenderão mais a provocar
violência do que a aceitar o outro. O homem, na expressão de Umberto
Eco, é um “animal histórico porque necessita de ajustar contas com a sua
própria morte”,28 daí a necessidade que o
historiador tem de não olvidar o comércio íntimo que existe en-

tre o recordado e o esquecido, e de levar em conta que a história
dos oprimidos exige a descontinuidade; ao invés a continuidade
27
MARÈS, Antoine; REY, Marie-Pierre. Mémoires et Émotions. Au Coeur de l’histoire des relations
internationals. Paris: Publications de la Sorbonne, 2014.
28
ECO, Umberto. Prólogo. In: LOZANO, Jorge. El Discurso histórico. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
é, como na recordação autolegitimadora da coerência do eu, a

linha que a boa consciência dos vencedores está interessada em
desenhar como único perfil do tempo histórico.29
Percebemos pelas respostas dos nossos alunos que estão conscientes

desse passado histórico nacional, por mais doloroso que seja percebem
que há responsabilidades a serem assumidas, mas sobretudo entendem
que, sendo bom saber o que se passou, mais importante é recolher desse
conhecimento a razão para evitar repetições de comportamentos inadequa-
dos. Por certo tiveram bons professores de História e pertencem também a
comunidades que lhes permitiram ter uma protomemória que ajuda a com-
preender a memória e a evitar que as suas representações do que vivemos
(metamemória) ponham em causa a convivência pacífica transgeracional.
4. ensinar a história difícil… ideias de professores

sobre a guerra colonial portuguesa
A linha de investigação perfilhada nesta parte do ensaio situa-se no domí-
nio da Didática da História, no campo das investigações sobre Educação
Histórica, no que se refere, particularmente, às concepções de professores
acerca da disciplina de História.
Assumindo esta perspectiva de investigação, os estudos em Educação
Histórica têm focado a sua atenção nos preceitos, fontes, tipologias, estraté-
gias de aprendizagem e avaliação em História, considerando que o controlo
da qualidade das aprendizagens depende do conhecimento metódico e
constante das ideias dos alunos por parte dos professores.30
Neste caso específico, interessa sobretudo compreender o conheci-
mento que os professores têm acerca da disciplina e o modo como ensinam
29
CATROGA, Fernando, op. cit., p. 50.
30
BARCA, Isabel. “Educação Histórica: uma nova área de investigação”. História, Revista da
Faculdade de Letras, Porto, III Série, v. 2, 2001, pp. 13-21.
determinados conteúdos programáticos que, por recentes ou dolorosos,

podem/devem levar a implicações didáticas. As concepções que os pro-
fessores têm sobre este tema em particular interferem nas suas estratégias
de ensino. “Esses professores não apenas apresentam aos alunos os fatos a
ser apreendidos, mas ajudam-nos a compreender a natureza complexa da
interpretação e da análise histórica e avaliar a relevância dessa matéria
para sua vida cotidiana”.31
Porque não se pode escapar do passado (“UM POVO não pode ser
separado da sua História, seja ela dolorosa ou não” Q4.13), o ensino/
aprendizagem da História legitima-se com a ideia de que se deve possuir
as condições necessárias para se poder fazer escolhas intencionais e
refletidas acerca do passado. Por isso, “é importante saber que passado
se quer, que usos a História tem para a vida prática e de que maneira a
História pode ser aprendida”.32
4.1. metodologia utilizada

A metodologia seguida na realização deste estudo consistiu na aplicação
de um inquérito online, a partir de um conjunto de questões delineado em
torno do tema “Ensinar a História difícil”. Optou-se pela utilização deste
instrumento por se ter considerado que os riscos eram reduzidos quando
comparados com as suas potencialidades para este caso em específico.33
31
SCHMIDT, Maria. Auxiliadora. Literacia Histórica: um desafio para a educação histórica no
século XXI. História & Ensino, Londrina, v. 15, 2009, p. 10.
32
Idem, p. 14.
33
O inquérito consiste numa ferramenta privilegiada na investigação em ciências sociais por
permitir “interrogar um determinado número de indivíduos tendo em vista uma generalização”
(GHIGLIONE & MATALON, 1993, p. 2). Como qualquer método de investigação, o inquérito por
questionário apresenta uma série de vantagens e desvantagens inevitáveis. De facto, é pouco
dispendioso (no caso do software de inquéritos online utilizado nesta pesquisa, www.survio.
com, não houve custos), pode atingir um grande número de inquiridos e, relativamente a outros
instrumentos, a análise e o tratamento das respostas são mais fáceis e realizados em tempo
mais reduzido. Todavia, os cuidados contemplados na sua conceção são elevados, a taxa de não
respostas pode ser elevada e estas podem ser pouco claras ou incompletas.
De fato, foi-nos mais fácil chegar a este número de inquiridos (amostra

= 13 inquiridos)34 através da aplicação de um inquérito por questionário
do que se tivéssemos preferido outra metodologia (entrevista individual,
entrevista grupal, focus group). Além deste aspeto, consideramos também
que seria mais proveitosa a utilização de uma modalidade que garantisse
o total anonimato dos interlocutores do que promover situações de pouco
à-vontade ou timidez, potencializadas pela presença de outros elementos
do grupo e/ou do entrevistador.
Neste sentido, concebeu-se um questionário de tipo misto, constitu-
ído por perguntas abertas e fechadas, redigidas de forma clara, simples,
e organizadas de acordo com um percurso lógico e gradativo no que se
refere ao grau de complexidade das questões e da exigência na sua resposta.
O questionário era composto por oito perguntas:
• Que episódios da História de Portugal são dignos de orgulho
ou de vergonha?
• Na sua opinião, qual o significado/importância da Guerra

Colonial no nosso passado doloroso?
• Somos responsáveis por aquilo que aconteceu? Por quê?
• Devemos reparar as pessoas que sofreram as consequências

da guerra?
• Como deveríamos fazê-lo?
• Quando leciona este tema sensível, que preocupações pedagó-

gico-didáticas manifesta?
• Qual lhe parece ser a receptividade dos alunos relativamente

ao tratamento deste tema?
34
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A elaboração destas questões esteve subordinada a dois critérios: num

primeiro momento, traduzido pelas seis primeiras questões, procurou-se
estabelecer uma conexão com a primeira fase deste projeto europeu e que
procurou compreender as ideias dos alunos sobre esta temática. Neste sen-
tido, e muito embora, neste texto, não se estabeleçam as relações possíveis
entre as conceções de professores e alunos, procurámos aproximar parte das
questões realizadas a ambos os grupos. Num segundo momento, o interesse
em conhecer as implicações didáticas que esta “questão socialmente viva”
pode acarretar e em que sentido se manifesta.
O inquérito esteve disponível durante cerca de dois meses35 e acessível
sem necessidade de palavra-chave. A confidencialidade da identidade do
participante era totalmente garantida. O investigador era notificado sempre
que um inquérito preenchido era submetido. As questões eram de respos-
ta obrigatória, o que significava que podia, apenas, ser enviado quando
estivesse devidamente completo. Muito embora não tenha sido observado,
uma das limitações deste tipo de ferramenta prende-se com o facto de
bastar a digitação de uma letra ou um número para que ficasse assumido
o preenchimento do questionário, motivo que não garantia a qualidade/
quantidade das respostas.
A sua divulgação foi realizada logo após a disponibilização online do
questionário, junto de professores da disciplina, sem existir qualquer tipo de
informação/controlo sobre aspetos relacionados com gênero, idade, tempo
de serviço, experiência na docência, habilitações literárias, proveniência
geográfica, tipologia da instituição de ensino em que leciona, número de
turmas, níveis e disciplinas, etc., relativamente aos participantes no inquérito.
A amostra foi selecionada de forma aleatória e é constituída por 13 entre-
vistados que responderam de forma completa a todas as questões. Na citação
das respostas será respeitada a ortografia dos respondentes (expressões,
palavras maiusculizadas, itálicos, etc.) e serão apresentadas com um código
35
Entre 19 de junho de 2013 e 15 de agosto de 2013.
atribuído de acordo com o número da questão (Q1) e o número do respon-

dente (2), assumido pela ordem cronológica de submissão do questionário.
4.2. pensar (n)a guerra colonial

Perguntar que “episódios da História de Portugal são dignos de orgulho
ou de vergonha” pode desencadear dúvidas ou indignação (“esta dico-
tomia não me parece adequada na abordagem histórica” Q1.6 ou “todos
são dignos de aprendizagem. Orgulho é um conceito que a História não
deve abordar” Q1.11), mas para a maioria não oferece hesitações: pensar
nas “aventuras épicas da expansão portuguesa com as suas conquistas e
descobertas” (Q1.1), no 25 de abril de 1974 ou na abolição da escravidão
são momentos da nossa História que cobrem os professores de História de
orgulho. O período do Estado Novo, com as diversas facetas autoritárias
e repressivas, garante um lugar de destaque nos momentos eleitos como
merecedores de vergonha.
Adivinha-se, portanto, o significado/importância que a Guerra Colonial
assume, para a maioria dos entrevistados, no nosso passado doloroso.
É quase consensual considerar a Guerra Colonial um momento de dor e
desespero, com respostas que variam entre um nível elementar e restrito…
A Guerra Colonial teve a sua importância, mas nada justifica a

utilização das armas para se sobrepor a outras culturas (Q2.2).
A teimosia de um homem e de um regime ditatorial assente em

um património colonial (Q2.5).
Provou que, por orgulho e ambição cega, o homem não aprende

com os erros (Q2.10).
Uma inutilidade (Q2.12).
Muita importância para não voltar a acontecer um episódio

semelhante (Q2.13).
Até um patamar mais complexo e perspectivado, que assume uma

postura crítica sobre o passado e as suas ramificações no presente:
A Guerra Colonial insere-se na política salazarista, vinca-

damente imperialista, importante na medida em que afetou
de forma indelével várias gerações de portugueses e suas
famílias, provocando marcas físicas e psicológicas que ainda
hoje se sentem em muitos ex-combatentes. Esta dimensão não
se refletiu, no meu entender, nas gerações seguintes (Q2.1).
A importância de um facto histórico, inserido numa época em

que o colonialismo estava no seu final e Portugal se recusava
a aceitar essa realidade. Mas sobretudo o significado doloro-
so deve-se às inúmeras famílias amputadas de seus jovens,
mortos na guerra ou dela padecendo para sempre. Acho que
a realidade atual mostra que os ensinamentos da História são
pouco interiorizados e daí novas fórmulas de colonialismo e
a defesa da guerra, mesmo que de forma velada em estudos
sociológicos que demonizam o envelhecimento populacional
e os hibridismos da espécie (Q2.4).
Deixa a lição da importância de valorizar e preservar os valores

da liberdade, da democracia e do respeito pelo outro nas suas
opções (individuais ou coletivos como povo) (Q2.9).
Uma opinião que destoa no debate apela à cautela na utilização de ter-

mos que possam “retirar objetividade à aprendizagem da História” (Q2.6).
Não creio que tenha um significado especial na história portu-

guesa, constituiu uma visão estratégica errada dos governantes
da época e apenas atrasou a descolonização (Q2.6).
Ainda que nem todos se assumam responsáveis pelo que aconteceu

(4 em 13 dos inquiridos não se consideram responsáveis), há várias sensi-
bilidades destrinçáveis nas respostas obtidas. Três patamares gradativos
no grau de complexidade e de assunção de responsabilidade/herança
marcam a trajetória da narrativa produzida pelos professores. De um nível

elementar e relativo:
Na minha opinião, acho que o termo “responsáveis” é relativo

(Q4.5).
Nós os atuais não somos responsáveis pelo que aconteceu. Mas

os governantes da altura, especificamente Salazar e os seus
apoiantes, foram (Q4.7).
Porque, apesar de não aceitarmos essa guerra, não podemos

responder pelas atitudes das gerações passadas (Q4.12).
Passando pelas respostas descritivas ou explicativas restritas

e vagas,
Porque deixámos que alguém pensasse por um povo (Q4.9).
Num contexto internacional de (pseudo)libertação/autonomia

das colónias insistimos em ser o Golias. Erro crasso já que as
pedras internacionais e interesseiras do David eram muito
mais fortes e eficazes (Q4.6).
Concluindo com posturas de manifesto reconhecimento da responsa-

bilidade e herança do legado da guerra:
Assumir o erro das gerações passadas é um ato de dignidade e

respeito por todos aqueles que sofreram ou perderam as suas
vidas. É importante assumir a “memória” como lição (aprender
com o passado – como herdeiros do mais recente ou do mais
remoto, quer no bem ou no mal coletivo de um povo) (Q4.2).
Na minha opinião, somos responsáveis pelo que aconteceu, na

medida em que, enquanto mantivermos uma posição de relativa
força, deveríamos ter negociado com as nossas colónias a sua
independência (Q4.4).
Penso que a atitude adotada em relação aos povos colonizados

deveria ter-se pautado pela solicitação de um maior envolvi-
mento da parte deles na promoção do desenvolvimento dos
seus territórios. As feridas provocadas pela guerra, sobretudo
nos colonizadores, nos colonizados e respetivas famílias são

profundas e, em alguns casos, irreparáveis. Não nos podemos
orgulhar da guerra! (Q4.8).
A vinculação da lembrança, da memória, aos que detêm o poder, “pois

são eles que decidem que narrativas deverão ser lembradas, preservadas,
divulgadas”36, é sublinhada por um dos entrevistados:
Atualmente, aqueles que puseram fim a esse flagelo [a Guerra

Colonial] são insultados por comentadores e pseudo-historiado-
res nas TVs e nos jornais. E em certas reescritas da História sob a
égide da pseudo elite de direita que se entroniza no poder (Q4.10).
Pensar em reparar as vítimas da guerra é uma opção que não oferece

dúvidas.37 A unanimidade da anuência mostra que a reparação não está
dependente da responsabilidade que se sente sobre os acontecimentos do
passado. Assim, a compensação passa quase sempre por:
Acompanhamento permanente (Q6.1).
Apoio psicológico e financeiro se for o caso (Q6.2).
Estou a pensar nos que foram vítimas físicas ou psicológicas

da Guerra. Através de uma discriminação positiva no quadro
das funções sociais do Estado (Q6.5).
Evidenciar compreensão e apoio humano (em todas as suas

vertentes) por tudo quanto passaram e as marcas físicas e
36
ARAÚJO, M. P.; SANTOS, M. (2007). História, memória e esquecimento: implicações políticas.
Revista Crítica de Ciências Sociais, 79, pp. 95-111, p. 99.
37
“Generally speaking, the term refers to compensation, usually of a material kind and often specifically
monetary, for some past wrong. […] Some people use the term “reparations” synonymously with that of
“restitution”. Like the former term, the latter can be interpreted expansively to include a variety of ways
of making amends” (TORPEY, J. Politics and the Past: On Repairing Historical Injustices. Lanham:
Rowman & Littlefield, 2003, pp. 4-5). “Moreover, reparations include other, more symbolic yet often
very important actions, such as acknowledgment of past injuries, apologies for them, and access to
the truth about past events” (HOWARD-HASSMANN, R. E. Reparations to Africa. Pennsylvania:
University of Pennsylvania Press, 2011, p. 1).
psicológicas de que são portadoras. Criar condições para que

a atual e futuras gerações não se esqueçam e simultaneamente
tenha plena consciência do seu passado retirando dele lições
(é sempre a melhor forma de homenagear aqueles que partici-
param nos momentos mais dolorosos da nossa História (Q6.6).
Evidentemente não é possível reparar totalmente os danos

causados por uma guerra. Não conheço cabalmente os apoios
que tenham sido prestados aos combatentes que participaram
na Guerra Colonial. Não sei, também, se alguns apoios que
foram proclamados, há poucos anos, ainda se mantêm. Tendo
em conta a atual situação financeira do país, provavelmente
seria necessário estabelecer prioridades no apoio a prestar.
Penso que seria da mais elementar justiça prestar apoio nas
seguintes situações: assistência médica de qualidade aos que
ficaram feridos e mutilados; apoio psicológico a todos aqueles
que saíram traumatizados deste conflito; apoio económico a
todos aqueles que, em consequência desta guerra, se viram
privados de uma carreira profissional normal, não conseguindo
os meios necessários para poder ter uma vida condigna (Q6.7).
O reconhecimento visível na atenção que se dá aos relatos vividos pelos

principais intervenientes é outro aspecto contemplado em várias opiniões:
[…] considero que o mais importante será dar a merecida atenção

a este episódio da História recente, convidando os sobreviventes
a testemunhar os factos vividos na 1.ª pessoa, para que os mais
novos reflitam (Q6.8).
Reconhecimento nacional (Q6.11).
Trazer a discussão à praça pública como se fez em Espanha em

relação à guerra civil (Q6.13).
Apenas um dos entrevistados lança um olhar sobre o Outro: “quanto

aos povos africanos, procurar a cooperação…” (Q6.12).
4.3. ensinar a guerra colonial

Husbands38 apela ao bom senso relativamente aos excessos simplificati-
vos cometidos por alguns professores, quando caricaturam personagens
e contextos históricos ou quando apresentam as narrativas históricas de
um ponto de vista maniqueísta, como se de uma luta do bem contra o mal
se tratasse. Estas posturas didáticas prejudicam a construção do conhe-
cimento histórico por parte dos alunos que se veem enredados em uma
trama confusa, difícil de destrinchar.
Nas respostas obtidas no questionário relativamente às preocupações
didáticas que este tema pode exigir, parece ter ficado evidente a existência
de práticas/posturas/pontos de vista divergentes em contexto de sala de
aula. Comecemos pelo patamar mais elementar e generalista…
Apresentar os acontecimentos da História como uma lição de

vida e de cidadania (Q7.3).
Que nenhuma guerra se justifica (mortos, feridos e deficientes)

por motivos económicos (Q7.9).
Valorização da História nacional e contextualização e apelo aos

valores enquanto povo (Q7.12).
Para apresentarmos, de seguida, opiniões que deslizam, quase sempre,

entre dois critérios evidentes: a multiperspectiva em História e a ideia de
que a aula de História constitui um bom ponto introdutório para se saber
algo mais e procurar informação sobre as estórias da História:
A minha preocupação pedagógica é transmitir aos meus alunos a

ideia que em uma guerra não há bons de um lado e maus do outro.
O mal é a guerra e quem lucra com ela (Q7.1).
Ao lecionar a Guerra Colonial, proponho sempre como tarefa/traba-

lho de pesquisa a elaboração de uma entrevista a um ex-combatente,
38
HUSBANDS, C. R. What is history teaching? Language, ideas, and meaning in learning about
the past. Buckingham: Open Press University Press, 2003. p. 39.
de preferência um familiar ou alguém conhecido, a apresentar

posteriormente na aula. Como recursos utilizo frequentemente
sítios da internet sobre o tema, para a aula ou para pesquisa pelos
alunos, bem como textos dos principais intervenientes (ex.: Salazar,
Amílcar Cabral), para análise em contexto de sala de aula (Q7.2).
Partir de imagens verídicas e depoimentos de antigos militares

da guerra colonial, contextualizar os acontecimentos na Europa
e no Mundo naquela época, caracterizar a política de ditadura
salazarista. Levar os alunos a manifestarem a sua opinião (Q7.7).
Procuro, fundamentalmente, selecionar recursos e atividades que

se aproximem o mais possível da realidade retratada, apresentando
as motivações das partes envolvidas, sem tomar partido, para que
os alunos possam desenvolver o seu espírito crítico e, assim apre-
sentarem a sua visão fundamentada sobre os acontecimentos (Q7.8).
Tento ser o mais isenta possível [mostrando] imagens e [analisando]

textos com as diversas perspectivas (colonizados e colonizadores),
peço que investiguem músicas da época e mostrar como dentro
de Portugal havia fortes divergências sobre a nossa manutenção
nas colónias (Q7.5).
É um conteúdo como qualquer outro, com a única diferença que é

possível aceder a testemunhos dos intervenientes, o que permite
abordar a construção do conhecimento histórico (Q7.13).
Tento deixar as bases espaciais e temporais necessárias para,

aqueles que a isso estiverem dispostos, avançarem (Q7.6).
Algumas afirmações mais detalhadas permitem conhecer, com maior

pormenor, a tipologia de recursos didáticos que intervêm na aula, com o
intuito de fornecer ferramentas ricas e variadas, facilitadoras das apren-
dizagens dos alunos:
As preocupações que norteiam o tratamento deste tema não di-

ferem muito das que tenho na abordagem aos demais temas […].
Procuro ser o mais rigoroso possível ao nível científico e usar
uma linguagem adequada para que a mensagem seja clara para os
alunos. Começo por contextualizar bem o início do conflito; de
seguida, explicito seus factos/acontecimentos mais importantes;

termino com as principais consequências desta guerra. Dada a
natureza deste tema, procuro explorá-lo mostrando as motivações
e os objetivos dos dois lados do conflito. É também um tema que
aproveito para abordar o direito de todos os povos à sua auto-
determinação, recorrendo a outros exemplos, como o de Timor.
Ao nível dos recursos procuro, sempre, levar para as aulas os

materiais mais adequados e diversificados no sentido de captar o
interesse dos alunos. Dado tratar-se de um acontecimento ainda
recente, cujos alunos têm, frequentemente, familiares que nele
intervieram, motivar os alunos não é difícil e obter recursos é
também relativamente fácil. Normalmente uso pequenos vídeos,
músicas, textos, mapas, apresentações PPT... Procuro sempre
salientar junto dos meus alunos que, no caso de terem pessoas
conhecidas que participaram no conflito, é sempre interessante que
possam dialogar com eles, no sentido de obter os seus testemunhos,
os quais, normalmente, são alvo de abordagem nas aulas. (Q7.4).
Deve ser, porventura, devido ao dinamismo adivinhado nestas aulas

que, segundo os nossos interlocutores, o interesse/receptividade dos alu-
nos é notória, classificada como “ligeiramente superior à média” (Q8.7).
Sublinhe-se como fundamental a relevância que se atribui a elementos
exógenos à aula (os testemunhos de ex-combatentes, familiares, retornados
contados pelos mesmos) para que se incremente a participação dos alunos
nas aulas dedicadas a este tema.
Normalmente, os alunos são muito receptivos a este tema e as au-

las que lhe são dedicadas são sempre muito vivas e participadas.
O facto de ser um acontecimento recente, no qual participaram
familiares de alguns alunos, contribui significativamente para
esta situação (Q8.8).
Os alunos manifestam receptividade em relação ao tema tratado,

não hesitando em manifestar criticamente as suas posições e,
simultaneamente, alguma perplexidade pelo rumo dos acon-
tecimentos (Q8.10).
Também é interessante verificar, a partir das palavras dos nossos entre-

vistados, a adoção de posturas diferenciadas por parte dos alunos, consoante
várias perspectivas: uma atitude empática [“taking the perspective of people
in the past is common referred to as «empathy» or, in what seems to me a
much clearer formulation, «rational understanding»”]39 e/ou uma postura
multiperspectivada [“Another sense in which perspective taking plays a
role in historical pedagogy and practice relates to multiperspectivity, or the
attempt to «see» the past from a number of «perspectives» in the present”].40
Considero que a receptividade é muito boa, sobretudo quando

lhes proponho a entrevista a um ex-combatente, permitindo-lhes
criar uma ligação com o momento histórico através da própria
família e de pessoas conhecidas que, de uma maneira diferente,
lhes descrevem este acontecimento (Q8.2).
De interesse/curiosidade, assumindo com facilidade as “dores”

dos povos africanos colonizados pelos portugueses, a par pelo gos-
to de conhecer as suas tradições e hábitos culturais. A maior parte
dos alunos considera que os soldados portugueses envolvidos
na guerra colonial simplesmente cumpriram ordens emanadas
do poder político vigente e que no palco dos confrontos tiveram
que proteger a sua própria vida em uma lógica de sobrevivência,
e não por um ódio violento face ao «inimigo» (Q8.3).
Este último aspecto apontado por um dos nossos entrevistados é muito

interessante, na medida em que por vezes é negligenciado dos discursos
oficiais (dentro e fora da sala de aula). Esta afirmação chama a atenção
para o fato de muitos soldados serem considerados vítimas [“a maior parte
nem sabia o que lá estava a fazer” (Q6.12)], quando, na verdade, querem
39
CHAPMAN, Arthur. Taking the perspective of the other seriously? The importance of
Historical argument. Taking the Perspective of the Others: Intercultural Dialogue, Teaching and
Learning History – Euroclio Bulletin 28, pp. 13-18, 2010.
40
STRADLING, 2003, apud CHAPMAN, op. cit., 2010, p. 14.
ser reconhecidos como heróis combatentes, exaltando os seus feitos de

luta e a resistência ao inimigo.41
Sobra, ainda, oportunidade para relevar a importância pedagógico-
-didática que se deve atribuir aos procedimentos desenvolvidos em sala
de aula pelos professores entrevistados. De fato, o papel de relevo que
atribuem à história oral e ao contributo que o testemunho de entrevistados
pode assumir demonstra uma inteira sensibilidade/abertura a campos
que, por vezes, se encontram deflacionados no seu valor (como é o caso
da história oral). Todavia,
historiadores ligados ao campo da história do tempo presente

e sobretudo da história oral têm-se preocupado em construir
um espaço, no interior da narrativa histórica, de valorização
da subjetividade, dos sentimentos e da experiência humana.
Esta preocupação tem-se traduzido […] na intenção de resgatar
memórias, experiências e vivências ocultadas e silenciadas.42
A sala de aula pode constituir um palco bastante interessante para a

incorporação destas recordações.
ideias finais
A Guerra Colonial “trata-se de uma situação ainda muito recente e que,
talvez por isso, ainda seja difícil de abordar” (Q2.11); todavia, quando não
se interpreta o passado por ser estranho ou doloroso, não demonstramos
41
Este aspecto foi abordado por Jonathan Grossman nos trabalhos que levou a cabo no âmbito
da Comissão de Verdade e Reconciliação (CVR), na África do Sul, sobre aspetos “específicos da
relação entre violência e silêncio na experiência vivida pela […] classe trabalhadora sul-africana.
GROSSMAN, J. Violência e silêncio: Reescrevendo o futuro. História Oral, Revista da Associação
Brasileira de História Oral, 3, 2000, pp. 7-24, p. 9.
42
ARAÚJO, M. P.; SANTOS, M. História, memória e esquecimento: implicações políticas. Revista
Crítica de Ciências Sociais, 79, 2007, pp. 95-111, p. 104.
respeito pela monumentalidade que a herança do passado assume para a

nossa identidade.
Neste estudo não se evitou falar de questões socialmente vivas; pelo
contrário: a tônica foi sempre colocada nas “lições”43 que o passado doloroso
pode favorecer, mesmo quando se considera que a utilização destes conceitos
pode retirar imparcialidade à História [“a imparcialidade do historiador
seria ideal, contudo o consenso é inaceitável” (GAGO, 2007, p. 329)].
Assim, apontamos uma série de ideias nucleares que remanesceram
deste estudo:
• As concepções dos professores acerca da importância/signi-
ficado da Guerra Colonial no passado histórico de Portugal
residem, em grande parte, num nível explicativo elementar,
caricaturando/demonizando figuras do regime salazarista
(António Salazar) ou aspetos de índole econômica [“a ambição
cega” (Q2.10)] como únicas motivações para a eclosão da guerra.
• A quase total ausência da perspectiva do Outro, esquecido do

rol de vítimas da guerra sujeitas à possível reparação.
• O “desperdício” das ideias tácitas dos alunos como ponto de

partida para uma aprendizagem significativa, quando assumem,
na sua maioria, que se trata de um tema familiar/próximo da
realidade conhecida. Em alguns casos, a falta de convergência
entre a concepção do saber histórico (encarado como positivista)
e a prática na sala de aula, que favorece a entrada da história
oral, da subjetividade e da empatia como atores de uma peça
bem mais vasta do que aquela que surge, apenas, nos livros.
43
Lições do passado aqui entendidas como um compromisso emocional com a História e o seu
legado, mas também a ideia “de que o passado é útil para a vida, no plano social e pessoal, por-
que permite aprender lições que devem ser devidamente contextualizadas, procurando-se que
exista um passado que nos fornece exemplos não para serem seguidos stricto sensu, mas para
servirem de base de reflexão acerca da mudança em progresso e permitirem a contextualização
do presente” (GAGO, Marília. Consciência histórica e narrativa na aula de História: conceções de
professores. 2007. (Dissertação de doutoramento) – Universidade do Minho. Braga, 2007, p. 329).
• A ideia de que, mesmo não havendo consenso relativo à res-

ponsabilidade dos acontecimentos do passado, a necessidade da
legítima reparação das vítimas da guerra não se coloca em causa.
• A preocupação pedagógico-didática em trazer do palco da guerra

para o palco da sala de aula os testemunhos de quem viveu a
guerra, apontando holofotes para o contributo que a história
oral pode dar para o ensino da História.
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aprendizagem histórica
dos passados dolorosos:
as “guerras coloniais” nas narrativas
de jovens portugueses
marçal de menezes paredes1

tatyana de amaral maia 2
“A Guerra colonial realmente foi um... Uma das manchas negras

da História de Portugal.”3
Nas últimas décadas do século XX, a relação entre o conhecimento cientí-

fico (produzido nas instituições de pesquisa e universidades) e os saberes
ensinados nas escolas se tornou objeto de pesquisa e reflexão de pesqui-
1
Prof. Adjunto e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Doutor em História pela Universidade de Coimbra.
E-mail: marcal.paredes@pucrs.br.
2
Profa. Adjunta do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Grande do Sul. Pós-Doutora em História pela
Universidade do Porto. Doutora em História pela UERJ. E-mails: tatyana.maia@pucrs.br; tatya-
namaia@yahoo.com.br. Este capítulo conta com o apoio da Capes, através do Programa de Bolsa
de Pós-Doutorado no Exterior, concedida a Tatyana de Amaral Maia no período de 2014-2015,
para realização de estágio de pós-doutorado na Universidade do Porto, Portugal.
3
Comentário do aluno 6 durante a sessão de entrevista coletiva com seis alunos do 9º ano do
ensino básico da Escola Secundária de Santa Maria da Feira, realizada pelo professor Luís Alberto
Alves em 2012, na região do Porto, em Portugal.
sadores dedicados ao campo do currículo e da História das disciplinas

escolares. O desenvolvimento de novas abordagens nesse campo permitiu
a compreensão dos saberes escolares como conhecimentos específicos,
diferentes e em diálogo com as ciências de referência.
Autores oriundos da Sociologia da Educação, da História das disciplinas
e do currículo demonstraram como o saber escolar é resultado da ação
de múltiplos agentes e “transposição didática”,4 superando a perspectiva
tradicional que o identificava mecanicamente como simplificação dos
saberes de referência.5
Nesse contexto de renovação epistemológica, as narrativas produzidas
em sala de aula, por alunos e professores, passaram a ser compreendidas
como saberes específicos que dialogam com a produção do conhecimento
histórico acadêmico; com as memórias coletivas; com a cultura histórica
circulante; com as representações elaboradas por diversos agentes so-
cietários sobre determinado tema histórico. A proposta deste capítulo é
compreender os processos de circulação e aprendizagem do saber histórico
escolar, através das representações elaboradas pelos alunos portugueses
4
A historiografia brasileira dedicada ao Ensino de História tem se apoiado na literatura francesa
para compreensão das relações entre o saber histórico escolar e a produção do conhecimento his-
tórico acadêmico. São referências constantes os trabalhos de Yves Chevallard e François Chervel.
A despeito das críticas ao conceito de transposição didática de Chevallard, este contribuiu para a
superação da perspectiva linear que concebia os saberes escolares como uma tradução didática
dos conhecimentos acadêmicos. Os trabalhos de Chervel ampliaram a perspectiva trazida por
Chevallard ao propor a não hierarquização dos saberes e o diálogo entre os saberes acadêmicos
e escolares. Ver: CHEVALLARD, Y. La transposition didactica. Del saber sábio al saber ensena-
do. Buenos Aires, Aique grupo editora, s.d; CHERVEL, “A. História das disciplinas escolares:
reflexões sobre um campo de pesquisa”. Teoria e Educação. Porto Alegre, nº 2, p. 177-229, 1990.
5
No Brasil, nas últimas décadas, as pesquisas dedicadas ao Ensino de História se apoiaram
fundamentalmente nessa literatura, propondo uma aproximação entre a História e a Educação,
entendendo o ensino de História como um “lugar de fronteiras”, marcado por um processo de
transposição didática, onde professores e alunos se tornam sujeitos na produção do conhecimento
histórico ensinado. O Ensino de História, entendido aqui como campo de pesquisa passou então
a se ocupar da análise dos processos de produção, circulação e aprendizagem do saber histórico
escolar, ultrapassando a função de ensino de métodos e técnicas de abordagem dos conteúdos
históricos. MONTEIRO, Ana Maria. “A história ensinada: algumas configurações do saber escolar”.
História e Ensino, Londrina, v. 9, 2003.
sobre a “Guerra Colonial”.6 Busca-se investigar a construção de narrativas

históricas pelos alunos e os elementos que interferem na formação do pen-
samento histórico desses jovens. A elaboração das narrativas históricas
pelos alunos está marcada por diversos fatores que compõem o processo
de aprendizagem em História: a capacidade dos alunos em acionar os
conceitos caros à aprendizagem histórica; a relação memória-história na
elaboração de suas narrativas; as explicações causais que eles produzem
para dar sentido ao evento específico; o lugar que as Guerras Coloniais
ocupam para os alunos na História Nacional de Portugal; e, por fim, a
dinâmica que elaboram entre os tempos históricos na formação da sua
própria consciência histórica.
Como fontes para este capítulo, iremos utilizar as entrevistas realizadas
com alunos de 14 a 15 anos, do 9º ano do ensino básico em Portugal, em
2012, pela metodologia do focus group.7 A metodologia consiste na forma-
ção de pequenos grupos de entrevistados que em conjunto respondem
às perguntas do professor-entrevistador. Foram selecionados para cada
focus group, quatro, cinco ou seis alunos do 9º ano das escolas públicas do
Norte de Portugal, no Porto e cidades próximas, que integram a rede de
escolas conveniadas com a Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Em cada escola, foram formados dois grupos de alunos. Todos os grupos
6
A Guerra Colonial ocorreu em três frentes: Guiné-Bissau, Angola e Moçambique entre os anos
de 1961 e 1974, contra os movimentos de independência dessas províncias portuguesas. O desgaste
com a Guerra aprofundou as contradições do regime ditatorial português e foi um dos principais
fatores que desencadearam a Revolução dos Cravos. Os horrores provocados pela Guerra, os trau-
mas físicos e psicológicos dos soldados, a dificuldade em lidar com os portugueses regressados e
demais imigrantes ainda carecem de uma análise detalhada da historiografia. Há sobre a Guerra
Colonial certo silêncio coletivo, em parte provocado pela centralidade da Revolução dos Cravos,
em 1974, considerado o principal evento da História recente portuguesa. A Guerra Colonial ainda
é incorporada como temática periférica, sendo poucos os estudos sobre este processo. Sobre esse
debate ver: PIMENTA, Fernando Tavares. “Perspectivas da Historiografia colonial portuguesa
(século XX)”. In: RIBEIRO, Maria Manuela Tavares. Outros combates pela História. Coimbra:
Imprensa da Universidade de Coimbra, 2010. pp. 01-23, p. 8.
7
As entrevistas foram coordenadas pelos professores Cláudia Ribeiro e Luís Alberto Marques
Alves, da Universidade do Porto como parte do projeto Teaching History fora Europe in Common
THIEC –Enseigner lês passes douloureux pour um Europe commun, cuja coordenação em Portugal
ficou sob responsabilidade do prof. Luís Alberto Marques Alves. Agradecemos a Cláudia e ao Luís
por terem disponibilizado as entrevistas realizadas com os alunos, fonte principal deste capítulo.
responderam ao mesmo conjunto de perguntas. Os conteúdos relativos

à “Guerra Colonial” portuguesa são lecionados neste ano letivo que faz
parte do terceiro ciclo do ensino básico, quando a História de Portugal
Contemporâneo é trabalhada pelos professores nas salas de aulas.
Aqui, partimos do pressuposto de que ao investigarmos as narrativas
históricas elaboradas pelos jovens alunos, acessamos múltiplas referências
que interferem no pensamento histórico de uma sociedade. Conforme
propõe Helenice Rocha, a “circulação social do passado” e, portanto, a
formação da cultura histórica ultrapassa os saberes produzidos por univer-
sidades e escolas8. E essas representações sobre o passado não se reduzem
à simplificação dos conhecimentos históricos. Seguindo a proposta de
Rüsen, compartilhamos da sua perspectiva de que a aprendizagem histó-
rica, entendida como a habilidade pela qual ampliamos nossa consciência
histórica,9 não está restrita aos conteúdos que os professores ensinam nas
suas salas de aula. A proposta da “espiral da cultura histórica” de Rocha
demonstra que concorrem na formação do pensamento histórico, as me-
mórias coletivas, os lugares de memória, a produção cultural e mesmo as
relações interpessoais, afetivas e sociais dos alunos.10 Além disso, nossa
preocupação estará centrada na capacidade de os alunos acionarem os
conceitos estruturantes da disciplina, sobretudo, o de tempo histórico.
Partilhamos da perspectiva da Educação Histórica de que a História
fornece sentidos temporais às experiências vividas coletivamente num
8
ROCHA, Helenice. A presença do passado na sala de aula. In: MAGALHÃES, Marcelo et al. (org.).
Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2014, pp. 33-52, p. 39.
9
O conceito de consciência histórica é polissêmico. Aqui utilizamos o conceito tal como ela-
borado por Jörn Rüsen. Trata-se de uma capacidade inerente aos sujeitos históricos de produzir
um ordenamento temporal para as experiências vividas dando-lhes um sentido. A consciência
histórica permite aos sujeitos a compreensão de si e de seu mundo através do tempo, favorecendo
a construção de laços identitários e do sentimento de pertencimento a um tempo e lugar. RÜSEN,
Jörn. Rusen, Jorn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão.
Praxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, pp. 07-16, 2006.
10
ROCHA, Helenice, op. cit., p. 49.
determinado espaço, podendo contribuir para a melhor compreensão do

presente vivido através da ampliação da consciência histórica.
1. aprendizagem histórica e educação histórica:

um campo de pesquisa
A Educação Histórica tem se desenvolvido como uma área prioritariamente
dedicada aos aspectos que envolvem a aprendizagem histórica. As pesquisas
alinhadas a essa perspectiva procuram investigar os processos pelos quais
os alunos constroem o seu conhecimento histórico e como aprendem os
conceitos estruturantes da disciplina. A partir, a princípio, das teorizações
de Jörn Rüsen, Rosalyn Ashby, Peter Lee e Isabel Barca,11 assim como dos
trabalhos de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelle,12 a área da
Educação História tem se debruçado na reflexão da legitimidade social do
ensino da disciplina, em especial, na formação da consciência histórica
dos alunos. Nesse quadro, as pesquisas se concentram na importância do
professor e do aluno como agentes na produção do conhecimento escolar;
no fato de que a aprendizagem ocorre num determinado contexto e a partir
dele; no diálogo entre os saberes escolares e os conhecimentos prévios;
na compreensão do saber histórico escolar a partir de sua dimensão in-
terdisciplinar, entre a História e a Educação; na necessidade de construir
problemas que promovam uma aprendizagem significativa, ou seja, que
produzam sentidos para a compreensão da vida cotidiana dos educandos.13
11
LEE, Peter. Por que aprender História?. Educar em revista. UFPR: Curitiba, n. 42, out.-dez. 2011;
ASBHY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidencia histórica: as ideias dos estudantes
sobre testar afirmações factuais singulares. Educar em revista. UFPR: Curitiba, p. 151-170, 2006.
12
Há um diálogo contínuo entre pesquisadores brasileiros e portugueses na consolidação de
uma área de pesquisa dedicada à Educação Histórica. RAMOS, Márcia Elisa Teté; CAINELLE,
Marlene. A Educação Histórica como campo investigativo. Diálogos, Maringá, v. 19, n. 1, p. 11-27,
jan.-abr. 2015. On-line.
13
BARCA, Isabel. Investigação em Educação Histórica em Portugal: esboço de uma síntese. In:
BARCA, Isabel; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Educação Histórica: Investigação em Portugal e
no Brasil. Actas das 5ª Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do
No último quartel do século XX, abre-se um imenso debate sobre a

função social do ensino básico. No campo do currículo, desde os anos de
1960, as teorias críticas e pós-críticas expõem os múltiplos interesses e as
disputas de poder que envolvem o processo de seleção e hierarquização das
disciplinas e dos conteúdos considerados socialmente importantes e legíti-
mos para o ensino formal.14 Em paralelo, no campo específico da função do
Ensino de História na educação básica, abandonava-se a noção restrita de
cidadania, fortemente amparada na ideologia nacionalista de valorização
cívica dos bens nacionais, pela adoção de uma compreensão de cidadania
participava, incluindo a crítica ao modelo etnocêntrico universalista que
consolidou o padrão de pensamento na modernidade.
A ideia de cidadão participante começou a substituir a de ci-

dadão-súdito. O ensino da história não deixou de ganhar com
isso. Ao contrário, viu a função de educação para a cidadania
democrática substituir sua função anterior de instrução nacional.
Grosso modo, dali em diante era preciso tornar os jovens capazes
de participar democraticamente da sociedade e desenvolver
neles as capacidades intelectuais e afetivas necessárias para
tal. [... ]. Contudo, o mais importante é que, como o desenvol-
vimento das capacidades se dá com a prática, a pedagogia da
história passava de uma pedagogia centrada no ensino para uma
pedagogia centrada nas aprendizagens dos alunos.15
Nesse contexto de renovação epistemológica, as narrativas produzidas

em sala de aula, por alunos e professores, passaram a ser compreendidas
como saberes específicos que dialogam com a produção do conhecimento
Minho, 2009. pp. 11-28; BARCA, Isabel. O pensamento Histórico dos Jovens. Braga: Universidade
do Minho, 2000.
14
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
15
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas. Debates e ilusões em torno do Ensino de História.
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 38, pp. 125-138, 1999.
histórico acadêmico; com as memórias coletivas; com a cultura históri-

ca circulante; com as representações elaboradas por diversos agentes
societários sobre determinado tema histórico. Assim, nos últimos anos,
vários pesquisadores têm se debruçado sobre a dimensão da aprendizagem
histórica através da investigação das ideias históricas elaboradas por pro-
fessores e alunos, observando a progressão do pensamento histórico nos
jovens alunos, formando o campo da Educação Histórica.16 A Educação
Histórica, fundamentalmente dedicada à aprendizagem dos alunos, dentro
da busca de formação de cidadãos ativos,17 será fortemente influenciada
pelo modelo sociointeracionista em Educação e pela aproximação com os
debates da Teoria da História.18
Os historiadores vinculados à Educação Histórica filiam-se, no campo
da Educação, às teorias de Vygotsky, afastando-se das categorizações de Jean
Piaget.19 Em crítica à perspectiva piagetiana, considerada excessivamente
mecânica, os pesquisadores têm demonstrando que a formação do pensa-
16
Os trabalhos da historiadora portuguesa Isabel Barca tornaram-se referências no Brasil para
o desenvolvimento do campo da Educação Histórica, conceitualmente apoiado pelos trabalhos
do alemão Jörn Rüsen e do inglês Peter Lee. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens.
Braga: Ed. Universidade do Minho, 2000. Parte da historiografia brasileira dedicada ao ensino de
História vem dialogando com os teóricos alemães Klaus Bergman e Jörn Rüsen compreendendo a
Didática da História como articulada ao campo da Teoria da História. Ver: CERRI, Luiz Fernando.
Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2006. A proposta da Educação
Histórica tem sido adotada por diversos pesquisadores no Brasil, com destaque para o grupo
de pesquisa coordenador por Maria Auxiliadora Schmidt. Ver: SCHIMDT, Maria Auxiliadora.
Formação da consciência histórica ou desenvolvimento de competências? Considerações sobre
o ensino de história para jovens brasileiros. Diálogos. Maringá, v. 19, p. 87-116.
17
A ideia de formação de cidadãos ativos não é sintetizada em uma única compreensão sobre a
cidadania. Na maioria dos países Ocidentais, em consonância com as diretrizes da Unesco, tem
se optado por uma cidadania excessivamente centrada no desenvolvimento de habilidades e
competências individuais, seguindo o modelo político-econômico neoliberal. FROTA, Matheus.
Políticas públicas internacionais e nacionais em Educação em Direitos Humanos: configuração e fun-
ção social no contexto da crise estrutural do capital. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2014.
18
BARCA, Isabel, op. cit., 2009, pp. 11-28.
19
Os estudos de Piaget ainda são importantes para compreendermos a dinâmica do processo
de aprendizagem humana, em especial, a relação entre o desequilíbrio provocado pelo contato
do indivíduo com uma situação nova e a necessidade de reequilíbrio. Ver: CAIMI, Flávia Eloísa.
Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação
de professores de História. Tempo. PPGH: UFF, v. 11, n. 21, 2007. pp. 17-32.
mento histórico ocorre prioritariamente através das interações entre os

alunos e o meio em que vivem, minimizando o papel das etapas biológicas
do desenvolvimento cognitivo como fator preponderante no aprendizado.20
Já no campo da epistemologia da História, a Educação Histórica está
fundamentada no conceito de consciência histórica. A partir dos anos
de 1970 e, principalmente, ao longo dos anos de 1980 e 1990, no interior
da literatura alemã dedicada ao campo da Didática da História emergem
novas perspectivas teóricas que requalificam a Didática e a articulam
a Ciência Histórica, integrando-a ao campo da Teoria da História, sem
desconsiderar seu caráter interdisciplinar com a área da Educação. Klaus
Bergmann e Jörn Rüsen defendem que a principal finalidade do campo da
Didática da História renovado é se ocupar do ensino e da aprendizagem
histórica 21. Isso significa investigar os mecanismos de circulação e recep-
ção do conhecimento histórico, em especial, através do ensino de história.
Essa perspectiva rompe com a tradicional visão tecnicista de que caberia à
Didática apenas a função do ensino de métodos e técnicas de transmissão
dos conhecimentos produzidos pelas ciências de referência.
Essa (re)definição produz um movimento em três frentes: primeiro,
traz o campo da Didática da História para o interior do campo da História,
buscando investigar empiricamente os usos e as apropriações do conhe-
cimento histórico na vida prática; segundo, amplia o arsenal teórico da
Didática da História ao elaborar um novo quadro de conceitos capazes de
estruturar essa renovação (aprendizagem histórica, pensamento histórico,
consciência histórica, educação histórica); terceiro, incorpora novos ob-
jetos ao campo; afinal, para além do processo de aprendizagem histórica
20
BARCA, Isabel. Investigação em Educação Histórica em Portugal: esboço de uma síntese. In:
BARCA, Isabel; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Educação Histórica: investigação em Portugal e
no Brasil. Actas da 5ª Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do
Minho, 2009. pp. 11-29, p. 12.
21
BERGMANN, Klaus. A História na reflexão didática. Revista Brasileira de História, v. 9, n. 19,
set. 89-fev. 90, pp. 29-42; e RÜSEN, Jörn. História viva. Brasília: Ed. UNB, 2007.
realizada no contexto de sala de aula, há toda uma produção cultural que

se apropria da História e veicula representações e apropriações do passado.
Para Rüsen, a História possui uma dimensão na vida cotidiana que não
pode ser desconsiderada pelos historiadores. Assim, a Didática da História
se ocuparia desde o ensino de História nas escolas até a produção cultural
que tem na História a sua base de construção narrativa. Logo, todos os usos
públicos da história, com suas apropriações e representações se tornaram
objetos relevantes para este campo. As reflexões produzidas por esses teó-
ricos alemães sobre a importância da História para a vida prática trazem o
conceito de consciência histórica como eixo estruturante dessa discussão.
A consciência História para Rüsen é um conjunto de operações mentais
inatas e em desenvolvimento progressivo que permite aos indivíduos uma
ordenação temporal capaz de elaborar um sentido às experiências vividas,
possibilitando a compreensão de si e do mundo que o circunda e favore-
cendo as decisões cotidianas22. Essa consciência histórica não está livre
dos constrangimentos sociais que limitam o campo de possibilidades de
ações individuais. No entanto, favorece que o indivíduo melhor reconheça
as possibilidades de ação disponíveis, ampliando sua capacidade intelectual
de interferência no mundo em que vive.
A aprendizagem histórica, para autores alemães como Bergman e
Rüsen, seria a responsável pela divulgação do conhecimento histórico.
Nas sociedades modernas, tal aprendizado possibilitaria a ampliação das
experiências vividas, através do conhecimento do passado humano, já
não mais transmissíveis através da oralidade; a produção de uma inter-
pretação desse passado; e, por último, a construção de sentidos sobre esse
passado articulados às suas experiências individuais vividas (o campo de
experiência) e aos seus projetos de futuro (o horizonte de expectativas).
A aprendizagem histórica, então, teria na elaboração de um ordenamento
temporal a sua principal função social. Aqui, Rüsen se apoia na compreensão
22
RÜSEN, Jörn. Razão Histórica. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 2001; SCHIMIDT, Maria
Auxiliadora et al. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
da dinâmica dos tempos históricos elaborada por Reinhart Koselleck. Na

análise produzida por Koselleck, o mundo moderno elaborou uma nova
periodização do tempo graças à compreensão dos homens do século XVII
e XVIII de que estavam vivendo um novo tempo, qualitativamente melhor
do que o anterior, transformando a consciência história dos homens da
Europa Ocidental e suas concepções sobre o passado (espaço de experiên-
cia), o presente (espaço da experiência que contém o passado), e o futuro
(horizonte de expectativa).23
A compreensão dos indivíduos sobre a vida no presente, tempo ten-
sionado pela relação passado-futuro, dependeria da consciência do devir
histórico, ampliando a percepção do homem sobre sua historicidade, ou
seja, sobre sua existência individual e coletiva. Essa dicotomia caracte-
rística do devir histórico, a tensão constante entre a permanência (campo
de experiência) e a mudança (horizonte de expectativas) possibilitaria a
compreensão das experiências vividas.
Vale, nesse sentido, atentar para o delineamento conceitual dado por
Koselleck. O conceito de experiência, para ele, “é o passado atual, aquele
no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados. Na
experiência se fundem tanto a elaboração racional quanto as formas in-
conscientes de comportamento, que não estão mais, ou que não precisam
mais estar presentes no conhecimento”. Há que se ter claro que o concei-
to de experiência possui uma estrutura temporal específica. Conforme
Koselleck, as “experiências se superpõem, se impregnam umas das outras.
E mais: novas esperanças ou decepções retroagem, novas expectativas
abrem brechas e repercutem nelas”.24 Ou seja, a utilização do conceito
de espaço ou campo de experiência permite chamar atenção para o en-
cadeamento argumentativo de fatos, datas ou processos. Abre, também,
espaço para a reflexão sobre a construção da “verdade” dos fatos com
23
KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio
de Janeiro: Contraponto, 2006.
24
Idem, ibidem, p. 309-313.
processo onde estão imbricados às expectativas de futuro. Por sua vez, o

conceito de expectativa também “se realiza no hoje, é o futuro presente,
voltado para o ainda-não, para o não experimentado, para o que apenas
pode ser previsto. Esperança e medo, desejo e vontade, inquietude, mas
também a análise racional, a visão receptiva ou a curiosidade fazem parte
da expectativa e a constituem”.25
A verossimilhança de um futuro previsto decorre, em primeiro

lugar, dos dados anteriores do passado, cientificamente orga-
nizados ou não. O que antecede é o diagnóstico, no qual estão
contidos os dados da experiência. Visto dessa maneira, o que
estende o horizonte de expectativa é o espaço de experiência
aberto para o futuro. As experiências liberam os prognósticos
e os orientam. 26
O que importa reter desse excerto, para os objetivos deste texto, remete
à estrutura temporal existente entre a leitura racionalizada do passado e a
intelecção de projetos de futuro. No presente vivido convivem, por assim
dizer, passado e futuro. Mas isso não é tudo. Deve-se perceber o quanto
a leitura do passado, ou seja, a análise sintética dos dados coletados no
passado é – ela mesma – também fruto de uma visão projetiva.
O horizonte de expectativa conduz à seleção e à análise dos fatos. Não
é casual que Koselleck tenha lembrado Schlegel no que concerne à ante-
rioridade dos conceitos em relação aos fatos. Não há, portanto, qualquer
oposição entre realidade e conceito, nem entre passado e futuro. E o mesmo
vale para os conceitos de campo de experiência e horizonte de expecta-
tiva. Trata-se de verdadeiras “aporias” da constituição do conhecimento
na modernidade. O entendimento koselleckiano do conceito moderno de
“progresso”, por exemplo, está, justamente, amarrado ao descompasso e
25
Idem, ibidem, p. 310.
26
Idem, ibidem, p. 313.
no hiato entre experiência e expectativa. O presente conceitual orienta a

seleção e a análise do passado factual.
Importa, neste momento, atentar para o papel do conceito no âmbito
do jogo temporal presente na historiografia. Um conceito não apenas indica
os conteúdos nele e por ele compreendidos; o conceito, anteriormente, os
institui, chancela e referencia. A esse respeito, Koselleck afirma que
Um conceito abre determinados horizontes, ao mesmo tempo em

que atua como limitador das experiências possíveis e das teorias.
Por isso a história dos conceitos é capaz de investigar determi-
nados conteúdos não apreensíveis a partir da análise empírica.
A linguagem conceitual é, em assim, um meio consistente para
problematizar a capacidade de experiência e a dimensão teórica.27
Trazendo essas reflexões para o contexto de ensino, o conceito de tempo

histórico adquire centralidade na formação do pensamento histórico dos
jovens. É através da relação assimétrica entre os tempos, da relação entre
experiência e expectativa que se desenvolveria a consciência histórica.
Entre os especialistas na área do ensino, ensinar a noção de tempo histórico
aos alunos se apresenta como um dos maiores desafios da História escolar.
Como afirma Joan Pagés, a dificuldade dos professores em trabalhar com
o conceito nas salas de aula, o hábito de priorizar o tempo cronológico e o
tempo-calendário têm dificultado a possibilidade de construção de empatia
histórica junto aos alunos no trabalho com esse conceito estruturante da
produção do conhecimento histórico, limitando as finalidades do ensino de
história e as possibilidades de uso da ordenação temporal na vida prática.28
Assim, na perspectiva da Educação Histórica, fortemente apoiada na
noção de consciência histórica, tal como proposta pelos autores alemães,
27
Idem, ibidem, pp. 109-110.
28
PAGÉS, Joan. El tiempo histórico. In: BENEJAN, Pilar; PAGÉS, Joan. Enseñar y aprender cien-
cias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: Ed. ICE, Universidad de
Barcelona, 1997. p. 198.
o ponto de partida é a “natureza do conhecimento histórico” e as relações

que alunos e professores estabelecem com esse conhecimento no contexto
da sala de aula, a partir da compreensão dos conceitos inerentes à disciplina
por professores e alunos. Nessa dimensão, as pesquisas se concentram
na capacidade dos alunos de aprender os conceitos-chaves na produção
da narrativa histórica.
Os diversos sentidos que os alunos vão construindo sobre o passado
atuam na elaboração da sua consciência histórica através da narrativa his-
tórica, permitindo a formação de autoidentidades vinculadas no presente
às experiências coletivas do passado. Através dessa produção de narrativas
históricas, os indivíduos dão sentido às suas experiências no tempo; geram
sentimentos de pertencimento em determinada comunidade; e percebem
os limites e as possibilidades das ações individuais diante da historicidade
no qual estão inseridos.
As pesquisas recentes produzidas por pesquisadores no campo da
Educação Histórica trouxeram contribuições importantes sobre as ideias his-
tóricas dos dois principais protagonistas no processo ensino-aprendizagem:
primeiro, há diferenças entre as ideias históricas de alunos e professores.
Os alunos não são meros receptores do saber transmitido pelos docentes;
os alunos acionam seus conhecimentos prévios no processo de apropriação
do novo conhecimento e, nesse sentido, uma aprendizagem significativa
necessariamente irá ocorrer pela inter-relação entre conhecimentos prévios
e aqueles novos conhecimentos apresentados aos alunos. Outra perspectiva
interessante é que o desenvolvimento de noções históricas mais elaboradas
do passado pelos alunos não está mecanicamente relacionado às fases de
desenvolvimento cognitivo, tal como proposto por Piaget.29
Isabel Barca propõe, afastando-se do modelo piagetiano, que crianças
desde muito cedo são capazes de desenvolver conceitos de segunda ordem
e conceitos substantivos, a partir da adoção de estratégias de ensino que
29
BARCA, Isabel, op. cit., 2009, p. 11-28.
reconheçam o interesse dos alunos. Assim, a seleção dos conteúdos, as fontes

históricas, os materiais didáticos utilizados pelos professores interferem
de maneira decisiva no desenvolvimento da cognição histórica. Para Barca,
[... ] a progressão conceptual em cada aluno não é linear nem

invariante: uma mudança de pensamento histórico parecer
ocorrer ao longo dos anos de escolaridade e da idade, mas com
oscilações e não necessariamente de forma sequencial. O grau
de consistência e de elaboração das ideias históricas dos jovens
parece relacionar-se sobretudo com a qualidade das situações
de aprendizagem.30
Isabel Barca desenvolveu pesquisa recente sobre a produção de nar-

rativas históricas através de pesquisa elaborada com jovens portugueses,
caboverdianos e brasileiros, buscando investigar a progressão das idéias
históricas em jovens em contexto de sala de aula. A pesquisadora percebeu
que tais narrativas elaboram sentidos que não são idênticos aqueles de seus
professores ou estabelecidos pelos manuais e currículos utilizados. Várias
representações sobre o passado que circulam através de vários suportes
nas sociedades interferiram na elaboração das ideias históricas dos alunos.31
Vejamos, então, o caso dos jovens portugueses em relação à Guerra
Colonial. É a partir dessa discussão da aprendizagem histórica que preten-
demos compreender as narrativas produzidas pelos alunos, investigando
a capacidade desses alunos em acionar o tempo, relacionando o processo
histórico tanto a partir da pluralidade dos tempos (curta, média e longa
duração) quanto na compreensão assimétrica da relação entre o passado,
o presente e futuro. Sendo o conceito de consciência histórica alicerçado
na noção de tempo histórico, acreditamos que é partir da compreensão das
30
BARCA, Isabel. Investigação em Educação Histórica em Portugal: esboço de uma síntese. ______;
Maria Auxiliadora Schmidt. Educação Histórica: investigação em Portugal e no Brasil. Actas da 5ª
Jornada de Educação Histórica. Universidade do Minho: Braga, 2009. pp. 11-28, p. 18.
31
BARCA, Isabel. Narrativas Históricas de alunos em espaços lusófonos. Educação e Consciência
Histórica na era da globalização. Braga: Universidade do Minho, 2011. pp. 7-28.
vivências humanas no tempo que a História pode contribuir decisivamente

para a vida coletiva no presente.
2. as maneiras de compreender a história:

narrativas dos alunos sobre a guerra colonial
Em pouco mais de 50 anos, os continentes africano e asiático conheceram
profundas mudanças em suas sociedades, muitas delas marcadas pelo trá-
gico. O período entre 1880 e 1914 é costumeiramente aceito como a fase
histórica conhecida como imperialismo, caracterizada pela experiência do
colonialismo, do racismo e do reforço do eurocentrismo como postulado
científico-cultural. Contudo, para os efeitos deste texto, são importantes as
considerações do historiador Elikia M’Bokolo sobre a viabilidade heurística
do conceito de imperialismo32.
Explica-se. Para além de reforçar o caráter potencialmente uniformi-
zante e econômico desse período, o autor revê os processos de negocia-
ção das fronteiras coloniais por parte dos estados europeus e acaba por
considerar que, a despeito dos fatores econômicos carregados no lastro
do conceito de imperialismo, mais importante será atentar para uma
verdadeira competição entre nacionalidades europeias no âmbito de uma
disputa política pelas colônias em Ásia e África. Nesse ponto, cabe ainda
salientar os diferentes graus de poder político e diplomático no âmbito das
“potências europeias”. Só assim se aperceberá os movimentos da Monarquia
portuguesa 33 no sentido de manter suas possessões coloniais, apesar das
pressões dos demais países europeus (no sentido de fazer valer seus “di-
reitos históricos”) – consideração que forçosamente desunifica a célebre
“Conferência de Berlin”; só assim se dará efetiva importância à colagem
32
M’BOKOLO, Elikia. História da África Negra. Salvador: EDUFBA; São Paulo: Casa das Áfricas,
2011. Para outras leituras, também críticas deste conceito, sugere-se KEDOURIE, Elie. Nationalism
and Asia and Africa. New York: New York Publishing Co, 1970.
33
ALEXANDRE, Valentim (coord.). Império Africano: séculos XIX e XX. Lisboa: Colibri, 2008.
do projeto de construção de “novos Brasis” em África 34 e à simbologia de

expansão do nacionalismo colonialista português.35 Porque, em bom rigor,
o que está em causa, na interpretação das entrevistas coletadas não será
bem compreendido no âmbito de grandes quadros históricos ou processos
genéricos. Ao contrário disso, será apenas no que tange à especificidade
do jogo das memórias coletivas partilhadas (nos seus diferentes graus) que
se poderá, o mais possível, entrar em contato com os diferentes passados
dolorosos, com suas delicadas imbricações simbólicas, bem como com sua
mobilização escalar ao nível da educação nacional portuguesa.
Os processos de independência da África e da Ásia são múltiplos, multi-
causais e variam enormemente conforme os interesses políticos e econômicos
em jogo e as relações estabelecidas entre as elites locais, os movimentos
separatistas e as nações colonizadoras. No caso específico das possessões
portuguesas, a condição econômica de país semiperiférico da Europa; a
dificuldade de inserção na nova ordem internacional; a manutenção do
regime Salazarista no pós-guerra; e a mobilização oficial da ideologia do lu-
so-tropicalismo alimentavam os discursos em favor da manutenção daqueles
territórios e a adoção de políticas que mantivessem sob o controle político e
econômico do então chamado, “ultramar”. Tudo somado, fica fácil perceber
a mobilização do processo colonial e da guerra anticolonial no âmbito dos
discursos que giravam em torno do nacionalismo português.
Por isso, as diferentes óticas e memórias imbricadas na “Guerra Colonial”
– atente-se para o singular coletivo – são, consequentemente, mobilizadas
menos como um conhecimento adquirido e mais como um “fardo de memó-
ria”36 dos portugueses. Esse é um dos sentidos coletados nas entrevistas. Esse
é também o tom do depoimento coletado e exposto em epígrafe a este texto:
34
OLIVEIRA MARTINS, Joaquim Pedro de. O Brasil e as colónias portuguesas. Lisboa: Guimarães &
C.ª Editores, 1978; ALEXANDRE, Valentim. Velho Brasil, novas Áfricas. Porto: Afrontamento, 2008.
35
CATROGA, Fernando. Nação, mito e rito. Fortaleza: Edições NUDOC-UFC/Museu do Ceará, 2005.
36
RICOEUR, Paul. Dever de memória, dever de justiça. In: RICOEUR, Paul. A critica e a convicção.
Conversas com François Azouvi e Marc De Launay. Lisboa: Edições 70, 1997.
a tal “mancha negra” na “História de Portugal”. Para os alunos, as mortes, os

traumas e horrores da Guerra qualificam esse passado como doloroso, como
algo vergonhoso. Um passado que poderia ter sido evitado.
Para nós, considerando essa definição inicial e indo além dela, os passa-
dos dolorosos são circunscritos às experiências traumáticas nas sociedades
modernas. O ideário moderno trouxe para a cultura histórica contemporânea
a compreensão de que há valores humanos universais e inalienáveis como o
direito à vida e à liberdade. A filosofia iluminista trouxe ao mundo Ocidental
um novo padrão ético e moral baseado na inviolabilidade de direitos universais
do Homem37. Os regimes autoritários ao longo do século XX e as guerras vio-
laram esses direitos, ou seja, renegaram o padrão moral integrante do regime
de historicidade moderno e de sua cultura histórica. Assim, esses episódios
atentaram contra a população civil, as minorias, os opositores dos regimes
autoritários, ferindo os códigos morais e éticos de conduta conquistados na
modernidade. Em resposta às violações dos Direitos Humanos, foram criados
tribunais internacionais para os crimes cometidos pelo Estado e inaugurados
instrumentos de Justiça de Transição.38 É nesse quadro que podemos falar
na existência de passados dolorosos, ou seja, passados reconhecidos como
dolorosos por ameaçar romper com a cultura histórica moderna que inclui a
defesa de valores considerados universais e intrínsecos aos indivíduos. Essa
crença cara à modernidade estabelece entre as sociedades uma série de com-
portamentos coletivos amplamente reconhecidos como necessários à vida e à
felicidade humana. A ameaça desses valores abre graves crises éticas e morais
nas sociedades modernas e leva à perturbação dos processos de sociabilidade.
As sociedades que tiveram experiências traumáticas, conflituosas, rom-
pendo drasticamente com os padrões civilizatórios amplamente difundidos
37
BENEVIDES, Maria Victoria. “Educação em Direitos Humanos: de que se trata?”. Palestra de
abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, em São Paulo, 18/02/2000. Disponível
em: <http://hottopos.com/convenit6/victoria.htm>. Acesso em: 20/08/2014.
38
MEZAROBBA, Glenda. Do que se fala, quando se diz Justiça de Transição? Revista Brasileira
de informação bibliográfica em Ciências Sociais. São Paulo: Ed. Hucitec, n. 67, 2009, pp. 111-122.
nas consciências coletivas, têm uma enorme dificuldade em lidar com essas
experiências no período pós-trauma.39 As formas como as sociedades hoje
lidam com a memória e o legado da violência variam enormemente confor-
me o processo de transição dos regimes ditatoriais para a democracia.40 No
caso português, só muito recentemente a historiografia portuguesa tem se
debruçado sobre o Império Colonial e a Guerra Colonial. Ainda assim, esse
passado é pouco explorado, muitas vezes restrito à produção memorialís-
tica ou às análises ainda dominadas pelos debates ideológicos. Para Silvia
Correia, a Guerra Colonial está fortemente marcada por um duplo silêncio,
que emudece os dois tempos históricos: “uma guerra politicamente nunca
declarada no passado e nunca reconhecida no futuro”.41 As poucas políticas
de memória sobre o acontecimento revelam a dificuldade em se tratar do
colonialismo português e suas implicações para Portugal no tempo presente.
O colonialismo português continuou a ser — durante anos —

objecto de discussões apaixonadas entre políticos e militares
portugueses e africanos. A África continuou a ser no plano das
ideias um imenso «campo de batalha» para visões políticas di-
ferentes do período colonial. E a história continuou a ser usada
como uma arma, senão mesmo um instrumento de poder, o que
significa que não foi feita uma autêntica «descolonização» — pelo
menos imediata — nos estudos sobre o colonialismo português.42
39
MEZARROBA, Glenda. O preço do esquecimento: as reparações pagas às vítimas do regime
militar. 2007. 470 fl. Tese (Doutorado em Ciência Política) – FFLCH, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2007.
40
BRITO, Alexandra Barahoma. Verdade, justiça, memória e democratização no Cone Sul na
América Latina. In: BRITO, Alexandra; GONZÁLEZ-ENRÍQUEZ, Carmen; FERNÁNDEZ, Paloma
Aguilar. Política da memória: verdade e justiça de transição para a Democracia. Lisboa: Ed. Imprensa
de Ciências Sociais/Universidade de Lisboa, 2004. pp.155-194.
41
CORREIA, Silvia. As políticas da memória da Guerra Colonial Portuguesa e da Guerra do
Vietname – uma perspectiva comparativa. Resumo pós-doutoramento. Universidade Nova de
Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, julho de 2012. Disponível em: <http://www.
ihc.fcsh.unl.pt/pt/investigacao/pos-doutoramentos-em-curso/item/35422-as-pol%C3%ADti-
cas-da-mem%C3%B3ria-da-guerra-colonial-portuguesa-e-da-guerra-do-vietname-uma-pers-
pectiva-comparativa>. Acesso em: 16 ago. 2015.
42
PIMENTA, Fernando Tavares, op. cit., p. 8.
Uma das características que distingue o “passado doloroso” de outros

momentos históricos é a permanência de “batalhas de memória” sobre o
tema. Trata-se de um passado ainda em aberto, alvo de disputas políticas
e ideológicas. Sobre os passados dolorosos não há consensos. Como de-
monstra Jelin, nas sociedades pós-períodos traumáticos, há aqueles que
defendem que passados dolorosos devem ser silenciados, esquecidos, con-
siderando as implicações éticas e políticas que reverberam e a crise que
pode se abater pelas disputas em torno das memórias. O consenso social
ocorreria pelo esquecimento e não pelo direito à verdade. Por outro lado,
aqueles que foram diretamente atingidos pelo horror se mobilizam, exigem
o reconhecimento de seus discursos, a valorização de suas experiências e
a responsabilização do Estado pelo ocorrido. Querem suas memórias am-
plamente conhecidas. Na batalha das memórias, é comum a radicalização
política dos discursos que dificulta a emergência de reflexões acadêmicas
que controlem a subjetividade inerente a qualquer atividade intelectual.
Assim, esse passado invade a produção acadêmica que se vê na tarefa de
evitar os possíveis abusos da memória.43
A produção historiográfica recente, as inúmeras lacunas existentes, os
acalorados debates políticos acerca do Império Colonial e da descolonização
compõem o quadro das “batalhas da memória” que engendram o passado
doloroso português. As narrativas históricas oscilam, nas percepções
do cronista Tom Zé Silva, em crônica publicada no jornal “A Comarca”,
em 2011, entre aqueles que ainda exaltam os bravos homens que foram à
Guerra em amor à Pátria e aqueles que consideram a Guerra Colonial um
episódio vergonhoso, fruto dos horrores produzidos pela ditadura salaza-
rista44. Cristalizada, a Guerra Colonial é entendida como episódio singular,
inserida na diacronia do tempo. A Guerra Colonial tem sido utilizada para
condenar o Estado Novo e exaltar o novo regime, construído após 25 de
43
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI de España Editores, 2002. p. 4.
44
SILVA, Tom Zé. Guerra Colonial/Ultramar (1961-1974): entre a recordação e o esquecimento.
Crónicas dum Tempo. Figueiró dos Vinhos: Booklândia, 2012. pp. 209-214.
Abril, como aquele que reconheceu a independência de Angola, Guiné-

Bissau e Moçambique e encerrou a Guerra que tantas perdas e traumas
trouxe aos lares portugueses. No entanto, esta memória também silencia
os movimentos político-diplomáticos e o cunho internacionalista do debate
ideológico no âmbito da Guerra Fria; as diferentes estratégias imbricadas
entre a escala da transição democrática portuguesa e os diferentes processos
de descolonização e suas respectivas (e muito particulares) transições para
as independências nas ex-colônias (bem como as disputas fratricidas entre
os grupos nacionalistas e a adoção de regimes ditatoriais). As relações no
imediato pós-independência entre os novos Estados africanos e Portugal
carecem de mais pesquisas historiográficas, assim como a relação dos
portugueses com os regressados e os imigrantes.45
Os sete grupos de alunos entrevistados foram questionados sobre os
acontecimentos que na História de Portugal se enquadrariam como os mais
significativos, sendo divididos entre aqueles que causam maior orgulho e
maior vergonha. A Guerra Colonial aparece como um dos acontecimentos
mais vergonhosos, sendo lembrados também o Estado Novo português, a
Inquisição e a perda da independência (1580).
Nas narrativas dos alunos, a “Guerra colonial” é colocada em relação
diametralmente oposta aos “Descobrimentos” e ao “25 de Abril”. Enquanto
estes dois últimos eventos são considerados o de maior orgulho na História
Nacional, a Guerra Colonial é um momento vergonhoso, condenável e, por-
tanto, deveria ter sido evitada. A responsabilidade principal pela vergonha
da Guerra Colonial seria da ditadura salazarista. É possível perceber nas
entrevistas que os alunos se movem entre os vestígios da memória coletiva
e a História cronológico-linear.
Aluno 3: Um acontecimento que claramente ficou marcado ne-

gativamente foi a Guerra Colonial que eu acho e acho que toda
a gente pensa isso porque foi uma Guerra que não serviu para
45
PIMENTA, Fernando Tavares, op. cit.
absolutamente nada, apenas para... para morrerem pessoas e

para ficarem feridos. Um acontecimento que eu acho que ficou
positivo foi também o 25 de Abril que foi uma revolta sem armas
e sem mortos conseguiram o que queriam... os revoltantes... 46
A percepção do tempo histórico a partir das leituras diacrônicas, base-

ada na sucessão de eventos singulares como o motor da disciplina História,
dificulta a compreensão da importância da História na vida cotidiana.
Assim, a dinâmica entre os tempos históricos é substituída por uma visão
estática do tempo, em que passado, presente e futuro não se encontram.
Os alunos compreendem a passagem do tempo a partir da sucessão dos
eventos, limitando o diálogo dinâmico dos tempos históricos.
Depoimento 1: Para nós, agora, é passado, é passado e nós não

ligamos praticamente a nada que aconteceu. Muitas vezes, essa
geração agora o que quer saber não é daquilo que aconteceu no
passado, nós agora estamos mais focados no futuro... 47
Depoimento 2: Temos que pensar no futuro. [...] o passado já

não podemos mudar, podemos mudar sim o nosso futuro, o
que nos espera [... ]. 48
No pensamento dos jovens, o passado e o futuro são tempos que não se

encontram no presente, e o tempo futuro adquire prioridade entre os tem-
pos, confirmando a tese de que ainda vivemos num regime de historicidade
moderno, em que o futuro (horizonte de expectativas) é o tempo no qual
todos concentram suas expectativas de uma vida melhor. Por outro lado, a
memória invade o tempo presente. Os traumas, físicos e psicológicos, dos
46
Entrevista do aluno 3, do grupo focal 1, do 9º ano da escola secundária Santa Maria da Feira,
concedida ao prof. Luís Alberto Marques Alves, em 2012.
47
Entrevista do aluno 2, do grupo focal 1, da Escola em Avintes, Porto, Portugal.
48
Entrevista do aluno 2, do grupo focal 2, da Escola em Fiães, Porto, Portugal.
ex-combatentes e regressos são destacados nas narrativas dos alunos como

as conseqüências visíveis da Guerra.
Eu acho que a Guerra Colonial foi um passado doloroso pois o

meu avô... ele foi um ex-combatente da Guerra Colonial e eu
desde pequenina, o meu avô contava-me histórias da... sobre o
que tinha passado lá na Guerra Mundial (Colonial) e uma das
quais era... eles estavam a combater e viam muitas vezes os seus
amigos e africanos também que eram mortos mesmo ao seu lado
que isso... muitos ficaram deficientes e isso é um bocado trau-
matizante... e acho que foi definitivamente o passado doloroso.49
Os testemunhos se tornaram lugares de memória consagrados no

período do pós-guerra. O testemunho alçou o status de fonte histórica e
prova judicial. Na História, o desenvolvimento de técnicas de História Oral
trouxe a possibilidade de produção de análises tão válidas quanto aquelas
elaboradas através do uso de fontes documentais e se mostrou um recurso
fundamental para dar voz às minorias até então silenciadas50. Nos tribunais,
o testemunho das vítimas do Holocausto, das ditaduras latino-americanas
ou do apartheid sul-africano serviu como prova para adoção legal de medidas
de reparação e justiça51. Para a aprendizagem histórica, os testemunhos são
49
Depoimento do aluno 2, durante a entrevista realizada com alunos do 9º ano da Escola
Secundária de Santa Maria da Feira pelo prof. Luís Alberto Alves, em 2012.
50
Sobre a História Oral e suas técnicas na produção do conhecimento histórico, ver: MORAES,
Marieta Ferreira; AMADO, Janaína. Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas, 1996.
51
Em Israel, em 1961, o julgamento de Eichmann utilizou amplamente os testemunhos dos so-
breviventes nos julgamento do oficial nazista. Os relatos dos judeus sobreviventes no tribunal
israelense permitiram a condenação de Adolf Eichmann e também revelou ao mundo os horrores
dos campos de concentração durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ver: ARENDT,
Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003. Na Argentina, os testemunhos das vítimas sobreviventes e de seus familiares
tiveram um papel fundamental no processo de Justiça de Transição que levou à prisão e con-
denação de Rafael Videla e demais responsáveis pela tortura e morte dos perseguidos políticos
na última ditadura (1976-1983). No Brasil, os testemunhos têm sido utilizados pela Comissão
Nacional da Verdade para compreender os mecanismos da repressão no Brasil no período da
ditadura militar (1964-1985).
lugares privilegiados na produção de sensibilidades que rompem a noção

diacrônica do tempo. Eles nos colocam diante do desafio da interferência
da memória na produção do conhecimento histórico. As experiências vi-
vidas, reelaboradas e resignificadas pela memória no ato de rememoração
constroem um tipo de narrativa sobre o passado, ainda que marcada pelos
constrangimentos do presente. No entanto, os testemunhos são compre-
endidos pelos alunos como relatos fidedignos das experiências passadas,
tornando presente a experiência que nos livros aparece circunscrita ao
tempo passado. Tal como propõe Elizabeth Jelin, os testemunhos ao reme-
morarem os sofrimentos vividos, trazem emoções que carregam consigo
uma “verdade” considerada superior a qualquer abordagem científica ou
política52. Assim, os alunos valorizam os testemunhos, identificando neles
os verdadeiros registros do passado:
Aluno 5: Acho que é mais credível nós vermos as coisas, estarmos

em contato com coisas antigas, por exemplo, os testemunhos
de pessoas, ir a museus e assim, se calhar aprendíamos mais
depressa do que estarmos só a ver um livro.
Aluno 2: É como deixarmos de fazer... deixarmos de teoria e no

fundo ouvirmos a prática. É ouvirmos o testemunho na primeira
pessoa, faz-nos pensar como e fossemos nós.53
Tais narrativas podem revelar que nas salas de aula ainda abrimos pou-
co espaço para as discussões epistemológicas que envolvem a produção do
conhecimento histórico, limitando a História ensinada à aprendizagem de
conteúdos já sistematizados. A compreensão dos processos de construção
do conhecimento histórico, a partir do diálogo com o campo da Teoria,
permite aos alunos visualizar os mecanismos pelos quais ocorre a produção
científica, assim como os limites da objetividade e o caráter provisório das
52
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI de España Editores, 2002. p. 80.
53
Ambos os alunos, 5 e 2, participaram do mesmo focus group. Nesse grupo foram entrevistados
seis alunos do 9º ano de uma escola pública de Avintes, no norte de Portugal, em 15 de maio de 2012.
explicações históricas, questões caras à Educação Histórica. A opção pelo

trabalho com conteúdos prontos, elaborados em outros espaços, ou ainda a
adoção de atividades de pesquisas elaboradas sem amparo teórico e metodo-
lógico reforçam a crença na ciência como portadora de verdades atemporais.
Essa presença do pensamento iluminista ainda sustenta a cultura histórica
moderna, fortemente ancorada no positivismo do século XIX.
A aprendizagem histórica é um dos principais mecanismos de construção
da cultura histórica de uma sociedade favorecendo a circulação de valores,
hierarquizações sociais, relações de poder, batalhas pela memória. Helenice
Rocha propõe que a cultura histórica é composta por uma espiral formada
de diversas narrativas por onde circulam conhecimentos sobre o passado: as
narrativas históricas produzidas na academia; as narrativas históricas esco-
lares; as narrativas históricas produzidas para o grande público; as narrativas
históricas que mobilizam os grupos sociais54. Na proposta da espiral, elaborada
por Rocha, não há uma relação hierarquizada entre o conhecimento histórico
produzido pelos historiadores e que circula nas universidades e centros de
pesquisa e as narrativas históricas produzidas em outros espaços sociais e por
outros agentes para atender a diferentes fins. Assim, temos uma circulação
desses conhecimentos ao longo da espiral, provocando um diálogo contínuo
entre as diferentes narrativas forjando a cultura histórica a partir de diversos
referenciais. Esta perspectiva rompe com a leitura tradicional que hierarquiza
os conhecimentos e que reduzia as narrativas sobre o passado que circulam
socialmente a vulgarizações da Ciência-História. Essa “circulação social de
narrativas sobre o passado” atua na formação do pensamento histórico é posto
em diálogo com os conteúdos ministrado em sala de aula:
Aluno 6: É diferente, nós estamos desde o primeiro ano a ou-

vir os professores a explicar o que se passou, como é que foi,
tudo isso, quando nós vemos um filme ou um documentário
no Discovery ou no History, é diferente. A nossa professora,
54
ROCHA, Helenice, op. cit., p. 49.
quando falamos de Estaline, acho que foi do Estaline, quando

a nossa professora... em vez de falarmos, mostrou-nos o filme e
foi muito mais interessante, se calhar aprendemos mais rápido
do que se ela nos estivesse a explicar.
Aluno 3: Eu falo por mim, o interesse sobre a Segunda Guerra

Mundial foi facílimo. Fala-se muito, em qualquer filme há
qualquer coisa que tem a ver com a Segunda Guerra Mundial e
nós aí aprendemos.55
Nos limites deste capítulo, não iremos discutir a importância da cultura

visual nas salas de aula. Mas cabe aqui uma ressalva. Os depoimentos dos
jovens reforçam a importância da análise e dos múltiplos suportes culturais
que concorrem para a construção do pensamento histórico nas sociedades con-
temporâneas. A circulação de narrativas sobre o passado através de múltiplos
suportes, respondendo a objetivos específicos elaborados durante a produção
das mesmas, compõe o complexo cenário de formação da cultura histórica das
sociedades atuais. A memória e a História, dois lugares privilegiados de pro-
dução e circulação de narrativas sobre o passado, concorrem com os produtos
culturais diversos na construção das sensibilidades coletivas sobre os eventos
considerados marcantes para as sociedades. Como demonstra Andreas Huyssen,
o passado se tornou comercializável através da produção cultural, fruto da
ação de múltiplos agentes que disputam a autoridade sobre o discurso acerca
desse passado.56 Ainda que os testemunhos (memória) e a produção científica
dos historiadores (História Ciência) sejam socialmente reconhecidos como
as principais chaves de compreensão do passado, o primeiro pelo vivido e o
segundo pela análise sobre o vivido, não se deve desprezar a força de outros
produtos culturais na circulação de imagens e discursos sobre o passado.
55
Depoimento dos alunos 6 e 3 do 9º ano do ensino básico durante a entrevista em grupo numa
escola pública em Avintes, concedida no dia 15 de maio de 2012.
56
HUYSSEN, Andreas. Passados Presentes: mídia, política, amnésia. Seduzidos pela memória:
arquitetura, monumentos e mídia. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. pp. 9-41.
A Guerra Colonial entre os jovens entrevistados é um acontecimento

vergonhoso. Os gastos desnecessários com a Guerra, a morte dos soldados,
o drama das famílias que enviaram seus filhos, a situação socioeconômica
dos ex-combatentes, os traumas pós-guerra ganham destaque nos discursos
dos alunos. No entanto, permanece o silêncio em relação aos povos que,
subjugados ao domínio português, sofreram os horrores da Guerra. O Outro
é praticamente desconsiderado e é mais comum aparecerem nos discursos
quando o entrevistador interroga diretamente os alunos sobre o que pensam
da situação vivida pelos povos originários das antigas colônias.
É interessante notar que os alunos não definem facilmente quais eram as
províncias portuguesas na África que em luta pela sua independência política
enfrentaram as tropas do exército português. Angolanos, moçambicanos
e guineenses são nomeados como “africanos”. Esse ponto merece reflexão.
Afinal, como antes sinalizamos, se a “Guerra Colonial”, enquanto “passado
doloroso”, está ainda calcada na escala da memória nacional portuguesa, vale
grifar que, quase que por arrasto, ela traz uma compreensão coisificadora da(s)
alteridade(s) africana(s). Afinal, a simples constatação da redução da diversi-
dade guineense, angolana e moçambicana – referimo-nos apenas aos lugares
onde houve o combate e abstraindo a relevante diversidade interna a cada um
destes países – a um único e exclusivo denominador comum “africano”, faz
reverberar uma resiliente compreensão colonial racializada sobre as colônias.
A Guerra Colonial acaba por ser vista prioritariamente como a Guerra
que atingiu duramente os portugueses, porém, os povos colonizados têm suas
trajetórias na Guerra silenciadas ou secundariamente retratadas. O Outro
tão presente na trajetória histórica de Portugal continua silenciado, desco-
nhecido, negligenciado. Contudo, o silêncio é quebrado quando uma questão
sensível é colocada em pauta: a questão da reparação e das responsabilidades
transgeracionais. Seriam as gerações do presente responsáveis pelo passado?
Aluna 3: Nós somos responsáveis por não deixar que volte a

acontecer alguma coisa do gênero, mas penso que não somos
responsáveis por aquilo que se passou... Somos de outra geração.
Aluno 2: Também nem tanto às pessoas em si daquele tempo,

mas se calhar mais as pessoas que estavam à frente do nosso país.
Se calhar, esses sim, esses é que foram os verdadeiros culpados
e esses é que podiam ter evitado dimensão que aquilo teve.57
A responsabilidade transgeracional não encontra consenso nos grupos

entrevistados. A questão central, novamente, parece ser a concepção sobre
o tempo histórico. Entendido como sucessão de acontecimentos, ordenados
cronologicamente pelo calendário, o passado e seus atores ficam cristalizados,
pertencem a um tempo que para muitos não se faz presente. A ideia de que
não podem ser responsabilizados por aquilo que foi causado pela geração
anterior traz consigo a compreensão de que o passado nada se relaciona com
o presente. Mas esse passado traz questões concretas e que dizem respeito
à nossa vida cotidiana: os regressados; os ex-combatentes fisicamente inca-
pacitados ou psicologicamente traumatizados; os imigrantes; o racismo; a
dificuldade dos povos colonizados em superarem a dependência econômica
e construírem a estabilidade política necessária ao seu desenvolvimento.
E como encaminhar um processo de reconhecimento do horror cometido?
Reparação monetária? Homenagens? Quem homenagear? Quem retratar?
Como proceder? As respostas oferecidas pelos alunos são múltiplas.
Grupo 1: Escola Secundária de Fiães
Aluna 3: Quanto à questão de serem indemnizados, eu acho que

todos aqueles que foram à Guerra, a maioria deles foi contra à
vontade, foi obrigado. Eu acho que esses, que sobreviveram, que
deveriam receber porque muitos deles ainda agora ultrapassam
traumas, outros ficaram... [...] Eu acho que esses deveriam, mas
os do nosso país, nós indemnizarmos os nossos. Agora, nós
indemnizarmos os dos outros, isso eu acho que cabe ao outro
país, indeminizar os seus.
57
Depoimento do aluno 3 e do aluno do 2, do 2º Grupo, do 9º ano da Escola Secundária de Fiães,
de 14 de maio de 2012.
Aluna 2: Assim tipo como um monumento, não é? Uma praça

só cheia de paralelos com os nomes deles...
Aluno 4: uma homenagem... claro que... 58
Grupo 2: Escola Secundária de Fiães
Aluno 4: Pois, estamos a pensar só nos portugueses, mas também

temos de pensar na população de lá, não é? Não podemos ser
egoístas ao ponto de pensar só em nós, temos de pensar também
nos outros, naquilo que a Guerra lhes trouxe também a eles.
Aluno 3: É assim, elas têm direito a isso, mas às vezes o nosso

país pode não ter posses...
Aluno 2: nós é que fomos os culpados de tudo o que se passou...59
Nas narrativas predominam a intenção de políticas de reparação, re-

conhecendo que a crise econômica atual dificulta a adoção de mecanismos
indenizatórios; a criação de lugares de memória para homenagear aqueles
que sofreram com a Guerra Colonial, em especial, os ex-combatentes; e, por
fim, a importância do ensino dos passados dolorosos como mecanismo de
conscientização para evitar que algo semelhante ocorra no futuro. Neste
lugar, o ensino de História ganha destaque. Os alunos reconhecem a im-
portância do passado para as decisões futuras, mas ainda têm dificuldade
de compreender sua capacidade de interferir nas decisões do presente.
As entrevistas realizadas com grupos focais, neste caso com grupos de
quatro, cinco a seis alunos, também são momentos de aprendizagem. É pos-
sível perceber que a dinâmica proposta pelo entrevistador vai interferindo
no processo de autorreflexão do aluno sobre o tema. Em alguns casos, os
alunos mudaram suas ideias iniciais, revelando aos poucos a importância
de considerar os povos africanos também como atores/autores da Guerra
58
Alunos do 1º grupo focal do 9º ano do ensino básico da Escola Secundária de Fiães, Portugal.
Data da entrevista: 14 de maio de 2012.
59
Alunos do 2º grupo focal do 9º ano do ensino básico da Escola Secundária de Fiães, Portugal.
Data da entrevista: 14 de maio de 2012.
Colonial, reconhecendo que não apenas os portugueses, mas angolanos,

moçambicanos e guineenses sofreram os horrores da Guerra. Se desde o
início, os alunos apresentavam clareza sobre a responsabilidade de Portugal
na Guerra, eles nem sempre consideravam a dimensão da tragédia para
os povos colonizados.
Ao longo do focus group, repensaram seus posicionamentos, incluíram
outras chaves explicativas, redimensionaram a questão da reparação e
promoção da justiça transgeracional. Nesse sentido, parece haver margem
para a desnacionalização escalar da memória debatida, para a percepção
dos demais agentes inseridos no processo histórico (na sua diversidade
respeitada, não mais unificados como o denominador ‘colônia’), para um
espaço de intersubjetividade partilhada. Além disso, se sentiram partici-
pantes ativos desse processo de aprendizagem, ao se considerarem sujeitos
do debate proposto. Assim, a metodologia do focus group também pode ser
acionada como instrumento de aprendizagem.
No caso dos jovens portugueses, a Guerra Colonial ainda carece de
maior debate, assim como os temas dolorosos a ela relacionados. Mas, não
é assim com os passados dolorosos nas nossas sociedades contemporâneas?
Parcelas significativas da opinião pública não desejam esquecê-los e, por
isso, opta-se pelo silêncio ou pelo tratamento superficial dos temas. O sen-
timento de vergonha, a dificuldade de assumir que hoje há legados desse
passado, a necessidade de buscar no passado apenas o que nos enaltece
no coletivo, repetindo a velha fórmula do cidadão-súdito no Estado-nação,
não corroboram para o silenciamento dos passados dolorosos? Como os
alunos lidam com esse passado, como o adjetivam, sem compreender o
desenrolar do processo, não diz muito sobre como ainda refletimos pouco
(nós, historiadores, e a sociedade em geral) sobre a dinâmica dos tempos
históricos? Essas inquietações ocupam nossas reflexões sobre a função
social do Ensino de História, sua legitimidade na formação das futuras
gerações, especialmente, diante das atuais propostas de reforma curricular
no Brasil que pretendem eliminar a autonomia da disciplina, lançando-a
na grande área de Ciências Humanas.60 Sem contestar o valor da inter-

disciplinaridade no avanço da produção do conhecimento, já plenamente
consagrada pelas três gerações da Escola dos Annales, ainda, tal como
Bloch, Febvre, Braudel e tantos outros, acreditamos na especificidade
da Ciência-História, e na sua contribuição para a compreensão plural da
sociedade em que vivemos.
Por fim, as entrevistas permitem compreender como a formação do
pensamento histórico dos jovens está sustentada por múltiplos referen-
ciais; que os alunos incorporam os conhecimentos históricos a partir da
empatia histórica com o tema; selecionam aquelas questões dentro do
conteúdo que respondem a indagações pessoais; que a cultura histórica
interfere diretamente nas salas de aulas, o que pode ser observado pela
repetição de ideias entre alunos de diferentes escolas. E, finalmente, para
os alunos, a História ensinada ainda exerce um papel que consideram
essencial na compreensão da experiência vivida e pode ser acionada para
contribuir com o futuro.
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pp. 209-214.
(re)construindo a história a partir
da (re)presentação visual:
memória da guerra civil espanhola
em madri, por meio da fotografia1
beatriz de las heras 2
A fotografia não mostra a realidade. Mas mostra realidades. Se cremos que a

fotografia é um espelho da realidade, enganamo-nos, porque ela apresenta
o que o fotógrafo quer mostrar no instante em que enquadra, atendendo
a diferentes motivações – desde as estéticas até as ideológicas. Sobretudo
se o instantâneo foi produzido em um momento tão censurado como o dos
32 meses nos quais ocorreu a Guerra Civil Espanhola.
Durante este período (1936-1939), foram empregados diferentes recursos
de comunicação, com o objetivo de enaltecer e proteger a imagem dos aliados
e criticar a dos inimigos. Assim, as imagens fotográficas converteram-se em
ferramentas tão potentes como as armas para ganhar a guerra. Neste capítulo,
1
Este texto foi escrito no âmbito do projeto de pesquisa da Dirección General de Investigación
Científica y Técnica do Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España: “La
fotografía como documento para La Historia. Descubriendo el Madrid de la Guerra Civil a través
de la mirada de Martín Santos Yubero” (HAR2012-35514), do Instituto de Cultura y Tecnología
de la Universidad Carlos III de Madrid.
2
Doutora em Humanidades. Professora no Departamento de Humanidades: História, Geografia
e Arte da Universidad Carlos III de Madrid. E-mail: HYPERLINK "mailto:bheras@hum.uc3m.es"
bheras@hum.uc3m.es.
analisaremos como se pode empregar a fotografia para recuperar a história do

século XX e promoveremos uma reflexão acerca de quatro conceitos-chave
para entender como se produz o processo de construção histórica por meio
das imagens: memória, fragmento, saber lateral e (re)presentação. Depois,
realizaremos uma análise de como se viveu a guerra em Madri, para entender
como trabalharam os fotógrafos na cidade, destacando suas circunstâncias de
trabalho, que estiveram marcadas pelo controle e pela censura. Finalmente,
analisaremos as estratégias de propaganda mais empregadas durante a guerra
na capital da II República: mostrar, ocultar, reter e reconduzir.
O objetivo final é que o leitor possa compreender como se constituiu a
memória da Guerra Civil Espanhola em Madri durante o conflito, por meio
das fotografias que chegaram a criar uma memória coletiva oficial – inclusive
à custa de distorcer, em alguns casos, a experiência vivida.
Essa construção se apresenta, hoje, como um desafio para o historiador
que, questionando os instantâneos que foram produzidos durante esse período
da história, deve transcender o estudo ilustrativo do conflito. Mais do que
isso, é necessário que ele se aproxime do processo de criação do discurso,
que acabou por se converter na memória mesma do acontecimento.
1. a fotografia como fonte de memória:

a história contada a partir da imagem
O homem, em sua origem, empregou a imagem como meio para expressar
sua realidade e, indiretamente, como forma de conservar sua memória sobre
um suporte. Não nos esqueçamos de que a imagem se converte na primeira
fonte que emprega o ser humano para conformar a memória isenta.3 Com
sua evolução, esse homo pictor,4 que é o homem por natureza, desenvolveu
novas necessidades, que encontraram no visual o meio perfeito para narrar
3
RODRÍGUEZ DE LAS HERAS, Antonio. Navegar por la información. Madrid: Fundesco, 1991. p. 55
4
GUBERN, Roman. Del bisonte a larealidad virtual: laescena y ellaberinto. Barcelona: Anagrama, 1996.
acontecimentos importantes e para comunicar determinadas mensagens –

sempre lançadas a partir da autoridade, para uma sociedade analfabeta que
via na imagem um meio de conhecimento acessível.
Com a chegada da fotografia, ela se converteu no suporte responsável por
aproximar o mundo, uma vez que, ao recuperar o espaço e o tempo daquilo
que era fotografado, mostrava a realidade sem interpretações ou recriações
do autor (ao menos, isso era no que se acreditava, num primeiro momento).
Com a transformação do plebeu em cidadão – processo no qual ele se con-
vertia em um sujeito que demandava informação – a imagem passou a ser
empregada como meio para informar, além de servir como forma de expres-
são, narração, comunicação e aproximação. E, numa nova transformação da
relação autoridade-poder-imagem-cidadania, com a chegada da tecnologia no
século XX, a fotografia passou a ser vista como uma prova para contradizer
as mensagens oficiais. A unidirecionalidade da mensagem enviada a partir da
autoridade se transformava, assim, em retroalimentação. O uso da imagem
como forma de poder não acontecia apenas da autoridade em direção ao povo,
mas também do povo para a autoridade. Essa transformação desestabilizou
a “ordem” vigente e inclusive colocou em dúvida, em algumas ocasiões, as
mensagens oficiais. E a democratização da tecnologia visual está não só trans-
formando o uso da imagem como instrumento de preservação da memória
como tornando-a um elemento responsável pelos olhares que lançamos sobre
o mundo. A tecnologia se converteu em um programador de olhares, já que
hoje importa não ser testemunha do sucesso ou do acontecimento: importa
ser o que registra a memória desse momento. Passamos de testemunhas a
preservadores, observando os fenômenos a partir de uma tela.
O que caracteriza, no entanto, a imagem, da perspectiva da História?
Como um objeto de seu tempo, ela apresenta dados, ainda que implicitamente,
sobre quem capturou a imagem, as circunstâncias em que desenvolve seu
trabalho e o filtro por meio do qual a informação chega ao leitor. Por sua
capacidade de reter o tempo e o espaço, a fotografia se apresenta como a
memória mesma (ou, em alguns casos, a des-memória) dos acontecimentos.
Anteriormente, considerada um certificado de presença, a fotografia se

constituía em uma espécie de pegada incriminatória, capaz de corroborar
e, mais interessante, desmentir um discurso. Agora, um instantâneo pode
converter-se em uma ferramenta extraordinária como testemunho falso,
já que pode ser concebida como espelho capaz de deformar realidades,
sobretudo em momentos complexos de conflito bélico.
Quando o historiador trabalha com fotografias, pode fazê-lo em duas
perspectivas: história da fotografia e história por meio da fotografia.5 As pre-
posições “da” e “por meio de” indicam uma diferença conceitual, uma vez
que marcam os limites dos objetos de investigação. Enquanto fazer história
“da” converte a fotografia, ela mesma, no objeto de estudos, fazer história
“por meio da” (ou “através da”) fotografia implica que ela se transforme em
um instrumento de investigação, de análise e de interpretação da História.
Portanto, fazer história “da” fotografia seria estudar o processo de evolução
do meio, enquanto fazer história “por meio dela” consiste em aproximar-se
desse meio como elemento de conhecimento visual do passado, objetivo
da presente reflexão. Apesar dos limites dessa distinção, o correto é que
essas linhas de investigação devem retroalimentar-se. Por um lado, que a
história “da” fotografia sirva de base para realizar uma análise profunda
das razões pelas quais se produzem determinadas imagens (levando em
conta alguns aspectos, como usos e costumes do fotógrafo, os gostos esté-
ticos de cada época, a técnica fotográfica do momento...). Por outro, que a
história “por meio da” fotografia de um determinado período e contexto
sirva como fonte que alimente a história da fotografia, através da própria
produção fotográfica. O objetivo final? Extrair informações dessas fontes
visuais, que poderiam parecer veladas, num primeiro momento.6
5
RIEGO, Bernardo. Apariencia y realidad: el documento fotográfico ante el tiempo histórico. En:
V. V.A A., La imatge i la recerca histórica. Gerona: Ayuntament di Girona, 1996. pp. 183-1993. p. 183.
6
DE LAS HERAS, Beatriz. El testimonio de las imágenes. Fotografía e Historia. Madrid: Vincent
Gabrielle, 2012.
Uma vez selecionada a opção de realizar uma pesquisa da História por

meio da fotografia – quer dizer, convertê-la em um instrumento e não no
objeto a analisar –, devemos levar em conta que o estudo que se propõe
deve transcender a análise interdisciplinar, ser holístico. Devemos estar
conscientes de que a fotografia é portadora de múltiplos significados e
tem natureza de fragmento e, que, portanto, esse estudo é semelhante ao
trabalho arqueológico: deve-se indagar a fotografia para acessar o que se vê
e o que permanece velado ao ver – mas não ao olhar. Vejamos como cada
um desses princípios concorre para a análise da imagem.
Como comentamos, o estudo deve partir de uma perspectiva trans-
disciplinar. Mais que isso, numa perspectiva em que convirjam os estudos
da Comunicação, da Antropologia Visual, da Arte (numa dimensão icono-
lógica), da Psicologia da Percepção, da Filosofia, de análises da tecnologia
fotográfica e da história, entre outros. Mas não é suficiente a mera justa-
posição acumulativa de disciplinas já existentes. O historiador deve criar
seu próprio método analítico, no qual essas disciplinas estejam interligadas
num todo metodológico.
Também considerar a imagem como um documento histórico portador
de múltiplos significados, porque a imagem apela para o emocional e implica
uma grande capacidade para a sua interpretação. Isso faz com que a foto-
grafia possa alcançar um significado diferente, em função do contexto de
sua leitura. Por outro lado, ao se analisar os instantâneos, deve-se levar em
conta sua natureza de fragmento e de registro documental. Julio Cortázar,
ao mostrar sua admiração pelo trabalho dos mestres da fotografia, mencio-
nava a capacidade da câmera fotográfica para fragmentar a realidade e como
o recorte resultante atuava “como uma explosão que abre, de par em par,
uma realidade muito mais ampla, com uma visão dinâmica que transcende
espiritualmente o campo abarcado pela câmara”.7 Por isso, faz-se necessário
analisar o momento histórico circunscrito ao ato de fotografar e de registrar,
7
CORTÁZAR, Julio. Del cuento breve y sus alrededores. En: VV.AA. La casilla de los Morelli.
Buenos Aires: Tusquets, 1988. p. 137.
para se poder extrair uma informação sobre aquelas parcelas da realidade

que, voluntária ou involuntariamente, ficaram fora do recorte. É interes-
sante ressaltar que essa seleção de espaço e tempo, que fica registrada no
suporte, pode ou não ter importância histórica singular.
Ademais, deve-se tratar a imagem como um achado arqueológico, tal
como aponta Antonio Rodríguez de las Heras. Ela é uma peça que se localiza,
se regata, se higieniza dos possíveis restos que impedem ao estudioso apre-
ciar o documento, peça da qual se determinam os elementos constitutivos
e detectam-se as informações que contém para, finalmente, relacioná-la
com outras teias de informação que nos permitam reconstruir esse passado
como se fora um mosaico. Referimo-nos à Arqueologia, porque se realiza
um trabalho com fragmentos de tempo, porque se estuda cada um deles
para a sua identificação (determinando o tempo ou o momento do regis-
tro, o espaço ou lugar, os elementos que contêm e o autor do trabalho), e
também porque se relaciona com a intenção de reconstruir um lugar, um
sucesso um acontecimento.8
Por último, deve-se olhar e refletir sobre a fotografia. Questioná-la,
indagá-la, colocá-la em dúvida, já que “o que uma boa fotografia revela
ao olho e à mente que a aprecia não será a realidade apreendida”.9 Assim,
devemos enfrentar o estudo tendo como objetivo olhar, não ver, aquilo
que ela retrata – já que o documento visual obriga a ir além da mera visão,
chegando ao exame minucioso da imagem. Para isso, é necessário submeter
8
Michel Foucault formulou um método arqueológico aplicado a fenômenos do discurso, mas que
pode ser aplicado ao fenômeno da representação. O autor o definia como: “O conjunto das condi-
ções segundo as quais se exerce uma prática, segundo as quais essa prática dá lugar a enunciados
parcial ou totalmente novos, segundo as quais, enfim, ela pode ser modificada. Trata-se menos de
limites impostos à iniciativa dos sujeitos, que do campo em que se articula (sem constituir-se em
centro dele), das regras com que opera (sem que as tenha inventado ou formulado), das relações
que lhe servem de suporte (sem que seja o resultado último nem o ponto de convergência). Trata-
se de fazer aparecer as práticas discursivas em sua complexidade e em sua espessura; mostrar
que dizer é algo diferente de expressar aquilo que se pensa”. FOUCAULT, Michel. La arqueología
del saber. México: Siglo XXI, 1970. pp. 171-172.
9
WEINSTEIN, R. & BLOOTH, L. Collection, use and care of historicalphotographs. Nasville:
American Association for Stateand Local History, 1977. p. 11.
cada “instante visual” a um processo de contemplação, análise, cotejamento

com outros, contextualização, classificação, confrontação, interpretação
e compreensão de por que eles foram selecionados entre um conjunto de
possibilidades, e o significado que alcançaram, em função de sua grande
capacidade de sugestão. Para tanto, o historiador deverá considerar não
apenas o processo de produção da fotografia; terá que analisar também
o significado que ela alcança no processo de recepção para, finalmente,
compor um método interpretativo.
2. memória, fragmento, saber lateral

e (re)presentação: quatro conceitos-chave
Antes de desenvolver nosso trabalho com as imagens da Guerra Civil
Espanhola, faremos uma reflexão sobre quatro conceitos que se entrecruzam
no trabalho com a fotografia, como um documento de memória, e que definem
nosso ponto de partida: memória, fragmento, saber lateral e (re)presentação.
2.1. memória
A fotografia é, ao mesmo tempo, um resto (material), um rastro (por sua
dimensão de pegada),10 razão pela qual contém uma referência ao “onde”
(dimensão espacial) e uma referência ao “quando” (dimensão temporal). Por
isso, dizemos que toda fotografia é um fragmento de espaço e tempo. Sendo
um rastro, é um testemunho, uma testemunha da História, uma forma de
preservar a lembrança. É, portanto, memória. E essa memória se converte
em ferramenta fundamental em uma sociedade lotófaga,11 com tendência cada
10
Como afirmou Antonio Rodríguez de las Heras no Seminario Permanente Imagen y Palabra,
organizado em 2 de novembro de 2007 pelo Instituto de Cultura e Tecnologia da Universidade
Carlos III de Madrid (Espanha).
11
LLEDÓ, Emilio. El surco del tiempo. Madrid: Editorial Crítica, 2000. p. 12.
vez maior ao esquecimento. Assim sendo, podemos dizer que a fotografia, por
ser um continente de memória, é a arqueologia da História Contemporânea.
2.2. fragmento
Se partirmos da ideia de que a fotografia é um rastro de espaço e tempo,
referimo-nos à sua natureza de fragmento e, portanto, ao fato de ela ser
incompleta, por definição. Essa fragmentação incompleta da realidade faz
com que apareça um elemento fundamental: a interpretação.
Se a interpretação for excessiva e não estiver ancorada num estudo em
profundidade da imagem, pode levar a uma sobreinterpretação e, assim, a
uma ressignificação do sentido original do instantâneo, empregado, em
muitas ocasiões, pelo comitente ou pelo veículo, inclusive pelo próprio
leitor interessado no processo de reconstrução da memória. Para assentar
o estudo da fotografia em argamassa sólida, que não se baseie em mera in-
terpretação, é necessário fazer uma reflexão teórico-metodológica que nos
ajude a metabolizar a informação, com um objetivo claro: criar um discurso
visual, por meio da decifração de códigos da linguagem fotográfica, e um
método científico para abordar o passado, com a intenção de, além de ler
esses fragmentos que são a fotografia, criar um discurso – e não encaixar
a leitura dos instantâneos em discurso elaborado a priori.
2.3. saber lateral

A partir do conceito elaborado por um filósofo francês,12 referimo-nos ao
conjunto de informações que não se depreendem da própria imagem, mas
que são trazidas pelo leitor em seus diferentes processos de leitura. Esse
conceito é semelhante ao “studium”,13 que, por sua vez, refere-se ao conjunto
12
SCHAEFFER, Jean-Marie. La imagen precaria del dispositivo fotográfico. Madrid: Cátedra, 1990.
pp. 79-81.
13
BLÁZQUEZ MIGUEL, Juan. Historia militar de la guerra civil española. Del Frente Popular a la
sublevación militar (Febrero-Junio, 1936). Madrid: María Dolores Tomás, 2003. p. 57.
de códigos culturais e experiências pessoais dos leitores evocados na leitura

de uma determinada imagem, que alimentam o processo de construção
das realidades plasmadas na fotografia. É fundamental, portanto, compre-
ender que, em cada etapa histórica, quem examina a história por meio da
leitura fotográfica, atua a partir do seu saber lateral. Este faz com que se
interpretem as imagens, a partir de códigos presentistas, configurando e
reconstruindo o passado.
2.4. (re)presentação
Ao selecionar o marco, o fotógrafo, nesse trabalho de fragmentação, aban-
dona muitas possibilidades que se apresentam como realidades veladas para
o leitor – mas que podem deixar suas pegadas no instantâneo fotográfico.
Por essa razão, preferimos falar em (re)presentações da realidade: a foto-
grafia mostra realidades. Não significa que o fotógrafo recrie a realidade,
pois não necessariamente manipula o assunto ou os sujeitos retratados.
No entanto, ao selecionar o que retrata, está representando essa realidade.
Como afirma Boris Kossoy, a fotografia é criação. Por isso, pode levar a
uma reconstrução histórica que não se adapta, exatamente, à realidade
e indica uma “realidade própria”, que é preciso desmascarar.14 Além da
seleção do fotógrafo, podem ocorrer outras intervenções sobre a própria
imagem, como as realizadas pela censura dos meios (característica do
período que vamos estudar) ou do canal que veicula a imagem – e que
acaba por conformar o instantâneo que se publica. Fotógrafo, comitente
(em caso de existir), censor e meio se convertem, portanto, em filtros da
realidade, aos quais se une um último: o leitor, que pode (ou não) com-
partilhar tempo e espaço com o fotógrafo. Essa manipulação – ou essa
intervenção – sobre o visual tem uma dupla utilidade: nas coordenadas
espaço-temporais nas quais se toma como arma de propaganda e arma
14
KOSSOY, Boris. Lo efímero y lo perpetuo en la imagen fotográfica. Madrid: Editorial Cátedra,
2014. p. 164-165.
de destruição (em caso de não cair em boas mãos); e, em coordenadas

temporais diversas, nas quais pode ser tomada como fonte de memória,
memórias ou desmemoria para a História.
A partir do uso que se fez da fotografia durante a Guerra Civil
Espanhola em Madri – contexto muito marcado pelas quatro noções
analisadas – aprofundaremos a análise dos conceitos de (re)presentação
e reconstrução histórica do primeiro acontecimento histórico fotografa-
do, dia a dia, por correspondentes espanhóis e estrangeiros. Para tanto,
utilizaremos diferentes exemplos visuais.
3. viver em madri durante a guerra civil espanhola

Fruto de sublevação militar de comandantes do exército, depois das re-
formas empreendidas pelo governo republicano de esquerda, por ocasião
das eleições de 16 de fevereiro de 1936, a Guerra Civil Espanhola pode
ser considerada o acontecimento mais relevante do século XX para a
Espanha. Em 17 de julho de 1936, a partir de esquema elaborado pelo
General Mola, teve início o levantamento em Melilla e a zona de proteto-
rado em Marrocos. A partir de 18 e 19 de julho, estendeu-se rapidamente à
Península (Galícia, Castilla-León, Navarra, Andalucía, Oviedo e Zaragoza)
e aos arquipélagos espanhóis (Baleares, exceto Menorca, e Canárias),
sem que o presidente, Casares Quiroga, reagisse com celeridade, apesar
de o golpe ter fracassado em Asturias, Cantabria e parte do País Basco,
Catalunha, Levante, Castilla de la Mancha, Murcia e na zona oriental
de Andalucía – graças, sobretudo, à resistência popular, como ocorreu
em Madri, cidade que é objeto dessa análise. Portanto, uma sublevação
militar que enfrentou antifascistas e sublevados15 acabou por converter-se
em uma guerra de desgaste que não terminou senão três anos depois.
15
Entre os antifascistas, encontramos membros de Izquierda Republicana e Unión Republicana,
Partido Sindicalista Obrero Español, Partido Comunista de España e POUM, Partido Sindicalista,
os nacionalistas de esquerda, como Esquerra Republicana de Catalunya, Partido Nacionalista Vasco,
Madri converteu-se em objetivo dos sublevados por duas razões:

geograficamente, estava no centro peninsular e, portanto, era um
enclave atrativo para lançar outras operações militares; e, como ca-
pital da República, tinha um valor simbólico. O que não previram os
responsáveis pela sublevação foi a forte resistência do povo: “Madrid
é um fervedouro de nervos, de multidões pelas ruas, de mobilizações
dos primeiros milicianos, de oradores de púlpitos improvisados, todos
olhando de testa franzida em direção aos quartéis, onde as tropas per-
manecem aquarteladas”.16
Não é objeto deste texto refletir sobre o desenvolvimento do con-
flito militar na cidade de Madri. No entanto, faremos breve menção
a três questões fundamentais que nos servirão para compreender os
exemplos visuais que serão analisados adiante. Antes disso, devemos
considerar que, ao tratarmos da guerra em Madri, podemos diferenciar
três etapas e um epílogo17: do levantamento militar à guerra civil (entre
julho e outubro de 1936); a batalha de Madri (entre novembro de 1936
e março de 1937); a frente estabilizada (entre abril de 1937 e fevereiro
de 1939); e o epílogo (do golpe de Casado ao final da guerra, março de
1939). Em 28 de março de 1939, tinha fim a contenda em Madri, cidade
que sofreu muito diretamente as consequências de viver uma guerra
confinada, entre outras coisas porque foi rodeada pelo sublevados
desde o outono de 1936, o que complicou muito a vida cotidiana dos
sobreviventes. Foram três os aspectos que se podem destacar: medo,
fome e papel da mulher.
o movimento operário e os sindicatos UGT e CNT. Por outro lado, os sublevados se organizaram
em torno de altos membros do comando militar, Falange Española, carlistas, monarquistas de
Renovación Española, parte de votantes da CEDA, Liga Regionalista e outros grupos políticos
de viés conservador, além de contar com importante apoio da igreja.
16
BLÁZQUEZ MIGUEL, Juan. Historia militar de la guerra civil española. Del Frente Popular a la
sublevación militar (febrero-junio, 1936). Madrid: María Dolores Tomás, 2003. p. 306.
17
MONTERO, Severiano. Paisajes de la guerra: nueve itinerarios por los frentes de Madrid. Madrid:
Comunidad de Madrid, 1987.
3.1. medo
A morte foi a protagonista da cidade e, portanto, o medo
se converteria em algo cotidiano para os madrilenhos, que as-

sistiriam, angustiados e esperançosos, temerosos e exultantes,
indiferentes ou comprometidos, ao longo processo pelo qual
transcorria a vida na capital da Espanha: uma cidade sitiada que
resiste; uma cidade ameaçada que canta; uma cidade ocupada/
liberada à qual custará recuperar o pulso vital.18
O número de nascimentos de madrilenhos a cada mil habitantes caiu

evidentemente, e o processo contrário ocorreu com respeito à taxa de
mortalidade, que subiu, não apenas pelas mortes violentas produzidas
no enfrentamento, mas também por outras causas, como a escassez de
alimentos e de medicamentos, bem como a falta de higiene.19
18
REIG TAPIA, Alberto. Morir en Madrid (1936-1939). El cementerio municipal, un testigo para
la historia de la Guerra Civil. Revista de Ciencias Sociales, Madrid, v. 88, pp. 35-50, 1989. p. 35.
19
O número de nascidos vivos por mil habitantes foi de 22 ao ano, em 1935, e de 21, em 1936.
Contudo, essa progressão descendeu entre 1937 e 1939, de tal forma que, se no segundo ano de
guerra a cifra foi de 16 nascimentos, em 1938 ela diminuiu para 15 e, no último ano da contenda,
foi de 11. O número de mortos em Madri, para cada mil habitantes, foi de 21 em 1936 e 1937, de 19
em 1938, e de 21 em 1939, cifras que contrastam com os 15 madrilenhos que faleceram, para cada
mil habitantes, em 1935 e 1940 – anos anterior e posterior ao período da Guerra Civil Espanhola,
respectivamente. DIEZ NICOLÁS, Juan. La transición demográfica en España. Revista de Estudios
Sociales, Madrid, v. I, 1971, pp. 127-128.
Figura 1 – Santos Yubero, 1936.

Fonte: Fondo Fotográfico Yubero del Archivo de la C.A.M., Sig. 30981.11.
Uma das maiores angústias dos madrilenhos foi o constante bombardeio

sobre a cidade, tal como mostra a fotografia anterior, na qual observamos um
grupo de pessoas que buscam refugiar-se no momento exato de um bombar-
deio. É interessante notar como uma das personagens procura proteger-se,
com um guarda-chuvas, dos escombros que caem como resultado do ataque.
Madri se converteu na primeira cidade bombardeada do mundo (bom-
bardeio com objetivo civil), a partir de 27 de agosto de 1936,20 sobretudo
por parte das aviações alemã e italiana. O nível de destruição foi tal que
foi preciso habilitar o metrô da cidade para servir como refúgio antiaéreo.
Diante dessa terrível situação, as autoridades republicanas iniciaram um
processo de evacuação da cidade em direção a outros povoados espanhóis
(primeiro a norte, depois a leste) ou a outros países (especialmente França,
Inglaterra, México e Argentina). Trabalhou-se a partir do critério de favo-
recer as evacuações coletivas e organizadas, bem como de desencorajar as
20
Sabemos que o Comité de Reforma, Reconstrucción y Saneamiento de Madrid, do começo da
guerra até os primeiros dias de 1938, atendeu a 6.1016 sinistros nos diferentes distritos de Madrid
(GACETA DEL MUSEO MUNICIPAL DE MADRID, 1986. p. 61).
expedições particulares, mediante a pena de não expedição do salvo-con-

duto individual ou familiar. Em finais do mês de novembro de 1936, havia
sido evacuado um total de 250.000 pessoas, para o que se mobilizaram
mais de 25.600 automóveis, 2.500 ônibus e 239 trens. A partir do mês de
dezembro, esse ritmo de evacuação se viu notavelmente freado, devido,
entre outras coisas, à maior tranquilidade que grassava entre a população
civil, por ocasião da estabilização da frente. Até 28 de dezembro de 1936,
a Junta de Defensa de Madri calculava a cifra de 5.000 pessoas evacuadas
ao dia, mesmo que não se tenha jamais chegado às 900.000 que se tomava
como meta para manter a defesa da cidade ativa. Diante dessa situação, a
evacuação de velhos, crianças e mulheres, sujeitos não ativos na defesa da
cidade, fez-se obrigatória.
3.2. fome
“[...] o povo pode ficar tranquilo, porque, por mais que dure o estado atual
– que, creio, vai terminar rápido – o abastecimento das frentes e da reta-
guarda está e continuará sendo assegurada”. Essas palavras, extraídas do
diário ABC no dia 4 de agosto de 1936, mostram a falta de previsão inicial
das autoridades responsáveis pela cidade no que tange à fome, devido ao
convencimento geral de que o levantamento militar seria esmagado rapi-
damente. Assim, e diante da expansão do conflito, sucedeu-se um período
de anarquia a um de abastecimento e, finalmente, a um de racionamento
até de produtos mais básicos.21 Isso afetou a saúde dos madrilenhos, uma
vez que o valor energético das dietas ministradas durante o conflito foi
insuficiente: variou desde mais de 1.500 calorias diárias, durante o mês de
21
DE DIEGO, Emilio y BRAVO, Isabel. Hambre en Madrid. Abastecimiento, Mercado Negro y
Picaresca durante la Guerra Civil. Historia 16, Madrid, n. 10, pp. 11-18, 1985.
agosto de 1937, até 852 calorias diárias, no mês de fevereiro de 1939, apre-
sentando um mínimo de 770 calorias diárias no mês de dezembro de 1938.22
A busca de comida na cidade foi um dos protagonistas durante os três
anos de guerra, até o ponto em que as mulheres chegavam a passar 12 ho-
ras nas filas diante das portas de estabelecimentos que despachavam as
bolsas racionadas. As filas se iniciaram no verão de 1936 e se converteram
em parte da paisagem de Madri desde o mês de novembro, em função da
agudização dos problemas de abastecimento da cidade, tal como mostra a
seguinte fotografia. Nela, um grupo de mulheres e seus filhos fazem uma
fila diante de um posto improvisado de suprimentos, após o bombardeio do
mercado da Plaza del Carmen, na zona central de Madri, no outono de 1936.
Figura 2 – Anônimo, 1936.

Fonte: Fondo Fotográfico de la Guerra Civil Española, Carpeta 79, Madrid.
22
GRANDE COVIÁN, Francisco. La alimentación en Madrid durante la Guerra. Estudio de la dieta
suministrada a la población madrileña durante diecinueve meses de guerra. Revista de Sanidad
e Higiene Pública. Madrid, pp. 2-22, 1939. p. 21.
O fato de o problema da fome ter sido maior em Madri do que em outras

cidades deve-se a quatro razões: a coexistência de diferentes instituições
encarregadas do racionamento, que fazia com que os víveres chegassem
a ser desperdiçados por não estarem sob o controle de um único órgão;
o monopólio e o surgimento do mercado negro; o aumento da população,
pelos muitos refugiados que chegavam à cidade (no mês de fevereiro de
1937 foi feito um informe no qual se afirmava que chegavam à capital
518 toneladas diárias de alimento, sendo que eram necessárias ao menos
2.000); e a falta de transporte, já que a maioria dos caminhões que devia
transportar os víveres para a cidade estava a serviço da frente – eram
utilizados seis caminhões por dia, quando seriam necessários mais de 40
para levar alimentos de subsistência.23
Frente a essa situação, as autoridades organizaram quatro estratégias
que mitigaram o problema da fome, ainda que não tenham chegado a erra-
dicá-lo: os vales e as cartilhas de racionamento; a importação de víveres;
a evacuação; e a campanha solidária “Ayuda a Madrid”, que apelava à so-
lidariedade de outras cidades republicanas e, inclusive, de outros países.
3.3. o papel da mulher

As mulheres se transformaram em responsáveis por manter ativa a reta-
guarda, já que os homens foram mobilizados para a frente de batalha. Assim,
tiveram que ocupar um papel protagonista em esferas antes inimagináveis
para uma mulher nos anos 1930. Podemos falar em três protótipos:
• De costumes ou ama de casa: era a responsável pelo trabalho de
organização do espaço doméstico em função da economia de
guerra, atividade fundamental para manter a resistência em uma
cidade sitiada. Sua atividade foi muito complicada, considerando
a escassez de alimentos e os cortes de água e eletricidade.
23
AROSTEGUI, Julio; MARTÍNEZ, Jesús. La junta de Defensa de Madrid. Madrid: Comunidad de
Madrid, 1997. p. 168.
• Sublime: capaz de manter o bem-estar do lar e trabalhar, como

voluntária ou assalariada, na indústria de guerra ou no setor de
serviços. Entre os trabalhos não remunerados estavam os rela-
cionados às atividades domésticas (confecção de roupas para os
soldados, visitas a hospitais e albergues, brigadas de enfermagem,
lavação de roupa dos milicianos, construção de trincheiras e
refúgios, trabalho em escritórios e participação nas chamadas
das brigadas de choque, com a função de reforçar o turno dos
trabalhadores em suas fábricas). No ano de 1937, a mulher foi
incorporada ao trabalho assalariado, pela necessidade de cen-
tralizar o trabalho gratuito, e a fim de atingir maior eficiência
laboral. A mudança na situação trabalhista se deu em função
da luta feminina coletiva pela remuneração de sua atividade e,
também, devido ao deslocamento de um grande contingente de
homens para a frente, mobilizados para cobrir as necessidades
militares das batalhas de Jarama e Guadalajara. Assim, as mu-
lheres ocuparam setores que eram exclusivos dos homens, como
as indústrias de guerra, a metalurgia, a alvenaria, a condução de
transportes e a mecânica, entre outras atividades.
• Antifascistas, protótipo subdividido em político-sindicalista

(que lutavam contra o fascismo ideologicamente) e miliciana
(que enfrentavam o inimigo nas frentes de batalha, empunhan-
do armas). As milicianas representaram uma das imagens mais
inovadoras da figura feminina, mas não devemos nos esquecer
de que foram uma minoria que, como grupo, “não constituiu um
novo modelo de mulher associada à resistência antifascista”.24
Foram mais um objeto de propaganda que uma realidade mas-
siva, tal como podemos ver na fotografia seguinte. Ela retrata
24
NASH, Mary. La miliciana: otra opción de combatividad femenina antifascista. Debate.
Salamanca, v. 11, pp. 20-32, 1989. p. 98.
uma miliciana que demonstra sua destreza com o fuzil, diante

da atenta observação de um grupo de milicianos e civis; e de
fotógrafos, pois, se nos fixarmos à direita da imagem, veremos
uma mão que sustenta uma câmera e está fotografando a cena,
simultaneamente a Yubero, o fotógrafo autor dessa imagem.
Figura 3 – Santos Yubero, 1936.

Fonte: Fondo Fotográfico Yubero del Archivo de la C.A.M., Sig. 30977.003.
Estes três temas – medo, fome e papel da mulher – foram os mais desta-
cados durante os 32 meses de contenda, de julho de 1936 até março de 1939.
Depois da derrota de Madri, em 28 de março de 1939, o final da guerra se
aproximava. Em 1º de abril, encerrou-se o capítulo mais escuro da história
da Espanha, com a instauração da política da vitória (não da paz), em função
da qual os espanhóis sofreram 40 anos de ditadura de Franco, até a morte

do ditador, em 20 de novembro de 1975. Antes disso, foi essencial o papel
desempenhado pela propaganda visual durante os três anos de guerra.
4. fotografar em tempos de guerra: madri, 1936-1939

Durante a Guerra Civil Espanhola, os fotógrafos se deslocaram para as ruas
de Madri (capital da II República e símbolo da resistência antifascista), bus-
cando as imagens que imortalizaram a vida na retaguarda e, com autorização
expressa dos chefes de seção, na frente de batalha. Consideravam-se heróis,
pela missão de custodiar a memória do acontecimento mais importante
da história contemporânea da Espanha:
Vestem o traje civil da retaguarda, e levam na cintura um pequeno

equipamento fotográfico. Os heróis anônimos do objetivo. Na
guerra, há heróis anônimos até agora. Homens movidos pelo amor
à causa antifascista, encarregados de congregar o rosto e a paisagem
dos feitos solitários, para que, no futuro, não se perca seu perfil.25
Apesar dessa consideração, os fotógrafos não trabalharam livremente,

pois o governo foi consciente, desde o primeiro momento, da necessidade
de controlar as imagens do conflito que eram produzidas: “Uma das armas
em nosso favor, com que contamos para ganhar a guerra, é precisamente a
propaganda; daí que nos valhamos dela com tato, com mesura, com verda-
deiro tino, e não confundamos sua finalidade própria”.26 Foi tal o nível de
exploração propagandística que a imprensa de época criticou duramente o
governo republicano (que censurou estas críticas) por estar mais concentrado
em fazer grandes campanhas – que mostraram visualmente as maldades fas-
cistas e as bondades antifascistas – que no próprio desenvolvimento militar:
25
La Voz, 5 de dezembro de 1937.
26
La Voz del combatiente, 9 de janeiro de 1937.
E, posto que estamos certos de que não se pode corrigir nenhuma

falta, não será mister que nos ponhamos a pensar se, a partir do
Comissariado de Guerra, por exemplo, não se está atendendo mais,
muito mais, à propaganda de partido – não do nosso, certamente –
que a servir silenciosamente as exigências que a guerra apresenta?27
O suporte mais empregado nos trabalhos de propaganda foi o visual,

devido à sua capacidade de persuasão, que fazia dele uma arma mais que
sugestiva para condicionar um público desejoso de informação e facilmente
manipulável, devido ao avanço da contenda. Assim, fotografias tiradas na
frente e na retaguarda invadiram jornais e revistas. Como exemplo, recupe-
ramos o seguinte instantâneo, no qual um homem de idade mediana carrega
nos braços uma menina, diante de um cartaz afixado na parede, no qual
se lê: “Evacuem Madrid”. A mensagem é clara: mostra a dureza da vida na
cidade durante o conflito e convida a acatar as normas estabelecidas pelo
governo, de que as crianças deixassem Madri.

27
Texto censurado em El Socialista, 19 de fevereiro de 1937.
A primeira medida de controle foi tomada em 19 de julho de 1936, nas

primeiras horas após a sublevação militar, quando teve início uma campa-
nha de desapropriação de periódicos e lojas e fotografia da cidade, sendo
232 as casas de fotografia que sofreram intervenção até o dia 5 de dezem-
bro de 1937.28 Além da intervenção, foi dobrado o controle dos fotógrafos.
Dos pontos de vista industrial e comercial, a Sociedad de Fotógrafos y
Similares de Madrid, e, posteriormente, o Sindicato Provincial de Artes
Gráficas de Madrid foram os maiores responsáveis pelo funcionamento
do setor fotográfico, enquanto o controle artístico e documental ficou nas
mãos das autoridades políticas da cidade, por meio de ministérios, delega-
ções, subsecretarias e escritórios de propaganda (sobretudo a Oficina de
Propaganda e Información, o Ministerio de Propaganda e a Delegación de
Prensa y Propaganda de la Junta de Defensa de Madrid).
Essas autoridades exerceram uma forte censura sobre o trabalho dos
fotógrafos, censura que se entendia como um bem necessário, em um
período tão complexo como pode ser o de uma guerra:
Todos os censores somos inimigos dela; mas a exercemos

como uma tarefa inadiável, uma forma de colaboração, e por
necessidades imperiosas da guerra; existe uma perfeita cama-
radagem entre todos nós, que aspiramos a um ideal comum: o
triunfo da ideia.29
A censura foi muito forte, porque a fotografia não era só um elemento

de propaganda, mas também, por ser o meio mais próximo da realidade,
um suporte que continha informação privilegiada, que não podia cair nas
mãos do inimigo, razão pela qual as tribunas responsáveis realizaram con-
tínuas campanhas para evitar que essa informação pudesse ser empregada
contra seus interesses:
28
AHN-GC (S) PS-Madrid Caja 868.
29
Crónica, 21 de março de 1937.
As reproduções fotográficas são, simultaneamente, meios

eficacíssimos para a propaganda, e elementos perigosos, que
podem revelar ao inimigo dados de interesse para a ofensiva.
Portanto, é medida preventiva fundamental, cuja omissão
seria imperdoável, empregar meios de garantir que aqueles
que utilizam as reproduções fotográficas são pessoas leais à
causa antifascista.30
Além do controle e da censura, os fotógrafos tiveram que enfrentar

outros problemas em seu exercício profissional. O primeiro e mais grave
foi a falta de provisões (escassez de câmeras, filmes de acetato, líquidos
para as emulsões e papel fotográfico), que, inclusive, levou profissionais
a resgatarem suas antigas câmeras de placas.31 Essa falta de provisões
afetou também jornais e revistas, razão pela qual o número de fotogra-
fias publicadas foi se reduzindo consideravelmente com o avanço da
guerra, a partir da segunda metade do ano de 1937.
Por outro lado, alguns fotógrafos foram chamados às fileiras ou
ingressaram como voluntários. Foi o caso de Alfonso Sánchez Portela,
que o fez no Centro de Unidad de Instrucción Militar del Ejército do
Centro de Segismundo Casado, ou Faustino Del Castillo, criador do
coletivo Foto Mayo. Ele abandonou seu cargo nos jornais El Heraldo de
Madrid e El Liberal, para trabalhar acompanhando o V Regimiento de
Enrique Lister.
Os perigos foram constantes para aqueles fotógrafos que trabalharam
na frente de batalha ou na retaguarda, pois sofreram os bombardeios
sobre a cidade. De fato, muitas casas de fotografia ficaram destruídas
pelo ataque de aviões alemães. Foi o caso do estúdio do fotógrafo
Alfonso, na rua Fuencarral, o que o obrigou a se mudar para o estúdio
de seus filhos, na rua Santa Engracia (e que também foi destruído pouco
30
El Socialista, 19 de fevereiro de 1937.
31
LÓPEZ MONDÉJAR, Publio. Historia de la fotografía en España. Barcelona: Lunwerg Editores,
2005. p. 209.
depois). Alguns fotógrafos viveram bombardeios enquanto realizavam

seu trabalho, tal como contou um dos profissionais da agência Mayo:
Eu voltava de Brunete, quando senti que sobre nosso carro

voavam quatro aviões negros. Os que estávamos vindo, tivemos
que abandonar o carro e nos jogar no chão, porque os velhacos
começaram a lançar bombas. Cerca de quinze minutos ficamos
assim. Seis ou oito estilhaços caíram muito perto de onde eu
estava. Quando o bombardeio terminou, eu estava enterrado
e rodeado de buracos abertos pelas bombas.32
Inclusive, alguns fotógrafos morreram, em consequência de aciden-

tes durante o exercício de seu trabalho, como foi o caso de Gerda Taro.
A esses perigos, se juntava o da repressão depois da guerra. Foi pa-
tente a urgência com que o governo de Francisco Franco, depois do final
da guerra, requereu aos profissionais da fotografia o trabalho realizado
durante o conflito, com a intenção de elaborar um informe sobre sua
atividade. Muitos padeceram na repressão pela sua identificação com
a causa republicana e foram inabilitados pela lei de Responsabilidades
políticas, entre eles Albero y Segovia, os irmãos Vidal, Gaspar, Torrents,
Centelles, Diaz Casariego, os irmãos Mayo (que se exilaram no México)
ou Alfonso.
Apesar das numerosas complicações, os fotógrafos mantiveram seu
trabalho durante a guerra, orientado para três atividades primordiais:
fotojornalismo, fotografia oficial e outros trabalhos, entre os quais
poderíamos incluir os de estúdio ou os ambulantes, sobretudo as foto-
grafias de documentos, essenciais em uma cidade na qual todos deviam
estar identificados.
32
La Voz, 5 de dezembro de 1937.
5. criando história, mostrando imagens na madri

da guerra civil
Partindo do pressuposto de que a fotografia é uma arma de guerra tão po-
tente como os canhões e os tanques, e em um clima de absoluto controle
da fotografia, a autoridade empregou diferentes estratégias para utilizar
os instantâneos como fontes de propaganda, com grande impacto sobre a
sociedade. Para isso, exerceram quatro tipos de força, baseadas em mos-
trar, ocultar, reter e reconduzir por meio do visual.33 Para explicar cada uma
dessas formas de controle, utilizaremos exemplos.
5.1. mostrar
A exibição de uma imagem pode corroborar ou desmentir um discurso.
A seguir, mostraremos uma fotografia feita em 27 de dezembro de 1937,
na frente de Madri, na qual se retrata um soldado das tropas mouras, que
carrega um instrumento musical, saudando uma criança uniformizada,
diante do olhar atento de um grupo de homens. O trabalho contém o selo
da Sección Técnica del Ministerio del Interior del Gobierno de Franco,
em cujo verso se lê o seguinte: “Frente de Madrid. Criança abandonada
pelos vermelhos, acolhido, atendido e vestido pelas Banderas de Marrocos,
saudando um músico mouro”.
33
DE LAS HERAS, Beatriz. La (re)presentación de la violencia a través de la fotografía. Mostrar,
ocultar, retener, reconducir y utilizar la imagen de la mujer durante la Guerra Civil Española en
Madrid (1936-1939). Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Imágenes, memorias y sonidos. Paris, 2014.

Fonte: Fondo Fotográfico de la Guerra Civil Española, Caja 60, Madrid.
Nesse caso, é a legenda que ilustra a cena retratada, enfatizando a

leitura que o leitor pode fazer da foto: os inimigos (aos quais apelida de
“vermelhos”) são capazes de abandonar uma criança, que agradece, com
uma saudação e um sorriso, as manifestações de carinho de um soldado das
tropas regulares de Marrocos. A intenção dos propagandistas sublevados
está clara, sobretudo se levarmos em conta que esse tipo de fotografia foi
publicado, até em excesso, na imprensa afim: quebrar a imagem de bárba-
ros das forças mouras, imagem que foi muito explorada pela estrutura de
propaganda dos republicanos e começava a ganhar espaço, em função de
desconfiança e crítica, junto às autoridades sublevadas. Ao mostrar uma
imagem próxima e amável dos que eram considerados soldados sanguinários
a serviço de Franco, tentava-se desmontar o mito negativo sobre o grupo.
5.2. ocultar
Uma imagem pode comprometer um discurso e prejudicar determinada
causa, razão pela qual deve ser eliminada. Caso contrário, serve à causa
inimiga. Vejamos como exemplo essa fotografia. Trata-se de uma imagem
que retrata uma cena peculiar, que se passou na frente: um grupo de mili-
cianos, um deles, usando uma cartola, dispara contra o inimigo, a partir da
trincheira. Pelas vestimentas dos retratados (um deles veste uniforme de
trabalho típico das milícias que defendiam a República e outros não estão
uniformizados, característica desse tipo de força militar de cidadãos) e
pela posição do fotógrafo na cena bélica, podemos inferir que foi feita na
frente republicana.

Fonte: Fondo Fotográfico de la Guerra Civil Española, Caja Azul, Madrid.
Contudo, a fotografia tem o selo da Sección Técnica del Ministerio

del Interior do governo de Francisco Franco. Por que uma fotografia
produzida pelos antifascistas foi de interesse dos sublevados e não foi
publicada pelos republicanos? A resposta tem relação com a importância

de mostrar e ocultar: a imagem se encaixa no discurso de ridicularização,
que se lançou sobre as milícias que defenderam as posições republicanas
no início da contenda. Nessa ocasião, o instantâneo foi ocultado pelas
autoridades republicanas, mas foi empregado pelo inimigo como prova
para reforçar a crítica.
5.3. reter (ou jogar com os tempos)

Selecionar o instante adequado para cumprir, com mais eficiência, as
expectativas de impacto. Para explicar esse ponto, teremos, antes, que
contar um sucesso. Em fins do mês de outubro de 1936, a aviação italiana
bombardeou a cidade de Madri e seus arredores, gerando numerosas vítimas.
Um junker destruiu uma escola, e, consequentemente, morreram várias
crianças. Um fotógrafo fez instantâneos dos cadáveres, com o objetivo
de identificar os corpos. Sabemos, graças ao testemunho de Arturo Barea
(responsável pela Oficina de Prensa Extranjera y Propaganda, em outubro
de 1936), que, uma semana depois da morte dessas de crianças, as foto-
grafias caíram em poder de Luís Rubio Hidalgo, Censor Chefe na Oficina
de Prensa del Ministerio. Este, conhecedor da mudança do Governo da
República a Valencia (outubro-novembro de 1936), quis destruir os nega-
tivos para evitar represálias ante a possível entrada das tropas sublevadas
em Madri. Finalmente, foi Arturo Barea quem, confiando na defesa da
cidade, carregou as fotografias e os negativos.34
Num primeiro momento, descartou-se a possibilidade de publicar o
material, pela dureza das fotografias. No entanto, quando a situação da
defesa da República se complicou e foi necessário, mais que nunca, buscar
adesão à causa das potências democráticas, decidiram distribuir as imagens,
34
BAREA, Arturo. La forja de un rebelde. Buenos Aires: Losada, 1951.
com a intenção de causar um impacto que mobilizaria a população civil

internacional. Elas foram distribuídas para a imprensa e sob a forma de
cartazes (Figura 7), com uma mensagem – que podia estar em espanhol,
inglês e francês, de acordo com o país de distribuição – que interpela o
leitor, convocando-o para a causa antifascista: “Se você tolerar isto, suas
crianças serão as próximas”.
Figura 7 – Anônimo, Madrid, the military practice oftherebel.

Fonte: Ministerio de Propaganda, 1937. C.D.M.H., PS-CARTELES, 162, Salamanca.
Assim, imagens que tinham um fim determinado (a identificação

post-mortem) acabam, meses depois, e diante de uma necessidade de pro-
paganda, transformando-se em fotografia-denúncia dos ataques contra a
população civil.
5.4. reconduzir
Essa ideia da fotografia como algo a serviço das vozes oficiais, para re-dirigir
uma situação que poderia prejudicar a estabilidade da frente ou da reta-
guarda, pode claramente ser observada em um dos conflitos que surgiram
no início da contenda, em cidades como Madri. Analisemos a fotografia a
seguir: um grupo de mulheres trabalha, introduzindo alimentos em bolsas
de papel – mas, antes, os alimentos são pesados pelo varão.
Figura 8 – P. Luis Torrents, 1936.

Por que o fotógrafo elegeu essa situação, que parece menos foto-
gráfica, do ponto de vista estético, em lugar de outra, centrada na ação
que se realiza na mesa, por quatro mulheres? Ou em vez de uma que
mostrasse, de outro ângulo, só o trabalho do homem? Esse detalhe não
teria importância, não fosse relativamente comum que, em imagens nas
quais se retrata o trabalho de mulheres na retaguarda e onde elas divi-
dem o espaço com homens, haja uma atitude de supervisão por parte dos
varões. Isso está expresso, inclusive, na linguagem corporal que marca

a subalternidade da mulher.
Essa imagem parece incidir sobre um dos problemas que as autoridades
tiveram que enfrentar, as autoridades responsáveis pela cidade, desde
as primeiras semanas depois da sublevação: o receio, de uma parte dos
trabalhadores homens, de aceitar a incorporação de mulheres no trabalho
de oficinas e fábricas. A primeira notícia desse conflito foi identificada
a imprensa em 16 de agosto de 1936, no artigo A mulher na fábrica não
tira o lugar do homem. Também se criticou duramente o comportamento
masculino no documentário A mulher na guerra, de 1938, como se pode
perceber pela transcrição da voz em off:
É necessário que vocês, camaradas, desconsiderem os prejuízos

que os fazem temer que as mulheres, que ocuparão seus lugares,
cheguem a usurpá-los para sempre; que se deem conta de que
isso é mesquinho demais. Que, depois da guerra, farão falta
milhares de mulheres e homens para levantar a nova Espanha
que nós queremos criar.
Portanto, podemos inferir que por meio da publicação de uma de-

terminada imagem em cartazes e em fotografias na imprensa – aqui, da
necessidade de supervisão das mulheres em seu trabalho, que lhes estava
vetado por sua condição feminina antes da guerra e que se fez necessário
para substituir a mão de obra masculina que tinha sido incorporada na
frente – pode-se reconduzir a ideia que se tem de uma realidade. Nesse
caso, para evitar um conflito sociotrabalhista: a negação dos homens à
possibilidade de essas mulheres serem incorporadas ao universo laboral
das oficinas e fábricas. Se elas, por sua falta de destreza, são incapazes de
trabalhar sozinhas, então, quando a guerra terminar e os homens regres-
sarem da frente de batalha, recuperarão seu trabalho. Essa a mensagem
final que se emite por meio dos suportes visuais.
Depois de analisar os quatro tipos de força (mostrar, ocultar, reter e

reconduzir), podemos concluir que, quando um gesto é fotografado sob
controle, algo típico do período que estudamos, converte-se em pose.
O gesto, que é o eco do corpo, é um delator do estado de ânimo, uma
ressonância natural que expressa uma emoção. Quando este – uma vez
materializado em um suporte de memória, como é a fotografia – é sele-
cionado a partir de um conjunto de possibilidades e depois de criar um
discurso prévio, é utilizado com fins propagandísticos, converte-se em
artifício, em pose, algo que se emprega para criar uma mensagem deter-
minada. Daí falarmos em (re)presentação fotográfica.
conclusões
A fotografia atravessa o espaço e captura o tempo daquilo que retrata. Por
isso, resulta em um suporte de memória fundamental para desenvolver
discursos explicativos históricos. A documentação visual requer um tra-
tamento específico, que se deve iniciar com uma análise conscienciosa de
cada imagem, para extrair delas todas as informações possíveis – inclu-
sive as que estariam veladas num primeiro momento. Assim, a fotografia
transcende sua faceta de mera ilustração, desenvolvendo sua vertente
histórico-documental.
Este foi o caminho trilhado nesse texto: depois de analisar brevemente
como se pode empregar a fotografia como fonte para a história e de estudar
o contexto em que se viveu a Guerra Civil em Madri e as circunstâncias de
trabalho dos fotógrafos, utilizamos diferentes exemplos de usos da foto-
grafia naquele contexto, por meio dos quais desvelamos quatro estratégias
empregadas pelas autoridades para enviar determinadas mensagens durante
os meses de guerra – mensagens que foram se transformando, em função
das necessidades propagandísticas do conflito. As estratégias: mostrar
reiterativamente; ocultar uma realidade prejudicial; reter uma fotografia
para publicá-la em um momento mais propício; ou reconduzir uma ideia,

por meio da insinuação visual.
Dessa forma, refletimos sobre as possibilidades da fotografia como
instrumento de recuperação da memória de um acontecimento – nesse caso,
a Guerra Civil Espanhola na cidade de Madri – para expor um problema
fundamental: em momentos históricos nos quais o controle e a censura
das fotografias são absolutos, a imagem que foi difundida nas coordenadas
espaço-temporais do fotógrafo e, posteriormente, aquela que recuperamos
no presente, corresponde à memória real do acontecimento que retrata?
Ou, ao contrário, responde à memória construída pela autoridade, que
acaba por conformar uma memória coletiva do acontecimento? Uma me-
mória comum, eternizada graças a esse respaldo visual, que se supõe ser
o testemunho gráfico de um fato histórico?
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Nasville: American Association for Stateand Local History, 1977.
abordagem ao ensino da guerra civil
e da ditadura de franco na espanha
contemporânea1
claire magill 2
Apesar do grande interesse demonstrado nos últimos anos pelo movi-

mento de recuperação da “memória histórica” da Guerra Civil espanhola
e da ditadura do General Francisco Franco, o ensino deste período con-
troverso e sangrento da história espanhola tem recebido relativamente
pouca atenção. Neste capítulo, apresento um modelo de abordagens ao
ensino do passado doloroso, adaptado a partir do “continuum de assumir
os riscos” (“continuum of risk-taking”) de Kitson e McCully, 3 que ilustra
as experiências e perspetivas de professores de história em Espanha
relativas ao ensino da Guerra Civil e do regime de Franco.
Este modelo resultou das conclusões da minha investigação no âmbito
do doutoramento, que se debruçou sobre a relação entre a disciplina de
história na escola e a recuperação da memória histórica, explorando
1
Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e
a Tecnologia, no âmbito do projeto UID/HIS/04059/2013.
2
Doutora, anteriormente da University of Aberdeen, Leverhulme Trust. E-mail: claremagill@
gmail.com.
3
KITSON, Alison; MCCULLY, Alan. ‘You hear about it for real in school.’ Avoiding, containing
and risk-taking in the history classroom. Teaching History, London, v. 120, p. 32-37, 2005.
a forma como os professores de história participantes abordaram o

polémico passado recente da Espanha com os seus alunos, os desafios
que encontraram e os fatores que influenciaram as metodologias que
adotaram. O estudo também procurou descobrir se e como os professores
de história abordaram o legado dessa época e as atuais controvérsias
em torno da Guerra Civil de 1936-39 e da ditadura de Franco ao tratar
esses períodos da história na sala de aula. O trabalho de campo para o
estudo foi realizado em Madri (Torrejón de Ardoz), Barcelona, Sevilha
e Oviedo durante a primavera de 2012. Realizei entrevistas qualitativas
semiestruturadas com um total de 24 professores de história de 17 escolas
secundárias diferentes. A maioria dos professores que entrevistei tra-
balhava em escolas públicas, mas alguns dos entrevistados trabalhavam
em escolas autónomas ou “concertadas” ou tinham experiências passadas
de trabalho nesse tipo de escola. Enquanto alguns dos professores com
quem falei ensinavam apenas História de nível secundário obrigató-
rio (Educación Secundaria Obligatoria), a maioria dos professores da
amostra era professores de História ao nível do Bachillerato. Além de
professores, também entrevistei cinco especialistas, quatro dos quais
eram formadores de professores.
o continuum assumir os riscos

Os resultados deste estudo vão ao encontro, em grande medida, das
conclusões da pesquisa realizada na Irlanda do Norte por Kitson e
McCully sobre o ensino de temas controversos na história irlandesa ou
da Irlanda do Norte, que encontrou diferenças nas abordagens dos pro-
fessores no que respeita à relação explícita entre o passado e o presente.
Os autores caracterizam as posições dos professores num continuum,
como indicado na Figura 1.
“the risk-taker”
“the avoider” “the container”
(o “ousado”,
(o “evasivo”, aquele (o “moderado”, aquele
aquele que corre
que evita) que modera)
riscos)
Evita ensinar temas Os temas controversos Subscreve

que possam ser são ensinados, mas inteiramente a
controversos moderados através do utilidade social
O objetivo do ensino processo histórico da história
da história é tornar Os alunos não são Relaciona de forma
os alunos mais ativamente estimulados consciente o passado
competentes nessa área. para tomarem contacto e o presente
Não concorda com com a raiz da polémica Aproveita as
a ideia de que os Pode ensinar temas oportunidades
professores de história paralelos que não se para abordar temas
devam contribuir relacionem com a região polémicos
de forma mais em causa Sem receio de
aprofundada desafiar os limites
Figura 1 – O continuum de assumir o risco.
De um lado estão os professores que evitam a polémica na sala de aula.

De acordo com os autores, esses professores acreditam que o principal
objetivo da História é permitir que as crianças “‘façam história’ e apren-
dam sobre o passado” e não concordam que os professores de História
devam intervir de forma mais aprofundada.4 Algures no meio estão aque-
les professores que abordam questões potencialmente controversas, mas
“evitando as possíveis consequências emocionais” através do processo
histórico. Na outra ponta do continuum estão aqueles professores que
“assumem plenamente a utilidade social da história e incentivam delibera-
damente os alunos a empatizar com diferentes perspetivas”.5 Este último
4
Ibidem, p. 35.
5
Ibidem, p. 35.
grupo, “os ousados” (“risk-takers”), “vê as interpretações contemporâneas

e populares do passado como problemáticas, mas valiosas”.
Com base no continuum de Kitson e McCully, desenvolvi um modelo de
abordagens ao ensino de história para o contexto espanhol – ver Figura 2.
Eixo X: Perceção da utilidade social do ensino da história

Eixo Y: Continuum de assumir os riscos
ativistas ousados
moderado
evasivos evasivos
naturais relutantes
Figura 2 – Modelo de abordagens ao ensino da história da Guerra Civil espanhola

e da ditadura de Franco, adaptado de Kitson e McCully.6
O eixo X do modelo indica a perceção da utilidade social do ensino de

História (o que incluiria, por exemplo, incentivar o raciocínio crítico e o
pensamento analítico), com a abertura para a utilidade social da História a
aumentar da esquerda para a direita. O eixo Y indica o continuum de assun-
ção de riscos, com os que correm riscos na extremidade superior do eixo
e os que os evitam na extremidade inferior. De acordo com os resultados
deste estudo, adaptei o continuum de Kitson e McCully sobre a assunção
de riscos, de forma a incluir tanto os que evitam riscos por natureza como
os que o fazem de forma relutante – uma distinção que explicarei mais
pormenorizadamente ainda neste capítulo.
Ambos os tipos de “evasivos” (“avoiders”) tendem a fugir a temas que
possam ser considerados controversos. Como tal, coloquei-os na extremidade
6
Ibidem, p. 35.
inferior do continuum de assunção de risco (o eixo Y). Os “evasivos relutantes”

aceitam a utilidade social do ensino de História, pelo que se encontram à
direita do eixo X. Como os “evasivos naturais” rejeitam a utilidade social
do ensino de História, estão à esquerda. Os “moderados” (“containers”) não
procuram ativamente oportunidades para apresentar questões controversas
no seu ensino, mas também não evitam esses temas deliberadamente. Eles
têm maior propensão para assumir a utilidade social do ensino de História do
que os “evasivos”, mas ainda não tão abertamente como os “ousados”. Como
tal, coloquei-os no centro do modelo, embora alguns “moderados” possam
encontrar-se mais à direita no eixo X. Os “ousados” tendem a aproveitar
as oportunidades para apresentar questões polémicas na sala de aula e por
isso estão na extremidade superior do eixo Y do continuum de assunção de
riscos. Como eles defendem completamente a utilidade social do ensino
de História, promovendo ativamente o desenvolvimento de competências
de pensamento crítico junto dos seus alunos, eu coloquei os “ousados” à
direita do eixo X.
Além de incluir o que Kitson e McCully referem como “evasivos”,
“moderados” e “ousados”, também incluí no modelo o que designo de
abordagem “ativista”. Tal como os “ousados”, os “ativistas” relacionam de
forma intencional o passado e o presente e aproveitam as oportunidades
para apresentar temas controversos. Como tal, posicionei-os na extremi-
dade superior do eixo Y (o continuum de assumir o risco). No entanto, ao
contrário dos “ousados”, a abordagem de ensino adotada pelos “ativistas”
demonstrou que eles estão mais empenhados em veicular as suas próprias
opiniões vincadas sobre assuntos polémicos relacionados com o passado
do que em estimular as competências de raciocínio crítico dos seus alunos
ou ajudá-los a compreender o mundo ao seu redor. Como tal, os “ativistas”
encontram-se à esquerda do eixo X no modelo.
Na secção seguinte, analiso os “moderados”, antes de avançar para as
abordagens adotadas pelos “ousados”, os “ativistas” e, finalmente, os “evasivos”.
os moderados
No centro do meu modelo encontram-se os participantes cuja abordagem ao
ensino deste período da História encaixa no que Kitson e McCully referem
como a posição de “moderação”. Como referido anteriormente, os partici-
pantes nesta categoria não se coibiram de ensinar temas potencialmente
polémicos associados à Guerra Civil e ao regime de Franco, mas também não
criaram ativamente oportunidades para abordar tais questões. Por exemplo,
embora Jordi7, um professor que entrevistei numa escola “concertada” em
Barcelona, tivesse incentivado os seus alunos a partilharem uns com os
outros as experiências dos seus avós durante a Guerra Civil, ele apenas o
fez depois de os próprios alunos tocarem no assunto – ele não levantou a
questão, não a explorou em profundidade nem estabeleceu qualquer relação
com o legado existente desse período. Tal como acontece com as conclusões
de Kitson e McCully, então, de um modo geral, os “moderados” não motivam
os alunos a “envolverem-se com o motivo da controvérsia” e tendem a evitar
os “possíveis efeitos emocionais” através do processo histórico.
Uma forma de “moderação” consiste em enfatizar a natureza científica
da História. Assim, em vez de se envolver em discussões potencialmente
conflituosas sobre ideologias, Jordi procurou “explicar a História a partir
de uma perspetiva científica, fornecendo os porquês das coisas, as conse-
quências”. Perante as controvérsias atuais em torno da questão da memória
histórica, Enrique, um professor que entrevistei numa escola pública em
Sevilha, adotou uma postura semelhante, procurando demonstrar “que a
história é documentação” e incentivando os seus alunos a interagir com fontes
primárias e secundárias, a fim de tirarem as suas próprias conclusões. Ele
sublinhou que, para serem bons historiadores, os jovens tinham de apren-
der a serem rigorosos e críticos relativamente às várias fontes históricas
e documentos que encontrassem. Percebeu-se claramente que, no que diz
7
De forma a proteger o anonimato dos professores que participaram no meu estudo, todos os
nomes foram substituídos por pseudónimos.
respeito à História da Guerra Civil e do pós-guerra, a motivação de Enrique

para o uso de diferentes fontes serviu menos para vincular esses períodos
da História com o presente do que para dar vida à História junto dos seus
alunos e para tentar despertar o seu interesse pela história, no geral, e pela
investigação histórica, em particular. Ele também fez questão de facilitar
aos seus alunos o acesso à pesquisa histórica mais recente. Por exemplo,
quando abordou a história da Guerra Civil, ele mostrou aos seus alunos
um relatório recente apresentado ao famoso juiz Baltasar Garzón sobre as
vítimas do regime de Franco – mas ele fê-lo não só para captar a atenção
dos seus alunos para o motivo da controvérsia em torno de Garzón ou a
questão da memória histórica8, nem mesmo para justificar ou a apresentar
os seus próprios pontos de vista sobre o assunto, mas sim porque, nas suas
palavras, era simplesmente “a investigação mais recente, os resultados mais
recentes que a historiografia está a produzir”.
Outra abordagem que se encaixa na posição de “moderação” é a des-
construção ativa de preconceitos dos alunos relativos à era da Guerra Civil
e de Franco, mas sem explorar a origem de tais preconceitos ou sem fazer
ligações explícitas entre o passado e o presente. A este respeito, Ricard, um
professor que entrevistei em Barcelona, parecia encantado ao deliberada-
mente desafiar as ideias que os alunos tinham sobre aspetos específicos da
História – por exemplo, questionando a suposição de que, durante a era da
Guerra Civil, os falantes de Catalão se opunham a Franco. Na sua opinião, os
professores não podiam simplesmente apresentar uma ideia aos seus alunos
8
Em janeiro de 2012 o juiz Baltasar Garzón foi a julgamento em Madri e no mês seguinte foi
condenado por ultrapassar a sua jurisdição numa investigação sobre corrupção nacional, sendo
impedido de exercer advocacia durante 11 anos. De particular relevância para este estudo, pouco
tempo depois, o Supremo Tribunal espanhol decidiu que Garzón tinha agido erradamente ao abrir
uma investigação sobre as mortes de vítimas de violência franquista. O caso foi extremamente
controverso e foi amplamente coberto pelos meios de comunicação social espanhóis. Garzón
continua a defender que sejam iniciadas investigações sobre as mortes e desaparecimentos das
vítimas da Guerra Civil e da ditadura de Franco e a pedir a criação de uma comissão da verdade
para lidar com estas questões. JUNQUERA, Natalia. Garzón denuncia en la ONU el abandono
español a las víctimas del franquismo. El País [Online]. Madrid, 2013. Disponível em: <http://
politica.elpais.com/politica/2013/11/04/actualidad/1383592459_339061.html> [consultado a
20 novembro 2013].
– eles tinham “de os fazer ver, [de os fazer] entender [por eles]”. Ele procurou
despertar uma consciência, nos seus alunos, relativamente à forma como o
passado é usado (e erradamente usado) no presente. No entanto, apesar de
Ricard usar descontraidamente as suas aulas de História para desafiar mitos
e suposições predominantes sobre o passado, ele parecia menos disposto a
estabelecer relações claras entre o passado e o presente.
Ficou claro que, para os “moderados”, o principal objetivo consiste
em introduzir os alunos à disciplina de História e às ferramentas do his-
toriador. Assim, apesar de, por um lado, Enrique claramente se interessar
muito pela Guerra Civil, a ditadura de Franco e a transição de Espanha para
a democracia, por outro lado, do ponto de vista pedagógico, para ele, era
“[apenas] uma outra fase da História”. A partir desta perspetiva, nas palavras
de Enrique, “cada fase [da história] deve ser tratada com o mesmo rigor”.
O objetivo fundamental da disciplina manteve-se, independentemente do
período da História que estava a ser ensinado: “abrir as mentes dos alunos”,
como Ricard afirmou, ou, nas palavras de Enrique, que os alunos “aprendam
alguma coisa de forma a serem capazes de analisar o mundo em que vivem”.
os “ousados”
No canto superior direito do meu modelo estão os participantes cuja abor-
dagem à relação entre o passado e presente vai de encontro ao que Kitson e
McCully referem como “a assunção de riscos”. Este tipo de abordagem en-
volve enfrentar verdades desconfortáveis e mitos e preconceitos desafiantes
relativos à Guerra Civil e ao regime de Franco. Os participantes “que correm
riscos” procuram sensibilizar os seus alunos para os perigos de reduzir
questões históricas complexas a explicações excessivamente simplistas e a
interpretações maniqueístas da História. A este respeito, Natalia, uma for-
madora de professores que entrevistei em Madri, insistiu que os professores
têm um papel crucial a desempenhar no sentido de ajudar os alunos a “ver
as nuances” porque, “para as crianças, as coisas são ou brancas ou pretas”.
É, portanto, essencial que os professores “evitem o dogmatismo, a crença

de que eles estão certos e as outras pessoas estão erradas”, como afirmou
Manuel, um professor de uma escola pública com quem falei em Oviedo, e
que fossem “suficientemente honestos ao ponto de, quando existem provas
contraditórias, as assimilarem em vez de as esconderem”, nas palavras de
Miguel Ángel, um professor que entrevistei em Barcelona.
Os “ousados” também levam os seus alunos a serem mais analíticos e
críticos – a descobrirem as coisas por si mesmos e a usarem provas para
fundamentar um raciocínio, em vez de aceitarem acriticamente o que os
outros lhes dissessem. Por exemplo, Felipe, um professor que entrevistei
numa escola pública em Barcelona, estava
bem ciente de que os seus alunos
muitas vezes se limitavam a repetir o que tinham ouvido sobre a Guerra
Civil e a ditadura de Franco – por exemplo, “que Franco era muito mau”,
“um desastre” e que “a Guerra Civil era os bons contra os maus” – “sem fazer
qualquer tipo de análise”. Como tal, ele entendeu ser seu papel desafiar
os seus alunos a encontrarem provas para apoiarem as suas afirmações e,
como McCully explica, “a familiarizarem-se com a complexidade”.9 Isto
implicou expor os alunos a variadas perspetivas e assegurar “que eles
saibam analisar criticamente todas [elas]”, como Mónica, outra professora
em Barcelona, referiu:
Tem de se admitir que a realidade é complexa… Que nunca será

capaz de entender as coisas olhando para elas a partir de um
único ponto de vista... Eu acredito que a História é multifacetada
e, assim, o que é importante é tentar ver os diferentes ângulos.
Porque não há uma história. Simplesmente não há... Não há uma
memória – há muitas memórias. Não há uma só verdade – há
muitas verdades...
9
MCCULLY, Alan. What Role for History Teaching in the Transitional Justice Process in Deeply
Divided Societies?. In: NAKOU, Irene; BARCA, Isobel (eds.). Contemporary Public Debates Over
History Education: A volume in International Review of History Education. Charlotte, North
Carolina: Information Age Publishing, 2010, 169-184. p.179.
Desta forma, Mónica queria que os seus alunos compreendessem que,

particularmente em relação à questão da memória histórica, não havia ne-
nhuma “verdade” universalmente aceita nem uma só narrativa da História.
Os participantes “que correm riscos” também estavam dispostos a en-
frentar verdades desconfortáveis e inconvenientes. A este respeito, Felipe
disse que ensinou sempre aos seus alunos “que havia pessoas que tinham
sido enterradas por toda a Espanha, as injustiças, os julgamentos que acon-
teceram sem qualquer tipo de direitos” e observou que, para os seus alunos,
descobrir “que existira uma guerra, que houvera assassinatos, que havia
valas comuns parecia irreal para eles num país como a Espanha”. Felipe
defendeu que era essencial que os professores de História “despertassem”
os jovens para a realidade do passado recente de Espanha, não só para
melhorar o seu conhecimento histórico, mas também, fundamentalmente,
para os ajudar a compreender a Espanha atual e para lhes permitir envol-
verem-se de forma crítica com as interpretações divergentes, por vezes
opostas, sobre o passado recente apresentado pela imprensa espanhola.
No mesmo sentido, Natalia argumentou que era importante dar aos alunos
“as ferramentas para entender a memória histórica”:
O que tem de ser discutido antes de mais é este conceito de

recuperar a memória histórica. Porque é que isso é necessário?
“Recuperação”? Tem de se confrontar os alunos com este conceito.
Por que é que existem algumas associações, algumas pessoas, hoje
em dia, neste país, a lutar pela recuperação? Porque é que será?
Quem tem de recuperar? Quem não tem necessidade de recuperar
porque foram privilegiados, prestaram-lhes homenagem depois
da guerra, ao passo que a outra metade dos espanhóis não rece-
beu isso. Então, é por isso que alguns dos nossos cidadãos estão
a lutar pela recuperação. Eu acho que esse é a principal questão.
Recuperação por quê? (Ênfase minha)
Os “ousados” procuram conscientemente, muitas vezes, oportunidades

para explorar como e por que aspetos específicos do passado continuavam
a ser tão controversos na Espanha contemporânea, e, de facto, dar aos seus

alunos a consciência de que, como Natalia afirmou, “a memória histórica pode
ser manipulada muito facilmente”. Mónica usou o caso de Manuel Carrasco
i Formiguera para esse fim. Como ela explicou, Carrasco I Formiguera é
“uma personagem muito importante para entender a Guerra Civil aqui [na
Catalunha]”. O caso é, de fato, emblemático, pois Carrasco I Formiguera foi
forçado a deixar a Catalunha devido às suas ideias conservadoras, católicas,
para depois ser capturado e executado por fuzilamento pelo regime de
Franco, acusado de ser republicano e um nacionalista catalão.10 Em 1994,
um documentário sobre o julgamento sumário de Carrasco I Formiguera foi
exibido na televisão catalã. O documentário, “Sumaríssim 477” (“Julgamento
Sumário n.º 477”), tornou público os nomes das pessoas que denunciaram
Carrasco I Formiguera, condenando-o efetivamente à morte. Esta “nomeação
e o enxovalhamento” públicos foram tão polémicos que a jornalista que fez
o documentário, Dolors Genovés, também historiadora, foi levada a tribunal
pelos filhos idosos de um dos que denunciaram Carrasco I Formiguera, por
“ofender a honra” do seu pai.11 Apesar de o Tribunal Constitucional ter, no
final de contas, apoiado Genovés, a decisão final só chegou em 2004, num
total de dez anos após o documentário ter sido exibido pela primeira vez.
Para Mónica, além de demonstrar “a loucura da guerra civil” na Catalunha,
10
Manuel Carrasco i Formiguera era um católico devoto e membro de longa data do partido
Unión Democràtica de Catalunya (União Democrática da Catalunha). Denunciado por causa das
suas ideias conservadoras e católicas, Carrasco “foi forçado a abandonar a sua amada Catalunha
porque a Generalitat [o governo catalão] não podia garantir a sua segurança” (Preston, 2011,
p. 600). Ele estava a caminho do País Basco com a sua família, em março de 1937, quando o barco
em que viajavam de Baiona (França) para Bilbao foi atacado e capturado por um dos navios de
Franco. Carrasco i Formiguera foi preso e, cinco meses depois, em agosto de 1937, ele foi acusado
de insurreição e julgado. De acordo com Preston (2011, p. 600-601), vários catalães proeminentes
no círculo de Franco, “homens cujas vidas e fortunas tinham sido salvas pela intervenção de
Carrasco em Barcelona, estavam com muito medo de se manifestarem em sua defesa”. Como
Preston (2011, p. 601) afirma, “numa atmosfera vingativa, cheia de preconceito contra o povo
catalão”, Carrasco foi executado a 9 de abril de 1938, acusado de ser republicano e nacionalista
catalão. PRESTON, Paul. El Holocausto Español: Odio y Exterminio en la Guerra Civil y Después.
Barcelona: Debate Editorial, 2011. p. 600-601.
11
RÍOS, Pere. El Constitucional ampara a TV-3 por un reportaje sobre Carrasco I Formiguera.
El País [Online]. Madrid, 2004. Disponível em: <http://elpais.com/diario/2004/03/31/socie-
dad/1080684013_850215.html> [consultado a 13 maio 2013].
o caso de Carrasco I Formiguera – em especial, a enorme polémica desen-

cadeada pelo documentário de 1994 – foi um exemplo perfeito para os seus
alunos de “como uma história do passado persiste até hoje”. Assim, em
vez de evitar a controvérsia associada com esta figura da história, Mónica
usou o caso de Carrasco I Formiguera de forma dinâmica para explorar as
razões pelas quais algumas questões relacionadas com o passado ainda são
tão delicadas hoje em dia.
os ativistas
Como referi, adaptei o continuum de Kitson e McCully de forma a incluir o
que designo de abordagem “ativista”. Os professores “ativistas” mostram
poucas reservas em estabelecer ligações entre o passado e o presente, ao
ensinar o período da Guerra Civil e da ditadura de Franco – na verdade,
eles fazem-no de forma ativa e com entusiasmo. Em vez de apresentar
múltiplas perspetivas e de incentivar os alunos a fazerem as suas próprias
escolhas com base nas provas disponíveis, porém, os professores “ativistas”
tendem a apresentar as suas próprias opiniões fortemente arraigadas sobre
a questão, muitas vezes de forma quase dogmática e sem incentivar ao de-
bate ou à discussão. Com efeito, na perspetiva de Carlos, um professor da
escola autónoma que entrevistei em Torrejón, visto que os acontecimentos
da Segunda República e da Guerra Civil ainda tinham uma grande “carga
política”, ele sentiu a necessidade de emitir um “aviso” de intenções aos
alunos antes de ensinar esses períodos da história, explicando à sua turma
que “estas questões devem ser vistas por todos vocês como uma das Guerras
Carlistas [uma série de guerras civis que ocorreram em Espanha no século
XIX – ou seja, já não implicando emoção] e não são”:
Eu lanço este “aviso”, eu paro a aula... “Atenção, agora. Este tópico,

estes próximos tópicos – a Segunda República, a Guerra Civil e
a ditadura de Franco – são temas que, por razões que estamos
prestes a descobrir, estão muito ligados a ideias políticas... Têm
diferentes interpretações, muitas das quais não são corretas.

Outros baseiam-se em falsidades. Mas o importante é que o
que eu digo é a minha opinião. Não tem de coincidir com outras
interpretações ou com o que os vossos pais possam dizer”... Eu di-
go-lhes que esta é minha interpretação. Uma interpretação que
não é superficial... Quer dizer, eu não sou alguém que constrói
uma opinião a partir de um filme que viu. Não, não. Eu sou um
especialista. Na minha biblioteca pessoal, eu tenho mais de 153
livros sobre a Guerra Civil Espanhola... Por isso, digamos que a
minha opinião é baseada em factos e que os posso confirmar...
É uma opinião que é mais informada do que a de outros... Mas
não é uma opinião objetiva, pelo que, na verdade, eu peço-lhes
para, por favor, falarem sobre isso em casa.
Embora Carlos, aparentemente, incentive o debate, na realidade, ele

sabia que a comunidade escolar era, em grande parte, politicamente con-
servadora; consequentemente, ele estava ciente de que a probabilidade de
os seus alunos encontrarem diferentes interpretações históricas em casa
que pudessem desafiar a sua própria, quase franquista, era muito baixa.
O facto de essas questões fazerem parte do “programa político” levou
Patricia, uma professora de escola pública em Torrejeon, a emitir a sua
espécie de “aviso” – mas a partir de uma perspetiva política muito dife-
rente (de esquerda):
O programa não mudou [desde a aprovação da Lei da Memória

Histórica, em 2007]. O que mudou é que eu... Pessoalmente,
quando eu falo sobre a Guerra Civil nas minhas aulas, além de
lhes contar o processo, os confrontos, as causas, as consequên-
cias, esta sistematização que tem de se fazer com cada período
da História... Eu tenho tendência para terminar com uma frase
que diz algo assim – “E este conflito não terminou” (ênfase minha).
Setenta anos depois, não terminou!
Patricia afirmou ter noção do perigo associado à manipulação dos alunos

por parte dos professores e acrescentou que ela própria era muito cuidadosa
a esse respeito, mas o seu comportamento na sala de aula parecia contradizer

essa afirmação. Ela expressou o desejo de que os seus alunos aprendessem
a trabalhar com fontes primárias, “para que possam tirar as suas próprias
conclusões”. No entanto, quando ensinou a Guerra Civil, ficou claro, pelo
tipo de fontes que Patricia forneceu aos seus alunos (informações sobre os
“desaparecidos” retiradas dos sítios de associações de memória histórica) e,
mais do que isso, pela maneira como ela apresentou o tema, que estava menos
interessada em fazer com que os seus alunos ponderassem os elementos
de prova e chegassem às suas próprias conclusões do que em apresentar os
seus próprios pontos de vista, como demonstra a seguinte citação:
Continuamos a ter de nos organizar, de lutar para saber a verdade

sobre um período que... Metade da verdade é conhecida, metade
da verdade é suficientemente assumida, honrada, compensada e
reconhecida e a outra metade da verdade... As 170.000 sepulturas
anónimas ao longo das estradas deste país, os milhares de crian-
ças sequestradas que foram arrancadas às suas mães em prisões
espanholas, os milhares de pessoas que “desapareceram”... Onde
é que eles estão? Quem é responsável por isso? Porque a repressão
neste país... Houve mais pessoas a morrer neste país depois da
Guerra [Civil] do que durante a guerra! E os meus alunos precisam
de saber isso (enfâse minha). E eles precisam de saber que existem
pessoas que querem saber a verdade... E que é necessário insistir
em saber a verdade para se ser capaz de fazer mais progressos...
Que não adianta esconder problemas... Então, vamos resolvê-los
de uma vez por todas! Se ninguém vai para a cadeia, se ninguém
tem de pagar por nada, se a única coisa que as vítimas querem
é que sejam reconhecidas como tal, é assim tão difícil? É aí que
estamos. É o que eu digo aos meus alunos (enfâse minha).
Assim, estes professores adotaram uma postura quase ativista sobre

a questão, rejeitando a imparcialidade e declarando abertamente as suas
próprias opiniões e perspetivas políticas na aula – muitas vezes, sendo in-
tencionalmente provocadores no processo, como confirma este excerto da

minha entrevista com Miquel, um professor numa escola pública de Barcelona:
Eu não posso negar que sou de esquerda e não posso negar que
seria totalmente contra muitas políticas de direita. Eu não posso
negá-lo e por isso o digo. Tento não fazer proselitismo, não fazer
propaganda... Mas, provavelmente, um professor de História de
direita não gostaria de algumas das coisas que pudessem ouvir [na
minha aula]. Eu digo explicitamente que Franco é um assassino.
Digo isso em público... Ele é um assassino!
Tanto Miquel como Patricia mostraram não ter receio de ultrapassar os

limites, por vezes provocando reações emocionais ou de raiva em alunos e
colegas. Por exemplo, uma das alunas de Patricia comoveu-se ao ponto de
chorar quando percebeu o que significava ‘sacas’ (literalmente, “ser levado
para fora”) – quando as pessoas eram retiradas das prisões franquistas e
mortas a tiro, muitas vezes contra a parede de um cemitério ou numa valeta
de estrada.12 O avô desta aluna tinha-lhe falado sobre “sacas”, onde ele tinha
estado preso durante três anos, pelo regime de Franco, mas a menina tinha
entendido mal, pensando que “saca” significava apenas que as pessoas que
estavam na prisão eram levadas a dar um passeio. Quando Patricia explicou
o termo à sua aluna, a menina não conteve a emoção ao perceber o que o seu
avô tinha vivido e chorou na sala de aula. De acordo com Patricia, “naquele
dia, a História afetou-a”. Patricia afirmou compreender que era, por vezes,
difícil para os alunos aceitar a verdade, mas acrescentou que “infelizmente,
essa é a nossa História”.
No caso de Miquel, uma aula que deu durante uma viagem de estudo
ao Castelo de Montjuïc tinha provocado uma discussão com um colega.
O Castelo de Montjuïc, situado numa colina com vista para o centro da
cidade de Barcelona, é onde, em outubro de 1940, Lluís Companys, o então
12
É importante referir que sacas e paseos não foram um exclusivo dos franquistas; as milícias
republicanas também levaram partidários de Franco, da mesma forma, para os assassinar.
Presidente da Catalunha, foi executado por um pelotão de fuzilamento

a mando de Franco. Quando ele e os seus alunos chegaram ao fosso do
castelo, onde Companys fora baleado, Miquel pediu aos seus alunos para
se sentarem no chão para que ele pudesse dar-lhes o que chamou de uma
“aula política”. Depois, um dos colegas de profissão de Miquel criticou-o por
misturar “diversão com política” e avisou-o de que não voltaria a acom-
panhar Miquel em qualquer visita de estudo escolar. Miquel mostrou-se
claramente indiferente às objeções do seu colega, criticando-as pelo facto
de ele ser filho de um membro da Falange e, como tal, “marcado pelo seu
passado”. Na perspetiva de Miquel, teria sido “inaceitável” levar os seus
alunos a Montjuïc e não lhes dizer que um Presidente da Catalunha tinha
sido assassinado ali.
Embora em polos opostos em termos de opiniões políticas, Miquel e
Carlos fizeram observações extraordinariamente semelhantes sobre o que
poderia ter acontecido se eles tivessem expressado as suas opiniões aberta-
mente durante a Guerra Civil e o tempo de Franco. Longe de esconderem os
seus pontos de vista dos seus alunos ou de tentarem ser imparciais, ambos os
professores fizeram questão de dizer aos seus alunos que teriam sido mortos:
Digo-lhes que... Eu sou conservador e na Guerra Civil... se a Guerra

Civil acontecesse hoje em dia, pelas mesmas razões, um dos lados
matar-me-ia. Bem, possivelmente ambos os lados, tendo em conta
que eu era de esquerda [risos]... 13 Possivelmente ambos os lados.
Mas, como católico praticante, e orgulhoso disso... Se eu tivesse
de voltar atrás no tempo, eu não consigo ser objetivo... Este lado
[o republicano] ter-me-ia assassinado. [Carlos, Torrejón]
Eu digo-lhes [aos seus alunos] que se eu tivesse dito isto [que o

general Franco era um assassino e Manuel Fraga um colaborador]
nos anos finais da ditadura de Franco, alguém certamente me
13
Carlos fez questão de me contar que tinha sido um ativista de esquerda na juventude. Com o
tempo, porém, ele tornou-se cada vez mais conservador, devido em grande parte ao que ele via
como manipulação da história por parte da esquerda política espanhola – em particular, a história
da Segunda República e da Guerra Civil.
teria prendido por afirmá-lo. Sem dúvida! E eu digo-lhes que,

por pensar o que penso, certamente me teriam assassinado...
Em 1939. Então digo-lhes isso claramente. E digo-lhes que eles
têm sorte por viverem numa sociedade em que podem dizer o
que quiserem, porque, na verdade, eu digo o que quero, sem
intenção de ofender. [Miquel, Barcelona]
Restam poucas dúvidas de que, ao dizerem aos seus alunos que teriam
sido assassinados por um lado ou outro, ambos os professores tiveram a
intenção de chocar e, consciente ou inconscientemente, eles também podem
ter procurado influenciar as atitudes políticas dos seus alunos.
O que é interessante é que, apesar de Miquel, Patricia e Carlos afirmarem
querer incentivar os seus alunos a pensarem criticamente, paradoxalmente
todos eles pareciam estar fixados na noção de transmissão da “verdade”.
Patricia tinha frequentado a escola durante a ditadura de Franco e defendeu
que a História que lhe ensinaram “era um conjunto de mentiras” e que o
conteúdo dos manuais escolares, quando ela andava na escola, eram “fal-
sificações totais e absolutas”. Como consequência, ela queria que os seus
alunos soubessem a “verdade” – “porque a verdade histórica é a verdade
histórica, independentemente de quem possa afetar”. Da mesma forma,
embora Carlos tenha protestado contra o que entendeu ser a imposição de
“uma verdade histórica”, através da Lei da Memória Histórica, pela esquerda
política espanhola, ele próprio parecia estar determinado a transmitir a sua
própria interpretação muito particular, muito conservadora dos eventos,
admitindo que acreditava “na verdade, não na objetividade”.
É evidente, então, que os pontos de vista políticos destes participantes
– em particular, as suas perspetivas sobre os legados da Segunda República,
a Guerra Civil e a ditadura de Franco – exerceram uma forte influência na
abordagem que cada um adotou para ensinar estes períodos da História.
Miquel e Patricia mostraram-se tão firmemente apoiantes do movimento
pela recuperação da memória histórica quanto Carlos se afirmou veemen-
temente contra o mesmo. Isso levou a diferentes motivações para relacio-
nar o passado com o presente na sala de aula. Miquel e Patricia pareciam

aproveitar as oportunidades para estabelecer relações entre o passado e o
presente, de forma a sublinhar a natureza contínua da luta pela verdade e
pelo reconhecimento por parte dos familiares das vítimas da Guerra Civil
e da ditadura (nas palavras de Patricia, “este combate não terminou”). Por
outro lado, Carlos procurou relacionar o passado e o presente para alertar
os seus alunos para os “erros muito graves da memória histórica”, que, na
sua opinião, não tratava de descobrir a verdade histórica, mas sim de “impor
um paradigma de bons e maus (buenos y malos) na política”.
a evasão
Devido à forma como o passado penetra na cultura política e popular em
Espanha, é muitas vezes impossível para os professores evitar completa-
mente as questões controversas na sala de aula. No entanto, sempre que
possível, um grupo de participantes mostrou uma clara preferência por se
manter afastado de tais questões. Seguramente, a dimensão considerável
dos conteúdos programáticos da disciplina de História e a pressão para
“ensinar para o teste” parecem desmotivar alguns professores a estabele-
cerem ligações entre o passado e o presente e a apresentarem questões
controversas – na visão de Fernando, um professor da escola pública
que entrevistei em Sevilha, “para que não haja problemas e para cumprir
os objetivos do exame externo, a Selectividad, que é como uma pedra de
moinho [à volta dos nossos pescoços]”, a maioria dos professores “ensina
uma visão distanciada da História”. Além do currículo e dos exames, no
entanto, três fatores principais pareceram influenciar os professores a
mostrar prudência ao abordar questões controversas relacionadas com a
Guerra Civil e o legado do passado na sala de aula: a preocupação com a
influência ou a politização dos alunos; a cautela para não ofender os alu-
nos e/ou a comunidade escolar alargada, incluindo os pais e colegas; e o
desconforto perante ou a oposição ao “programa” da memória histórica.
É importante notar que o desconforto dos professores sobre o ensino

de temas ou períodos polêmicos da História não é, naturalmente, exclusi-
vo da Espanha. Várias investigações sugerem que não é incomum que os
educadores se mostrem relutantes na abordagem de aspetos mais sensíveis
do passado, particularmente nas sociedades em período de pós-violência,
como, por exemplo, no Camboja14, na Irlanda do Norte15 no Ruanda16 na
África do Sul17 e noutros lugares18. Na verdade, Davies refere a evasão ou
a “omissão” como uma das dez abordagens possíveis que, em conjunto,
constituem a sua tipologia de ensino sobre conflitos, em que “o conflito é
minimizado ou não mencionado no currículo, especialmente em Estados
em conflito ou numa fase de pós-conflito, de forma a não ‘inflamar’ ou
fortalecer comportamentos”.19 Na Irlanda do Norte, por exemplo, os pro-
fessores de História “tenderam a ‘esconder-se’ atrás de uma máscara de
neutralidade profissional, retratando-se como árbitros neutros de provas”.20
Os testemunhos sugerem que o fazem a fim de evitar, por um lado, o des-
14
UNESCO/IIEP. Education and Fragility in Cambodia. Paris: UNESCO International Institute
for Educational Planning, 2011.
15
MCCULLY, Alan. Practitioner perceptions of their role in facilitating the handling of contro-
versial issues in contested societies: a Northern Irish experience. Educational Review, v. 58, p.
51-65, 2006; KITSON, Alison. History Teaching and Reconciliation in Northern Ireland. In: COLE,
Elizabeth A. (editor). Teaching the Violent Past: History Education and Reconciliation. Plymouth:
Rowman & Littlefield, 2007. p. 123-154; MCCULLY, Alan; MONTGOMERY, Alison. Knowledge,
skills and dispositions: educating history teachers in a divided society. International Journal of
Historical Learning, Teaching and Research, v. 8, p. 92-105, 2009; MURPHY, Karen; GALLAGHER,
Tony. Reconstruction after violence: how teachers and schools can deal with the legacy of the
past. Perspectives in Education, v. 27, p. 158-168, 2009.
16
WARSHAUER FREEDMAN, Sarah; WEINSTEIN, Harvey M.; MURPHY, Karen; LONGMAN,
Timothy. Teaching History after Identity-Based Conflicts: The Rwanda Experience. Comparative
Education Review, v. 52, p. 663-690, 2008.
17
WELDON, Gail. Memory, Identity and the South African History Curriculum Crisis of the
1998 South African National Curriculum: Curriculum 2005. International Journal of Historical
Learning, Teaching and Research, v. 8, p. 1, 2009.
18
DAVIES, Lynn. Teaching About Conflict Through Citizenship Education. International Journal
of Citizenship and Teacher Education, v. 1, p. 17-34, 2005.
19
Idem, p. 24.
20
MCCULLY, Alan; MONTGOMERY, Alison, op. cit., p. 93.
conforto pessoal 21, e ofender os outros, por outro22 mas também devido
a um “medo de respostas emocionais por parte de alunos que poderiam
reforçar os próprios pontos de vista que os professores pretendem desa-
fiar”23. Os estudos realizados no Ruanda 24 e na África do Sul 25 também
sugerem que a preocupação com o potencial efeito desagregador entre os
alunos ajuda a explicar por que os professores se sentem reticentes em
apresentar abertamente questões polémicas na sala de aula. O medo sobre
a potencial pressão ou objeções por parte dos pais e da comunidade local
também pode ser um fator a considerar.26 Embora na Irlanda do Norte,
Kitson 27 tenha percebido que a “noção de pais que apresentem objeções ao
conteúdo das aulas de História parecia ser mais uma questão a considerar
do que propriamente um problema real”, seguramente que na Guatemala
o estudo sugere que os pais se mostram apreensivos sobre o facto de os
seus filhos estudarem temas relacionados com a guerra nessa região,28 e,
em Espanha, no presente caso, vários participantes tiveram experiências
concretas com pais que se opuseram ao conteúdo tanto dos livros como
das aulas de História.
21
McCully, 2006, op. cit., p. 6; Murphy e Gallagher, 2009, op. cit. p. 18.
22
Murphy e Gallagher, op. cit., p. 17.
23
KITSON, Alison. History Teaching and Reconciliation in Northern Ireland. In: COLE, Elizabeth
A. (editor). Teaching the Violent Past: History Education and Reconciliation. Plymouth: Rowman
& Littlefield, 2007. p. 123-154.
24
WARSHAUER FREEDMAN et al. Teaching History after Identity-Based Conflicts: The Rwanda
Experience. Comparative Education Review, v. 52, p. 663-690, 2008.
25
WELDON, Gail. Memory, Identity and the South African History Curriculum Crisis of the
1998 South African National Curriculum: Curriculum 2005. International Journal of Historical
Learning, Teaching and Research, v. 8, p. 1, 2009. p. 170.
26
McCully, 2006, p. 5; Kitson, 2007, p. 132.
27
KITSON, Alison, op. cit., p. 142.
28
OGLESBY, Elizabeth. Historical Memory and the Limits of Peace Education: Examining
Guatemala’s ‘Memory of Silence’ and the Politics of Curriculum Design. Working paper pre-
sented at the Carnegie Council Fellows Conference, New York City, 20 June 2004. Disponível em:
<https://www.carnegiecouncil.org/publications/articles_ papers_reports/4996.html/_res/
id=sa_File1/4996_Elizabeth_Oglesby_Working_Paper.pdf>, p. 20.
No contexto da Irlanda do Norte, Kitson e McCully 29 (2005, p. 35)

constataram no seu estudo que os professores de História que tendem
a evitar temas que possam ser controversos consideram que o principal
objetivo da História consiste em tornar as crianças capazes “de ‘fazer
história’ e de descobrir o passado” e que não concordam que os professo-
res de História tenham um papel mais amplo a desenvolver. No contexto
espanhol, todos os participantes que evitam a apresentação de questões
potencialmente controversas relacionadas com a era da Guerra Civil e
de Franco, porque se sentem desconfortáveis com ou se opõem à questão
da memória histórica, rejeitam a utilidade social do ensino da História –
partilham a crença de que o objetivo da história é simplesmente que os
alunos a aprendam ou se tornem melhores a essa disciplina. Embora isso
vá ao encontro das conclusões de Kitson e de McCully (2005), um grupo
diferente de participantes no contexto espanhol evitou temas polémicos
ou dolorosos, apesar de serem defensores entusiastas da utilidade social
da História escolar.
Com base na investigação de Kitson e McCully (2005), os resultados
deste estudo sugerem então que, no contexto espanhol, existem dois tipos
de “evasivos” – os que eu chamo de “naturais” e os “relutantes”. Os “evasivos
naturais” rejeitam aquilo que Kitson e McCully designam de “utilidade social
do ensino de História” e, portanto, podem não ver qualquer interesse em
estabelecer uma ligação entre o passado e o presente ou em levar ativamente
em consideração as raízes da controvérsia. Além disso, os “evasivos natu-
rais” mostraram-se por inerência contra a reavaliação do legado da Guerra
Civil e da ditadura de Franco – que a direita política espanhola vê como
a reabertura de antigas feridas – e, consequentemente, revelam-se menos
propensos a levantar a questão da memória histórica em contexto de aula.
Por outras palavras, eles evitam as questões polémicas propositadamente.
29
KITSON, Alison & MCCULLY, Alan. Op.cit. p.35
Por outro lado, os “evasivos relutantes” consideram que o objetivo

da história escolar consiste em ajudar os seus alunos a compreenderem
o mundo à sua volta. Para eles, isso implica desenvolver competências
de raciocínio crítico e de uma consciência histórica crítica – ou seja,
fornecer aos alunos “conhecimento relevante” sobre o passado, “que
[os] possa ajudar a compreender a Espanha atual”, conforme indica o
programa do Bachillerato.30 Como tal, sem dúvida, estes professores não
evitam, espontânea ou normalmente, as questões polémicas relativas ao
passado da Espanha; mas sentem-se obrigados a fazê-lo por causa de fa-
tores externos – por exemplo, a preocupação relativamente a confrontos
com ou entre os alunos, o medo de reclamações por parte dos pais ou a
preocupação com isso poder ser interpretado como desconsideração ou
oposição à ética da escola.
os “evasivos naturais”
Exemplos de “evasivos relutantes”, Ramón, Emilio e Marta sentem-se pouco
à vontade com
o conceito de “memória histórica”. É provável que estejam
relutantes em abordar a questão na sala de aula ou em relacionar o passado
e o presente – especificamente no que respeita à implementação da Lei da
Memória Histórica, por exemplo – porque apoiam a posição do Partido Popular
no que à memória histórica diz respeito. Como tal, não querem abrir velhas
feridas na sala de aula de História, ou mesmo apresentar aos seus alunos
uma perspetiva com a qual eles discordam em grande parte.
Ramón, um professor que entrevistei numa escola pública em Torrejón,
defendeu que a aprovação da Lei da Memória Histórica de 2007 tem vindo
a “provocar novos confrontos entre as duas Espanhas” e que isso equivale
a declarar a renovação das hostilidades – à semelhança da perspetiva da
30
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el
que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Madrid: Boletín
Oficial del Estado (BOE n. 266), 2007, p. 45.393.
direita espanhola, que vê a lei como tendo reaberto velhas feridas que,
de acordo com este ponto de vista, tinham sarado durante a transição31
(Ramón usou a expressão “desenterrar el hacha de guerra” – literalmente
“desenterrar o machado de guerra”.). A fim de “evitar confrontos ideológicos”,
como explicou, Ramón esforçou-se por evitar questões relacionadas com o
surgimento do movimento para a memória histórica. Assim, por exemplo,
ao explicar a história da Guerra Civil aos seus alunos, embora tenha feito
questão de falar de acontecimentos que ocorreram na região, referindo-se
explicitamente aos acontecimentos em Torrejón e aos que sucederam na
aldeia vizinha de Paracuellos del Jarama, onde, em novembro e dezembro
de 1936, milícias republicanas mataram mais de 2000 rebeldes franquis-
tas32 – aquilo a que Preston chama de “a maior atrocidade em território
republicano durante a guerra” – Ramón evitou propositadamente comen-
tar as razões pelas quais esses eventos continuam a ser tão controversos:
Muitas pessoas foram mortas em Torrejón e em Paracuellos,

que fica a cinco ou dez quilómetros daqui. Então, eu falo-lhes
sobre isto e os miúdos prestam muita atenção. Mas... Claro, eu
não lhes digo que depois, quando a guerra terminou, as pessoas
que foram assassinadas em Torrejón e Paracuellos... Eram de
direita... Foram desenterradas e enterradas com dignidade,
enquanto os de esquerda, que estavam enterrados em valas
comuns aqui e ali, em valas na estrada, bem, as suas famílias
não tiveram essa possibilidade, pois não? Então, eu estabeleço
alguma relação com a Lei da Memória Histórica,33 mas, claro,
tentando evitar choques ideológicos (ênfase minha).
31
ARÓSTEGUI, Julio. La Ley de Memoria Histórica: reparación e insatisfacción. Revista Patrimonio
Cultural de España, Madrid, v. 1, p. 41-60, 2009. p. 47-48.
32
PRESTON, Paul, op. cit., p. 485.
Apesar de comummente referida na imprensa espanhola como a “Lei da Memória Histórica”,

33
o verdadeiro nome da lei de 2007 é “lei para reconhecer e alargar os direitos e para estabelecer
medidas a favor daqueles que foram alvo de perseguição ou violência durante a Guerra Civil e
a Ditadura”.
O método de Ramón posiciona-se, assim, em claro contraste relati-

vamente à abordagem adotada por Patricia, a professora “ativista”, que
deliberadamente explicou aos seus alunos a razão pela qual ela acreditava
que Paracuellos se diferenciava de outras atrocidades da Guerra Civil:
A diferença entre Paracuellos e as outras é que eles desenterra-

ram Paracuellos, eles identificaram [as vítimas], cada uma delas
foi devolvida à sua família... Eles são homenageados todos os
anos como mártires da Pátria e é como se o resto não existisse.
Essa é a diferença.
Ao contrário de Patricia, tanto Ramón como Emilio, um professor

numa escola pública com quem falei em Oviedo, referiram que a memória
histórica é – ou pelo menos devia ser – limitada à questão das exumações
e enterros. Nas palavras de Emilio: “Desenterrar os mortos está bem. Mas
mais do que isso? Não”. Tal como no caso de Ramón, para Emilio era evi-
dente que a decisão de evitar relacionar a história da era da Guerra Civil
e de Franco aos acontecimentos recentes da Espanha se deveu em grande
parte à sua oposição veemente e à desconfiança em relação a tudo o que
tenha a ver com a memória histórica que, defendeu, era errada, politizada
e “criou um problema ou problemas onde não existe nenhum”.
Marta, uma professora que entrevistei em Barcelona, também pareceu
evitar problemas potencialmente controversos relativos à Guerra Civil e à
ditadura de Franco, porque ela não se sentia à vontade com o conceito de
memória histórica. “Memória histórica de quê?”, perguntou. Embora ela
própria não tenha vivido a Guerra Civil, experienciou a era de Franco e
observou que “não foi assim tão terrível”. Em vez de abordar diretamente a
questão da memória histórica com os seus alunos, a metodologia de Marta
foi tentar minimizar ou de alguma forma defender a brutalidade do regime
de Franco. De facto, parecia sugerir que era superficial ou infantil a con-
denação, por parte dos ativistas da memória histórica, da brutalidade de
Franco, quando os republicanos teriam sido igualmente cruéis caso tivessem
vencido a guerra. Marta foi extremamente crítica em relação ao facto de,

na sua opinião, os ativistas da memória histórica parecerem interessados
em recuperar apenas a memória do lado perdedor, porque, na sua opinião,
“também era injusto para as pessoas que foram mortas do outro lado”. Parece,
então, que é a politização da questão, juntamente com a ideia de que as
vítimas franquistas estavam a ser negligenciadas, que leva Marta a evitar
relacionar o passado e o presente na sala de aula – embora a sua crença de
que a Guerra Civil “foi esquecida e não há qualquer desejo de voltar a ela
novamente, de a recordar” também possa ter contribuído para isso. Na sua
opinião, “as pessoas normais já nem sequer se lembram da guerra [civil]”
na Catalunha – embora esta não fosse uma posição partilhada por outros
participantes que entrevistei em Barcelona.
os “evasivos relutantes”
Os “evasivos relutantes” apresentaram uma probabilidade mais alta, relati-
vamente aos “evasivos relutantes”, de levantar de forma proativa a questão
dos legados do passado com os seus alunos, mas, muitas vezes, depois, não
conseguiam explorar a questão em profundidade. Por exemplo, ao explicar
a Guerra Civil, Ignacio, um professor que entrevistei numa escola pública
em Oviedo, contou que se sentiu obrigado a dizer aos seus alunos “que há
repressão, há atrocidades de um lado, atrocidades do outro e há algumas
que nunca foram alvo de punição e que ainda não foram resolvidas” –, mas
em vez de incentivar o debate e a discussão sobre o assunto, Ignacio sim-
plesmente referiu aos seus alunos onde poderiam encontrar informações se
estivessem interessados em
aprender mais, como mostra o seguinte excerto:
E assim, objetivamente, onde está a informação sobre isso

[atrocidades de ambos os lados]? Na Internet, nos arquivos
há informações. Eu posso dizer-lhes [aos seus alunos] “aqui
está – quem estiver interessado, pode olhar para lá, procurar
informação”... Mas eu paro por aí (ênfase minha)... Eu não acre-
dito que tenha de incentivar ou apoiar uma intenção específica.

Simplesmente tenho de estar no meu lugar, oferecer informação
a quem a solicite... Mas sem entrar em [qualquer] profundidade
ou empurrar [os alunos] para questões específicas.
A decisão deliberada de Ignacio de “parar por ali” foi motivada por uma
consciência de que ir mais longe poderia ofender alguns dos seus alunos,
especialmente se fossem familiares de vítimas – ou mesmo dos criminosos.
O facto de Ignacio ter iniciado a sua carreira docente numa escola autó-
noma, ou concertada, em vez de numa escola pública, significava que ele
estava particularmente ciente da possibilidade de, como ele dizia, “ferir
susceptibilidades”. Embora financiadas pelo Estado até ao final do ensino
secundário obrigatório, as escolas concertadas não recebem subsídios do
governo espanhol para os anos após o ensino obrigatório, o que significa
que, no nível de Bachillerato, os alunos têm de pagar propinas. Na perspeti-
va de Ignacio, isso transformou as escolas concertadas em empresas, onde
há “clientes que pagam, pelo que podem fazer exigências”. Ele também
sublinhou que, dado que a maioria das escolas concertadas eram origi-
nalmente geridas por ordens religiosas e que muitas escolas concertadas
ainda têm um caráter religioso, havia a expectativa de que os professores
deviam apoiar os princípios, muitas vezes católicos e conservadores, das
escolas.34 Como Carmen, uma professora com experiência no setor das
escolas concertadas, afirmou, nessas escolas “eles definem a forma como as
coisas são transmitidas”. Esta pressão para ir ao encontro dos princípios das
escolas concertadas – ou pelo menos para não se desviarem deles – teve um
impacto, na opinião de Ignacio, na forma como a História é ensinada nas
34
Os professores de escolas públicas têm de ser aprovados em exames do serviço público, co-
nhecidos como “Oposiciones”, mas para ensinar numa escola concertada, os candidatos não são
obrigados a passar por quaisquer exames – eles têm simplesmente de cumprir os critérios de
seleção definidos pelo Conselho de Escola, pelo diretor da escola e pelo proprietário da instituição.
In: EACEA. Organisation of the education system in Spain 2009/2010. Brussels: Eurydice, 2010, p.
281-282. Os participantes sugeriram que, implícita ou explicitamente, isso muitas vezes inclui o
apoio à ética ou moral da escola.
escolas concertadas, em particular na forma como os professores abordam

o ensino da Guerra Civil e da ditadura de Franco. Enquanto nas escolas
públicas “nós é que definimos os limites”, nas concertadas “eles podem
determinar quais são os limites”.
Uma experiência de um professor que entrevistei em Barcelona forta-
leceu esta ideia. Miguel Ángel deu aulas numa escola concertada durante
seis anos antes de se mudar para o setor público. A determinada altura,
quando ainda estava na escola concertada, ele foi chamado ao gabinete do
diretor a propósito da sua abordagem pedagógica ao período que abrange
a Segunda República e os anos anteriores à eclosão da Guerra Civil. O di-
retor disse a Miguel Ángel que ele podia ensinar o conceito de revolução,
mas perguntou: “tem de o fazer de um ponto de vista tão radical?” Miguel
Ángel respondeu que “se o diretor me pudesse indicar precisamente qual
é a perspetiva ‘moderada’ que prefere, então eu ensinar-lha-ei!”.
Seguramente, na escola concertada onde Ignacio ensinara anteriormente,
ele estava muito ciente das preferências políticas dos seus alunos, das suas
famílias e da comunidade escolar em geral. Por conseguinte, ele foi cuidadoso
de forma a não “ferir suscetibilidades”, como o excerto abaixo demonstra:
Logicamente, e eles não precisam de dizer-lhe isso quando ensina

História, a sua forma de ensinar tem de ser coerente com o local
onde se encontra. Você não ofende... Você tenta não ofender a
sensibilidade dos seus “clientes”. E, nesse sentido, pessoalmente,
eu tenho de dizer que nunca tive qualquer problema e eles [a
direção executiva da escola] nunca me fizeram qualquer obser-
vação... Mas isso também é porque eu tenho trabalhado noutras
áreas... De negócios. Eu tinha muita experiência [de trabalho]
antes de começar a ensinar, e, por isso, o conceito de cliente
era bastante evidente para mim. Não precisa de ser explicado a
ninguém. Portanto, não há necessidade de ferir suscetibilidades
[de quem quer que seja]. A história pode ser explicada sem ne-
cessidade de ofender, sem ter de se culpar um lado ou o outro...
Assim, em algumas escolas concertadas, os professores que normal-

mente poderiam ter abordados questões polémicas associadas ao doloroso
passado de Espanha sentiam-se relutantes em fazê-lo – no caso de Ignacio,
um desejo de evitar “ferir suscetibilidades” dos alunos e da comunidade
escolar alargada significava que Ignacio acreditava ser seu dever “evitar
esse confronto”, como ele dizia. Na sua opinião, era possível “apresentar
o assunto de uma forma desprendida, para que sejam eles [os alunos] a
decidir o que acham que é bom e o que acham que é mau”. Carmen adotou
uma abordagem semelhante: ela tentou “fundamentar as coisas em factos
e, em seguida, deixá-los [aos alunos] avaliar [por si mesmos]”.
Os “evasivos relutantes” como Carmen e Ignacio acreditam na utilidade
social do ensino de História. Eles também se dispuseram claramente a rela-
cionar o passado e o presente e a questionar o tema da memória histórica da
Guerra Civil e do regime de Franco. No entanto, além da sua preocupação
com a possibilidade de entrar em confronto com os princípios da escola
e ofender ou influenciar os alunos, eles mostravam prudência quanto às
potenciais objeções por parte dos pais. Carmen, Ignacio e Emilio tinham
conhecimento de casos em que os pais se queixaram de que os seus filhos
estavam a aprender uma visão subjetiva e tendenciosa da Guerra Civil e
do regime de Franco. Carmen contou um episódio em que o pai de um
dos seus alunos atirou o livro de História do seu filho ao chão à sua fren-
te, exclamando que “era um monte de mentiras e perguntando como era
possível usá-lo na sala de aula”. Ele argumentou que eles deveriam, em vez
disso, ensinar aos jovens “sobre como Franco tinha sido tão bom soldado
em África”. Carmen observou que os seus colegas mais velhos tendiam a
evitar controvérsia e que, à medida que o tempo passava, relutantemente,
ela estava a começar a adotar uma abordagem semelhante: “À medida
que envelheço, cada vez mais quero evitar problemas”. Isso inclui evitar
questões potencialmente fraturantes – como ela mesma disse, “às vezes,
em nome da harmonia, não nos envolvemos em certas coisas”.
É importante sublinhar que Carmen, Ignacio e Emilio davam aulas em

Oviedo, uma cidade firmemente conservadora que, desafiando a Lei da
Memória Histórica, se recusou, até hoje, a remover os seus monumentos
franquistas.35 É possível que a posição da Câmara Municipal da cidade sobre
a questão, assim como o facto de Oviedo ser, geralmente, politicamente
muito conservadora, possa ter dado aos pais com inclinações políticas de
direita a confiança suficiente para reclamarem sobre quaisquer parcialidades
que possam ter detetado na forma como os seus filhos aprendem a História
espanhola nessa cidade. Também é provável que, em consequência, alguns
professores de História da cidade tenham adotado uma abordagem caute-
losa ao ensino da História da era da Guerra Civil e de Franco – sobretudo
tendo em conta a controvérsia em torno da posição da Câmara Municipal
da cidade em relação à remoção de monumentos franquistas36 (Á.F., 2012).
conclusão
Setenta e quatro anos após o fim da Guerra Civil e trinta e oito anos após
a morte do general Franco, este período da História espanhola continua
a ser bastante controverso, não só na política, mas também nas escolas.
Claramente, uma série de fatores influencia as abordagens que os partici-
pantes desenvolvem em relação à História da Guerra Civil e da ditadura de
Franco e o legado deste período – por exemplo, as origens e as simpatias
políticas dos próprios professores, a região onde dão aulas, os princípios das
escolas onde eles ensinam e as preocupações com ofensas ou a instigação
de conflitos com alunos, pais e colegas professores. O que é surpreendente
não é apenas perceber até que ponto a revolta dos pais, alunos e colegas,
35
A Plaza de España, em Oviedo, acolhe um dos últimos monumentos que celebram Franco
em Espanha – um monumento complexo que inclui um medalhão do rosto do ditador com uma
inscrição onde se lê “De Oviedo para Francisco Franco”.
36
Á.F. El PSOE pide que se quite el medallón de Franco de la plaza de España. La Nueva España
[Online]. Oviedo, 2012. Disponível em: <http://www.lne.es/oviedo/2012/02/24/psoe-pide-qui-
te-medallon-franco-plaza-espana/1203690.html> [consultado a 12 dezembro 2012].
em diferentes graus, influencia as decisões dos participantes a este res-

peito, mas também o facto de que estas preocupações não são infundadas
– como ilustrado por uma experiência relatada por Julián, um professor
que entrevistei em Oviedo.
O interesse de Julián por edifícios e por locais de batalha da Guerra
Civil nas Astúrias levou-o a desenvolver um módulo opcional para os
alunos do quarto ano do ensino secundário obrigatório (16 anos de idade),
vocacionado para o desenvolvimento por parte dos alunos do seu próprio
“passeio educativo” em Oviedo, tendo em conta, especificamente, a revo-
lução de 1934 e a Guerra Civil. O módulo foi apresentado para aprovação
pelo corpo docente da escola, mas deparou-se com alguma oposição – por
parte de um professor de ciências. Julián explicou as objeções do professor
ao módulo e o que aconteceu depois:
[Ele] Opôs-se radicalmente [ao módulo] desde o início. Opôs-se

publicamente na reunião de professores, recusando-se [a dar
a sua aprovação] porque tinha passado muito pouco tempo,
porque se tratava de eventos dolorosos que precisavam de ser
esquecidos e porque, no fundo, ele suspeitava que o meu módulo,
a minha abordagem podiam ser tendenciosos e sectários, de um
ponto de vista específico. E teve de ser submetido a votação e
o módulo foi apoiado por uma larga maioria, mas alguns dos
docentes votaram a favor da posição daquele colega... Ou seja,
a questão continua, em 2012, a ser controversa.
Julián ficou claramente incomodado e surpreendido pelas objeções dos

seus colegas ao conteúdo do módulo, não em menor medida porque, apesar
de Julián se interessar pelo período da História que o módulo abordava, ele
tinha-o desenvolvido mais pela sua abordagem metodológica inovadora,
baseada em projetos com os alunos a trabalhar em grupo; como não havia
um programa definido para o módulo, houve espaço para os alunos fazerem
a sua própria investigação, que culminou com o desenvolvimento de um
passeio histórico em Oviedo, para o qual eles poderiam convidar os seus
colegas. Na perspetiva de Julián, o facto de alguns dos seus colegas se terem

oposto ao módulo provava que a reconciliação não tinha acontecido em
Espanha. Ele defendeu que “a verdadeira reconciliação” só seria alcançada
“quando um professor não for questionado por tocar num assunto como este”:
Claramente, se as pessoas continuam a questionar a objetividade

[dos professores] e o risco de possível doutrinação... E se algo que
aconteceu há 75 anos é considerado demasiado recente para ser
estudado enquanto História, é óbvio que alguma coisa se passa...
A experiência de Julián é um exemplo interessante de como as questões

relacionadas com o ensino da era da Guerra Civil e de Franco continuam a
causar polémica e discórdia dentro das escolas, com consequências não só
potencialmente graves, mas também desgastantes e perturbadoras para os
professores de História. Claramente, a experiência de Julián ajuda a explicar
as razões pelas quais os “evasivos relutantes” evitam as questões potencial-
mente controversas, em vez de as encararem e enfrentarem as consequências.
A Espanha é inegavelmente definida pelo seu passado recente, parti-
cularmente pela Guerra Civil e pela ditadura de Franco, e enquanto alguns
professores em certas partes de Espanha possam conseguir evitar envol-
ver-se ativamente com o legado do passado nas suas aulas de História, em
algumas comunidades esse legado é simplesmente impossível de ignorar.
O bairro (ou barrio) onde um dos professores de uma escola pública com
quem falei, Fernando, trabalha é um desses casos. O barrio cresceu em torno
de um canal construído pelos prisioneiros políticos republicanos na década
de 1940. Tendo em conta que o bairro era em si mesmo um produto das
políticas seguidas pelo regime de Franco e que muitas pessoas que viviam
no barrio tinham sido prisioneiros ou familiares de presos, Fernando real-
mente não teve outra opção a não ser abordar o legado do passado na sala
de aula. O argumento de que a Guerra Civil é muito recente e demasiado
dolorosa para ser estudada, apresentado pelo colega de Julián, é claramente
insustentável – especialmente se, como afirma o programa curricular, o
estudo da História implica fornecer aos alunos “conhecimento relevante”

sobre o passado, o que pode ajudá-los [a eles] a entender a Espanha atu-
al”.37 Na verdade, perguntamo-nos como os jovens, especialmente aqueles
que vivem em barrios como o de Fernando, possam vir a “compreender a
Espanha atual” sem se envolverem criticamente com o legado da Guerra
Civil e do regime de Franco.
O que esta análise demonstra, então, é que, ao rejeitar os objetivos
externos do ensino da História – objetivos educacionais gerais associa-
dos à sociedade em mudança 38 – os “evasivos relutantes” estão a perder
oportunidades para relacionar o passado e o presente e, assim, para ajudar
os alunos a compreender a Espanha atual, um dos principais objetivos do
curso “História de Espanha” de nível de Bachillerato.39 Mesmo os “ativistas”,
que apoiam as metas extrínsecas, tais como procurar a mudança social
através do ensino da História, reduzem o seu dever de promover o estudo
“racional, aberto e crítico” do passado,40 ao promover vigorosamente uma
interpretação particular da Guerra Civil e da ditadura de Franco, em vez
de incentivar uma compreensão mais complexa dos eventos do passado
recente. Assim, apesar do fato de os programas curriculares de História,
tanto do setor público como da comunidade autónoma, promoverem metas
“extrínsecas” para a disciplina, as abordagens adotadas para o ensino da
História recente, tanto pelos “evasivos relutantes” como pelos “ativistas”
enfraquecem esta visão da história na escola. McCully defende que “os pro-
fessores de História não devem pactuar com a “amnésia social”, evitando
aspetos sensíveis do passado”; nem devem apresentar uma interpretação
do passado como a “verdade”.41 Nem a abordagem “evasiva” nem a “ativista”
37
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit., p. 45.393.
38
SLATER, John. Teaching History in the New Europe. London: Cassell Council of Europe, 1995.
39
40
Idem, p. 45.394.
41
MCCULLY, Alan, op. cit., 2012, p. 151.
ajudam os jovens em Espanha a tornarem-se cidadãos informados, críticos

e historicamente conscientes, equipados com as ferramentas analíticas
necessárias para dar sentido ao mundo contemporâneo42 – um objetivo
primordial do programa curricular de História, e, certamente, um objetivo
essencial da educação em geral em qualquer democracia saudável.
Como observado anteriormente, é evidente que as preocupações com
ofensas ou o desencadear de conflitos com alunos, pais e colegas influen-
ciam o modo como os participantes lidam com a História da Guerra Civil e
da ditadura de Franco e com o legado deste período. Este é, em particular,
o caso dos “evasivos relutantes”, bem como, embora em menor escala, dos
“moderados”. É surpreendente que, tantos anos após o fim da Guerra Civil,
em 1939, e da morte do general Franco, em 1975, professores como Ignacio
sejam tão cautelosos a evitar ofender os descendentes daqueles que lutaram
em qualquer um dos lados do conflito. Mas isso nasce precisamente da
razão pela qual a Guerra Civil e a ditadura e os seus legados continuam tão
controversos em Espanha. O conflito de 1936-39 foi uma guerra civil que
dividiu não apenas famílias e comunidades, mas todo o país, e, sem dúvida,
as clivagens ideológicas que existiam no início das hostilidades em 1936
ainda estão presentes hoje em dia. Como Diego, um professor de uma escola
pública que entrevistei em Oviedo, explicou, “uma parte do que foi o clima
de confronto, de tensão [durante a Segunda República e a Guerra Civil] está a
despontar novamente [hoje]” – particularmente, na sua opinião, em relação
aos “problemas políticos dos últimos anos”, como por exemplo, os confron-
tos entre a Igreja Católica espanhola e elementos anticlericais da sociedade
espanhola. Como tal, os professores em Espanha podem, na verdade, estar
menos preocupados em ofender a memória dos bisavôs dos seus alunos do
que em ofender as sensibilidades políticas dos alunos e das suas famílias.
A História da Guerra Civil e da ditadura está intimamente ligada a ques-
tões de identidade em Espanha – identidade pessoal, identidade familiar,
42
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit.
identidade política, identidade coletiva e identidade regional e nacional – e,

como tal, continua a provocar reações emocionadas. Para os professores
de História, a “tendência confortável”, então, como Fernando defendeu, é:
“Evitar o conflito, procurar o desprendimento, um tipo de História que está
distante... Factos, factos económicos e sociais e assim por diante... Mas não
te envolvas efectivamente em polémica”.
Fernando identificou uma falta de formação adequada como um dos
principais fatores que explicam a fuga a questões controversas por parte dos
professores, tais como as associadas ao passado recente de Espanha – e, de
facto, essa questão tem sido levantada noutros países, como por exemplo na
Irlanda do Norte, onde a falta de formação pedagógica e de especialização
tem sido citada como uma das razões pelas quais alguns professores evitam
tocar em questões mais fraturantes.43 Fernando argumentou que, como lhe
chamou, a “tradição anglo-saxónica” de enfrentar questões controversas
na sala de aula não existe em Espanha; da mesma forma que também não
existe uma formação relevante para os professores que lhes permita abordar
temas fraturantes com os seus alunos de uma forma ativa e com confiança.
Seguramente, existe um sentimento de que os “evasivos relutantes”, como
Carmen, que estão interessados em
encontrar formas de lidar com questões
sensíveis ligadas à memória histórica são prejudicados por uma falta de apoio
– tanto que Carmen procurou na Internet fóruns dedicados a essas questões
para professores, mas sem sucesso. Ficou claro que faltam oportunidades
de desenvolvimento profissional valiosas, assim como oportunidades para
partilhar experiências e aprender com outros professores.
A abordagem que os “ousados” adotam em termos de envolvimento com
o legado do passado recente parece ser a mais viável no sentido de ajudar
43
MCCULLY, Alan, op. cit., 2006. Associado a isso, a falta de recursos adequados também pode
ser um fator de relevo na relutância dos professores em abordar questões sensíveis nas aulas de
história – por exemplo, os dados recolhidos na África do Sul no final dos anos noventa indicaram
que essa foi uma das razões pelas quais muitos docentes de história evitam ensinar o período do
apartheid . WELDON, Gail. Memory, Identity and the South African History Curriculum Crisis of
the 1998 South African National Curriculum: Curriculum 2005. International Journal of Historical
Learning, Teaching and Research, v. 8, p. 1, 2009.
os alunos a “agir de forma responsável e autónoma e a desenvolver compe-

tências de raciocínio crítico (espírito crítico)”, de acordo com as exigências
do programa curricular, e a “familiarizar-se com e a avaliar criticamente as
realidades do mundo contemporâneo, o seu contexto histórico e os principais
fatores na sua evolução”.44 Enquanto Kitson e McCully45 admitem que nem
sempre é fácil ser um “ousado”, eles incentivam, ainda assim, os professores
a refletirem sobre até que ponto poderá valer a pena assumir riscos, desde
que sejam geridos corretamente”. Alguns participantes que, no início das
suas carreiras docentes, pensaram que ensinar a Guerra Civil e a ditadura
de Franco iria ser difícil porque, como afirmou Diego, um professor de uma
escola pública que entrevistei em Oviedo, ainda é “uma questão um pouco
controversa” e “difícil de abordar”, vieram a descobrir que é possível, com
a passagem do tempo, abordar esses períodos da História “mais aprofun-
dadamente” e “com mais liberdade”, e certamente isso é muito encorajador.
Embora seja provável que a mudança de Diego tenha tido muito a ver com
os acontecimentos políticos e outros desenvolvimentos na década de 2000
e, não menos importante, com o surgimento do movimento para a recu-
peração da memória histórica e a aprovação da chamada Lei da Memória
Histórica, em 2007, também é possível que, com o tempo e a experiência, os
professores ganhem a confiança para abordar questões polémicas na sala de
aula. Assim, ao longo do tempo, as posições dos professores no continuum
ou diagrama podem mudar – por exemplo, eles podem passar de “evasivos
relutantes” a “moderados” ou mesmo a “ousados”.
Este capítulo procurou apontar as formas através das quais os professo-
res em diferentes regiões de Espanha relacionam o passado com o presente,
bem como esclarecer as razões pelas quais alguns professores não se sentem
à vontade para estabelecer essas relações. Se, como McCully46 argumenta,
44
45
KITSON, Alison & MCCULLY, Alan, op. cit., p. 37.
46
MCCULLY, Alan, op. cit., 2012, p. 155.
tanto em situações de conflito como de pós-conflito, as relações entre os

eventos passados e as posições atuais devem ser estabelecidas, então é es-
sencial que, ao longo da formação dos professores, quer antes ou durante
a docência, sejam dadas aos professores as competências e a confiança
necessárias para abordar questões controversas, especificamente assuntos
controversos associados com o passado recente, na sala de aula. Espera-se
que, fornecendo visões importantes sobre as experiências e as perspetivas
de professores de História no que diz respeito ao ensino de um passado
doloroso, o modelo de abordagens de ensino apresentado neste capítulo
possa ajudar no desenvolvimento de programas de formação profissional
adequados e pertinentes, tanto no contexto espanhol como em outros.
Apenas confrontando o passado difícil conseguiremos avançar na direção
de um futuro melhor, mais democrático. Existem oportunidades para que
o ensino da História e os professores de História desempenhem um papel
muito mais ativo a este respeito. Essas oportunidades têm de ser aproveitadas.
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OS PASSADOS DOLOROSOS
NA AMÉRICA LATINA
o ensino de história e os “passados
dolorosos”:
a questão das ditaduras
na américa latina
marcos napolitano (usp)

mariana villaça (unifesp)
Na América do Sul, podemos dizer que há a ocorrência, quase sincrônica,

de golpe e regimes militares, entre os anos 1960 e 1970. Cada processo
histórico nacional tem suas especificidades, mas ocorrem dentro de um
determinado contexto continental e global, marcado pela Guerra Fria
entre o bloco capitalista e bloco comunista-soviético. Apenas no âmbi-
to do Cone Sul, temos o seguinte quadro referente ao estabelecimento
das ditaduras: Brasil (1964-1985), Argentina (dois golpes, um em 1966 e
1976-1984), Uruguai (1973-1985) e Chile (1973-1990). Essa proximidade
temporal e geográfica, que o aluno facilmente constata, convida a vários
questionamentos e hipóteses que podem ser trabalhados de forma muito
produtiva em sala de aula e por meio de atividades planejadas de pesqui-
sa. Tomando esses quatro casos (ditaduras no Brasil, Argentina, Chile e
Uruguai), propomos, com o texto a seguir, oferecer alguns subsídios para o
professor abordar esse tema relativamente recente, instigando os alunos a
compreendê-lo historicamente sem prescindir do contato com os principais
debates que vem acompanhando as pesquisas desse fenômeno histórico
latino-americano. Tal contato tem o propósito de iluminar a diversidade

de perguntas e olhares que podem ser lançados ao assunto, bem como o
processo dinâmico da construção da escrita histórica.
Também é nosso objetivo fazer com que alunos e professores possam
desenvolver um instrumental crítico em relação à construção social da
memória sobre esses “passados”, ainda plenos de conflitos e tensões nos
dias atuais, a partir de diversos materiais e fontes. Como se sabe, não há
apenas uma memória “certa” em relação ao passado, visto que a memó-
ria é uma construção simbólica que se baseia naquilo que “realmente
aconteceu”, mas pode lhe imprimir sentidos e explicações diversas. Basta
recordar as polêmicas recentes sobre o lançamento do Relatório Final da
Comissão Nacional da Verdade, no Brasil, que causou reações não apenas
positivas, mas também críticas de setores conservadores da sociedade ou
mesmo de familiares de mortos e desaparecidos pela repressão dos anos
1960 e 1970, que esperavam mais propostas e esclarecimentos por parte
da referida Comissão.
ditaduras militares na américa latina:

resumo do debate bibliográfico
É consagrada a ideia de que os professores do ensino básico não devem se
limitar a serem veiculadores de conteúdos factuais ou explicações deter-
ministas e monolíticas. Para desenvolver qualquer conteúdo em classe é
desejável também problematizar sua construção pela pesquisa acadêmica.
Nesse sentido, como ponto de partida, é preciso que o professor conheça
o debate acadêmico sobre um tema e, na medida do possível, faça seus
alunos também lerem textos ou fragmentos de textos que permitam re-
montar a esse debate.
A abordagem propriamente historiográfica das ditaduras militares na
América Latina é consideravelmente recente. No meio acadêmico, poderí-
amos dizer que as temáticas envolvendo esse assunto foram inicialmente

investigadas e teorizadas por cientistas políticos e sociólogos.
A Ciência Política e a Sociologia procuraram desenvolver um corpus
teórico para compreender os regimes militares a partir de uma mesma
matriz explicativa. A motivação central dos pesquisadores era buscar
uma explicação para o fato de tantos regimes ocorrerem de forma quase
sincrônica e com muitas características em comum, sobretudo focando a
crise das instituições e do sistema político, e o conflito de classes.
Cada uma dessas áreas, entretanto, privilegiou determinados aspectos
em suas abordagens. Grosso modo, podemos perceber no campo da Ciência
Política estudos que esmiúçam, fundamentalmente, o papel exercido por
atores e instituições na chamada “arena política”, desenvolvendo modelos
teóricos para criar uma tipologia de funcionamento dos regimes militares,
considerando todos os seus protagonistas.1 A Sociologia, por sua vez, so-
bretudo na América Latina, se voltou à busca de um paradigma explicativo
para a crise das democracias, e suas derivações ditas “populistas”, que teria
possibilitado a emergência de tais regimes. Muitos estudos nesse campo
se voltaram a diagnosticar o fenômeno que foi identificado como “crise
do populismo”, associado ao processo de desenvolvimento dependente do
capitalismo latino-americano. Por esse prisma da sociologia, os processos
econômicos ganharam mais destaque, e os atores políticos, via de regra, fo-
ram vistos como reativos às estruturas econômicas e conflitos distributivos
(ou seja, quem ficaria com a maior parte da riqueza social). Nesse sentido,
para alguns sociólogos os golpes e os regimes militares foram encarados
como consequências previsíveis, inevitáveis, dentro das condições de de-
senvolvimento capitalista latino-americano e de esgotamento da etapa de
1
LINZ, Juan; STEPAN, Alfred. The Breakdown of democratic regimes. John Hopkins University
Press, 1978. O’DONNEL, Guillermo. Modernization and Bureaucratic Authoritarianism. Studies
in South American Politics. Berkeley: Universitiy of California Press, 1973.
“substituição das importações”.2 Nos anos 1980 e 1990, cientistas políticos

desenvolveram outro modelo explicativo, focando na crise propriamente
política do governo João Goulart, durante o qual a governabilidade e as
instituições entraram em crise por causa da “radicalização dos atores”
políticos e da suposta “paralisia decisória” do governo.3
Os historiadores encontraram nesses modelos explicativos uma primeira
base a partir da qual puderam desenvolver suas pesquisas. No campo da
História, prevaleceu a postura de recusa aos modelos muito generalistas
ou deterministas. No comentário a seguir, o historiador Carlos Fico aponta
a necessidade de considerar as singularidades de cada contexto, para a
compreensão das ditaduras sob o prisma da História:
O esforço da Ciência Política pelo estabelecimento de um padrão

de sofisticação epistemológica — expresso na busca de um mo-
delo teórico explicativo para as crises latino-americanas e/ou
para os Estados submetidos a regimes militares — corre o risco
de esbarrar no que poderia ser chamado de “fator histórico”:
as especificidades, as singularidades e as peculiaridades de
sociedades distintas que, naturalmente, tendem a ser elididas
quando se busca construir modelos explicativos com grande
alcance de generalização.4
No entanto, o respeito às singularidades teve alguns desdobramentos

que acarretaram em certos problemas metodológicos. Considerando que
boa parte da documentação que primeiramente foi acessível aos historia-
dores consistia em depoimentos e registros de memória, lidar com esse
2
IANNI, Otávio. O Colapso do Populismo no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira, 1994.
3
SANTOS, Wanderley Guilherme dos. 1964: anatomia de uma crise. São Paulo: Vértice, 1986.
FIGUEIREDO, Argelina C. Democracias ou Reformas? Alternativas democráticas à crise política:
1961-1964. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
4
FICO, Carlos. Além do golpe: versões e controvérsias sobre 1964 e ditadura militar. Rio de
Janeiro: Record, 2004. p. 47.
tipo de material, delicado e permeado de subjetividade foi (e continua a

ser) um grande desafio.
Vejamos brevemente o “terreno” documental que os historiadores
encontraram e as principais discussões que surgiram sobre como lidar
com esse tipo de fonte.
As primeiras compilações que buscaram contar um pouco da história
vivida pelas sociedades que estiveram sob ditadura militares na América
Latina foram levantamentos numéricos de mortos e desaparecidos devido
à ação repressiva do Estado, assunto tabu em praticamente todos os países
latino-americanos durante os regimes. Esses levantamentos foram produ-
zidos por Comissões constituídas por familiares das vítimas, por pessoas
notórias ligadas aos regimes e aos sistemas jurídicos pós-ditatoriais e
defensores dos Direitos Humanos laicos e religiosos.
A primeira comissão a produzir um relatório contabilizando os mortos e
desaparecidos foi a Conadep (Comissão Nacional sobre o Desaparecimento
de Pessoas), criada na Argentina pelo primeiro presidente civil após a
derrocada da ditadura, Raúl Alfonsín. Os trabalhos dessa Comissão resul-
taram na redação de um relatório que foi publicado, em 1984, com o título
de “Nunca Más”. Tal comissão, presidida pelo escritor Ernesto Sábato,
divulgou amplamente suas denúncias, inclusive por meio da televisão,
como o impressionante levantamento de que mais de 8 mil pessoas foram
mortas na Argentina, entre 1976 e 1982. Esse relatório serviu de modelo
para publicações semelhantes em outros países, como o livro-relatório
“Brasil: Nunca Mais” (1985), o “Nunca Más” uruguaio (1989) e o “Informe
Retting” do Chile (1991).5
Além desses relatórios, os historiadores aderiram à possibilidade de
ouvir histórias de vida das pessoas que haviam sobrevivido à prisão, à
5
Todos esses documentos são de livre acesso na Internet: o Brasil: Nunca Mais pode ser baixado
do site: www.dhnet.org.br/memoria/nuncamais. O Nunca Más uruguaio está disponível em http://
www.memoriaenelmercosur.educ.ar/indexbe3b.html?p=145. E o Informe Retting, em http://www.
ddhh.gov.cl/ddhh_rettig.html. Acessos em 06 de abril de 2015.
tortura ou vivido durante anos no exílio. Tais testemunhos, carregados

de emoção, demandavam procedimentos metodológicos específicos e
discussões sobre a relação entre memória e História. Voltaremos a essa
relação delicada e problemática mais adiante.
Além desse grande material documental oral e escrito, gerado pelos
testemunhos e pelas Comissões que investigaram as violações de Direitos
Humanos durante as ditaduras, há outras bases documentais para se
conhecer o período que foram ganhando importância desde o fim dos
regimes militares. Destacamos alguns tipos que podem ser utilizados
pelos professores na forma de fragmentos documentais previamente
pensados para uma aula ou sequência didática: a imprensa da época; os
arquivos das polícias políticas e órgãos de vigilância; as obras artísticas ou
culturais, via de regra ligadas ao campo da resistência e da oposição aos
regimes; os documentos da censura oficial, particularmente numerosos
e sistematizados no caso brasileiro.
Cada tipo de fonte listado exige certos cuidados metodológicos por
parte do historiador ou do professor que queira utilizá-las. Por exemplo,
a imprensa, sobretudo os grandes órgãos de informação, deve ser vista
menos a partir de sua autoimagem de isenção e mero registro dos fatos,
e mais como um ator político-ideológico com interesses e valores. O ma-
terial documental ligado à vigilância e à repressão (informes de espiões
sobre movimentos e partidos de oposição, pareceres de censura, dossiês
sobre determinadas personalidades políticas) também não pode ser visto
como mero registro de informações colhidas ou textos técnico-jurídicos
que indicam este ou aquele veto sobre uma obra ou uma matéria de jornal.
Este material pode estar marcado por invenções e falsidades, buscando
incriminar uma pessoa ou um movimento ligado à oposição, ou portar
confissões obtidas mediante torturas físicas e psicológicas. Os documen-
tos artísticos também exigem um cuidado na abordagem, pois envolvem
não apenas aspectos de conteúdo, mas também de forma, tão ou mais
importantes na expressão da experiência histórica quanto os primeiros.
Para cada área artística há um conjunto de textos que podem auxiliar o

professor a desenvolver um olhar metodológico que leve em conta as es-
pecificidades de cada linguagem ao analisar um documento dessa natureza
e dele extrair informações históricas.6
Os historiadores vêm trabalhando com esses e outros conjuntos do-
cumentais (acervos institucionais, partidários, pessoais) para ampliar o
olhar historiográfico sobre os regimes militares, evitando abordagens
excessivamente genéricas ou esquemáticas, como algumas encontradas
nas ciências sociais, nas quais os conceitos e as categorias teóricas, de
antemão, organizam a argumentação do analista.
a história e os regimes militares na américa latina

Como vimos, o desafio dos primeiros historiadores a se debruçarem sobre
o tema era não se limitar a macroexplicações genéricas, a fim de não deixar
escapar as singularidades e, em última análise, os fatores históricos que im-
portam, em cada contexto, para se compreender a forma como cada regime
militar se estabeleceu e sua dinâmica, sua “arquitetura”. Ao mesmo tempo,
era inevitável pensar comparativamente, considerando que, de fato, alguns
elementos comuns sobressaíam na abordagem do conjunto de processos. Um
caminho vem sendo, portanto, mapear cuidadosamente essas semelhanças
e especificidades, a fim de cotejá-las e construir problematizações que per-
mitam entender cada caso sem desconsiderar as inter-relações entre eles e
os pontos em comum. Vejamos, simplificadamente, algumas constatações
tecidas pelos pesquisadores sob esse viés analítico, tomando como estudos
de caso os quatro países do Cone Sul: Brasil, Argentina, Chile e Uruguai.
6
NAPOLITANO, Marcos. História e Música. Belo Horizonte: Autêntica, 2002; NAPOLITANO,
Marcos. Fontes audiovisuais: história depois do papel. In: PINSKY, Carla. Fontes Históricas. São
Paulo: Contexto, 2005. p. 235-290; HERMETO, Miriam. Canção popular brasileira e ensino de
história: palavras, sons e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
o discurso de defesa da democracia, a dsn

e as relações com os eua
Chama a atenção, nos discursos pronunciados por autoridades na ocasião
dos golpes militares, a presença da palavra “democracia” e o uso apelativo de
uma retórica que justifica os atos autoritários como medidas imprescindíveis
a sua defesa. Esse é um elemento ideológico importante para a decifração da
lógica latente nas explicações à sociedade da razão das intervenções militares.
O golpe de 1964, no Brasil, o de 1973, no Chile e no Uruguai e o de 1976 na
Argentina são justificados, nos pronunciamentos oficiais de militares e civis
golpistas, como a única saída possível para se tirar o país de um estado de “caos,
desordem política, social e econômica”, no qual a população supostamente
se encontrava, inclusive, ameaçada por “inimigos internos”, associados ao
“perigo vermelho”. O objetivo parece ser o de restabelecer, em pouco tempo,
a democracia e a normalidade no país. Boa parte da população e da opinião
pública nesses países acatou esse discurso que, longe de ser simplista, se
ancorava em valores muito caros à maioria dos indivíduos, como a defesa
da Nação, a preservação dos direitos individuais e o apelo à religião.7 Aqui, o
professor deve problematizar o sentido das palavras utilizadas, para defender
o golpe ou resistir a ele, tentando fazer com que os alunos compreendam que
a mobilização de conceitos ganha sentido histórico à medida que se articula
às práticas políticas e aos valores ideológicos que podem estar ocultos pelos
discursos que as fontes, em princípio, nos permitem ver.
Esses discursos de defesa da “democracia” e, sobretudo, da “ordem social”
se mantiveram ao longo do processo de institucionalização dos regimes e
foram claramente inspirados na chamada “Doutrina da Segurança Nacional”
formulada por militares e intelectuais ligados ao governo dos EUA após
a II Guerra, já em pleno clima de Guerra Fria, com vistas ao combate ao
7
A presença da defesa da democracia nos discursos dos militares foi analisada em COICAUD,
Jean-Marc. L’Introuvable démocratie autoritaire. Les dictatures du Cône sud: Uruguay, Chili
Argentine (1973-1982). Paris: L’Harmattan, 1996.
comunismo e controle da sociedade. Essa doutrina conformava uma série

de ideias e atitudes encadeadas:
• O diagnóstico de que a sociedade vivia uma crise profunda (eco-
nômica, política, moral), sendo vital e urgente extirpar todos os
males responsáveis por tal situação, a fim de “refundá-la” para
que se restabelecesse o caminho da “ordem”, da “liberdade”, da
“democracia”, do desenvolvimento econômico e da modernização.
• O pressuposto de que o Estado tinha a obrigação de zelar por esse

restabelecimento e garantir a Segurança Nacional, protegendo a
Nação tanto dos inimigos externos que defendiam outro sistema
socioeconômico e político (os comunistas) como dos inimigos
potenciais (todo indivíduo suspeito de “subversão”).
• A defesa de que fosse instaurada imediatamente uma política

de controle social e de contrainsurgência, vigiando a sociedade,
mapeando e neutralizando os suspeitos a qualquer custo, já
que o que estava em jogo era a Segurança Nacional, a defesa do
“bom cidadão”.
Essa “doutrina” deve ser compreendida no âmbito do clima de Guerra

Fria, em que se difundia, aos quatro ventos, que havia uma grande cons-
piração internacional para se acabar com o capitalismo, sendo obrigação
do Estado evitar esse mal maior, ainda que fosse necessário, em caráter
provisório, o uso da violência e decretação de guerra interna. A eclosão
da Revolução Cubana, em 1959, intensificou enormemente a difusão
desse ideário e a crença na necessidade de que os militares deveriam agir
assumindo uma postura “preventiva”, evitando o surgimento de focos de
“subversão” das esquerdas revolucionárias. No caso de essas agrupações de
esquerda já estarem em processo de luta armada, os militares, conforme sua
autoimagem de guardiães da “Segurança Nacional”, deveriam desencadear
uma ação policial de repressão, chamada de “contrainsurgência”. Assim, o
princípio geral desses regimes era ancorado no binômio vigilância-repressão.
Um tema que sempre esteve na pauta historiográfica foi o grau de

participação dos Estados Unidos, grande potência anticomunista, nos
golpes e nos regimes militares latino-americanos. Em alguns golpes, como
no Brasil e no Chile, a participação norte-americana é direta, comprovada
por vários documentos históricos. No caso da Argentina, a participação
americana foi menos determinante. De qualquer forma, os Estados Unidos
prestaram vários tipos de ajuda e colaboração, como a formação de quadros
militares, que incluía a instrução e o treinamento de militares no Panamá,
na chamada Escola das Américas, treinamento de policiais para o emprego
de métodos de investigação e tortura e auxílio (material e de capacitação)
para a estruturação de agências nacionais de informação, nos moldes da CIA.
Hoje sabemos que, além dessa colaboração norte-americana, os regi-
mes militares também se ajudaram: a Operação Condor foi o nome dado
ao sistema compartilhado pelos serviços de inteligência dos governos
sul-americanos, montado por volta de 1975, que visava o levantamento,
intercâmbio e armazenamento de informações sobre os “subversivos”,
incluindo também a cooperação na perseguição e captura desses inimi-
gos. A palavra de ordem das ditaduras era “guerra total ao comunismo”,
independentemente de fronteiras nacionais. Mas, além dos comunistas,
qualquer tipo de oposição, mesmo as moderadas e democráticas, acabaram
conhecendo os porões da tortura, a repressão e a censura oficial.
o protagonismo das forças armadas

Outro aspecto que desponta nas análises históricas das ditaduras do Cone
Sul é o protagonismo assumido pelas Forças Armadas, nos anos sessenta,
inclusive em países que tinham uma inegável tradição liberal-democrática,
como o Chile e o Uruguai. O historiador Enrique Serra Padrós identificou,
a partir dos anos 1950, um processo de modernização e aprimoramento
das Forças Armadas na América Latina. Esse processo, que denominou de
“pentagonização” das Forças Armadas, contou com a colaboração dos Estados
Unidos, O autor, destaca, já em 1951, a existência da “Lei de Segurança Mútua”

que previa incremento da militarização na América Latina com assessoria
da indústria da guerra dos EUA, incluindo doutrinação militar e assessoria
no estabelecimento de sistema de informações.8 Vale lembrar que os mi-
litares já eram atores políticos importantes na Argentina e no Brasil, bem
antes dos regimes militares dos anos 1960, embora tenham tido um papel
menos importante como tal no Chile e, sobretudo, no Uruguai, países de
tradição civil e liberal.
Entretanto, a Guerra Fria e o processo de cooperação entre os Exércitos
nacionais e os Estados Unidos no combate ao comunismo foi vital no processo
de construção de regimes autoritários e de institucionalização do aparato
de repressão dos regimes no Cone Sul. Nesta região, o Exército, como ins-
tituição (ou seja, não apenas este ou aquele indivíduo militar), tornou-se o
eixo do poder central, instituindo políticas de reorganização institucional.
a reorganização do estado
Continua em aberto a discussão, no campo da História, sobre a natureza
das modificações que o Estado sofreu durante os regimes militares e as
dinâmicas institucionais que se instauraram em âmbito jurídico e legisla-
tivo, algumas delas permanecendo, inclusive, como “entulho autoritário”
até os dias de hoje (exemplo disso são as leis chilenas, muitas delas insti-
tuídas durante a ditadura e ainda vigentes). Nesse caso é importante que
o professor ajude seus alunos a separar os conceitos de Estado, regime e
governo, frequentemente confundidos no cotidiano.9
8
PADRÓS, Enrique Serra. Como el Uruguay no hay... Terror de Estado e Segurança Nacional -
Uruguai (1968-1985): do Pachecato à Ditadura Civil-Militar. Tese de doutorado em História, UFRGS:
2005, pp.128-130.
9
Neste sentido, sugerimos as leituras dos verbetes respectivos em BOBBIO, Norberto (org).
Dicionário de Política. Brasília: Ed. UNB, 1990 (2 volumes).
Para compreendermos os termos desse debate, cabe recuperar algumas

teses desenvolvidas sobre a reconfiguração do Estado sob os regimes militares.
O cientista político argentino Guillermo O’Donnel construiu, em 1982,
uma tipologia teórica – o chamado “Estado Burocrático Autoritário” que,
seria caracterizado, em sua opinião, pelos seguintes elementos: a) direção
tecnocrática do Estado; b) despolitização dos setores populares; c) aliança
diversificada de setores sociais; d) política econômica explorando “vantagens
comparativas” (como a mão de obra barata), para atrair investimentos e
permitir um novo nível de acumulação e desenvolvimento capitalista, neu-
tralizando a demanda popular e as “pressões distributivistas” que marcaram
os governos ditos “populistas”.10
O conceito de Estado Burocrático Autoritário foi criticado, entre outros
autores, pelo sociólogo francês Alain Touraine, que prefere uma tipologia
mais simples, chamando as ditaduras de “antipopulares”.11 Para ele, as
ditaduras se afirmaram mais pela destruição da velha ordem do que pela
afirmação de um novo projeto hegemônico ou um novo tipo de Estado. Isso,
segundo Touraine, possibilitou o nascimento de novos movimentos sociais
de oposição, que construíram suas identidades políticas e ideológicas com-
pletamente fora do Estado, ao contrário dos movimentos sociais anteriores
aos golpes, que pendiam suas reivindicações para o reforço de políticas
reformistas conduzidas pelo Estado (caso do trabalhismo brasileiro ou do
peronismo argentino). Entretanto, devemos dizer que no caso brasileiro há
vários autores que defendem a tese de que o regime militar reorganizou o
Estado brasileiro, aprofundando o “isolamento da burocracia central” em
10
O’DONNEL, Guillermo. El Estado Burocrático Autoritario. Buenos Aires: Editorial de Belgrano,
1982.
11
TOURAINE, Alain. Palavra e Sangue. Política e sociedade na América Latina. Trad. Iraci D.
Poleti. São Paulo: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1989. p. 431.
relação à sociedade, e implantando uma lógica de controle social de natureza

policialesca que sobreviveram à ditadura.12
Portanto, se, por um lado a tipologia do Estado Burocrático Autoritário
é um tanto uniformizante para pensar várias experiências de regimes
políticos diferenciados, também não podemos afirmar, em bloco, que as
ditaduras não tinham um projeto para a “nova ordem”.
Segundo o historiador Eduardo Luis Duhalde, em El Estado Terrorista
Argentino (1984) os regimes militares do Cone Sul instalaram Estados
Terroristas com uma dupla face: de um lado, um Estado Autoritário ocupa-
do pelo braço militar apoiado nas leis autoritárias vigentes e, de outro, um
“Estado Clandestino” que não tinha limites jurídicos ou humanitários para
operar o aparato repressivo. A incorporação dos aparatos coercitivos de
forma permanente e paralela ao Estado fez com que ele tivesse essa dupla
face: uma pública, submetida a leis, e outra clandestina, à margem de toda
legalidade formal.13
Outros autores aprofundaram essa teorização, como Maria Helena
Moreira Alves em Estado e Oposição no Brasil (1964-1984). Essa autora, assu-
mindo o termo, Estado de Segurança Nacional, mostra que o regime militar
não apenas traz uma nova ideologia, baseada na desmobilização popular e
na blindagem do Estado em relação às demandas sociais, como uma nova
forma de administração tecnocrática e uma nova tutela sobre a Sociedade,
partindo de alguns princípios: a) existência de uma guerra ideológica global
entre “ocidente-cristão” e “comunismo”; b) existência real e potencial do
inimigo interno (o subversivo) infiltrado entre os cidadãos; c) substituição
do conceito de “fronteira territorial” por “fronteira ideológica”; d) Controle
12
CODATO, Adriano. Uma história política da transição brasileira. Revista Sociologia e Política,
n. 25, pp. 83-106, 2005.
13
DUHALDE, Eduardo Luis. El Estado Terrorista Argentino. Quince años después, una mirada
crítica, Buenos Aires: Editorial Universitária de Buenos Aires, 1999. pp. 207-251.
do Estado e tutela da Sociedade por uma instituição hierarquizada e nacio-

nalista, mais protegida contra a “infiltração comunista”, ou seja, o Exército.14
Portanto, a questão da existência de um “projeto” de Estado e de uma
nova ordem política é ainda aberta e polêmica. Quanto ao papel dos regimes
na refundação da sociedade civil, a questão é mais complexa ainda. Se por um
lado, os regimes militares reforçaram as injustiças sociais vigentes e o lugar
subalterno e passivo dos trabalhadores no corpo social e político nacional,
por outro eles tentaram disseminar valores ligados à lógica da segurança e
do desenvolvimento no dia a dia do cidadão, sobretudo os de classe média.
a transição negociada
A história dos processos de transição democrática talvez seja de abordagem
mais trabalhosa em sala de aula que a própria história dos regimes mili-
tares, dada a menor quantidade de estudos, comparativamente, existente
sobre essa temática.15
Inicialmente, é preciso esclarecer, junto aos alunos, que já nos primei-
ros anos dos períodos de regimes autoritários, iniciaram-se processos de
resistência democrática em várias esferas sociais. Tais processos foram
fundamentais para o enfraquecimento e o fim dos regimes militares em
diversos países, bem como para as mobilizações e conquistas que se segui-
ram: a reorganização dos partidos políticos, do movimento sindical e do
movimento estudantil, o recrudescimento das pressões civis pela punição
aos militares e pelo reconhecimento oficial dos mortos e desaparecidos
durante o regime, as reivindicações populares no contexto da recessão
14
ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Brasil (1964-1984). São Paulo: EDUSC, 2005.
15
Parte da discussão que realizamos desse período provém de um texto publicado por Mariana
Villaça como apoio didático, no link “Ensino” do site da Associação Nacional de Pesquisadores
e Professores de História das Américas (ANPHLAC), que oferece, aos professores, sugestões
bibliográficas e propostas de análise de documentos históricos relacionados a diversos períodos
da história das Américas. Disponível em <http://anphlac.fflch.usp.br/redemocratizacao>. Acesso
em: 1 maio 2015.
econômica, dentre outras lutas que marcaram a volta ao “Estado de Direito”

em muitos países de nosso continente.
Entre 1979 e 1990, mais de uma dezena de países latino-americanos
viveram a transição democrática: na América do Sul, por exemplo, o fim
do regime militar ocorreu em 1982, na Bolívia; em 1983, na Argentina; em
1984, no Uruguai; em 1985, no Brasil, e em 1988 no Chile.
Apesar do ocaso dos regimes militares ocorrer, nessa região, num
curto intervalo de tempo, há diferenças substanciais entre esses processos
históricos. Na Argentina, por exemplo, o fracasso da atuação das Forças
Armadas na Guerra das Malvinas (1982), da qual a Argentina saiu derrotada,
contribuiu substancialmente para o enfraquecimento do regime militar e
para que uma grande mobilização popular se articulasse para exigir o fim
da ditadura, que ocorreu logo em seguida, em 1983. Já no Chile, apesar de
ter ocorrido, durante o regime militar, um gradual fortalecimento das mo-
bilizações populares (no início dos anos 1980) e a rearticulação dos partidos
de esquerda – que conformaram a coalizão denominada La Concertación
de Partidos por la Democracia, exigindo a volta das eleições presidenciais
livres em 1989 –, o fim do regime militar foi um processo bem mais lento
que o ocorrido na Argentina. Se comparado ao caso argentino, a estabili-
dade do regime militar chileno se revela no fato de que o mesmo general
articulador do golpe militar de 1973, Augusto Pinochet, governou o país
até 1990 e continou gozando de prestígio político e certa popularidade
mesmo após o fim da ditadura.
Pode-se afirmar que, em termos gerais, o processo de democratização
foi invariavelmente marcado por muitos conflitos e negociações, ocorridos
durante e após o fim das ditaduras. Assim, cabe também ressaltar que os
acontecimentos inseridos nesse período denominado, grosso modo, de
“transição democrática”, não resultaram necessariamente na instituição
integral da democracia: esse foi um processo muito conflituoso, na maioria
dos casos, e permeado de tensões, avanços e retrocessos.
Devido a esse caráter conturbado da transição democrática, diversos

estudiosos desse período utilizam o termo “transição negociada” para me-
lhor traduzir as dificuldades, as pressões e as concessões que configuraram
complexos jogos políticos envolvendo diversos setores da sociedade, em cada
caso. Em alguns países, como o já mencionado Chile, leis que imperaram
durante o regime militar, mesmo após o fim deste, continuaram em vigor
durante muitos anos – questão que retomaremos mais adiante. Nessa mes-
ma perspectiva podemos citar o Brasil, outro bom exemplo de “transição
negociada”, onde só ocorreram eleições diretas para presidente em 1989,
apesar de o regime militar ter acabado em 1985 e existir, nesse momento,
uma grande mobilização civil em defesa das chamadas “Diretas Já”.
a busca da conciliação nacional

Outro dado importante para a compreensão do relativo sucesso com que
se estabeleceram transições negociadas na América Latina é a eficácia do
alcance de uma “teoria” muito presente nos discursos dos presidentes que
encabeçaram os processos de redemocratização. Trata-se da "teoria dos dois
demônios”. Antes de a abordarmos, cabem alguns comentários para que se
compreenda em que circunstancias esse discurso surgiu.
Nos anos 1980 e 1990, a despeito de fortes pressões civis por “Verdade,
Justiça e Reparação” –, a resistência exercida pelos militares para a não
investigação dos abusos e crimes contra os direitos humanos cometidos
pelas ditaduras foi um fator importante na “transição negociada” e perma-
neceu como foco de tensão por anos a fio. Em diversos casos, os governos
eleitos não atenderam a tais pressões pelo “ajuste de contas”, a fim de
não colocar em xeque certas negociações que garantiam a viabilidade
da transição. Em países como Brasil, Argentina, Bolívia, Chile, Uruguai,
Paraguai, Guatemala e El Salvador, os militares conseguiram fazer valer
leis de anistia em seu favor.
As leis de anistia, decretadas por vários países nesse contexto de nego-

ciação, revelam, portanto, os limites do “ajuste de contas” que uma boa parte
da sociedade esperava realizar, uma vez que eram anistiados não apenas os
ex-perseguidos políticos, de esquerda, como seus perseguidores: policiais,
torturadores, militares de variadas patentes, civis que colaboraram com a
repressão etc. Principalmente na Argentina e no Uruguai, os militares se
empenharam em difundir o discurso de que era preciso anistiar a todos,
virar a página da história, respaldando-se na chamada “teoria dos dois
demônios” para explicar os “erros do passado”.
Tal teoria pregava que a sociedade havia sido vítima de “dois demônios”:
os abusos dos grupos radicais de esquerda, (a guerilha), e os abusos das Forças
Armadas (a repressão), sendo, portanto, necessária uma anistia irrestrita.16
Essa “tese” surgiu na Argentina, podendo ser identificada em decretos
promulgados por Raúl Alfonsín em 1983 e, principalmente, no Prólogo do
Nunca Más argentino, publicado em 1984.17 Também estava presente no
discurso do 1º presidente uruguaio após a ditadura, Julio Sanguinetti, em
1985. Interessante perceber que essa argumentação, na Argentina, serviu
tanto para endossar a atitude de levar a julgamento alguns militares de alta
patente, nesse processo de transição, como a fazer o mesmo com líderes guer-
rilheiros (no caso, lideranças dos Montoneros e do Exército Revolucionário
do Povo – ERP). No Uruguai, o uso desse discurso buscou um efeito mais
apaziguador: ou seja, a teoria procurava endossar a atitude de se virar a
página e esquecer o passado ou qualquer “ajuste de contas”, a fim de que o
país, traumatizado, e com milhares de pessoas exiladas, pudesse ingressar
numa nova época, com alguma esperança de conciliação nacional.
16
MARCHESI, Aldo; Markarian, Vania; Rico, Álvaro; YAFFÉ, Jaime (orgs.). El presente de la
dictadura: Estudios y reflexiones a 30 años del Golpe de Estado en Uruguay, Montevidéu: Trilce,
2004. pp. 69-73.
17
Os decretos são os de número 157 e 158, de 1983, que atribuíam responsabilidade pelos “exces-
sos” a membros das Forças Armadas e movimentos guerrilheiros. A Comisión Nacional para los
Desaparecidos, responsável pelo mencionado relatório, havia sido criada na Argentina também
em 1983, em dezembro. LVOVICH, Daniel, op. cit., p 51. ERRANDONEA, J., op. cit., p. 35.
A tese dos “dois demônios” foi contestada, no Uruguai, em 2003, no

Informe final de la Comisión para la Paz que sugeriu o quanto o Estado se
isentava de responsabilidade por meio dessa argumentação. A referida co-
missão alegou, nesse documento, que, se a sociedade havia sido vítima de
abusos de vários lados, como se afirmava, o Estado, por obrigação, deveria
ter protegido os cidadãos e, à medida que abandonou essa função, chegando
a endossar um aparato repressivo que funcionava fora da legalidade, porém
dentro do âmbito Estatal, pôs em xeque sua razão de ser, sua capacidade
de funcionar como tal.
a lei de anistia no brasil e a criação

da comissão nacional da verdade
Após o fim da ditadura, além da reconstrução da ordem constitucional e
do sistema político-partidário e eleitoral, os vários Estados e sociedades
que passaram pelos regimes militares e pelos conflitos políticos daí decor-
rentes tiveram que encarar o seu passado. Os Estados redemocratizados
tiveram que dar respostas às demandas por justiça e reparação, visto que
um cidadão, independentemente de ter cometido um crime, não pode ser
sequestrado, torturado, assassinado e desaparecido por agentes a serviço
do Estado. Vale lembrar que mesmo as leis mais autoritárias dos regimes
não permitiam esse tipo de prática repressiva. Portanto, na transição e na
consolidação dos regimes democráticos pós-ditatoriais, instalou-se um
grande debate sobre como proceder, do ponto de vista jurídico e histórico,
em relação a este passado recente.
O Brasil é considerado um exemplo de transição “conservadora e con-
ciliatória”, uma vez que foi colocada em prática a Lei de Anistia proposta
pelo governo militar em 1979 e aprovada pelo Congresso Nacional. Segundo
a Lei de Anistia brasileira, que se insere na estratégia geral do regime mi-
litar em preparar a transição para o governo civil, tanto os “subversivos”
que não cometeram “crimes de sangue” quanto os agentes do Estado que
eventualmente tenham violado as leis para combatê-los estavam anistiados.

A pressão dos familiares e dos grupos de defesa dos Direitos Humanos não
foi suficiente para modificar, substancialmente, esse quadro de impunidade.
Em 2010, o Supremo Tribunal Federal reiterou a constitucionalidade da
Lei de Anistia, dizendo que só o Congresso Nacional poderia revogá-la ou
modificá-la. Assim, instaurou-se um impasse jurídico e político em bene-
fício dos agentes de Estado perpetradores de violências durante o regime.
Entretanto, a partir de 1995, o Estado brasileiro passou a desenvolver
uma política de memória e reparação financeira aos cidadãos atingidos
pela ditadura. Em primeiro lugar, o Estado brasileiro reconheceu a morte
do “desaparecido político”, condição sempre recusada pelos governos
militares. Essa simples medida, reconhecendo o óbvio, permitiu que os
familiares tivessem uma certidão de óbito dos seus entes (filhos, maridos,
mães, irmãos). Vale lembrar que a ausência desse documento, além da au-
sência do corpo, criava uma situação de instabilidade jurídica na família,
sem falar na instabilidade emocional marcada pelo luto permanente, à
medida que nunca houve corpo a enterrar e assim realizar o ritual fúnebre
de despedida pelos familiares e amigos. Outra medida do Estado brasileiro
foi a reparação financeira ao anistiado político, cujos valores eram fixados
conforme as perdas financeiras estimadas, pelo fato de a pessoa ter sido
demitida do emprego, presa por motivos políticos ou impedida de trabalhar.
Em 2012, instaurou-se a Comissão Nacional da Verdade, cuja missão
era consolidar uma posição oficial do Estado brasileiro sobre a ditadura
e esclarecer os fatos ligados à tortura e ao desaparecimento de centenas
de militantes. No final de 2014, a Comissão divulgou seu relatório final,
descrevendo e enumerando centros de tortura clandestinos, alguns deles
já conhecidos, listando agentes torturadores e indicando ações reparatórias
e preventivas na área de democracia e direitos humanos. A CNV não tinha
poder jurídico para denunciar e processar os violadores, e a expectativa
dos movimentos é a de que o Ministério Público brasileiro tenha elementos
para fazê-lo. Ao mesmo tempo, o desgaste político dos governos petistas
fez com que ressurgissem várias vozes conservadoras que procuravam

desqualificar os resultados da CNV e até manifestar, publicamente, certa
nostalgia dos tempos da ditadura militar.
“ajustes de conta” em outros países

latino-americanos
No caso argentino, diferentemente do Brasil, houve a oscilação entre
uma política de punição exemplar (uma vez que houve o julgamento dos
generais-presidentes logo após o final do regime) e a acomodação política,
tendo em vista as pressões dos militares e outros setores conservadores.
Nesse país, apesar de ter sido uma conquista inegável a publicação do
relatório da CONADEP, bem como o famoso julgamento aos militares em
1983, houve posteriormente a concessão de um “perdão” oficial aos mesmos,
sob a alegação do “dever de obediência” que rege a vida militar, postura
que foi amparada pelas Leis do “Ponto Final” e da “Obediência Devida”,
decretadas em 1986 e 1987, respectivamente.
Apesar desse “retrocesso” nas conquistas das lutas em prol dos Direitos
Humanos, a sociedade civil argentina continuou muito ativa na cobrança
por “verdade, Justiça e reparação”. Podemos considerar conquistas im-
portantes, nos anos 1990, a criação da Comisión Nacional por el Derecho
a la Identidad e a criação dos Bancos de Datos Genéticos (1992). Outro
marco importante foi a aposta da associação Abuelas de Plaza de Mayo,
em 1996, na abertura de processos contra sequestros de menores pelas
forças repressivas. A estratégia de abrir processos alegando esse tipo de
crime permitiu levar adiante muitas causas judiciais, uma vez que crimes
dessa natureza não prescrevem (ou seja, perdem a validade) enquanto
o menor for vivo, diferentemente de acusações de outras espécies, que
prescrevem com a ausência de provas.
Anos depois, em 2001, houve a revogação das duas leis “de impunidade”
(a lei do Ponto Final e da Obediência Devida) declaradas inconstitucionais
por pressão da sociedade e das organizações de Direitos Humanos. Essa

foi uma revogação de grande impacto na Argentina, sem equivalência
imediata nos países vizinhos. Vale salientar que o Uruguai também de-
cretara, em 1986, uma lei semelhante à do Ponto Final, denominada Lei
de Caducidade (Lei de Caducidade da Pretensão Punitiva do Estado), que
considerava caducos, ou seja, sem validade, os processos abertos para
apurar os crimes cometidos durante a ditadura por militares e policiais.
Porém, diferentemente do que ocorreu na Argentina, essa lei foi mantida
pela sociedade, em plebiscito, em 1989. Só em 2011 essa lei foi parcialmente
revista, e novos processos contra os militares foram abertos.
Pouco depois dessa revogação, em Buenos Aires, a gradual transfor-
mação da ESMA (Escola Superior de Mecânica da Armada, ex-unidade
da Marinha Argentina e local de detenção e tortura, durante a ditadura)
no atual “Espacio Memoria y Derechos Humanos”, por uma lei criada em
2004 também mobilizou distintos setores da sociedade. Por ocasião des-
se processo de abertura ao público e readequação dos espaços da ESMA,
ocorreram muitos debates e tensões entre diversas entidades em torno
da discussão sobre a maneira que a área deveria ser ocupada, por quem e
como se deveriam explorar as potencialidades do local para a formação
das novas gerações. Mais recentemente, a criação do Parque de la Memoria
em Buenos Aires, em 2009, fez reaquecer, de forma semelhante, os já can-
dentes debates sobre a memória e o papel do Estado no reconhecimento
público de suas responsabilidades históricas.
No caso chileno, o principal debate que mobilizou o país nas últimas
décadas do século XX, relacionado à disposição pelo “ajuste de contas”
foi o das tentativas de levar a julgamento o general Augusto Pinochet.
A vitória eleitoral de Patricio Aylwin (1989-1993), filiado à Democracia
Cristã, partido que havia apoiado o golpe de 1973, inaugurou um proces-
so de transição bastante negociado, talvez com um grau ainda maior de
permanências que o caso brasileiro. No Chile, houve a retomada apenas
parcial do sistema partidário, a promulgação da Lei de Anistia (1991),
mas perdurou a marca ostensiva do “entulho autoritário”, ao manter-se

a Constituição imposta por Pinochet, que não apenas preservava a auto-
nomia e a influência política dos militares (com privilégios legais) como
assegurava, ao general, o comando das Forças Armadas até 1998 para, em
seguida, garantir-lhe o cargo de senador vitalício. Apesar desse “entulho”,
a sociedade chilena, sobretudo seus juristas e lideranças políticas com-
prometidas com a democracia, conseguiu se utilizar de várias “brechas
legais” e colocar dezenas de militares acusados de tortura na cadeia. Só
em 2006, cerca de 100 militares foram presos e processados por crimes
de tortura e assassinato.
Pinochet, na condição de senador e como político influente continuou
ativo até ser preso, em 1998, na Inglaterra, e extraditado para a Espanha,
onde foi acusado de crimes contra os Direitos Humanos. Até o ano de sua
morte, em 2006, houve muitas tentativas de levá-lo a julgamento no Chile.
Entretanto, os privilégios políticos de senador e ex-presidente, somados
a seu estado de saúde debilitado (condição alegada pelos advogados de
defesa para livrá-lo dos tribunais), e às leis de anistia que beneficiavam
tanto militares torturadores como perseguidos políticos, impediram que ele
chegasse a ser julgado e condenado. Apesar da existência de simpatizantes
de Pinochet, no início do século XX, ao falecer no Chile aos 91 anos, muita
gente comemorou, e o governo da então presidente Michelle Bachelet, filiada
do Partido Socialista e vítima de tortura durante o governo Pinochet, não
decretou luto oficial nem lhe rendeu honrarias de chefe de Estado.
Estas situações particulares revelam, dentro do contexto de cada país,
mas também dentro de marcos transnacionais, as tensões vividas no plano
da memória social. Afinal, o debate sobre punições, anistias, justificativas
da violência dos movimentos revolucionários ou dos agentes do Estado
que os reprimiram, envolve maneiras diversas de lembrar o período e se
reconhecer nos valores em disputa, na época e hoje em dia: democracia
ou ditadura, socialismo ou capitalismo, direitos humanos ou segurança
nacional, ordem ou justiça social.
sugestão de temas, materiais e atividades didáticas

1. Temas políticos
Em relação às formas de transição experimentadas pelos países latino-

-americanos, sua duração e dinâmica política, algumas variáveis são
importantes para a compreensão das diferenças entre os processos de
democratização. Pode-se observar, como proposta de análise comparativa,
três aspectos importantes que ajudam a compreender melhor o processo
de transição em cada caso: a) o grau de institucionalização dos regimes
militares que precederam a transição; b) os papéis dos diferentes atores
sociais no momento final dos regimes (partidos, exército, massas, meios
de comunicação); e c) as pressões e negociações que envolveram as tenta-
tivas de punição aos militares. Vejamos a seguir, mais detidamente, cada
um desses aspectos que podem ser trabalhados em sala de aula por meio
da leitura orientada de bibliografia e sua discussão, bem como da pesquisa
em artigos de jornais do período. Vale lembrar que na internet é possível
encontrar edições completas de jornais e revistas de época, publicados em
cada um dos países do Cone Sul, e que são fontes importantes para discutir
tais temas, desde que o professor tome cuidado em alertar os alunos para
o fato de essas fontes não serem veículos neutros e objetivos de registro
da realidade, como muitas vezes elas querem fazer crer.18
a) Graus de institucionalização dos regimes militares
Todos os regimes militares latino-americanos tentaram institucionalizar-se,

isto é, procuraram estruturar-se sob a égide de aparatos legais e rotinas po-
lítico-administrativas criadas para dotar o regime de certa previsibilidade
política. Conforme o modelo bem-sucedido do regime militar brasileiro,
por exemplo, os regimes chilenos e argentinos promulgaram seus “atos
institucionais” que estabeleciam normas gerais do funcionamento dos
18
Para que o professor tome contato com esta discussão, sugerimos: CAPELATO, Maria Helena.
Imprensa e história do Brasil. São Paulo: Ed. Contexto, 1988. 78 p.
poderes e da tutela militar sobre a sociedade e a política. Esses foram

largamente noticiados pela imprensa local. Durante a transição, tal grau
de institucionalização representou um poderoso obstáculo à democrati-
zação (esse legado ficou conhecido como “entulho autoritário”, expressão
associada, no caso do Brasil, aos senadores vitalícios, herdados dos tempos
de regime militar, e à continuidade do poder do Exército garantido pela
constituição) e implicou em lutas, coalizões e articulações para a anulação
desses aparatos legais e a implementação de mudanças na legislação, temas
que podem ser investigados.
b) Os papéis dos atores sociais no momento final dos regimes
O estudo da transição deve levar em conta tanto o papel dos atores

civis tradicionais, organizados (partidos, associações de classe, sindicatos,
etc.), como os fenômenos dos protestos de massa (passeatas de mulheres,
movimentos de juventude, dentre outros, que muitas vezes saíam da
esfera de influência daquelas forças). Assim, será possível compreender,
de forma abrangente, como se deram as pressões e articulações durante
a democratização: quais foram os principais atores sociais e políticos e
como atuaram nesse processo, como se relacionaram, quais eram suas
limitações, suas causas específicas. No caso do Chile, por exemplo, as
forças de oposição (16 organizações políticas) se uniram na coalização
denominada La Concertación de Partidos por la Democracia, nascida em
1988 para defender o “não” vitorioso no referendum de consulta sobre o
prolongamento do mandato do general Pinochet por 8 anos, exigindo
a volta das eleições presidenciais livres em 1989. Essa aliança ganhou
força como uma saída institucional à medida que os protestos foram
engrossados por movimentos populares, isto é, novos atores sociais, não
institucionais, e, certamente, mais ameaçadores para a “ordem social”.
A pesquisa em periódicos pode contemplar o levantamento desses mo-
vimentos e outros diversos atores.
c) Negociações que envolveram as tentativas de punição dos militares
A despeito de fortes pressões civis pelas punições aos militares, e

por informação sobre os desaparecidos (lembremos o importante papel,
na Argentina, das manifestações das Madres de La Plaza de Mayo, por
exemplo), a resistência exercida pelos militares para a não investigação
dos abusos e crimes contra os direitos humanos cometidos pelas ditaduras
foi um fator importante na “transição negociada” e permaneceu como ele-
mento de perturbação da nova ordem democrática. Em diversos casos, os
governos eleitos, pós-regime militar, não atenderam a tais pressões, a fim
de não colocar em xeque certas negociações que garantiam a viabilidade
da transição. Em países como Brasil, Argentina, Bolívia, Chile, Uruguai,
Paraguai, Guatemala e El Salvador, os militares conseguiram fazer valer
leis de anistia em seu favor. Esse é um assunto que, além de revelar os im-
passes da democracia pós-regimes militares, pode ser investigado. Outro
tema correlato, que também pode ser pesquisado pelos alunos, é a história
recente das Comissões Nacionais da Verdade criadas em diversos países
latino-americanos, em prol da defesa dos direitos humanos e de um “acerto
de contas” que já dura várias décadas. As conquistas e os impasses dessa
Comissões (que, no Brasil, se multiplicaram e também existem em nível
local, como dentro das Universidades públicas) vêm recebendo atenção
dos grandes veículos de imprensa da atualidade.
2. Educação em direitos humanos
A educação em “Direitos Humanos” é um dos maiores desafios das

sociedades que passaram por períodos de violência política patrocinada
pelo Estado na sanha de derrotar grupos políticos divergentes daqueles que
estavam no poder. Além de propor leis que inibam a violência extralegal ou
a violação de Direitos Humanos por parte de agentes de Estado, é preciso
reeducar a sociedade, a partir da própria educação escolar (mas não apenas),
para que a opinião pública não apoie, por ação ou omissão, as violências
das forças de segurança contra dissidentes políticos ou criminosos comuns.
Um primeiro desafio do professor, nesse sentido, é trabalhar o conceito

de Direitos Humanos, a partir das condições históricas de emergência desse
conceito (com foco no pós-II Guerra Mundial19) e dos documentos mais
importantes que os definem, como a Declaração Universal dos Direitos
Humanos da Organização das Nações Unidas, de 1948. O professor deve
ter clareza da definição e da importância, fazendo com que o aluno per-
ceba que o sentido de “Direitos Humanos” nada tem a ver com leniência
diante de ações criminosas de motivação política, religiosa ou social, ou
mesmo “defesa de bandidos” como o senso comum conservador apoiado
por comunicadores de extrema direita quer fazer crer, aproveitando-se da
justa indignação de familiares e cidadãos que foram vítimas de criminosos.
O importante é discutir o quanto a violência sem limites de agentes
de Estado não cria as condições para uma sociedade mais segura, pois
além de vitimar os grupos sociais mais fragilizados das classes populares
e trabalhadoras, pode também se voltar contra o cidadão que se julga pro-
tegido, por sua condição social, desse tipo de violência. Vale lembrar que
a polícia brasileira, cujas práticas e organização institucional foi herdada
do regime militar, é uma das mais violentas do mundo, e nem por isso a
sociedade está mais segura.
Feita esta primeira abordagem conceitual, o professor pode discutir o
contexto específico de violações dos Direitos Humanos durante os regimes
militares da América Latina. Neste ponto, quatro práticas da repressão
contra grupos insurgentes podem ser discutidas: o sequestro de militantes;
a tortura física e psicológica; a execução extrajudicial dos presos ou a morte
sob tortura; o desaparecimento dos corpos como forma de ocultamento
dos crimes precedentes.
O que é importante notar é o fato de que tais práticas eram ilegais mes-
mo sob as leis autoritárias dos regimes. Ou seja, já era crime à época das
19
Ver: QUADRAT, Samantha V. A emergência do tema dos direitos humanos na América Latina.
In: FICO, Carlos (et al.). Ditadura e democracia na América Latina. Balanço Histórico e perspectivas.
Rio de Janeiro: FGV, 2008. p. 361-391.
ditaduras, “sequestrar, torturar, matar e fazer desaparecer” os militantes

presos. A argumentação a partir de exemplos concretos pode sensibilizar
os alunos para o absurdo da situação. Por exemplo, era muito comum se-
questrar e torturar pessoas da família que nada tinham a ver politicamente
com os militantes e guerrilheiros, para conhecer o paradeiro destes. Muitas
crianças, filhos de militantes, foram sequestrados junto com os pais, e
sofriam ameaças físicas e psicológicas como forma de quebrar a resistên-
cia dos pais nos interrogatórios. A descrição das formas de tortura, em
que pese a torpeza destas práticas, também pode ser mobilizada.20 Neste
ponto, o professor deve ter cuidado com a reação psicológica dos alunos,
sobretudo do ensino fundamental, sendo recomendado que tais descrições
aconteçam no Ensino Médio.
Outro ponto a ser discutido é a justificativa muito comum dos defen-
sores das ditaduras que alega que, se não fossem tais práticas, a guerrilha
não teria sido derrotada e os “comunistas” teriam triunfado, construindo
regimes “totalitários” muito piores do que as ditaduras militares. Vale
lembrar que muitos países combateram grupos armados insurgentes sem
instaurar a repressão generalizada contra seus cidadãos, sem violar o sis-
tema de justiça tradicional, sem impor censura à imprensa, como a Itália
dos anos 1970 ou a Espanha dos anos 1980 e 1990. Portanto, a imposição de
ditaduras e a violação dos Direitos Humanos foi uma escolha política de
militares e civis que os apoiaram, não uma necessidade histórica.
3. Atividades com materiais artísticos (cinema, música, literatura)
Além de seleções temáticas a serem trabalhadas, o professor dispõe de

uma série de materiais que podem ser tratados como fontes primárias ou
como vetores de debates sobre o tema das ditaduras militares. Neste ponto,
destacamos os materiais artísticos que permitem uma abordagem do tema a
20
Ver algumas descrições em: JOFFILY, Mariana. No centro da engrenagem: os interrogatórios
na Operação Bandeirante e no DOI de São Paulo (1969-1975). Rio de Janeiro: Arquivo Nacional/
São Paulo: Edusp, 2013.
partir das representações simbólicas e das linguagens estéticas construídas

por artistas que vivenciaram a época ou que a evocaram posteriormente.
Neste último caso, além de serem obras de arte para fruição, também são
materiais que ajudam a construir e revisar a memória da sociedade sobre
as ditaduras militares.
O tom predominante nas obras de arte mais reconhecidas e legitima-
das pela crítica e pelo público é o de condenação e problematização das
ditaduras. Apesar da forte censura imposta por estes regimes às artes em
geral, muitos artistas durante as ditaduras realizaram filmes, montaram
peças de teatro, escreveram romances de ficção e de testemunho, pintaram
quadros e realizaram esculturas que são registros estéticos da experiência
da violência, da resistência e das utopias políticas da época, que tinham
especial impacto na juventude intelectualizada, uma das bases sociais de
oposição aos regimes militares. Muitas dessas obras de arte foram reco-
nhecidas pela crítica especializada como importantes não apenas como
denúncia das violências das ditaduras, mas como marcos da história da
arte na América Latina. Os governos militares, diga-se, tiveram muita di-
ficuldade para angariar artistas que apoiassem os regimes. Alguns artistas
muito populares até fizeram aparições públicas ao lado de governantes,
mas poucas obras faziam a apologia direta do regime. Por exemplo, no
caso brasileiro, alguns músicos aderiram ao regime, mas no geral a MPB
foi oposicionista.21
Além dos artistas que viveram a época e produziram obras no calor
dos acontecimentos históricos, depois do fim dos regimes militares, as
artes continuaram a refletir, a partir de pressupostos e regras estéticas
de cada campo de expressão, sobre os regimes militares. Neste sentido, a
literatura se destaca, como veremos a seguir.
21
NAPOLITANO, Marcos. Seguindo a canção: indústria cultural e engajamento político na
MPB (1959-1969). São Paulo: Annablume/FAPESP, 2001 (disponível em www.academia.edu);
ARAUJO, Paulo Cesar. Eu não sou cachorro, não. Música popular cafona e ditadura militar. Rio
de Janeiro, Record, 2001.
Em suma, para trabalhar historicamente com materiais artísticos

exige-se que o professor organize os materiais feitos durante e depois do
período histórico em questão, bem como se prepare para conhecer, mini-
mamente, as linguagens artísticas com as quais irá trabalhar.
O cinema é um dos campos de expressão artística que mais fornece
materiais para o professor trabalhar o tema das ditaduras. Filmes brasilei-
ros, filmes argentinos, chilenos e, com menos frequência, uruguaios, estão
disponíveis na internet ou em DVD, sem maiores dificuldades de acesso.
Alguns sucessos relativamente recentes ou filmes já clássicos podem ser
mobilizados. O professor deve ficar atento para as possibilidades de cada
filme, sobretudo como são representados militares, agentes repressores e
guerrilheiros, e como são explicadas (ou não) as motivações ideológicas
e políticas das partes em conflito. Além das ficções, mais conhecidas do
grande público, há uma série de filmes documentais muito instigantes
sobre o tema, com abordagens variadas (políticas, culturais, memória fa-
miliar, etc.) que permitem debates ricos em sala de aula. A regra geral de
abordagem é evitar a visão muito comum, equivocada, de que as ficções são
“mentira e invenção” e os documentários são “verdade objetiva”. Ambos
podem ser trabalhados, a partir de suas especificidades de linguagem e
gênero narrativo, para conhecer a realidade das ditaduras. Muitas vezes,
uma ficção permite que o aluno perceba questões e climas cotidianos de
época, embora o enredo em si seja inventado.
O cinema brasileiro foi particularmente produtivo durante o regime
militar, com a atuação de movimentos e grupos cinematográficos muito
criativos e ousados, como o Cinema Novo e o Cinema Marginal,22 que rom-
peram a linguagem padrão das narrativas ficcionais para compor, de forma
alegórica e indireta, um painel crítico do Brasil sob a ditadura.23 A partir de
meados dos anos 1990, depois do fim do regime militar, o cinema brasileiro
22
XAVIER, Ismail. O cinema brasileiro moderno. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
23
Ver lista ampla de filmes sobre a ditadura e suas respectivas fichas técnicas em http://histo-
riaeaudiovisual.weebly.com/levantamentos-filmograacuteficos.html.
conheceu um boom de produções sobre a época, focando principalmente a

guerrilha e a repressão. O cinema argentino também se destaca na ficção e
no documentário, com vários filmes de grande sucesso sobre a ditadura.24
Nos últimos dez anos, o cinema chileno também emplacou vários sucessos
internacionais sobre o tema, como, por exemplo, Machuca (Andres Wood,
2004), No (Pablo Larrain, 2012). Dentre os filmes estadunidenses sobre
o tema, destacam-se Missing, O Desaparecido (Costa Gavras, 1982), que
apresenta o ponto de vista de um cidadão norte-americano conservador,
em busca do filho desaparecido pela repressão chilena.
A literatura também deve ser explorada pelo professor, até pela relativa
facilidade de acesso às obras. Há várias obras de caráter ficcional, me-
morialístico, testemunhal ou mesmo crônicas e reportagens jornalísticas
sobre as ditaduras, que permitem a exploração aprofundada de temas como
a repressão, a trajetória de vida de militantes, o impacto no cotidiano, as
tentativas de reconstrução da vida no exílio, etc.
Outras linguagens artísticas podem ser mobilizadas, como a música
popular, o teatro e as artes plásticas. Destas, a primeira é frequentemente
utilizada em sala de aula e em projetos escolares sobretudo como expressões
da resistência contra as ditaduras. Vale lembrar que compositores, grupos
musicais e intérpretes muito populares e valorizados pela crítica musical
marcaram a cena musical da oposição aos regimes, tais como: Chico Buarque,
Milton Nascimento, Gonzaquinha, João Bosco e Elis Regina (Brasil), Violeta
Parra, Quillapayum, Inti-Illimani, Victor Jara (Chile), Mercedes Sosa e
Atahualpa Yupanqui (Argentina) e Daniel Viglietti (Uruguai). As obras
desses compositores, feita à época dos acontecimentos, são documentos
importantes para mapear e compreender os valores da resistência, so-
bretudo de esquerda. No final dos regimes militares e nos primeiros anos
pós-ditadura, o rock cantado em português ou espanhol também ganhou
24
Para uma visão introdutória sobre a ditadura argentina no cinema, ver o artigo de PASSETTI,
Gabriel. Filmografia recente sobre a ditadura argentina. Disponível em <http://www.klepsidra.
net/klepsidra16/argentina.htm>, acessado em 16 de abril de 2015.
importância como expressão das contradições da modernização e da de-

silusão da juventude diante do legado autoritário, sobretudo no Brasil, no
Chile e na Argentina.
O acesso a textos teatrais não é tão fácil, a não ser àqueles poucos que
estão publicados, mas podem ser um instigante documento para conhecer
o teatro, uma das formas de resistência e crítica mais contundentes durante
os regimes militares, principalmente pela obra dos grupos teatrais como
Arena, Oficina e Opinião (Brasil), El Galpón (Uruguai), Libre Teatro Libre
de Córdoba (Argentina) ou Teatro del Angel (Chile).
No campo das artes plásticas, o professor pode acessar a biografia e as
obras, via internet, dos principais artistas e movimentos do período, como
“Nova Figuração”, “Nova Objetividade” e “Arte Conceitual” (no Brasil).25
A busca de conciliar as diversas linguagens de vanguarda, experimentais,
com a denúncia direta, alegórica, simbólica ou metafórica do regime é
uma das marcas desse campo, que exige certo conhecimento das formas
de expressão plástica para ser trabalhada em sala e que pode servir de
mote para um trabalho interdisciplinar entre História e Educação Artística.
4. Sites com atividades didáticas
Há vários sites na internet que propiciam aos docentes e alunos várias

informações, documentos e atividades dirigidas sobre as ditaduras. Nesse
tipo de mídia, o professor deve tomar cuidado e ficar atento para dar
prioridade à utilização de sites ligados a governos, universidades, museus
ou que sejam fruto de trabalho de especialistas ou ONGs reconhecidas e
idôneas. Há, na internet, vários sites e blogs pessoais que nem sempre são
idôneos, veiculam informações históricas erradas e confundem opinião
distorcida com análise séria dos fatos.
25
Alguns artistas são analisados em FREITAS, Artur. Arte de Guerrilha: vanguarda e conceitu-
alismo no Brasil. São Paulo: EDUSP, 2013.
Entre os sites que podem ser trabalhados, destacamos, por exemplo o

site argentino do Parque de La Memoria, de Buenos Aires, uma grande área
aberta, repleta de obras de arte que fazem alusão à ditadura e à violação dos
direitos humanos no país: “Memórias da Ditadura” (Secretaria dos Direitos
Humanos da Presidência da República do Brasil/Instituto Vladimir Herzog)
e “Memoria Abierta” (organizado por várias entidades de Direitos Humanos
da Argentina). O primeiro, além de veicular textos informativos voltados
para não especialistas, disponibiliza dezenas de sequências didáticas a
partir de documentos e temas do regime militar brasileiro. O site Memória
Abierta igualmente permite que o usuário obtenha várias informações e
textos sobre a ditadura argentina, além de permitir o contato com fotos,
documentos escritos e listas de filmes sobre o tema.
A Comissão Nacional da Verdade (www.cnv.org.br, Brasil) disponibiliza
o seu Relatório Final, cujos trechos podem ser selecionados para serem
trabalhados em sala de aula.
O site do USIP – United States Institute of Peace (http://www.usip.
org) disponibiliza leis e relatórios das várias Comissões da Verdade, não
apenas da América do Sul, mas de outros países do mundo. Apesar de
alguma dificuldade de pesquisa e leitura (os relatórios estão em espanhol
e o mecanismo de busca em inglês), é um material riquíssimo para ser
trabalhado, a partir de trechos pré-selecionados pelo professor, em sala de
aula, dentro da perspectiva de Educação em Direitos Humanos.
O Grupo de Pesquisa História & Audiovisual, sediado da Universidade
de São Paulo, disponibiliza fichas técnicas e propostas didáticas sobre fil-
mes ligados à ditadura brasileira (www.weebly.historiaeaudiovisual.com).
Esses e outros sites listados possibilitam o contato do professor e do
aluno com informações históricas idôneas, materiais documentais, ativi-
dades didáticas que podem ser apropriadas e adaptadas para o trabalho
escolar em diversas condições. Por exemplo, em uma escola que não tenha
recursos de acesso rápido e disseminado à internet em todas as suas de-
pendências, trechos dos sites podem ser impressos e manipulados pelos
alunos. Em escolas que tenham acesso sem fio à internet de boa qualidade,
as atividades podem ser feitas a partir da sala de aula, em torno de telefones
celulares e tablets.
As sugestões de temas, textos, materiais e sítios de internet, bem como
as formas de apropriação e abordagens não substituem, obviamente, a pes-
quisa feita pelo professor e pelos alunos. Os temas relacionados às ditaduras
do Cone Sul são muito comentados, estudados, analisados e discutidos, a
partir das demandas da historiografia e da memória social. É um assunto
que mobiliza paixões políticas ainda vivas nas sociedades, nem sempre
racionalizadas. No caso específico do Brasil deste começo do século XXI,
vale lembrar que o fantasma do autoritarismo ainda ronda, com muitos
cidadãos nostálgicos e defensores da ditadura, que de forma equivocada
acreditam que só o Estado forte e ditatorial pode acabar com as mazelas da
corrupção e das negociatas políticas. Ao trabalhar com esse tema, portanto,
o professor deve ter consciência de sua responsabilidade como cidadão e
como educador, independente de suas preferências ideológicas ou partidá-
rias. Só uma cultura democrática e republicana forte, compartilhada por
partidos ou cidadãos, sejam eles de esquerda ou de direita, e trabalhada
cotidianamente nas escolas, pode nos salvar de futuros “anos de chumbo”.
cronologia básica
1964 – Golpe de Estado no Brasil, dirigido pelas Forças Armadas, com
apoio de muitos grupos civis e da maior parte da imprensa, derruba o
presidente João Goulart, acusado de promover a “subversão da ordem”.
1966 – Golpe Militar na Argentina, liderado pelo General Ongania, inspirado
pelo Golpe no Brasil. A Argentina tem uma longa história de intervenções
militares, mas a partir de 1955, as intervenções visam controlar sobretudo
grupos nacionalistas de esquerda e “peronistas”.
1969 – Rebelião popular na cidade de Córdoba, Argentina, abala o regime
militar argentino e prepara a volta de Juan Domingo Peron, grande líder
político argentino exilado desde 1955, e inicia uma fase de conflitos polí-
ticos armados entre grupos de esquerda e de direita.
1970 – Depois de várias candidaturas, o socialista Salvador Allende é eleito
no Chile, prometendo levar o país ao socialismo e nacionalizar a economia,
dentro das regras constitucionais e mantendo as liberdades democráticas.
O Exército chileno, de tradição legalista, garante a posse, mas o general Rene
Schneider, comandante legalista do Exército, é assassinado pela extrema
direita, com apoio da CIA (serviço secreto estadunidense).
1965-1975 – Entre estes anos, podemos dizer que há um ciclo de guerrilhas
nos vários países do Cone Sul, sobretudo Brasil (1967-1974), Uruguai (1965-
1973) e Argentina (1970-1975). Vários grupos de inspiração nacionalista
ou marxista enfrentam as forças da ordem e amedrontam as elites, as
classes médias e o governo norte-americano (que defendia os interesses
econômicos dos seus empresários e banqueiros) com o fantasma da “re-
volução”, sob inspiração da Revolução Cubana (1959). Em muitos casos,
como na Argentina e no Chile, a repressão paramilitar e paralegal começa
antes mesmo dos golpes de Estado.
1968 – O regime militar brasileiro promulga o Ato Institucional nº 5,
instrumento legal que permite a centralização ainda maior do poder nas
mãos do Presidente da República, que desde o golpe era ocupado sempre
por um general. A partir daí, o país mergulha nos “anos de chumbo” da
ditadura, com intensa repressão à base de sequestros, tortura, execuções
extrajudiciais, censura e desaparecimentos.
1971 – O Uruguai se vê mergulhado em grave conflito político, sobretudo
pela ação do grupo guerrilheiro “Tupamaros”, fazendo com que o Estado,
ainda sob o regime liberal-democrático, autorize operações militares de
repressão à guerrilha.
1973 – Golpes Militares no Chile e no Uruguai. No caso chileno, o presidente
Salvador Allende se recusa a deixar o palácio presidencial, que é bombar-
deado pela Força Aérea chilena, levando o mandatário eleito ao suicídio.
1975 – Montagem da Operação Condor, uma complexa rede de colaborações dos

serviços de inteligência e de repressão do Chile, Uruguai, Argentina e Brasil,
visando sequestrar e matar opositores aos diversos regimes militares da região.
1976 – Golpe Militar na Argentina, iniciando a fase da “Guerra Suja” contra as
organizações armadas da esquerda (Montoneros, Exército Revolucionário do
Povo, entre outras), que culminará no desaparecimento de milhares de pessoas.
1976 – Sob o governo de Jimmy Carter, os Estados Unidos retiram apoio das
ditaduras latino-americanas, criticando fortemente a violação dos direitos hu-
manos feitas por estes regimes, antes apoiados pela superpotência capitalista.
1977 – Depois de quase dez anos, os protestos contra o regime militar voltam
a ocupar as ruas das grandes cidades brasileiras, exigindo fim das torturas
e volta das eleições e liberdades democráticas.
1980 – Os regimes militares chileno e uruguaio propõem plebiscitos para
aprovar novas constituições. No caso chileno, a constituição é aprovada. No
caso uruguaio, ela é recusada.
1982 – A ditadura argentina, para desviar a atenção da população sobre a
crise econômica, invade as Ilhas Malvinas (ou Falklands). Desde o século
XIX essas ilhas do Atlântico Sul eram disputadas com a Inglaterra. Depois
de três meses de guerra com os ingleses, a Argentina é derrotada e o regime
militar perde apoio na população.
1983 – Os protestos populares contra os regimes militares, de jovens
estudantes e trabalhadores, proliferam na América do Sul, forçando os
militares a negociarem com grupos civis de oposição e prepararem as
transições para regimes democráticos. Entre 1983 e 1985, caem os regimes
da Argentina, Uruguai e Brasil, sendo substituídos por regimes liberais
moderados. O Chile terá que esperar até 1988 para derrotar, mediante um
plebiscito, o regime comandado pelo General Augusto Pinochet, elegendo
em 1989, seu sucessor civil.
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ensino da história e passados sensíveis:
olhares sobre o caso argentino
maria paula gonzalez1
O binômio “ensino de História e passados sensíveis” é traduzido na

Argentina em relação com os anos 70 e 80 e, sobretudo, com a última
ditadura militar (1976-1983). Provavelmente, este é nosso passado mais
vivo e sensível porque ele é próximo, problemático, aberto, polêmico,
doloroso e “quente”. Um passado atravessado pela violência, o desa-
parecimento, a morte, o exílio e a censura, mas também pelo medo, a
indiferença, a naturalização, o consenso, a conformidade, a colaboração
e a cumplicidade. Um passado vivido que é narrado de várias manei-
ras, formando memórias que, com palavras e silêncios, “lutam” para
estabelecer a sua versão do acontecido.2 Um passado definido por uma
negação: “nunca mais”. Um passado que não passa. Um passado presente.
Também é o conteúdo escolar que apresenta mais desafios porque não
é um conteúdo a mais: é perturbador para a escola – tão convencida de
1
Graduada em História pela Universidade de Buenos Aires e doutora pela Universidad Autónoma
de Barcelona no programa de Didáctica de las Ciencias Sociales. Pesquisadora docente adjunta
da Universidad Nacional de General Sarmiento e pesquisadora do CONICET (Consejo Nacional
de Investigaciones Cientificas y Técnicas), Argentina. E-mail: gonzalezamorena@gmail.com.
2
Veja-se o conceito de lutas de memória em Elizaberth Jelin: JELIN, Elizaberth. Los trabajos de
la memória. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 2002.
seu caráter neutro e pouco acostumada à controvérsia; inquietante para

a história escolar – mais habituada ao passado distante, glorioso e cheio
de heróis do século XIX que aos passados próximos, traumáticos, cheio
de vítimas e com memórias em conflito; nulo na formação de muitos
professores durante muitos anos – que tiveram de assumir essa tarefa de
ensinar e comemorar uma coisa para o que não haviam sido preparados;
órfão de referências historiográficas até o final dos anos noventa que
recebeu contribuições doutras ciências sociais (economia, sociologia,
ciência política) e doutras práticas culturais (cinema, literatura, etc.);
desconfortável, porque desafia e interpela.3
A proposta deste trabalho é analisar a história recente da Argentina
em três campos: narrativas (da história e da memória), regulamentos
educativos e práticas escolares e docentes. Por isso, primeiro, apresen-
tarei uma breve visão geral das interpretações que foram construídas
para explicar a última ditadura na Argentina, com o objetivo de esboçar
as “memórias em conflito” em nosso país. Em segundo lugar, apontarei
como o “dever de memória” foi movido no âmbito educativo analisando
alguns dos regulamentos emitidos para este fim, com a intenção de des-
tacar a força da “narrativa do nunca mais”. Em terceiro lugar, mostrarei
um conjunto de saberes e práticas escolares em relação à história recente
da Argentina para indicar como as narrativas e os regulamentos são lidos
e traduzidos para produzir algo novo nas escolas e nas salas de aula.
O objetivo principal é analisar os desafios que se apresentam para os
professores de história que trabalham com nosso passado mais sensível
– a última ditadura –, destacando seus saberes e práticas e interpretando
aí estratégias e táticas situadas.4
3
Este capítulo está baseado no meu trabalho doutorado e pós-doutorado. GONZALEZ, M. P. La
historia reciente en la escuela. Saberes y prácticas docentes en torno a la última dictadura militar.
Los Polvorines: Ediciones UNGS, 2014.
Uma primeira versão deste texto foi publicada na revista RevistaTransversos, v. 02, n. 2, p. 32-52,
4
mar.-set. 2014. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Disponível em: <www.transversos.com.br>.

narrativas da história e da memória

Na Argentina, a questão da memória surge em íntima conexão com os
crimes, desaparecimentos, tortura e perseguição feita pelo terrorismo de
Estado da última ditadura militar.5 Embora a luta pela memória (a verda-
de e a justiça) tenha começado no trabalho das organizações de direitos
humanos durante a própria ditadura6 (por exemplo, Madres de Plaza de
Mayo), podemos dizer que a construção da memória está fortemente ligada
à investigação realizada pela Comissão Nacional sobre o Desaparecimento
de Pessoas (CONADEP),7 a publicação dos seus resultados no relatório
Nunca Más e no Julgamento das Juntas militares em 1985.8
Esses sinais construíram uma narrativa sobre o que aconteceu entre
1976 e 1983 e contradisseram o discurso da “guerra suja contra a subver-
são marxista apátrida” transmitida desde o início pelo governo militar do
autodenominado “Processo de Reorganização Nacional” e reafirmada no
seu projeto de autoanistia no seu final. Esse relato militar que falou de
5
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2002; VEZZETTI,
H. Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002.
6
Em 1980 havia informes que confirmavam as denúncias dos Organismos de Diretos Humanos, por
exemplo, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos e as publicações do “Centro de Estudios
Legales y Sociales” (CELS) que evidenciaram o funcionamento de um Estado terrorista. No entanto,
foi nos primeiros momentos da recuperação da democracia que o conjunto da sociedade conheceu
de maneira massiva esse horror pelos depoimentos das vítimas. Não obstante, as pesquisas mais
recentes mostram como circulavam as ideias de torturas e os desaparecimentos, por exemplo,
através do humor gráfico na impressa durante a própria ditadura. LEVÍN, F. Representaciones
sobre la violencia a través del humor gráfico en la Argentina de la década de 1970. El caso del
diario Clarín. En BOHOSLAVSKY, E. et al. (comps.). Problemas de Historia Reciente del Cono Sur.
Buenos Aires: Prometeo UNGS, 2010. p. 201-222. Tomo II.
7
Criada pelo presidente Raúl Alfonsín em dezembro de 1983 para investigar as violações aos
direitos humanos durante a última ditadura militar.
8
Em abril de 1985, e por ordem do presidente Alfonsín, iniciou-se o juízo civil as cúpulas mi-
litares pela sua responsabilidade nos crimes e desaparecimentos durante a ditadura. A Câmara
Federal da Cidade de Buenos Aires sentenciou a cadeia perpétua os membros da primeira junta
militar e há prisões mais curtas ou absolvição a militares doutras juntas.
uma “guerra justa” – em que houve excessos e erros – não desapareceu e

sedimentou na chamada vulgata procesista.9
Esse discurso militar (e o de seus adeptos) foi questionado não só pela
CONADEP e pelo Julgamento das Juntas, mas também pelo aparecimento
dos depoimentos das vítimas da ditadura (que falaram de um plano sis-
temático de tortura e assassinato) através do chamado show del horror.10
Assim, nesse contexto, tomou força a “teoria dos dois demônios”11 – que era
ainda anterior à última ditadura. Essa teoria falava de duas facções armadas
e organizadas segundo uma autoridade hierárquica (e, por conseguinte,
com culpa) e observava que houve vítimas tanto do lado dos militares de
menor patente (forçados a executar ordens pela cadeia de comando o que
na Argentina chama-se “obediência devida”) quanto das organizações
político-militares (onde militantes “praças” agiram enganados pelos
seus líderes exilados).12 Segundo esta intepretação, além destas vítimas,
a sociedade toda foi a vítima inocente mais importante: primeiro, vítima
9
LORENZ, F. Recuerden argentinos: por una revisión de la vulgata procesista. En Entrepasados,
Revista de Historia, Buenos Aires, v. 28, p. 65-82, 2005.
10
“Informação redundante, macabro, hiper-realista, as descobertas de sepulturas não identificadas,
restos de desaparecidos, etc. Principalmente, certas revistas montaram-se sobre as demandas
de um mercado de leitores da época produzindo um fenômeno desinformante na medida em que
terminava produzindo a saturação e terror sustentado”. LANDI, O.; GONZÁLEZ BOMBAL, I. Los
derechos en la cultura política. En ACUÑA, Carlos & otros. Juicios, castigos y memorias. Derechos
humanos y justicia en la política argentina. Buenos Aires: Nueva Visión, 1995, p. 147-192, p. 156.
Todas as traduções das citações da bibliografia em espanhol me pertencem.
11
VEZZETTI, H. Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires:
Siglo XXI, 2002. Cerruti, Cerruti, G. La historia de la memoria. Entre la fetichización y el duelo.
Revista Puentes, 1(3), Buenos Aires, p. 14-25, 2001.
12
Isto se consolida nos Decretos 157 e 158 de 1983, que o presidente Alfonsín firmou a cinco
dias da sua posse. O primeiro ordenava julgar os dirigentes das organizações guerrilheiras ERP
e Montoneros enquanto o segundo estabelecia a mesma coisa a respeito das três juntas militares
que governaram entre 1976 e 1983. DUHALDE, L. El Estado Terrorista Argentino. Quince años
después, una mirada crítica. Buenos Aires: Eudeba, 1999. É importante assinalar que a origem da
imagem de guerra e de dois demônios é anterior ao governo de Alfonsín. Como aponta Vezzetti,
“a representação de duas formas extremas de terrorismo de extrema-esquerda e extrema-direita,
de frente para a cena social, não nasceu com a democracia em 1983; já estava presente na visão
de muitos, às vésperas do golpe militar de 1976”. VEZZETTI, H., op. cit., 2002, p. 121. Nesse
sentido, veja-se a pesquisa de Marina Franco, Un enemigo para la nación. Orden interno, violencia
y “subversión”, 1973-1976 (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2012).
do fogo cruzado os”dois demônios”, de direita e de esquerda, e, depois,

do engano das Forças Armadas das quais só se esperava a pacificação do
país (Cerruti, 2001).
Geralmente, o relatório da CONADEP é considerado como um exemplo
da narrativa dos dois demônios. No entanto, o Nunca Más não equipara
as duas violências porque o seu objetivo foi documentar o terrorismo de
Estado imposto pela ditadura (embora que, provavelmente, a leitura do
seu prólogo termine de instalar a ideia dos “dois demônios”). Por isso,
considero a “narrativa do nunca mais” como aquela que institui a ideia
do estabelecimento do terrorismo de Estado pelos militares durante a di-
tadura e localiza ali “o mal», além de introduzir um olhar «retrospectivo
expurgado e pacificado” da sociedade.13
De fato, a “narrativa do nunca mais” fechou um debate necessário sobre
o consenso, a conformidade e a cumplicidade em torno à ditadura; inibiu
a reflexão sobre a responsabilidade das organizações armadas; obturou a
revisão das atitudes dos partidos políticos, o conluio dos grupos empresariais,
a colaboração ou o silêncio da mídia, a condescendência da igreja católica,
eximindo a sociedade civil da responsabilidade que lhe coube. Uma revi-
são dessa postura não significa, obviamente, falar de uma sociedade toda
culpada. Em outras palavras, trata-se de uma revisão da responsabilidade
coletiva sobre o contexto mental e cultural em que os crimes foram pos-
síveis, que não é responsabilidade legal-criminal, mas a dimensão social
do clima de ideias durante os anos de terror, segundo Sabato.14
Todas essas áreas opacas da construção da memória impediram o
progresso de explicações mais complexas sobre as condições que torna-
ram possível o estabelecimento da ditadura e limitaram a memória no
imperativo ético da não repetição (“nunca mais”).
13
VEZZETTI, H., op. cit., p. 128.
14
SÁBATO, H. La cuestión de la culpa. Revista Puentes, La Plata, año 1, n. 1, p. 14-17, 2000.
A ausência de um exame crítico do passado e das responsabilidades

coletivas foi também consequência do formato que adotaram as lutas
pela justiça no momento da transição democrática: nesse contexto, as
figuras dos desaparecidos políticos e os sobreviventes foram sujeitos
despolitizados nas reclamações dos organismos de direitos humanos, na
estratégia da Promotoria no Julgamento as Juntas Militares e no próprio
informe da CONADEP.15
Independentemente dos silêncios e das omissões, e dos avanços e
retrocessos na construção da memória na Argentina, o Nunca Más e o
Julgamento às Juntas Militares permitiram o reconhecimento público dos
crimes e desaparecimentos. Além do mais, possibilitaram que o próprio
Estado assumisse ter atuado como um Estado terrorista e que a Justiça
processara e condenara à chefia das Forças Armadas. As contramarchas
na justiça não borraram esses atos fundacionais da memória na Argentina.
No entanto, as tentativas de aprofundar as punições na justiça fra-
cassaram na hora da sanção das chamadas “leis de impunidade”: “Ponto
final” (em 1986) e “Obediência devida” (em 1987) como decorrência dos
violentos protestos e revoltas militares. Essas medidas foram seguidas pelos
indultos dos anos 1989 e 1990.16 Assim, a etapa de “julgamento e castigo”17
foi acompanhada por um período em que se proclamou a necessidade
de perdão e de esquecimento no intuito de atingir a pacificação do país:
“a teoria da reconciliação nacional”.
15
CRENZEL, E. La historia política del Nunca Más. La memoria de las desapariciones en la
Argentina. Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.
16
A lei do “ponto final” estabeleceu um prazo para a apresentação de denúncias de violações de
direitos humanos ocorridas durante a ditadura militar limitando a abertura de ações judiciais.
Indo contra a lei, se apresentaram reclamações e foram processados mais de 300 funcionários. A
lei da “obediência devida” impediu julgar aos quadros militares intermediários e inferiores porque
a sua ação foi parte dos princípios e das hierarquias militares em ordens de cumprimento força-
do. Finalmente, com os perdões presidenciais de 1989 foram liberados mais de 250 prisioneiros
em 1990 e outro lote de perdões beneficiou aos comandantes da junta militar julgados em 1985.
17
Embora no Brasil o termo apropriado seja “punição”, preferi manter a expressão “juicio y
castigo”, que é a utilizada pelas Mães e Avós de Plaza de Mayo.
Instava-se, então, ao “reconhecimento dos erros próprios e os acertos

do adversário”,18 o que fazia uma semelhança entre o terrorismo subversivo
e o terrorismo do Estado de um modo muito mais potente que no caso da
teoria dos dois demônios, pois na “reconciliação e pacificação” não havia
lugar para a justiça, e sim para o esquecimento.
Em 1996, as lutas pela memória na Argentina ganharam novo impulso.
Surgiu a agrupação “HIJOS” (filhos pela justiça, contra o esquecimento
e o silêncio) com novas práticas – como os “escrachos”19 que se somou-se
aos “rituais de continuidade” (Jelin, 2002) como a tradicional passeata das
Madres de Plaza de Mayo. A incursão de “HIJOS” foi acompanhada pela
irrupção de outras vozes: dos militares arrependidos que confessaram
detalhes das metodologias para a desaparição de corpos dos desaparecidos
políticos, mostrando sinais de um plano sistemático de extermínio20 que
contradizia, ao mesmo tempo, a narrativa de “erros e excessos” da “guerra
suja”. A esta situação, acrescentou-se a autocrítica pública do General Balza,
antigo chefe das Forças Armadas.21 Nesse contexto, caraterizado como
um “boom da memória”, 22 começaram a aparecer detalhes esquecidos ou
silenciados na construção da memória, como, por exemplo, a militância
de muitos dos desaparecidos políticos. Não era só apurar a verdade (por
18
Palavras dos fundamentos do decreto de indulto. Veja-se Lvovich y Bisquert (2008, p. 51-52).
19
“Escrachar” significa colocar alguém em evidência, mostrar a face de quem quer se esconder,
por exemplo, através de uma fotografia. As formas de escracho adotadas pela agrupação “HIJOS”
foram variadas: manifestações cantando e pintado, sendo uma das mais comuns a colocação de
cartazes nas casas dos repressores em que se afirma: “Perigo: aqui mora um assassino”.
20
Por exemplo, Adolfo Scilingo falou publicamente dos “voos da morte”, nos quais os prisioneiros,
ainda vivos, adormecidos e atados, eram lançados ao Rio de la Plata.
21
O general Balza expressou que a tortura e o assassinato utilizados pelas Forças Armadas
tinham sido métodos ilegítimos e, ao respeito da “obediência devida”, afirmou que “ninguém
está forçado a cumprir uma ordem imoral o que se aparte das leis”, citado em: QUIROGA, H. La
reconstrucción de la democracia en Argentina. En: SURIANO, Juan (Dir.). Dictadura y democracia
(1976-2001). Buenos Aires: Sudamericana, 2005. p. 87-153.
22
LVOVICH, D.; BISQUERT, J. La cambiante memoria de la dictadura. Discursos públicos, movi-
mientos sociales y legitimidad democrática. Los Polvorines: UNGS – Biblioteca Nacional, 2008.
CERRUTI, G. La historia de la memoria. Entre la fetichización y el duelo. Revista Puentes, 1(3),
Buenos Aires, p. 14-25, 2001.
exemplo, o destino final dos desaparecidos), mas também reconstruir

suas vidas: os filhos começaram a reivindicar a vida e luta de seus pais,
enquanto que o cinema, a literatura e a imprensa deram conta das histórias
das organizações armadas dos anos 70. 23 Essa memória reivindicativa da
militância colocou em discussão a ideia de “vítimas inocentes e despoli-
tizadas” que instalara o Nunca Más e o Julgamento às Juntas.
Desde 2003, assistimos a uma etapa na qual as políticas de memória
se tornaram particularmente centrais na política de Estado com uma va-
loração da militância revolucionária das vítimas do terrorismo de Estado,
mas através de uma “operação altamente seletiva, se não mistificadora
dessa tradição”.24 Em 2006, também foi publicado um novo prefácio do
relatório da CONADEP como forma de consolidar uma nova narrativa sobre
a luta pelos direitos humanos que o governo nacional assumiu. Contudo,
Crenzel observa que o prólogo de 2006:
Não historiza a violência política nem o terror do Estado, não

se pergunta pelas responsabilidades da sociedade política e
civil em seu exercício, exclui do universo dos desaparecidos à
guerrilha, e postula a relação da sociedade argentina com seu
passado a partir de uma versão inversa mas também totalizante
que reproduz a alienação, inocência e vitimização como foi
retratada pela CONADEP em 1984 25.
Nessa mesma etapa, também surgiu com força outra narrativa, a dos
familiares dos membros das Forças Armadas, que exige uma “memória
completa” e o reconhecimento de culpa pelos “outros” – ou seja, da “guerri-
lha”–, o que significa que os seus crimes devem ser julgados e condenados.
Esses familiares reclamam – a partir do lugar de vítimas de crimes sub-
23
Por exemplo, “La Voluntad” de Anguita e Caparrós publicada por primeira vez em 1997.
24
LVOVICH, D.; BISQUERT, J., op. cit., p. 83.
25
CRENZEL, 2007, p. 59.
versivos –, a equiparação da violência apoiando-se na narrativa dos “dois

demônios”, precisamente num momento em que, a partir do novo prefácio
do Nunca Más de 2006, é explicitamente descartada essa leitura. Assim,
se nos anos noventa se contrapõe a narrativa da “reconciliação nacional”
com a reivindicação da militância revolucionária, desde 2003 confrontam
a memória institucionalizada – ancorada na releitura do Nunca Más – e a
“memória completa”.
Fazendo um balanço do que foi dito até agora, posso afirmar que a
“narrativa do nunca mais” ainda está operando como a representação do-
minante do que aconteceu durante os anos de ditadura (e anteriores). Em
outras palavras, ainda não sedimentou massivamente uma narrativa que
discuta as responsabilidades da sociedade e da violência política infligida,
tanto pelas organizações armadas quanto pelo próprio Estado terrorista,
sem negligenciar as suas proporções e consequências diversas (ou seja, o
incomparavelmente superior da segunda).
Até agora, eu esbocei as diversas “memórias” sobre a ditadura e como
elas foram mudando ao longo do tempo. Mas, o que aconteceu no caso da
historiografia? Quais foram suas contribuições para a reconstrução do
passado recente?
A historiografia argentina mostrou um longo e “eloquente” silêncio
entre 1984 e 1996 no estudo dos anos 70-80 e, particularmente, sobre o
período ditatorial.26 Sobre essa falta de abordagem pela historiografia,
indicaram-se os constrangimentos institucionais e materiais que afeta-
ram a pesquisa acadêmica, a falta geral de pesquisa sobre a história da
Argentina do último meio século, a persistência de atores comprometidos
com a ditadura em instituições democráticas, a continuidade da cultura do
medo, os obstáculos no acesso a fontes documentais, a falta de acesso aos
26
LVOVICH, D. Historia reciente de pasados traumáticos. De los fascismos y colaboracionismos
europeos a la historia de la última dictadura argentina. En: FRANCO, M; LEVIN, F. (Comps.).
Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós,
2007. p. 97-124.
arquivos das instituições repressivas e até mesmo o impacto das políticas

de esquecimento nos próprios historiadores.27 Isso contrasta com o que
aconteceu em outros campos culturais e acadêmicos, porque enquanto a
historiografia não realizara a reconstrução do passado próximo, foram
outras produções (literárias, jornalísticas, cinematográficas e artísticas),
bem como outras ciências sociais (economia, ciência política, sociologia),
que se dedicaram a essa tarefa e, juntamente com as lutas pela memória,
mantiveram esse passado recente na agenda pública.28
Atualmente, a historiografia dedicada aos anos 70 e 80 mostra uma
grande expansão e vitalidade, e passou de ser considerado um “campo em
construção”,29 a ser reconhecido como um campo estabelecido, em desen-
volvimento e maduração, porém não sem controvérsia.30 Isso é demonstra-
do por estudos que avançaram sobre as áreas cinzentas e negligenciadas
nesses anos (consenso, cumplicidade, colaboração, atitudes sociais mais
gerais frente às práticas da ditadura no poder) através da expansão das
escalas geográficas e temporais, os atores submetidos à análise e aos refe-
renciais teóricos e metodológicos adotados.31 No entanto, este avanço na
historiografia não significou uma alteração da representação do passado
amplamente difundido.
Em resumo, a reconstrução do passado recente na Argentina, com seus
avanços, retrações, esquecimentos, silêncios, calmas e expansões, com sua
narrativa da memória e as contribuições da historiografia, mostra que essa
27
Idem.
DE AMÉZOLA, G. Problemas y dilemas de la enseñanza de la historia reciente. Entrepasados,

28
Revista de Historia, Buenos Aires, v. 17, p. 137-162, 1999.

29
FRANCO, M; LEVIN, F. El pasado reciente en clave historiográfica. En ______ (comps.).
Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós,
2007. p. 31-65.
30
WINN, P. Hacia un balance: ¿es la historia reciente un campo de estudio establecido? En
BOHOSLAVSKY, E. et al. (comps.). Problemas de Historia Reciente del Cono Sur. Buenos Aires:
Prometeo UNGS, 2010. p. 323-335. Tomo II.
31
BOHOSLAVSKY, E. et al. (comps.). Problemas de Historia Reciente del Cono Sur. Buenos Aires:
Prometeo – UNGS (dos tomos), 2010.
reconstrução é necessariamente incompleta, mutante e sempre em revisão.

Ao mesmo tempo, deixa a preocupação pela hegemonia de fato da “narra-
tiva do nunca mais”, isto é, a indicação do estabelecimento do terrorismo
de Estado pela última ditadura como um mal externo para uma sociedade
que não questiona suas responsabilidades.
De agora em diante, veremos como as diferentes representações da
memória e da história impactaram na proposta oficial de ensino.
normas e parâmetros escolares

A história recente da Argentina (e em particular o período da ditadura)
entrou em currículos escolares oficialmente, em todo o país e, com uma
perspectiva crítica, no momento da promulgação da Lei Federal de Educação
24.195 do ano 1993.32 Antes disso, nos anos oitenta, ela fora incorporada
em algumas disposições sobre as celebrações escolares e, especialmente,
na matéria “Educação Cívica” em que se estudavam os sucessivos golpes
de Estado do século XX.33
Se até 1993 a história escolar concentrou-se na memória patriótica
do século XIX, a reforma curricular dos anos noventa, não só elogiou a
história contemporânea, mas também incluiu a mais recente, ou seja, o
período da violência e do conflito político que chegou ao clímax com a
última ditadura militar. Na verdade, essa introdução de conteúdos não foi
sem controvérsia e debate. Até mesmo os próprios historiadores, embora
reconhecendo sua importância, apontavam que esse passado ainda estava
muito próximo e não existiam estudos históricos sobre ele.
32
De fato, a ditadura fez uma reforma dos conteúdos no ano 1979 e incorporou a história contem-
porânea da argentina, mas considero que a incorporação numa matriz crítica foi nos anos noventa.
33
FINOCCHIO, S. Historia, memoria y educación en Argentina. De aprender de memoria a
enseñar para la memoria la historia reciente. En PAGÉS, J.; GONZALEZ, MP (coords.). Història,
memòria i ensenyament de la història: perspectiveseuropees i llatinoamericanes. Barcelona: Servei
Publicacions UAB, 2009. p. 83-101. FINOCCHIO, S. Entradas educativas en los lugares de la me-
moria. En: FRANCO, M; LEVIN, F. (Comps.). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un
campo en construcción. Buenos Aires: Paidós, 2007. p. 253-277.
Apesar das discussões, a história recente ingressou no novo currícu-

lo. De fato, sem excluir o papel da educação na formação da identidade
nacional, a política educativa da Lei Federal estipulou que buscava, entre
outras coisas, “a consolidação da democracia em sua forma representativa,
republicana e federal”.34 Décadas de instabilidade política e violência de-
ram lugar a uma democracia que devia arraigar-se e a escola devia formar
cidadãos envolvidos em sua defesa.
A partir desta lei geral, avançou-se no currículo dos níveis de ensino,
como a Educação Geral Básica (EGB). Os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)
para EGB, aprovados em 1995, incluíram o passado recente no currículo
dos estudos sociais através dos seguintes conteúdos: “Instabilidade política,
golpes militares. A violência política e os governos autoritários. A dívida
externa. A Guerra das Malvinas e a crise do autoritarismo”.35
Em 2004, dez anos após da reforma e por implementação desigual da
lei federal no país, o Ministério da Educação iniciou um novo processo
de definição de conteúdos para o país. Assim, identificou um conjunto
de “Núcleos de Aprendizagem Prioritários” (“NAP”). Entre eles, os que
se referem à história recente da Argentina são os seguintes:
compreensão das causas que levaram a um período de instabili-

dade política na Argentina no período 1955-1976, identificando os
diversos atores e interesses envolvidos. O conhecimento das ca-
racterísticas do terrorismo de Estado na Argentina implementadas
pela ditadura militar de 1976-1983, e sua relação com a Guerra Fria
e a implementação de um modelo econômico e social neoliberal.36
34
MCyE. Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Ley Federal de Educación 24195. Buenos
Aires: Publicaciones del Consejo Federal de Educación, 1993.
35
MCyE. Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes de Ciencias
Sociales para la Educación General Básica (Ciencias Sociales Tercer ciclo). Buenos Aires: Publicaciones
del Consejo Federal de Educación, 1995. p. 199.
36
MECyT. Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Buenos Aires: Publicaciones del Ministerio, 2004.
Finalmente, em 2006, foi promulgada a Lei de Educação Nacional

26.206, em que a história recente e a construção da memória apresentam
uma centralidade especial. Por exemplo, no artigo 92, assinala como con-
teúdos comuns a todas as jurisdições:
o exercício e a construção da memória coletiva dos processos histó-

ricos e políticos que quebraram a ordem constitucional e acabaram
por estabelecer o terrorismo de Estado, a fim de gerar nos/nas
alunos/alunas reflexões e sentimentos democráticos e defender
o Estado de direito e o pleno respeito dos Direitos Humanos.37
Este rápido percurso permite desenhar um balanço em torno dos

caminhos da história e da memória no ensino e considerar o impacto das
narrativas da memória e dos progressos da historiografia nos conteúdos
escolares relacionados com a história recente da Argentina.
A esse respeito, pode-se notar que, se a Lei Federal de 1993 enfatizou que
a educação devia promover a “consolidação da democracia”, a Lei Nacional
de 2006 não só sustenta esse recurso, mas acrescenta outro: “o exercício
e a construção da memória coletiva do passado recente”. As lutas pela
memória na Argentina podem explicar, em grande parte, que esta menção
esteja no corpo da nova lei. Porque ainda que essas lutas não deixassem
de fazer ouvir sua voz, é claro que a partir de 2003 elas fazem parte da
agenda das políticas do governo. E aqui é possível ver como as “políticas
de memória por parte do Estado”38 deixaram uma marca irrecusável na
legislação de caráter amplo, como é uma lei de educação, da qual se pode
esperar uma enumeração de princípios gerais, mas, neste caso, prossegue
na prescrição de objetivos e conteúdos diretamente relacionados com o
tratamento de um passado recente.
37
ME. Argentina, Ministerio de Educación. Ley Nacional de Educación 26206. Buenos Aires:
Publicaciones del Consejo Federal de Educación, 2006. p. 19.
38
Lvovich e Bisquert, op. cit.
Além disso, se tomarmos o currículo nacional (CBC da EGB3 de 1995

e os NAP de 2004) e considerarmos o percurso da historiografia dedicada
ao passado recente que, como dissemos, começa a pesquisar sistemati-
camente esta questão no final dos anos noventa, é visível que a inclusão
daqueles conteúdos nos programas escolares não respondeu aos avanços
da história acadêmica quanto às contribuições de outras ciências sociais,
bem como a força das lutas pela memória. É a partir das contribuições
da ciência política, sociologia, história econômica, das representações
de cinema, jornalismo, literatura, entre outros; e das lutas pela memó-
ria, verdade e justiça que o passado recente desembarcou no currículo
escolar a partir de 1993. Assim, as primeiras alusões são feitas a partir
de definições genéricas e amplas como “instabilidade política”, “golpes
militares”, “violência política” e “regime autoritário” que provam que o
tema se estabelece a partir de enunciados simples e diretos quase fora de
discussão. Da mesma forma, é claro que as mudanças nas representações
da memória no espaço público e os avanços historiográficos fizeram
que o currículo escolar acrescentasse – em cada mudança do currículo
– definições mais categóricas da problemática. Por isso se pode observar
que os NAP assinalam que a educação deve visar a “compreensão das ca-
racterísticas do terrorismo de Estado na Argentina implementadas pela
ditadura militar de 1976-1983.” Nesse sentido, a referência ao “terrorismo
de Estado” é uma definição mais precisa que “golpe militar” ou “governos
autoritários” dos CBC de 1995, porque, por um lado, as representações da
memória sedimentam a ideia do terrorismo de Estado através da “narrati-
va do nunca mais” e, por outro, porque a pesquisa histórica realizada por
volta do ano 2006 também se apoia nessa posição e só nos últimos anos
começou a apresentar matizes.39
39
Veja-se, por exemplo, FRANCO, M. Un enemigo para la nación. Orden interno, violencia y “sub-
versión”, 1973-1976. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2012. ______. Exilio. Argentinos
en Francia durante la dictadura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2008. LVOVICH, op. cit.
Esses primeiros indícios analisados na proposta oficial nacional também

podem ser conferidos nos projetos da Província de Buenos Aires. No mo-
mento da Lei Federal, a província elaborou os seus próprios documentos
curriculares em 1996 e, nos CBC pela EGB3 apontavam: “Instabilidade
institucional. Semidemocracia. Proscrição. Golpes militares. Os grupos
guerrilheiros. A última ditadura militar: o autointitulado Processo de
Reorganização Nacional. A violação dos direitos humanos”.40
Nesses conteúdos, novamente, podem-se ver mais os aportes das
ciências sociais – por exemplo a ideia da “semidemocracia”41 – do que os
avanços historiográficos. Finalmente, e após várias reformas, o currículo
em vigência pela mesma jurisdição assinala como conteúdos:
a última ditadura cívico-militar na Argentina: a repressão, a

disciplina social e política econômica. Ditadura e sociedade:
a busca da subordinação sem consenso. O movimento de di-
reitos humanos e a resistência civil. A ditadura e a economia:
crescimento da especulação financeira, crise e dívida externa.42
Além disso, foi criada para o 6º ano do Ensino Médio (orientação

Ciências Sociais) uma matéria com conteúdo exclusivo de história argentina
recente para o desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre os seguintes
tópicos sugeridos:
Terrorismo de Estado. A detenção e desaparecimento de pesso-

as. A cultura do medo. O golpe cívico-militar para a educação
pública e a censura. O problema do exílio. O processo de de-
sindustrialização e seu impacto sobre o mercado e a economia
40
PBA-DGCE. Argentina, Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación.
Historia, 6to. Año. Escuela Secundaria Orientada, 2012. p. 102.
41
Esse conceito foi trabalhado especialmente pelo politólogo Marcelo Cavarozzi. CAVAROZZI
M. Autoritarismo y Democracia. 1955-1983. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1987.
42
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5º año: Historia, 2011. p. 20.
doméstica. O impacto das políticas neoliberais. A dívida externa.

Esportes, mídia e política. A Guerra das Malvinas. Movimentos
de direitos humanos. O rock. Cinema, teatro underground 43
(PBA-DGCE, 2012).
Desses conteúdos, destacam-se duas questões: por um lado, a introdução

da variável “civil-militar” para se referir à ditadura; e, em segundo lugar, a
inclusão de questões como o exílio, que não aparecem no discurso público
ou textos que abordam a história recente até o final dos anos noventa, por-
que, até então, a figura trágica exclusiva era a dos desaparecidos.44
Para concluir esta seção, resta assinalar brevemente outra via de en-
trada de conteúdo relacionado com a história recente da Argentina: os atos
comemorativos escolares, uma longa tradição na nossa cultura escolar.45
Tradicionalmente, nas escolas têm sido realizados atos e eventos
escolares para comemorar os heróis nacionais. Atualmente, esses aniver-
sários têm novos sentidos que fazem referência ao passado recente: assim
busca-se a formação de uma memória e identidade democrática apoiada
numa memória de um passado “vergonhoso”,46 atravessada pela violência
política e a ditadura, em que não há heróis, mas vítimas.47 Entre as efemé-
rides mais importantes estão o 24 de março (dia do último golpe militar)
e o 16 de setembro (data para lembrar a “Noite dos lápis”, que refere o
43
Historia, 6to. Año. Escuela Secundaria Orientada, 2012.
44
FRANCO, M., op. cit.
45
Os atos escolares, de que participa toda a comunidade escolar e os pais são convidados, são
uma espécie de celebração religiosa, mas laica: os alunos, em formação, recebem a bandeira na-
cional, cantam o hino, ouvem as palavras dos diretores, e outro discurso ou representação teatral
dedicada à comemoração que geralmente é preparada por um grupo de alunos.
46
JELIN, E.; LORENZ, F. Educación y memoria: entre el pasado, el deber y la posibilidad. En:
______ (comps.). Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Buenos Aires: Siglo Veintiuno,
2004. p. 1-10.
47
VEZZETTI, H. Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires:
Siglo XXI, 2002.
desaparecimento de estudantes do ensino médio na cidade de La Plata na

província de Buenos Aires).
Não me deterei aqui à análise das efemérides. Somente vou destacar
que sua legislação mostra que a história recente ganhou um importante
lugar nas comemorações escolares, as quais se apoiam, também, na “nar-
rativa do nunca mais”.48
Se já vimos que as normas escolares colocam a história recente no
centro da cena educacional, no próximo tópico veremos como essas nor-
mas foram lidas e interpretadas no mundo da escola e nas salas de aula.
saberes e práticas escolares e docentes

A legislação educativa, os parâmetros curriculares e as novas “efemérides
da memória” apresentados aqui mostram que a história argentina recente
é um conteúdo escolar.
No entanto, apesar de tais provas documentais, a chegada da história
recente para a escola não é apenas uma questão sobre decisões políticas e
educacionais (ou suas reformulações pedagógicas e didáticas), mas também
para as escolas em geral e os professores em particular. Assim, por meio
de uma pesquisa qualitativa,49 tentei reconstruir e analisar os saberes e as
práticas de ensino em relação à história argentina recente, ou seja, como
os professores têm lido (interpretado, traduzido, recriado) o imperativo
de ensinar e comemorar esse passado.50
48
Para uma análise das efemérides, pode-se ver Gonzalez (2012).
49
GONZÁLEZ, M. P. Los profesores y la historia argentina reciente. Saberes y prácticas de docen-
tes de secundaria de Buenos Aires. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona, 2008;
GONZALEZ, M. P. La historia reciente en la escuela. Saberes y prácticas docentes en torno a la
última dictadura militar. Los Polvorines: Ediciones UNGS, 2014.
50
A pesquisa adotou a metodologia qualitativa e estratégia exploratória e consultou 97 professores.
O núcleo central foram 20 entrevistas com professores do ensino médio (de escolas públicas e
particulares, seculares e religiosas na área metropolitana de Buenos Aires), quatro dos quais tam-
bém eram diretores. Nesse corpus principal de entrevistas, a consulta adicionou a 60 professores
em formação inicial e 17 em formação contínua através de uma combinação de relatos escritos
e sessões de discussão. Os depoimentos dos professores foram tomados entre 2005 e 2007, mas
O objetivo foi “trazer à superfície” algumas questões da profissão docen-

te que dão sentido e conteúdo às suas práticas, ou seja, memórias, leituras,
experiências, posições, espaços, contextos, princípios, textos, e olhares
através dos quais os professores levam a diante o desafio de transmitir a
história recente. As questões colocadas no início da pesquisa foram: como
os professores leem o imperativo de ensinar e comemorar o passado recen-
te?; quais traduções, experimentos, invenções e adaptações desenvolvem?
Na pesquisa, considerei as leituras como práticas de significância ativa51
que os professores fazem: a) do passado recente; b) das propostas do governo
relacionadas à educação e à comemoração do passado; c) da escola e dos
contextos, isto é, as instituições em geral e as salas de aula em particular;
d) dos conteúdos que devem ensinar; e) das estratégias e dos recursos.
Os saberes e práticas de ensino foram interpretados como estratégias
e táticas construídas na interseção de múltiplas variáveis, incluindo as
marcas das biografias dos professores e as marcas do tempo e do contexto.
Em relação ao espaço biográfico, eu registrei memórias, leituras, po-
sições variadas sobre o passado recente que deixam traços nas práticas
de ensino. Em relação ao contexto e à temporalidade, a pesquisa destacou
uma trama complexa que atravessa os saberes e as práticas, composta por:
representações da memória que circulam publicamente; contribuições das
ciências sociais e da historiografia, tradições da “cultura escolar”52 e da
também pode incorporar mais depoimentos entre 2008 e 2012. Também fiz entrevistas a três
grupos de alunos de ensino médio de três escolas. Além disso, analisei lei, parâmetros curriculares,
livros didáticos, documentação escolar (programas institucionais, calendários, etc.), sugestões
didáticas (do ministério de Educação, de editoriais, sindicatos, agências de Direitos Humanos,
etc.). Além disso, visitei escolas, mantive conversas informais com vários professores e diretores,
que apontaram informações essenciais para um quadro interpretativo maior.
51
DE CERTEAU, M. La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana,
2007. Tomo I.
52
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasilera de História da Educação,
São Paulo, v. 1, p. 9-43. 2001. VIÑAO, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: conti-
nuidades y cambios. Madrid: Morata, 2002.
“gramática escolar”53; história como “disciplina escolar”54 e como produto

sócio-histórico; exigências das políticas educacionais; as instituições e
salas de aula, em particular.55
Assim, pude reconstruir as posições pessoais dos professores em relação
à última ditadura, alimentadas pelos relatos das famílias e das escolas como
“comunidades de interpretação”56 nutridas de referências historiográficas,
outras práticas sociais e culturais (cinema, literatura, etc.). Os professores
relataram diversas posições sobre o golpe, falando da teoria da “guerra suja”,
passando pela teoria dos “dois demônios” até a valorização da militância.
Apesar disso, a ditadura se traduz em chave escolar na “narrativa do nunca
mais”, ou seja, circunscrever as responsabilidades dos chefes militares que
promoveram o golpe de 76.
Os testemunhos dos professores também mostraram que não são indife-
rentes ao acontecido no passado recente: os atravessa, os incomoda, os arrepia,
os emudece, os engasga, lhes provoca dor, os surpreende, os chateia, os inter-
pela. A ninguém produz indiferença, e isso está impresso em suas práticas,
estratégias e táticas sobre as formas de abordar a questão, sobre sua posição
perante os estudantes, nas seleções de conteúdo, nas estratégias de ensino,
53
TYACK, D.; CUBAN, L. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2001.
54
CHERVEL, A. Historia de las disciplinas escolares: reflexiones sobre un campo de investigación.
Revista de educación, 295, p. 59-111, 1991. GOODSON, I. La construcción social del currículum.
Posibilidades y ámbitos de investigación de la Historia del currículum. Revista de Educación,
Madrid, v. 295, p. 7-37, 1991. ________. Historia del currículum. La construcción social de las
disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor, 1995.
55
Outros estudos sobre as práticas de ensino notaram a influência da formação de professores,
a proposta oficial, a consciência da história, a concepção historiográfica, o universo dos livros
didáticos, o campo bibliográfico próprio, as exclusões (rejeições ou omissões significativas), e o
saber fazer como os espaços onde os professores vão “a fim de levar os conceitos que lhe permitem
construir o seu próprio discurso e encontrar a sua fonte de legitimidade”. FINOCCHIO, S; LANZA,
H. ¿Cómo se conforma la práctica docente? Una aproximación a los ámbitos que constituyen el
discurso de los profesores de historia del nivel medio. LANZA, H.; FINOCCHIO, S. Curriculum
presente, ciencia ausente. Buenos Aires: FLACSO/ CIID – Miño y Dávila Editores, 1993, p. 101-181,
p. 102. Tomo III. Para a pesquisa apresentada aqui, voltei para essas áreas, mas também enfatizo
a importância dos aspectos biográficos e contextuais nas práticas de ensino.
56
FISH, S. ¿Hay un texto en esta clase? In: PALTI, E (comp.). Giro lingüístico e historia intelectual.
Buenos Aires: UNQUI, 1998. p. 217-236.
etc. Por exemplo, não parece acidental que um professor que estava “no meio
dos guerrilheiros e dos militares” em sua juventude hoje proponha um debate
em sala de aula em que os alunos leem os “dois sinos” para se aproximar aos
“dois demônios” e alcançar suas próprias conclusões. Se ontem esse professor
se sentiu “no meio”, agora não quer entrar no meio e assume um lugar neutro.
Nem parece fortuito que um professor, que viveu a ditadura em sua infância
em uma cidade que era um centro industrial que foi desmantelado, agora tra-
balhe em uma escola de uma fábrica recuperada e aponte para a importância
de priorizar a dimensão econômica no ensino da ditadura e, especialmente, a
“desindustrialização que gerou o projeto neoliberal do regime militar”.
A pesquisa também mostrou a leitura e a tradução que os professores
fazem sobre a norma escolar destinada aos conteúdos e às comemorações.
Sobre o lugar do passado recente nas aulas, os professores falam de um tema
que é ponderado, trabalhado como qualquer outro, delegado ou que não
é atingido. Assim, alguns professores disseram que, de acordo com outros
colegas do estabelecimento, hierarquizam o trabalho com a história recente;
outros que optam por trabalhar a questão, pois eles consideram que é es-
sencial para a formação de jovens; enquanto outros simplesmente porque
a normativa impõe. Outros professores dizem que “falam” sobre o tema
brevemente, muitas vezes porque os próprios estudantes o exigem; outros
delegam para seus próprios alunos a história recente através de “trabalho
prático” e “pesquisas”; enquanto alguns dizem diretamente que não é possível
ministrar o assunto, pois a quantidade de conteúdo do currículo é excessiva.
Contra esse caleidoscópio, parece claro que o lugar que os professores dão
à história recente em suas aulas está condicionado, em parte, por certas
tradições escolares no ensino da história. O passado recente é muitas vezes
evitado através da utilização de critérios cronológicos na seleção e organi-
zação do conteúdo: esta “história que não parece história”57, desconfortável
57
DE AMÉZOLA, G. La historia que no parece historia: la enseñanza escolar de la Historia del
Tiempo Presente en Argentina. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Caracas, v.
8, p. 7-30, 2003.
e desafiante, geralmente é deixada para o final do ano e, por isso, muitas

vezes é um espaço que não se atinge. No entanto, nem todos os testemunhos
mostram a ausência de história recente na sala de aula e vários professores
manifestaram ponderar esse período. Assim, apesar de alguns costumes
muito sedimentados no ensino da história, também se abrem interstícios e
fendas, e o conteúdo da história recente ingressa na sala de aula, pela vontade
dos professores e pelas perguntas dos alunos.
No caso das celebrações, os testemunhos recolhidos mostraram que
os atos escolares sobre as efemérides da memória adotam diferentes
formatos: dias especiais com aulas suspensas; atividade de toda a escola
coordenada pelos diretores; aulas especiais dos professores; atos no for-
mato clássico, comentários no início do dia escolar; alguns sussurros e
vários silêncios. Ao longo desse arco, é visível a tensão entre a memória
e a explicação e, mais uma vez, a hegemonia da “narrativa do nunca mais”.
Além disso, as efemérides do passado próximo e traumático coexistem
com as celebrações dos passados remotos e patrióticos e, por vezes, são
confundidos nas mesmas formas simbólicas e rituais, destacando o po-
der da “gramática da escola”. Ao mesmo tempo, as formas que tomam e
os lugares que ocupam essas comemorações frequentemente refletem a
“cultura escolar” clássica: o pátio, o discurso, o ato, o quadro-negro da sala
são os recursos e espaços mais utilizados, se bem que também são citadas
outras iniciativas realizadas por estudantes.
Ao respeito das escolas em particular, os professores reconstroem o
que eu chamei “atmosferas de transmissão” em relação à história recente:
rejeição, omissão, rotina e alento. Nessas atmosferas, construídas pela
comunidade educativa (diretores, professores, pais e alunos), é possível
reconhecer múltiplas variáveis: algumas mais explícitas (diretivas das
autoridades, calendários escolares, as posições dos alunos, cobranças das
famílias) e outras tácitas (histórias institucionais, silêncios, tradições,
costumes). No entanto, esses ambientes apresentam-se, em alguns casos,
como “estruturas flexíveis”, que dão origem a várias posições dos professo-
res em relação ao tratamento da última ditadura em suas aulas. Da mesma

forma, os testemunhos também colocaram em evidência que o maior ou
menor compromisso institucional ao respeito da transmissão do passado
recente não decorre do fato de a escola ser pública ou particular, secular
ou religiosa, senão dos atores que habitam as instituições.
Em relação às formas que os professores utilizam para trabalhar a
história recente, os testemunhos falaram de diversas estratégias: falar,
ouvir, debater e transmitir. Em alguns casos, os professores disseram
que “eles contam aos alunos o acontecido”; outros preferem “ouvir o que
os alunos sabem”; alguns professores optam por propor “debates” sobre
diferentes perspectivas adotando uma atitude “neutral”, enquanto outros
assumem que os professores podem falar, ouvir e debater, mas há uma série
de “questões-chave para transmitir”: por exemplo, que houve um Estado
terrorista que violou sistematicamente e clandestinamente os direitos
humanos. Pessoalmente, acho que todas essas formas que os professores
assinalam para transmitir o passado recente são estratégias que andam
entre uma suposta autonomia crítica dos alunos e as dificuldades da res-
ponsabilidade dos adultos em uma “ética de transmissão” que “requer que
cada um possa oferecer à próxima geração não só uma pedagogia, não só
um ensino, mas o que lhes permitirá assumir um compromisso em rela-
ção a sua história”.58 Mas esta questão também atravessa – e muitas vezes
colide com – a ilusão da neutralidade da escola, um mito educativo muito
forte entre os professores em geral e do ensino da história em particular.
Quanto ao conteúdo, a maioria dos professores seleciona aqueles que
apresentam a própria ditadura e as suas consequências. Em outros casos,
colocam a ditadura em relação a conceitos mais gerais (golpe de Estado,
governo de facto, ditadura vs. democracia). Finalmente, alguns destacam
o contexto, mas sem aprofundar no “ponto cego” das causas. Esse silêncio
entra em diálogo com o referido cânone interpretativo do “nunca mais”
58
HAUSSON, J. Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1996. p. 168.
e as perguntas pendentes na memória coletiva sobre a sociedade onde

a ditadura aconteceu – que não resultem em respostas complacentes ou
condenações indiscriminadas – e que foram recentemente abordadas na
historiografia. Esses silêncios e omissões, é claro, não são resolvidos na
escola, entre outras coisas porque a história, como disciplina escolar, é
mais acostumada com o passado glorioso e distante do que com o passado
próximo, aberto e vergonhoso.
Finalmente, sobre os recursos em sala de aula (dos quais especifica-
mente a enquete perguntou: sobre uso do cinema e a circulação do relatório
da CONADEP), os professores manejam esses textos como referências,
depoimentos e fontes atravessados pelos desafios éticos e estéticos que
envolve a natureza traumática do passado recente. Alguns professores
mencionaram o desconforto de trabalhar com depoimentos de desapare-
cidos políticos, dúvidas sobre o uso dos filmes com cenas de tortura, etc.
O que fazer com a dor dos outros – tomando a expressão de Susan Sontag59
– promove várias posições entre os professores: evitar, mitigar ou colocar
em sua mais crua versão para sensibilizar os mais jovens.
balanço: tensões, desafios e oportunidades

A revisão da narrativa e dos regulamentos, bem como a abordagem das
práticas docentes e escolares, permite-me concluir que o tratamento da
história recente nas escolas está tensionado pela natureza recente e polê-
mica, a condição aberta e inacabada, o caráter traumático, as questões
éticas e políticas, o privilégio da memória sobre a história.
Mesmo com todas essas tensões, é possível dizer que o passado recente,
com diferentes graus de força ou fraqueza, tem lugar nas escolas em relação
aos posicionamentos dos professores, os quais, com um grande consenso,
apontam a escola como um espaço para a transmissão da história recente
59
SONTAG, S. Ante el dolor de los demás. Madrid: Alfaguara, 2003.
e a construção da memória. Assim, entre as estratégias ditadas pela “cul-

tura política ou normativa” e a “cultura pedagógica”, mas também entre as
memórias pessoais e coletivas, os professores leem e traduzem o ensino e
a comemoração da história argentina recente a partir da “cultura docente”60
e introduzem estratégias e táticas oportunas e situadas onde é possível
notar a importância da biografia e do contexto.
Entretanto, além das tensões registradas, a história recente nas escolas
permite abordagens e caminhos inéditos na história do ensino da história.
Os alunos que cobram conhecimento, perguntam, pesquisam e trazem lei-
turas. Professores que permitem pesquisas e produções dos jovens. Alunos
comprometidos que organizam jornadas nas quais exigem a participação
do resto da comunidade educativa. Professores que imaginam abordagens a
partir da arte. Diretores comprometidos na transmissão da história recente
que estabelecem espaços e recursos para o trabalho coletivo. Professores
que, mesmo sob as exigências de neutralidade e questionamento da sua
tarefa por alguns pais, assumem e defendem o seu compromisso com a
transmissão de determinados valores.
Para finalizar, acrescento que algumas das tensões da história e da
memória nas escolas concordam com o observado na construção da
memória social e da própria historiografia. Outras derivam da trajetória
curricular, das tradições da cultura escolar e dos sentidos historicamente
associados com o ensino da história.
Mas este encerramento quer ser uma abertura: visualizar as tensões
e oportunidades apresentadas pela história recente na escola envolve
rever e discutir quais são as questões que se entrelaçam nesses proble-
mas e as possibilidades.
Reconhecer os problemas e as oportunidades colocadas pelo tra-
tamento do passado recente nos leva a rever as maneiras pelas quais
60
Retomo os conceitos da cultura normativa, pedagógica e docente que formam a cultura escolar
de Escolano. ESCOLANO, A. Los profesores en la historia. In: MAGALHÃES, J.; ESCOLANO, A.
(ed.) Os professores na historia. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1999. p. 15-27.
pensamos a história como reelaboração do passado e o significado que

damos ao ensino. Advertir as tensões de uma transmissão em que a ética
e a política são inevitáveis encoraja-nos a discutir a ideia da neutralidade
escolar e repensar os temas socialmente vivos. Perceber o tratamento
das controvérsias em debates abertos anima-nos a repensar a nossa
responsabilidade como adultos e professores e, portanto, fornecer mais
ferramentas aos jovens. Observar que o trabalho com processos históricos
dolorosos e traumáticos gera desconforto e constrangimento convida-nos
a considerar a questão da sensibilidade no ensino da história e reinstalar
a dimensão afetiva e subjetiva na profissão docente, muitas vezes ausente
nos discursos da pedagogia tecnocrática. Considerar que a memória e a
história se sobrepõem no espaço escolar impulsiona a trabalhar as suas
diferentes lógicas tanto quanto o seu diálogo se faz necessário. Assinalar
que o trabalho com o passado recente na escola deve ser pensado em
termos de transmissão nos induz a pensar em termos de diálogo entre
gerações, de espaço entre professores e alunos, entre adultos e jovens.
Notar as múltiplas abordagens através de vários textos (escritos, visuais,
audiovisuais) nos convoca a repensar o lugar da leitura e dos leitores
no ensino da história. Apreciar o peso do biográfico, do contextual e
do temporal na profissão docente nos obriga a incluir estas questões na
formação de professores para o ensino de história.
Tomara que este balanço compartilhado sobre as narrativas, as po-
líticas educativas e as práticas escolares e docentes acerca de a história
argentina recente possa contribuir de alguma forma à educação e à forma-
ção dos professores. Acho que são linhas a partir das quais poderiam se
pensar novas perguntas, fortalecer os professores e fortificar o trabalho
das escolas como espaços de memória e história dos passados sensíveis.
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justa memória, dívida ética e passados-
presentes dolorosos:
questões a partir da análise de interpretações
sobre a ditadura militar brasileira (1964-1985)
em livros didáticos de história1
mateus henrique de faria pereira 2

miriam hermeto3
Trabalhos diversos dos campos de pesquisa em Ensino de História e

Historiografia têm apontado para a complexidade da relação entre história
e memória na educação básica.4 É como intuito de contribuir para esse
debate que este artigo apresenta uma análise de livros didáticos de histó-
ria, produzidos desde a década de 1970, feita a partir da reflexão sobre a
1
Uma versão deste texto foi publicada na versão impressa da extinta Revista do LPH (UFOP),
em 2009, com o título “O ensino de história entre o dever de memória e o trabalho de memória”.
Agradecemos as contribuições de Andreza Cristina Ivo Pereira, Viviane dos Reis Soares e Rúbia
Fernanda Ferreira Pinto, que realizaram a pesquisa empírica com os livros didáticos, a partir da
qual construímos essa reflexão. Agradecemos também a Raquel Neves. Apoio: FAPEMIG e CNPq.
2
Professor adjunto do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). E-mail: matteuspereira@gmail.com.
3
Professora adjunta do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: miriamhermeto@gmail.com.
4
CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLEZ, Maria Fernanda et al. Ensino da história e
memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. CITRON, Suzanne. Ensinar história hoje: a memória
perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizontes, 1990.
“justa memória”,5 isto é, da tensão entre as práticas do dever de memória e

do trabalho de memória. A seleção dos livros didáticos utilizados partiu de
um levantamento prévio, por meio de informações de editoras e autores,
das obras mais representativas e utilizadas no estado de Minas Gerais
desde os anos 1970. Levamos em consideração, também, a quantidade de
aparição de determinados livros em bibliotecas públicas e escolares. Assim,
pretendemos mostrar algumas das especificidades das interpretações sobre
o tempo histórico que os livros didáticos de história produzem a respeito
de temas sensíveis e de passados dolorosos, quando abordam questões
relativas à história do tempo presente.
Para Paul Ricoeur,6 dentre outras, duas operações são fundamentais
com relação à memória. Por um lado, o dever de memória, que consiste na
obrigação de fazer justiça ao passado, por meio da lembrança. Por outro, o
trabalho de memória, de crítica histórica, de esquecimento e luto ao mesmo
tempo, que pode ser uma forma de evitar os excessos do dever de memória.
Acreditamos que a realização de análises sobre essas operações no
ensino de história é relevante, visto que ele é, por excelência, um lugar
de construção, transmissão, recriação e reflexão sobre a memória – in-
dividual e coletiva. É no estudo de fatos e da vida do passado distante e/
ou da história do tempo presente, no ambiente escolar, que boa parte dos
cidadãos toma contato com as representações e as narrativas da memória
coletiva. E é nesse movimento que constroem, também, o seu repertório
de lembranças individuais sobre a sociedade em que vivem, que formam
sua memória individual sobre as identidades a que pertencem. No processo
de educação histórica, os conhecimentos dos sujeitos se formam em uma
dinâmica de cruzamentos entre a memória individual e a memória coletiva,
a memória viva dos indivíduos e a memória pública.
5
RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Seuil. 2000.
6
Idem.
Assim, este capítulo procura investigar como alguns livros didáticos

têm operado7 com essas duas possibilidades – dever e trabalho de memó-
ria – para compreender e explicar dimensões da política e da cultura na
escrita de “passados dolorosos” da história do tempo presente no Brasil,
a partir do “acontecimento traumático” e tema sensível “Ditadura Militar
(1964-1985)”. Para isso, tomamos duas “escalas de observação”/“casos”: a
arte engajada e o Golpe de 1964, duas temáticas cuja presença é recorrente
nos textos didáticos sobre a Ditadura Militar.
Não pretendemos reduzir o campo de pesquisa em Ensino de História
ao livro didático, porém, entendemos que ele é um dos principais meios
pelos quais o processo de ensino aprendizagem de história ocorre. Por isso,
ele pode se tornar uma fonte privilegiada para se pensar a relação entre
ensino de história e historiografia – historiografia compreendida, aqui,
como “investigação sistemática acerca das condições de emergência dos
diferentes discursos sobre o passado”.8
Importa esclarecer, também, que não pretendemos fazer uma reflexão
fundada na ideia de “história da memória”, e, sim – em grande medida –
buscar compreender a memória como matriz, e não objeto do ensino da
disciplina escolar e da história acadêmica.
7
Não se quer, com isso, afirmar que os autores de livros didáticos operam com as categorias epis-
temológicas dever e trabalho de memória, tais como definidas por Ricoeur. O que fizemos foi analisar
se e como eles realizam tais operações ao apresentar o tema sensível em estudo em suas obras.
8
GUIMARÃES, Manuel L. L. S. Memória, história e historiografia. In: BITTENCOURT, José Neves;
BENCHETRIT, Sara Fassa; TOSTES, Vera Lúcia Bottrel (Orgs.). História representada: o dilema dos
museus. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2003. p. 92. É importante ressaltar que essa
afirmativa não pretende endossar uma ideia de hierarquização dos saberes acadêmico e escolar,
que toma este último como mera simplificação ou transposição didática do primeiro. Alinhamo-
nos com a concepção que toma a história como disciplina escolar, com características específicas,
e não apenas relacionadas com o diálogo com a produção historiográfica (Cf. CHERVEL, 1990;
BITTENCOURT, 2004). Nesse sentido, não se pensa na relação entre ensino de história e histo-
riografia de forma hierárquica, mas dinâmica, horizontal e cooperativa.
arte engajada na ditadura militar:

tipos de interpretações construídas
nos livros didáticos
Há alguns anos, tanto a historiografia quanto a produção didática na
área de História vêm se ocupando de temas da cultura. No caso das
abordagens sobre a produção artístico-cultural na Ditadura Militar, as
relações entre cultura e política têm sido bastante questionadas, criando
um campo de investigação e reflexão sobre a chamada “arte engajada”.
A fim de compreender como a arte engajada vem sendo representada
nos livros didáticos de história, para refletir sobre a tensão entre o dever
e o trabalho de memória no ensino de História, procuramos apontar e
problematizar algumas interpretações acerca do engajamento artístico
produzido na ditadura militar.
Foram analisados 46 livros didáticos, editados entre 1975 e 2004.
Destes, há algumas reedições (chegamos a acompanhar 3 reedições de
uma mesma coleção) e coleções diferentes de mesmo autor, algumas
editadas concomitantemente. No recorte documental analisado, 8 livros
foram editados durante a Ditadura Militar; 4, no período de redemocra-
tização; 32, após 1990; e 2 não têm data de publicação indicada. Apenas
4 dos livros didáticos pesquisados não fazem qualquer menção à produ-
ção artística, mas alguns dos que tratam da arte no período não fazem
menção à arte engajada.
Identificamos quatro tipos principais de interpretações da arte
engajada na Ditadura Militar nos livros didáticos analisados. O mais
frequente é aquele que apresenta a arte engajada como uma produção
que se faz em relação à censura da Ditadura. Nesse tipo de narrativa,
muitas vezes, a arte engajada parece não ter existência absoluta, mas
apenas relativa à censura. Por exemplo: “Os artistas ligados ao cinema,
teatro ou música procuravam meios de burlar os censores utilizando-se

principalmente de metáforas”.9
É como se a arte engajada “soubesse” claramente o caminho a tomar
para enganar a censura.
Chico Buarque precisou, durante um período, de utilizar-se do

jogo de palavras em função do momento político. Muitas de suas
canções foram censuradas por conterem mensagens políticas
que desagradavam ao governo, ou mesmo alusões às diretrizes
políticas e econômicas dos governos militares.10
A censura, por sua vez, é quase sempre tratada como um “ente” ho-
mogêneo e de caráter essencialmente político. Carlos Fico11 esclarece as
diferenças básicas entre a censura de diversões públicas, estabelecida
durante a Ditadura Militar, e a de propaganda política, muito anterior
ao golpe, legalizada desde 1945. O autor trata, ainda, do funcionamento
de cada uma dessas censuras, destacando o caráter moral, e não apenas
político, da censura de diversões públicas. Além disso, a censura não
agiu da mesma maneira sobre todas as linguagens artísticas e/ou meios
de comunicação. Assim sendo, o tratamento dado ao tema nesse tipo de
narrativa da arte engajada nos livros didáticos é um reducionismo – e não
apenas uma simplificação didática – da complexidade desse fato histórico.
Outro tipo de interpretação da arte engajada que aparece comu-
mente nos livros didáticos é a que a toma estritamente como forma
de oposição e/ou resistência ao regime de exceção. Nesse caso, assim
como no tipo anterior, a arte engajada não parece ter existido como
9
COSTA, Luís César Amad; MELLO, Leonel Itausiu A. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora
Scipione, Ensino Médio, 1991, p. 289.
10
MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História: Os Caminhos do Homem.
Belo Horizonte: Editora Lê, 1991, p. 122. v. 4, 1º grau.
11
FICO, Carlos. Versões e controvérsias sobre 1964 e a ditadura militar. Revista Brasileira de
História, São Paulo, 2004, v. 24, n. 47. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/
a03v2447.pdf>. Acessado em: 02 maio 2015.
um projeto, inclusive anteriormente ao Golpe de 1964 – o que foi um

fato.12 A arte engajada foi um projeto com vistas à construção de uma
sociedade mais justa, que procurava ser uma alternativa para o sistema
capitalista, pelos grupos de esquerda, e não apenas no Brasil. Nesse tipo
de interpretação nos livros didáticos, o conteúdo de projeto social não
aparece, sobressaindo-se o conteúdo de “protesto” e “resistência” ao
status quo. Por exemplo:
Em virtude do fechamento político, as produções artísticas em

geral e várias publicações passaram a ter um engajamento polí-
tico mais intenso. Canções de protesto, filmes e peças teatrais
cuja temática era essencialmente política passaram a ocupar
um espaço de contestação não institucional13.
Ainda outra dimensão importante da chamada “produção engajada”

foi também identificada como tipo de interpretação dada pelos livros
didáticos analisados, embora com ocorrência minoritária: a arte en-
gajada como projeto de sociedade: “a cultura deveria demonstrar uma
consciência social e de classe, visando, em última instância, à cons-
trução de uma utopia: um projeto global de Brasil que transformasse
as estruturas socioeconômicas”.14
É interessante notar que, embora trate de uma faceta importante do
engajamento, essa abordagem, em geral, reduz a ideia de arte engajada
à sua dimensão de ação político-ideológica, quase partidária. O engaja-
mento, na historiografia, não tem sido tratado meramente como a defesa
de um posicionamento classista e/ou político-partidário, ou como uma
12
RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da revolução, do PCP à era da TV. Rio
de Janeiro: Record, 2000. VINCENT, Gérard (org.). História da Vida Privada: Da Primeira Guerra
a nossos dias. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. v. 5.
13
FERREIRA, José Roberto Martins. História. São Paulo: FTD, 1997. p. 173.
14
BERUTTI, Flávio. História: Tempo e Espaço. 8ª série. Belo Horizonte: Formato Editorial,
2002. p. 259.
forma de instrumentalizar, politicamente, a produção cultural. Análises

de obras e trajetórias individuais definem o engajamento como o com-
prometimento do artista com a construção de uma dada realidade.15 Essa
visão de arte engajada que vem sendo produzida pela historiografia
contemporânea não chega a aparecer nos livros didáticos analisados.
Algumas vezes, mesmo as citações de obras ligadas a projetos de
sociedade, produzidas por artistas cujas trajetórias traduziam engaja-
mento pessoal, aparecem desvinculas das de seu local de produção e
reduzem-se ao seu uso político pela sociedade. É o que se pode obser-
var, por exemplo, na referência à canção de Geraldo Vandré, em várias
reedições (1991, 1997 e 2000) do livro dos Piletti, que parece tomar
como fonte a memória de quem viveu o período, e não pesquisas que
respaldem os dados: “Caminhando tornou-se o hino oficial de todas as
manifestações contra o regime ditatorial. Mesmo proibida, era sempre
cantada pelos manifestantes”.16
Essa citação aponta para outro tipo de interpretação de arte engajada,
a mais comum nos livros didáticos: a música como a arte engajada, por
natureza. Isso pôde ser depreendido comum levantamento das lingua-
gens artísticas mencionadas nos livros didáticos analisados, como arte
engajada, conforme se verifica no quadro a seguir.
15
NAPOLITANO, Marcos. “Seguindo a canção”: engajamento político e indústria cultural na
MPB (1959-1969). São Paulo: Annablume/Fapesp, 2001b. VILLAÇA, Mariana Martins. Polifonia
tropical: experimentalismo e engajamento na música popular (Brasil e Cuba, 1967-1972). São
Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2004.
16
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida. 8ª série. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991;
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida. 8ª série. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997; PILETTI,
Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida. 8ª série. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
o engajamento das linguagens artísticas:

menções em livros didáticos de história
número de
linguagens artísticas
ocorrências
Música 36
Cinema 27
Teatro 25
Literatura 05
Não há menção alguma 07
Quadro 1 – Elaborado a partir da análise dos livros didáticos analisados, cujas

referências encontram-se listadas ao final deste capítulo.
Provavelmente, a predominância de interpretações da música como arte

engajada não se deve apenas ao papel que essa linguagem artística teve,
nesse sentido, no período. Isso, a nosso ver, deve-se à força que os festivais
da canção ganharam no imaginário popular nacional, ao crescimento da
indústria fonográfica no país desde a década de 1960 e, em grande medida,
à tradição de oralidade da cultura brasileira, na qual a música popular tem
presença bastante forte. É mais comum lembrar-se de uma canção – que
toca no rádio, que se ouve nas mais diversas ocasiões sociais – do que do
trecho de uma peça de teatro ou de uma obra literária. Entretanto, é im-
portante ressaltar que a literatura e o teatro eram consideradas, nos anos
60, as “artes engajadas” por natureza, as artes “da palavra”.17
Assim como a música é apresentada como a arte engajada, Chico Buarque
é apresentado como o artista engajado. Um levantamento quantitativo dos
17
NAPOLITANO, Marcos. “Seguindo a canção”: engajamento político e indústria cultural na MPB
(1959-1969). São Paulo: Annablume/Fapesp. 2001b; NAPOLITANO, Marcos. A arte engajada e
seus públicos. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, 28, FGV, 2001a. VILLAÇA, Mariana Martins.
Polifonia tropical: experimentalismo e engajamento na música popular (Brasil e Cuba, 1967-1972).
São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2004.
artistas que foram mencionados mais de cinco vezes no corpus documental

pode ser visto no quadro a seguir.
o engajamento dos artistas:

menções em livros didáticos de história
número de
artistas
ocorrências
Chico Buarque 35
Geraldovandré 22
Caetano Veloso 18
Gilberto Gil 15
Glauber Rocha 13
Milton Nascimento 10
Oduvaldoviana Filho 10
Edu Lobo 08
Quadro 2 – Elaborado a partir da análise dos livros didáticos analisados, cujas

referências encontram-se listadas ao final deste capítulo.
É interessante notar que a interpretação de engajamento, nesse caso, não

é ligada exatamente ao conteúdo da obra do artista. Não se pretende negar
o caráter político de resistência ou de denúncia da obra musical de Chico
no período da Ditadura Militar. Entretanto, sua obra musical não foi tão
explicitamente “de protesto” como a de outros compositores, como Gerado
Vandré, o compositor símbolo da canção de protesto, ou Sérgio Ricardo.
Tampouco, foi tão declaradamente de ação política como a de outros artis-

tas envolvidos com projetos partidários, como Oduvaldo Viana Filho ou
Gianfrancesco Guarnieri.18
Essa interpretação majoritária de Chico Buarque como o cantor da
resistência e do protesto parece-nos ligada, primeiro, ao uso da memória
como fonte para as abordagens da arte engajada nos livros didáticos. Chico
Buarque é um dos cantores mais populares da MPB, o que faz com que suas
canções estejam presentes na memória de quem escreve os livros. Em se-
gundo lugar, acreditamos que essa imagem do cantor está relacionada ao
primeiro tipo de interpretação da arte engajada apontado neste texto. Se o
conteúdo da obra musical de Chico Buarque não foi tão explicitamente
político ou de protesto quanto o de outros, a sua relação com a censura foi
das mais conturbada no período (com destaque para a estratégia de criação
do codinome “Julinho da Adelaide”, como forma de burlar a atenção da
censura, e para o processo judicial que moveu contra a Divisão de Censura
de Diversões Públicas do Departamento de Polícia Federal por ocasião da
análise censória da peça de teatro “Calabar, o elogia da traição” – ambos
na primeira metade dos anos 1970)19. Assim sendo, o seu caso ilustra bem
a ideia de que a arte engajada no Brasil foi um produto de resistência à
censura na Ditadura Militar.
Mas o excesso de destaque para a imagem de Chico Buarque como
cantor da resistência chega a produzir uma visão fatalista e/ou profética
da história. É o que se observa, por exemplo, quando, após a transcrição
dos versos de “Vai Passar”, lê-se: “Os versos acima são do compositor Chico
Buarque de Holanda e pertencem à música ‘Vai Passar’, lançada no final
18
NAPOLITANO, Marcos. “Seguindo a canção”: engajamento político e indústria cultural na
MPB (1959-1969). São Paulo: Annablume/Fapesp, 2001b; SOUZA, Miliandre. Do teatro militante à
música engajada: a experiência do CPC da UNE (1958-1964). São Paulo: Editora Fundação Perseu
Abramo, 2007. (Coleção História do Povo Brasileiro.)
19
Para o caso da censura de “Calabar, o elogio da traição”, ver HERMETO, Miriam. A dramaturgia
buarqueana e a censura dos anos 1970: dois movimentos de uma trajetória que se fez entre estra-
tégias e táticas. In: ABREU, Luciano Aronne de; MOTTA, Rodrigo Patto Sá (Org.). Autoritarismo
e cultura política. Porto Alegre/Rio de Janeiro: EDIPUCRS/FGV, 2013. p. 65-90.
de 1984. O Brasil estava prestes a virar mais uma página da nossa história
encerrando o regime militar”. 20 Como o uso da canção é o de “ilustração
de um tempo”, ela pode não ser tomada apenas como produto cultural de
uma época, mas como premonição.
Outras interpretações foram também identificadas. São isoladas e,
nesse sentido, secundárias; por isso, não puderam ser apreendidas pela
tipologia desse texto. Por exemplo, o tropicalismo é apontado, em um dos
livros, como parte da Revolução Cultural; outro livro menciona a relação
de competitividade entre os tropicalistas e a “música de protesto” nos fes-
tivais; outro afirma que a “canção de protesto” evoluiu da bossa nova. Cabe
ressaltar, no entanto, que é nessas abordagens isoladas e minoritárias que
se pode identificar um trabalho em viés diferente com a temática da arte
engajada, menos relacionada unicamente ao dever de memória ou calcada
na lembrança voluntária de um passado recente.
De maneira geral, observamos que as referências à arte engajada nos
livros didáticos não aparentam ser calcadas em pesquisa, mas em mobi-
lização de memória dos fatos de um passado recente. O destaque de uma
certa dimensão política (político-ideológica) desse conceito parece-nos
estar ligada, em primeiro lugar, à permanência de uma narrativa de caráter
político nos livros didáticos (e no saber histórico escolar, de maneira ge-
ral). Mas também à dimensão de dever de memória que a disciplina escolar
apresenta. Dar voz aos que foram silenciados pelos processos históricos,
lembrando a ação de sujeitos históricos que não estavam no poder – e, no
caso dos estudos sobre a Ditadura Militar, que lutavam contra o arbítrio
– vem sendo uma das funções atribuídas à História como disciplina esco-
lar. No caso das interpretações sobre a arte engajada nos livros didáticos,
parece que esse dever de memória é exercido com base, essencialmente, na
memória dos autores e da equipe editorial que os produzem.
20
COSTA, Luís César Amad; MELLO, Leonel Itausiu A., op. cit., p. 301.
i. o golpe militar de 1964: mudanças de interpretação

e sentido em livros de mesmo autor
Para pensar a relação entre o dever e o trabalho de memória no ensino de
história, nosso objetivo nesse item é apontar e problematizar algumas
interpretações a cerca do Golpe de 1964, construídas por autores de livros
didáticos de história entre a década de 1970 e os dias atuais, procurando
refletir sobre as razões pelas quais autores de livros didáticos reescreveram
as “origens” desse evento.
Para isso, propomos aqui, novamente, uma pergunta sugerida por
Michel de Certeau,21 em outros termos: o que fabrica o autor de livros
didáticos quando escreve a história? Sem ter a pretensão de chegar a uma
resposta definidora, procuramos analisar as mudanças de sentido em obras
diferentes de um mesmo autor. Não se desconsidera aqui o fato de que os
livros didáticos são produzidos por uma multiplicidade de sujeitos, como
aponta Munakata.22 Entretanto, acreditamos ser válido o critério “autor”
para analisar as modificações na narrativa sobre um tema no discurso
didático, sobretudo porque boa parte dos professores ainda escolhe os
livros tomando o nome do autor como referência. Assim sendo, essa ori-
gem comum do discurso pode nos permitir pensar sobre as interpretações
construídas pelo “autor” de livros didáticos quando escreve a história,
a partir da análise da pluralidade de vozes, narrativas e interpretações
produzidas pelos livros didáticos ao longo do tempo. De qualquer forma,
como se poderá constatar, a categoria “autor” não é definidora da análise,
21
CERTEAU, Michel. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
22
Munakata analisa a produção industrial dos livros didáticos, apontando o conjunto de sujeitos
envolvidos na produção dessas publicações, o que diminui o peso do papel dos autores no produto
final. De maneira geral, podemos mencionar como fundamentais na dinâmica de produção do
conteúdo dos livros didáticos: revisores, ilustradores, iconógrafos, copydesks, leitores críticos,
coordenadores editoriais, entre outros. Nesse texto, adiante, esses sujeitos serão tratados como
“parceiros”. MUNAKATA, Kazumi. Livro didático: produção e leituras. In: ABREU, Márcia (Org.).
Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2000. v. 1.
que muito mais toma as narrativas contidas e produzidas em cada obra do

que as define como pertencentes ao sujeito que assina o livro.
De forma geral, três causas comuns para explicar o Golpe de 1964 nos
livros didáticos são: a renúncia de Jânio Quadros, a política nacionalista de
João Goulart e os conflitos entre a esquerda e a direita no período.23 Elas
aparecem, por exemplo, nos livros de Raymundo Campos, e Kátia Correa
Peixoto Alves e Regina Célia de Moura Gomide Belisário.
No primeiro livro de Raymundo Campos,24 a renúncia de Jânio Quadros
parece ter dado início à crise que levaria ao Golpe de 1964. O aumento das
agitações políticas – reivindicações por parte dos grupos de esquerda e de
direita –, e a fraqueza do governo Goulart teriam sido as principais causas
do golpe civil e militar. Contudo, no segundo livro de Campos,25 a movi-
mentação das forças populares e dos partidos de esquerda, bem como a
inclinação de Jango para a linha nacionalista, são o que aparentemente teria
gerado o Golpe Militar, dando início a uma reação das classes dominantes
ao governo Goulart. Percebemos que, na segunda interpretação, o caráter
conspiratório do Golpe fica mais explícito e o autor já aponta causas do golpe
que não estariam ligadas de forma direta à ação individual de João Goulart.
Nos quatro livros didáticos das autoras Kátia Correa Peixoto Alves
e Regina Célia de Moura Gomide Belisário com os quais trabalhamos26,
algumas mudanças de interpretação são visíveis. Em três deles, João
Goulart teria sido o culpado pelo Golpe Militar: seu projeto nacionalista e
23
Para uma síntese das interpretações a respeito do Golpe de 1964, ver, dentre outros, FICO,
Carlos. Versões e controvérsias sobre 1964 e a ditadura militar. Revista Brasileira de História, São
Paulo, 2004, v. 24, n. 47. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/a03v2447.pdf>.
Acessado em: 02 mai. 2016.
24
CAMPOS, Raymundo. História do Brasil. Ensino Médio. São Paulo: Atual, 1983.
25
CAMPOS, Raymundo. História do Brasil. Ensino Fundamental. São Paulo: Atual, 1991. v. 2.
26
ALVES, Kátia Corrêa Peixoto; BELISÁRIO, Regina Célia de Moura Gomide. História. Ensino
Fundamental. 2. ed. Belo Horizonte: Vigília, 1990. v. 4; História. Ensino Fundamental. Nova
edição ampliada. Belo Horizonte: Vigília, 1991. v. 4; História: Os Rumos da Humanidade. 8ª série.
Belo Horizonte: Vigília, 1994; Nas Trilhas da História. Ensino Fundamental. Belo Horizonte:
Dimensão, 1999. v. 4.
as reformas de base que foram propostas nos comícios realizados em 1964

teriam sido as causas principais do golpe. A renúncia do ministro Tancredo
Neves também aparece como umas das “origens” do Golpe. A surpresa nas
interpretações realizadas por essas autoras aparece na obra Nas Trilhas
da História, de 1999, na qual a causa central do golpe passa a ser a política
desenvolvimentista da década de 1950.
Outra causa comumente atribuída ao Golpe de 1964 é o populismo de
Jango, que aparece nos livros de Cláudio Vicentino e Vanise Ribeiro.
Nos três livros didáticos do autor Cláudio Vicentino (1994, 1995 e 2005)
que analisamos, não identificamos mudança de interpretação de um livro para
outro: em todos eles, o Golpe é uma consequência do populismo janguista.
Analisamos quatro livros de Vanise Ribeiro.27 Nos dois livros dos quais
Carla Anastasia é coautora, ambos destinados ao ensino fundamental, apon-
tam-se como causas do Golpe de 1964 as reformas de base de João Goulart;
o Comício de 13 de março, realizado na Central do Brasil no Estado da
Guanabara, organizado pelo Comando Geral dos Trabalhadores – CGT – e
pela Assessoria Sindical do presidente; o apoio do presidente à Revolta dos
Marinheiros, que eclodiu em 25 de março; a escolha de um novo ministro da
Guerra; e aanistia dos marinheiros revoltosos que haviam sido presos durante
a revolta. Nos livros cuja coautoria é diferente, a mudança de interpretação
é nítida. No de 1993, o Golpe de 1964 é apresentado como um adiamento
de um golpe planejado em 1961 pelos militares e por grupos conservadores.
Entretanto, em 1999, as causas apontadas para o golpe são a crise do governo
Goulart e a não aceitação do governo de Jango pelos golpistas.
Outra causa recorrente apontada para o Golpe de 1964 são os conflitos
entre a esquerda e a direita no período. Esse é o tom explicativo, por exem-
27
RIBEIRO, Vanise; VALADARES, Virgínia Trindade; MARTINS, Sebastião. História: Assim
Caminha a Humanidade. 8ª série. Belo Horizonte: Editora do Brasil, 1993; RIBEIRO, Vanise. Brasil:
Encontros com a história. São Paulo: Editora Brasil, 1994. v. 4; RIBEIRO, Vanise; ANASTASIA,
Carla. Brasil: Encontros com a História. Ensino Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 1996.
v. 4; Brasil: Encontros com a História. Ensino Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.
v. 4; RIBEIRO, Vanise; TRINDADE, Virginia; MARTINS, Sebastião. História: Assim Caminha a
Humanidade. São Paulo: Editora do Brasil, 1999. v. 4.
plo, de um autor de livros didáticos que é referência para os professores:

Gilberto Cotrim.
Trabalhamos com 8 de seus livros didáticos.28 Nas análises realizadas
em todos eles, percebemos que não houve mudança alguma na interpreta-
ção realizada acerca do Golpe de 1964. Em todos, afirma-se que a política
nacionalista e reformista de Goulart, a agitação política e social na qual o
país se encontrava naquele momento, bem como a radicalização das posições
dos grupos de esquerda e de direita é que teriam causado o golpe. É uma
das poucas permanências editoriais, de cerca de dez anos.
Nos livros de Nelson Piletti, encontramos ainda duas outras “imagens”
para explicar o Golpe de 1964 didaticamente.
Nos livros cujo coautor é José Jobson Arruda,29 as causas apresentadas
para o Golpe são: a redução de investimentos na década de 60; a crise do
Estado populista (ela reaparece aqui), que atingiria seu apogeu no governo
Goulart; o medo da burguesia, que, ameaçada em seus interesses econô-
micos, teria se voltado contra o governo; uma conspiração interna com o
apoio dos Estados Unidos da América; as medidas tomadas por Jango du-
rante seu governo; e o desrespeito à hierarquia militar. Ao contrapormos
essa interpretação à apresentada por Arruda muitos anos antes (1977), em
livro que assinava sozinho, percebemos a significativa semelhança entre
as duas abordagens.
28
COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. Ensino Médio. 2. ed. São Paulo: Saraiva,
1995; História e reflexão. Ensino Fundamental. São Paulo: Saraiva, 1996. v. 4; História Global: Brasil
e Geral. Ensino Médio – Volume Único. São Paulo: Saraiva, 1997. História Global: Brasil e Geral.
Ensino Médio – Volume Único. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1998; História Global: Brasil e Geral. Ensino
Médio – Volume Único. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1999; Saber e Fazer História: História Geral e do
Brasil. 8ª série. São Paulo: Saraiva, 2000; História: Brasil e Geral. Ensino Médio – Volume Único.
São Paulo: Saraiva, 2000; Saber e Fazer História: História Geral e do Brasil. Mundo Contemporâneo
e Brasil República. 8ª série. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
29
PILETTI, Nelson; ARRUDA, José Jobson de A. Toda a História: História Geral e História do
Brasil. 3. ed. Ensino Médio. São Paulo: Ática, 1995; Toda a História: História Geral e História do
Brasil. 7. ed. Ensino Médio. São Paulo: Ática, 1997.
Nos livros de Nelson Piletti, cujo coutor é Claudino Piletti30 as ima-

gens apresentadas para explicar o Golpe de 1964 são outras. Tal como em
Cotrim (cujos livros analisados são publicações posteriores aos dos Piletti),
o Golpe de 1964 teria sido um adiamento do golpe que havia sido planejado
em 1961, o qual intentava impedir a posse de João Goulart após a renúncia
de Jânio Quadros.
Nos livros de Nelson Piletti sem coautoria,31 as causas apontadas esta-
riam bem próximas das apontadas nos títulos de coautoria com José Jobson
Arruda: teriam sido as medidas tomadas por Jango durante seu governo
(convocação do plebiscito, estabelecimento do monopólio estatal sobre a
importação de petróleo e seus derivados, regulamentação das remessas
de lucro ao exterior, assinatura de decretos que nacionalizava refinarias
e desapropriavam terras para a realização da reforma agrária), e o apoio
de Jango ao desrespeito à disciplina militar.
Na análise que realizamos acerca do Golpe de 1964, percebemos que
as abordagens realizadas, muitas vezes, se concentram nas figuras de Jânio
Quadros e João Goulart. Assim, um acontecimento extremamente complexo
e rico de atores acaba se fechando, dada sua personificação.
É interessante observar que, de acordo com as narrativas dos livros
didáticos analisados, o Golpe de 1964, muitas vezes, é visto como aconte-
cimento fruto das contingências imediatas. De maneira geral, percebe-se
a predominância do tempo curto sobre todas as outras possibilidades de
explicação e compreensão.32 A interpretação dos livros aponta a inabilidade
30
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida. 8ª série. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991;
História e Vida. 8ª série. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997; PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino;
História e Vida. 8ª série. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
31
PILETTI, Nelson. História do Brasil. Ensino Médio e vestibulares. São Paulo: Ática, 1982;
PILETTI, Nelson. História e Vida: Brasil da independência aos dias atuais. 2. ed. São Paulo: Ática,
1990. v. 2; PILETTI, Nelson. História do Brasil: Da Pré-História do Brasil aos Dias Atuais. 13. ed.
São Paulo: Ática, 1991; PILETTI, Nelson. História do Brasil: Da Pré-História do Brasil aos Dias
Atuais. 15. ed. São Paulo: Ática, 1993; PILETTI, Nelson. História do Brasil: Da Pré-História do
Brasil aos Dias Atuais. Ensino Médio. 18. ed. São Paulo: Ática, 1996.
32
FICO, 2004; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. 1964: temporalidade e interpretações. In:
REIS, Daniel Aarão Reis; RIDENTE, Marcelo; SÁ MOTTA, Rodrigo Patto. O golpe e a ditadura
de João Goulart no governo e a imprevisibilidade de Jânio Quadros como

“origens” do golpe. Há inclusive boa dose de determinismo: é como se, dado
o caráter dos atores, o Golpe fosse inevitável. As possibilidades perdidas
não são nem mencionadas.33 A presença de civis e o papel desempenhado
pelos militares na tomada do poder não costuma ser problematizada, sendo,
muitas vezes, apenas citados rapidamente pelos autores dos livros didáticos.
De algum modo, a pluralidade de explicações, às vezes de um mesmo
autor em obras diferentes, nos mostra também que, na escrita histórica do
tempo presente, muitas vezes, há certa autonomia dos autores dos livros
didáticos em relação à produção historiográfica. Nesse sentido, a reescrita
da história é modificada também a partir do projeto editorial das coleções,
das parcerias estabelecidas no ato da escrita da história, da demanda social
escolar e das posições teóricas dos autores, algumas mais flexíveis que
outras. Ao que parece, há, ainda, uma importante “dimensão subjetiva” na
escritura do livro didático, que passa mais pelas convicções individuais,
ligadas provavelmente à experiência histórica do acontecimento, por parte
dos autores e/ou parceiros.
ii. reescrita da história, livros didáticos

e memória: em busca de uma memória justa?
Os livros didáticos com os quais trabalhamos nesse texto desempenham,
a nosso ver, o papel de conservação e recriação da memória, ao escreve-
rem e reescreverem continuamente a história de acontecimentos como a
Ditadura Militar. Como produtos culturais e como instrumentos pedagógi-
cos, os livros didáticos se tornaram guardiões e construtores da memória
militar: 40 anos depois (1964-2004). São Paulo: Edusc. 2004.

33
FIGUEIREDO, Argelina Cheibub. Democracia ou Reformas? Alternativas democráticas à
crise política: 1961-1964. São Paulo: Paz e Terra. 1993; Estruturas e escolhas: era o golpe de 1964
inevitável? In: 1964-2004: 40 anos do golpe. Ditadura Militar e Resistência no Brasil. Rio de
Janeiro: 7letras, 2004.
(histórica?) e do saber histórico escolar. É através de suas narrativas – que

conservam, realimentam e criam a memória – que os estudantes de história
podem aprender algo sobre as coisas passadas, abraçar as coisas presentes
e contemplar as futuras.
Os livros, ao criarem interpretações que serão muito veiculadas na
sociedade, tornam-se também atores históricos que interpretaram o tempo
histórico, contribuindo para a construção de uma “memória do fato”. Essas
narrativas, por construírem os significados do acontecimento no tempo, são
também parte do próprio evento. Ou seja, o papel determinante das ações
de Jânio e Jango para o golpe e/ou de uma arte engajada unicamente na
resistência à Ditadura Militar passam a ser fatos componentes mesmo desse
evento traumático, doloroso e sensível na memória coletiva e individual,
uma vez que figuram nos livros didáticos de história. Ainda assim, tendo em
vista as dimensões de negação e/ou revisionismo no Brasil atual, é preciso
questionar para quem e quais grupos esse passado presente é doloroso.
De todo modo, tanto a escrita da história dos livros didáticos quanto
um olhar preconceituoso a respeito desse tipo de impresso são “filhos” de
uma naturalização de um modelo de escrita da história. Nesse sentido, o
desafio para os autores dos livros didáticos é próximo do que se apresenta
para os historiadores contemporâneos, a saber: “a narrativa produzida
pelo historiador não pode mais ser vista como desveladora de um real
preexistente e de sua verdade implícita, mas como parte de um complicado
processo de elaboração e significação desse real a ser partilhado”.34
Percebemos que ainda é importante uma crítica sistemática, sem pre-
conceitos, em relação à escrita da produção didática. O ensino de história,
via livro didático, poderia contribuir para pensar um acontecimento sem
necessariamente estabelecer uma relação de causa e consequência, ou
mesmo dar-lhe um sentido unívoco, através da apreensão das complexida-
des envolvidas. O estudo da complexa relação entre memória e história, e
34
GUIMARÃES, Manuel L. L. S., op. cit., p. 92.
especificamente entre dever de memória e trabalho de memória pode, assim,

ajudar-nos a pensar novas formas de ação.
Nesse sentido, cabe refletir de forma um pouco mais cuidadosa sobre
essas noções que orientam nossas reflexões. Para Maurice Halbwachs,35
a memória coletiva sempre se escreve no presente. É a reconstrução da
história passada no tempo presente que permite, através de um jogo de
lembranças e esquecimentos, estabelecer uma identidade coletiva, exal-
tando, muitas vezes com sensibilidade e emoção, elementos comuns a seus
membros. Ela é, assim, uma reconstrução subjetiva e concreta, ao contrário
da reconstrução histórica que visa à universalidade e à abstração, através
do esforço de imparcialidade do historiador. O historiador interrogará o
passado a partir dos problemas que ele quer “resolver”, destacando con-
flitos, diferenças e possibilidades. A história-saber, ou disciplina, pode se
distinguir da memória por ter como base certos processos e técnicas para
explorar suas fontes e pela existência de um corpo de pares que julgam o
trabalho dos seus respectivos colegas.36 De qualquer maneira, cabe perguntar
até que ponto essas distinções radicais nos auxiliam a ver a complexidade
dos processos de representação e interpretação dos “passados-presentes”.
No limite, essas distinções podem levar a pensar que a história só começa
quando a memória termina.
Ricoeur37 destaca que a história oferece esquemas de mediação entre os
polos da memória individual e coletiva. O filósofo discorda de Halbwachs,
pois acredita que não haja somente um tempo individual e outro coletivo,
mas que há um terceiro tempo: um tempo histórico que exige um en-
trecruzamento da memória individual e da coletiva. Paul Ricoeur ainda
coloca em suspeita a ideia de uma memória que seja histórica, pois para
ele a história pode, sim, ampliar, completar, corrigir, e até mesmo recusar
35
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
36
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas: Editora da Unicamp,1996.
37
RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Seuil, 2000.
o testemunho da memória – mas não pode aboli-lo. A operação historio-

gráfica realiza uma dupla redução da experiência viva da memória e da
especulação multimilenar sobre a ordem do tempo. O filósofo destaca que
esse conhecimento é baseado no tripé rastro, documento e pergunta. Nessa
direção, o historiador e o professor de história – como cidadãos e atores
da história que se faz – “inclui, em sua motivação de artesão da história,
sua própria relação como futuro da cidade”.38 Há, pois, um privilégio da
história, através da narrativa, em escutar, criticar, corrigir e desmentir a
memória coletiva de uma dada comunidade. “É sobre o caminho da crítica
histórica que a memória reencontra o sentido da justiça”.39
Jeanne-Marie Gagnebin, na mesma direção, afirma que a ideia de de-
ver de memória pode cair na ineficácia dos bons sentimentos.40 Como um
antídoto, a autora recupera o conceito benjaminiano de rememoração, isto
é, a memória ativa que transforma o presente. A fidelidade ao passado não
pode ser um fim em si. O que não diminui a importância da necessidade
de rememorar: para a autora, experiências traumáticas, como o holocausto,
não podem ser esquecidas.
Assim como ela opera com o holocausto, podemos operar com outras
experiências traumáticas, dolorosas e sensíveis – é o caso, por exemplo, da
Ditadura Militar. Elas nos impõem, inevitavelmente, um dever de memória.
Afinal, o desconhecimento e a indiferença de muitos jovens em relação ao
que se passou durante a Ditadura Militar brasileira abre espaço para nega-
cionismos, revisionismos e autoritarismos perigosos para a jovem e frágil
democracia contemporânea. E são também possibilidades de se identificar
com e lutar por diversas estruturas e práticas autoritárias que permanecem
e se reinventam constantemente no presente.
38
RICOEUR, Paul, op. cit., p. 505.
39
Ibidem, p. 650.
40
GAGNEBIN, Jeanne-Marie. Lembrar, Escrever, Esquecer. São Paulo: Ed. 34, 2006. p. 54.
Ricoeur nos adverte, desse modo, que é necessário propor uma política
da memória equilibrada, pois o que se vê hoje é um espetáculo inquietante,
que nos apresenta, de um lado, o excesso de memória e, de outro, o ex-
cesso de esquecimento. Partindo do pressuposto de que não se tem nada
melhor do que a memória para se assegurar de que alguma coisa ocorreu,
o filósofo em questão distingue que a ambição da memória seria a fideli-
dade, enquanto que a ambição da história seria a verdade – não havendo
entre essas duas ambições uma verdade sem fidelidade e uma fidelidade
sem verdade. Há certas situações em que há um maior entrecruzamento
entre história e memória, como nos casos específicos analisados, da arte
engajada e do Golpe de 1964, interpretados pelos livros didáticos de história.
Tais reflexões teóricas nos levam a concluir que a preocupação, pre-
sente nos livros analisados em nosso trabalho, com a “verdade do passado”,
deve ser acrescida da busca de um presente que possa ser também ver-
dadeiro. Afinal trata-se, antes de tudo, de repensar a oposição simplista
entre passado e presente.
Ricoeur mostra que há certas dificuldades em relação à perspectiva
temporal curta, uma vez que o historiador escreve com a sua memória e
a de outros em presença:41 há existência de vivos no momento da explo-
ração dos documentos. Essa história questionaria o adágio: “em história
tratam os quase exclusivamente de mortos de outrora”.42 Nesse sentido,
ele considera que a história do tempo presente precisa delimitar um fim,
para que haja os mortos. Mesmo que o presente seja entendido como
sendo um período flexível, no qual há lembranças de vivos, é necessário
um sentido de fim, de uma data de término para se instaurar um corte
entre o passado e o presente, pois, para o filósofo em questão, não existiria
história até os dias atuais. Sem esse corte, não seria possível delimitar o
41
RICOEUR, Paul. Remarques d’un philosophe. ÉcrireL’Histoire du Temps Present. Paris: Seuil, 1991.
RICOEUR. Paul. Memoire: approaches historiennes, approche philosophique. Le Débat. Paris:

42
Galimard, 2002, p. 59; RICOEUR, Paul, op. cit., 2000, p. 441.

lugar dos mortos, a fim de liberar o lugar dos vivos. Mesmo com ele, aliás,
os lugares ainda podem ser confundidos.
Para o autor, o distanciamento entre história e memória se aprofunda
na fase explicativa do trabalho do historiador, em que é explorada a ques-
tão “por quê?”. O conhecimento histórico tenta fazer a articulação entre
eventos, estruturas e conjunturas, bem como a distribuição dos objetos
pertinentes da história sobre múltiplos planos (econômico, social, político,
cultural, religioso). Afirma Ricoeur que “a história não é somente mais
vasta que a memória, mas também seu tempo é folheado”.43 Tendo em vista
as questões discutidas, o filósofo afirma que essa competição não pode ser
decidida somente no plano epistemológico. O autor adverte que a Shoah,
por exemplo, é um obstáculo ao testemunho, à explicação, ao julgamento
e ao perdão, fazendo vacilar o empreendimento historiográfico. Como é
possível compreender, explicar, aceitar acontecimentos horrendos sofridos
pela humanidade? São esses acontecimentos assim, difíceis de explicar,
que colocam à prova a nossa capacidade de escuta e de compreensão. Aqui,
pois, está em jogo a memória que impede explicações, narrativas e repre-
sentações pelos traumas causados pelos acontecimentos.
Para que haja algum tipo de reconciliação e/ou reelaboração do presente
para com o passado é preciso o trabalho, o labor, um retoque ou conserto,
uma recomposição. O importante é trabalhar, laborar, elaborar, atuar de
maneira dinâmica com a colaboração. Assim o trabalho de rememoração
se coloca contra a compulsão de repetição. Importante considerar, então,
que os livros didáticos analisados contribuem para esse difícil exercício
de rememoração desse passado-presente doloroso da história do Brasil.
A partir das reflexões desse filósofo, compreendemos a memória como
a presença do ausente, como uma ponte essencial de ligação e inter-rela-
ção entre o passado e o presente. É por essa razão que a memória deve
ser considerada como matriz da história, pois ela é a guardiã da relação
43
RICOEUR, Paul, op. cit., 2000, p. 647.
representativa do presente ao passado. Refletir sobre a memória, tanto

individual como coletiva, é uma forma de contribuir para que ela não
reste fossilizada diante da compulsão presentista por repetição (podendo
abrir-se em direção à memória do outro), nem se perca diante de uma
história teleológica.44 As reflexões de Ricoeur45 nos lembram a função da
dívida ética de professores-historiadores-cidadãos em relação ao que se
passou. Portanto, Ricoeur entende o dever e o trabalho de memória como
dívidas das gerações presentes como passado. Entendemos, assim, que é
fundamental pensar criticamente e conscientemente sobre relação entre o
dever e trabalho de memória no ensino de história, a fim de que o mesmo
possa ser uma importante fonte de ética e de responsabilidade.
considerações finais
Pode parecer desnecessário voltar a essa discussão – sobre história e me-
mória, saber histórico e saber histórico escolar – que ocupa pesquisadores
da área de ensino de História há algum tempo. Entretanto, acreditamos
que nossa pesquisa pode trazer quatro conclusões que são contribuições
para o debate.
Primeiro, ela aponta para o fato de que o cuidado com a pesquisa histó-
rica na redação de textos didáticos – que vem sendo grande, sobretudo em
tempos de PNLD – parece diminuir quando se trata de abordagens didáticas
relativas à história do tempo presente. Os livros didáticos parecem ceder,
nesse caso, à tentação da memória em detrimento da história.
Segundo, no caso específico da Ditadura Militar, que foi analisado, há
também uma questão que diz respeito a esse passado-presente traumático,
doloroso e sensível. A operação do dever de memória torna-se, ao que parece,
mais incisiva, visto que se pretende fazer justiça àqueles que não teriam
44
DOSSE, François. História e Ciências Sociais. São Paulo: EDUSC, 2004.
45
RICOEUR, Paul, op. cit., 2000.
aceitado passivamente o arbítrio. Mas isto se dá em direção maniqueísta

e gera repetição de uma memória dos “não vencidos” nos livros didáticos,
o que pode impedir a apreensão da complexidade do processo histórico.
Terceiro, a confiança na memória de quem escreve os livros combi-
nada ao intuito de cumprir o dever de memória, pode criar heróis e vilões,
bem como ações para eles, que não correspondem aos fatos realmente
ocorridos. A pesquisa histórica sistemática sobre o tempo presente pode
levar a considerar não apenas resistência ou legitimação, mas a dinâmica
dos jogos de aceitação, acomodação, resistência e dominação implicados
na relação Estado/sociedade na Ditadura Militar.
Finalmente, o excesso do dever de memória nos livros didáticos, no
que se refere à Ditadura Militar, pode impedir que o ensino de história
contribua para a realização de reconciliação e/ou reelaboração crítica do
presente com o passado – o que poderia contribuir para evitar “repetições”
de acontecimentos e processos históricos.
Segundo Ricoeur, tal reconciliação crítica se faz por meio da articulação
entre o dever de memória com o trabalho de memória. Não se trata, portanto,
de apenas fazer justiça ao que se passou, trazendo à lembrança o que teria
sido silenciado, esquecido ou reprimido. Talvez uma das funções do ensino
de história e da historiografia seja exatamente a de “corrigir” a memória e
seus abusos, inclusive problematizando os livros didáticos. Ou seja, nem
apenas lembrar Chico Buarque como um herói de resistência à Ditadura e
Jango como o culpado pelo Golpe de 1964, nem esquecer o caráter enga-
jado da produção de Chico ou o traço “populista” de Jango. Entre os polos,
muitas possibilidades, muitas ações, muitos outros sujeitos e conflitos.
Trata-se, sim, de buscar, de caminhar em direção ao horizonte – mesmo
que utópico – da memória justa.46
46
ABEL, O.; CASTELLI-GATTINARA E.; LORIGA, S.; ULLERN-WEITE I. (orgs.). La juste
mémoire, Lectures autour de Paul Ricœur. Genebra: Labor et Fides, 2006; BAUSSANT, Michèle
(org.). Duvraiau juste. La mémoire, l’histoire ET l’oubli. Québec: Presses de l’Université Laval, 2006.
Se a história pode contribuir para o difícil exercício de reconciliação e/

ou reelaboração crítica do e no tempo histórico, em direção a transformações
no e do presente, o ensino de história desempenha aí um papel fundamental.
Ele pode ser o lugar de compartilhar as experiências diversas – do bom e
do ruim, da ação e da inação – que permitam construir outros presentes
e futuros. A busca de compreender o que se passou em sua complexida-
de deveria superar o excesso de lembrança/esquecimento, bem como a
tentação de atribuir culpa a um ou outro sujeito. Assim, cremos, o ensino
poderia contribuir para a superação de uma história puramente traumática,
a fim de fundir horizontes e/ou caminhar em direção a outros horizontes.
Não se trata de aceitar e/ou perdoar o inaceitável e/ou imperdoável, mas
sim de que o ensino de história possa contribuir para se refletir melhor
sobre a complexidade de passados que não passam, tempos dolorosos,
traumáticos e sensíveis ontem, hoje e amanhã, a fim de que nada seme-
lhante possa voltar a ocorrer. A esse respeito, é impossível não recordar a
afirmação de Adorno: uma das exigências da educação contemporânea é a
de que Auschwitz não se repita, nem nada semelhante.47 No caso brasileiro,
poderíamos afirmar o mesmo a respeito da Ditadura Militar (1964-1985).
Afinal, “a história demarca os limites para um futuro possível e distinto,
sem que com isso possa renunciar às condições estruturais associadas a
uma possível repetição dos eventos”.48
Os livros didáticos e o ensino de história, em geral, podem contribuir
mais para novas e sofisticadas formas de articulação de dever e trabalho
de memória, a partir de intenções éticas, com a finalidade de que as pro-
messas não cumpridas no passado possam se cumprir, a partir da ação e
da esperança, em nosso próprio tempo.
47
GAGNEBIN, op.cit., 2006.
48
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os passados dolorosos
no ensino de história:
trauma, memória e direitos humanos1
tatyana de amaral maia 2
Em 29 de agosto de 2014, exatos 35 anos depois da entrada em vigor da Lei

6.683/79, a Lei da Anistia, os principais jornais do país3 destacavam o parecer
parcialmente favorável do Procurador-Geral da República Rodrigo Janot à
Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF), movida pelo
Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) junto ao Supremo Tribunal Federal
(STF). A ADPF é relativa ao não cumprimento do governo brasileiro da sen-
tença proferida, em 2010, pela Corte Interamericana de Direitos Humanos
no Caso Gomes Lunds e outros vs. Brasil (leia-se: as vítimas da Guerrilha do
1
Este artigo é parte das reflexões realizadas no meu pós-doutorado em História na Universidade do
Porto, financiado pelo Programa de Bolsas de Pós-Doutorado no Exterior, Capes, Brasil (2014-2015).
2
Professora adjunta do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Pós-Doutorado em História
na Universidade do Porto, Portugal (2014) e na Universidade Federal Fluminense (2012). Doutora
em História pela UERJ (2010).
3
O parecer de Rodrigo Janot foi amplamente divulgado pelos principais jornais do país: “O
Globo”, edição online, acesso em 29/08/2014: <http://oglobo.globo.com/brasil/procurador-geral-
-da-parecer-favoravel-revisao-da-lei-da-anistia-13762881>; “A Folha de São Paulo”, edição online,
acesso em 29/08/2014: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/2014/08/1507661-procurador-ge-
ral-pede-punicao-por-crimes-da-ditadura.shtml>; “O Estado de São Paulo”, edição online, acesso
em 29/08/2014: <http://politica.estadao.com.br/noticias/geral,procurador-geral-da-republica-
-defende-em-parecer-rever-lei-da-anistia,1551255>.
Araguaia, forçadamente desaparecidas graças às ações repressivas de agentes

estatais entre 1972-1975).4 A decisão de Janot foi amplamente comemorada
por procuradores, grupos de Direitos Humanos, ex-perseguidos políticos
e familiares das vítimas da ditadura. Este episódio está inserido no amplo
quadro de luta de segmentos específicos da sociedade pela realização de
uma Justiça de Transição no Brasil, ainda que tardia.
A Justiça de Transição no Brasil tem ocupado recentemente as páginas
dos jornais, promovido debates no Congresso Nacional e no judiciário,
mobilizado grupos militantes, partidos políticos e intelectuais nas universi-
dades sobre como lidar no presente com as perseguições políticas, torturas,
mortes e desaparecimentos forçados ocorridos no período da ditadura
militar (1964-1985), superando os seus legados e ampliando a democracia.
O debate desse tema nos diversos fóruns é o resultado das mobilizações
de setores da sociedade, que desde o início do processo de transição políti-
ca, em 1974, insistem na responsabilização do Estado e defendem a busca
da verdade, o dever de memória e o direito de justiça. A ditadura militar
(1964-1985) tem ocupado parte significativa da produção historiográfica
contemporânea dedicada ao Brasil republicano. A ditadura também tem
sido rememorada através de filmes, documentários, reportagens, autobio-
grafias, músicas, peças de teatro e lugares de memória. Multiplicam-se o
interesse e o consumo de parcelas da sociedade sobre o tema.
A despeito da importância crescente da questão em diversas esferas da
sociedade, o tratamento desse passado ainda está circunscrito a segmentos
sociais específicos, e a questão dos Direitos Humanos no Brasil ocupa um
espaço restrito na agenda política, inexistindo uma política sistemática
de promoção e valorização do conjunto desses direitos.5 Para diversos
4
O Brasil ratificou a Convenção Americana sobre Direitos Humanos (CADH – Pacto de São José
da Costa Rica) em novembro de 1992 e, nesse quadro, é obrigado a cumprir as decisões da referida
Corte. Até a presente data, o Estado brasileiro pouco fez no cumprimento desta sentença, o que
originou a ADPF promovida pelo partido PSOL.
5
Os familiares das vítimas da ditadura, os ex-perseguidos políticos, grupos de Direitos Humanos
e pesquisadores demonstram os limites do processo de justiça de transição adotado no Brasil. O
pesquisadores do tema, como Enrique Padrós, Heloisa Greco, Glenda

Mezarobba, Janaína Teles, João Rosito, o desconhecimento de amplas ca-
madas da população sobre os efeitos nefastos da ditadura e seus legados
reforça na memória coletiva a percepção de que a ditadura atingiu apenas
uma parcela pequena da sociedade. A própria atuação do Estado é oblíqua
e variou enormemente ao longo da Nova República (1985-2015). Assim,
como afirma João Baptista A. Rosito,
Enquanto a Argentina ganhou visibilidade internacional com as

emocionantes vigílias das Mães da Praça de Maio, e o Chile viu
seu ditador ser preso em Londres por força de uma decisão de
uma corte espanhola, no Brasil, as demandas, até pouco tempo,
ainda gravitavam apenas em torno da abertura dos arquivos dos
órgãos oficiais de repressão e pela localização dos corpos dos de-
saparecidos políticos, mas tais intentos, longe de ser uma demanda
social que ecoasse nos quatro cantos do país, eram alentadas por
um restrito grupo, em sua maioria ligada às pessoas diretamente
atingidas pela perseguição que vigorou entre 1964 e 1985.6
No Brasil, conforme propõe Janaína Teles, observa-se uma disputa

polarizada entre aqueles que insistem na busca por “verdade e justiça” e
os que defendem o esquecimento, estes últimos justificando o valor da Lei
da Anistia de 1979 como instrumento de reconciliação nacional:
pleno acesso à informação e a revisão da Lei da Anistia, ambos considerados pelos pesquisadores
necessários para a promoção da justiça e punição dos culpados, ainda são temas nevrálgicos
tratados de forma reticente pelos sucessivos governos do período democrático. Ver: TELES, J.
Os herdeiros da memória: A luta dos familiares de mortos e desaparecidos políticos por verdade
e justiça no Brasil. 2005. Dissertação (Mestrado em História) – FFLCH, USP. São Paulo, 2005.
6
ROSITO, João Baptista Alvares. Anistia política, reparação econômica e justiça de transi-
ção: um estudo etnográfico das medidas brasileiras compensatórias por violações de Direitos
Humanos à época da ditadura militar. In: III REUNIÃO DO GRUPO DE ESTUDOS SOBRE
INTERNACIONALIZAÇÃO DE DIREITOS E JUSTIÇA DE TRANSIÇÃO, 2010, São Paulo. Anais...
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t-rosito.pdf>. Acesso em: 10/08/2015.
Ao lado das ambiguidades da transição política negociada do

Brasil, convivemos também com o embate permanente entre
memória e esquecimento, presente na origem da palavra anistia,
que contêm dois sentidos: o de anamnesis (reminiscência) e o
de amnésia (olvido, perda total ou parcial da memória). Lembrar
o passado, esquecendo-se de suas fraturas e ausências registra
uma continuidade aparente, mas enfatiza também a sua perda
pela memória. Essa tem sido a maneira encontrada no Brasil
para lidar com o passado recente sem enfrentá-lo, processo
marcado pelo signo da anistia como esquecimento7.
Na corte internacional, desde o pós-guerra, os crimes de lesa-humani-

dade tornaram-se imprescritíveis, questionando a anistia como mecanismo
para reconciliação nacional e exigindo a responsabilidade dos Estados de-
mocráticos8 com seus “passados dolorosos”.9 Conforme explica Mezarobba,
dentre as ações exigidas pelo Direito Internacional no processo de justiça
de transição estão: a investigação dos crimes ocorridos e a punição dos
responsáveis; a adoção de medidas de reparação, que incluem desde indeni-
zações até a criação de lugares de memória; a criação de instrumentos que
favoreçam a valorização da democracia e dos Direitos Humanos, através
do ensino, inclusive, nas instituições militares e de segurança pública.10
7
TELES, Janaína Almeida. A abertura dos arquivos da ditadura militar e a luta dos familiares
de mortos e desaparecidos políticos no Brasil. Comunicação oral no evento: Direito, Censura e
Imprensa após a vigência da Constituição Federal de 1988. Universidade 9 de Julho (Uninove), 7 de
fevereiro de 2006. pp. 1-2, disponível em <http://diversitas.fflch.usp.br/files/a%20abertura%20
dos%20arquivos%20da%20ditadura.pdf>. Acesso em: 08 set. 2015.
8
MEZAROBBA, Glenda. Do que se fala quando se diz Justiça de Transição? Revista Brasileira de
informação bibliográfica em Ciências Sociais. São Paulo: Ed. Hucitec, n. 67, 2009, pp. 111-122. p. 113
9
Os passados dolorosos são aqueles que ainda geram conflitos no presente, que não passam, de
difícil reconciliação coletiva, sensíveis apesar de passados, altamente disputados pelas batalhas
de memória, alvos de disputas políticas, éticas e morais. Esses passados deixam marcas que
dificultam a reconciliação nacional. O conceito de passados dolorosos deste capítulo segue os
apontamentos de Elizabeth Jelin e Tzvetan Todorov. JELIN, Elizabeth. Los Trabajos de la memória.
Buenos Aires: Ed. sigloveintiuno, 2002; TODOROV, Tzvetan. Los abusos de la memória. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica, 2000.
10
MEZAROBBA, Glenda. 2009. op. cit., pp. 111-122.
Outra pesquisadora dedicada ao tema, Ana Maria de Almeida Camargo,

afirma o seguinte:
Dentre os mecanismos adotados na chamada justiça de transição

sobressaem os que anulam “os efeitos do tempo sobre a memória”
e convertem a lembrança e o conhecimento do passado em impe-
rativos de natureza ética e jurídica. O pacto de silêncio, que antes
se considerava imprescindível para alcançar a reconciliação, cede
lugar ao direito inalienável de conhecer a verdade e de voltar ao
passado para exorcizá-lo11.
Nesse quadro, o ensino de História poderia funcionar como um dos

espaços privilegiados para a reflexão sobre a ditadura militar e seus legados,
assim como para a questão dos Direitos Humanos, rompendo a “política do
esquecimento” consagrada pela nossa “transição negociada”. A “política do
esquecimento”, como afirma Enrique Padrós, são um conjunto de medidas
adotadas pelo Estado para intencionalmente romper com o passado, mini-
mizando a sua responsabilidade pelos abusos cometidos. Para o historiador
o Estado brasileiro promoveu uma
[...] aplicação deliberada de “políticas de esquecimento”, ou seja,

a proposição de ações de “esquecimento induzido”: sonegação
de informação; difusão de informações ambíguas; imprecisão
conceitual; relativização da violência irradiada contra a popu-
lação; apagamento das responsabilidades pelos crimes estatais;
e a reafirmação de justificativas como a teoria dos dois demônios,
ou da tese da ditabranda.12
11
CAMARGO, Ana Maria de Almeida. Os arquivos e o acesso à verdade. In: SANTOS, Cecília
MacDowell (org.). Desarquivando a ditadura. Memória e Justiça no Brasil. São Paulo: Ed. Hucitec,
2009. pp. 424-443, p. 425.
12
PADRÓS, Enrique Serra. Ditadura brasileira: verdade, memória e... Justiça? Historiae: revista
de história da Universidade Federal do Rio Grande, v. 3, p. 65, 2012. p. 6.
O espaço destinado a esse tema nas diretrizes curriculares oficiais, nas

avaliações e nos livros didáticos é um indicativo do modo como o ensino vem
trabalhando os nossos passados dolorosos e qual é o projeto de sociedade
que perspectivamos para o futuro. A proposta deste capítulo é promover
uma reflexão sobre o lugar do ensino de História no tratamento dos passa-
dos dolorosos. Busca-se compreender como a legislação e os documentos
curriculares (parâmetros e diretrizes) que orientam o ensino de História
tratam do tema e expõem a ação oblíqua do Estado brasileiro quanto ao
dever de memória e a ampliação da nossa justiça de transição. Atualmente,
como afirmam os pesquisadores no tema citados neste capítulo, a justiça de
transição está marcada pela valorização da memória e da verdade, porém,
ainda sem a punição dos responsáveis pela tortura.
As formas como as sociedades constroem representações sobre o pas-
sado e as transmitem estão diretamente relacionadas com as suas expecta-
tivas. No que se refere à ditadura, há uma disputa entre os defensores do
esquecimento e aqueles que exigem o direito à verdade e à justiça. No caso
dos Direitos Humanos no ensino de História e, em especial, no que se refere
à sua violação no período ditatorial, em comparação com outros países na
América Sul, o lugar destinado ao tema nos currículos, nas avaliações e
nos livros didáticos ainda é tímido. Essa “timidez” reflete a manutenção
da “estratégia do esquecimento” adotado pelo Estado brasileiro dentro do
processo de “transição negociada”, desde a ditadura, cuja direção foi dada
pelos próprios militares, e expõe as batalhas de memória que envolvem
o tema.13 Essa discussão nos parece de vital importância neste momento
em que se discute a criação de uma Base Nacional Curricular Comum14 e
13
Vários pesquisadores insistem que desde a Lei da Anistia prevaleceu a adoção de uma intencio-
nal política de esquecimento no Brasil. Ver: GRECO, Heloisa Amélia. A dimensão trágica da luta
da Anistia. In: SANTOS, Cecília et al. Desarquivando a ditadura: memória e justiça no Brasil. São
Paulo: Ed. Hucitec, 2009, pp. 524-540, p. 528; TELES, Janaína Almeida. Entre o luto e a melanco-
lia: a luta dos familiares de mortos e desaparecidos políticos no Brasil. In: SANTOS, Cecília et al.
Desarquivando a ditadura: memória e justiça no Brasil. São Paulo: Ed. Hucitec, 2009, pp. 151-178.
14
A primeira versão da Base Nacional Comum Curricular foi apresentada em 16 de setembro de
2015 e esteve disponível no site do MEC para apreciação e participação da sociedade em geral até
está em debate o projeto de Lei nº 6.840/201315 proposto pela Comissão

Especial de Reformulação do Ensino Médio da Câmara dos Deputados.
O objetivo deste capítulo também é apontar caminhos acerca do en-
sino dos passados dolorosos no Brasil, a partir da questão da violação dos
Direitos Humanos durante a ditadura, compreendendo a importância da
justiça de transição na construção da cidadania. Acreditamos que o ensino
de História é capaz de contribuir para uma dinâmica de tempo histórico
que lance como expectativa de futuro a promoção da cidadania através
da justiça social e para a superação do autoritarismo endêmico que grassa
na sociedade brasileira.
a justiça de transição no brasil e as batalhas

de memória: um breve histórico à luz das pesquisas
recentes sobre o tema
A repercussão na imprensa e a comemoração dos membros da justiça do
parecer de Janot sobre a ADPF promovida pelo PSOL, que citei no início
deste capítulo, devem ser compreendidas dentro do quadro de difícil
promoção de uma Justiça de Transição no Brasil. O processo de redemo-
cratização no Brasil teve como episódio marcante a aprovação da Lei de
Anistia, em 1979, considerada (à época e ainda hoje) pelos familiares das
15 de março de 2016. . O documento prevê que 60% dos conteúdos ministrados sejam unificados
e tem na interdisciplinaridade uma das suas principais diretrizes. A proposta preliminar da
BNCC coloca a introdução dos Direitos Humanos como tema transversal obrigatório nas salas
de aulas. No que se refere à justiça de transição no Brasil, a temática é ausente da lista de con-
teúdos da educação básica. O mais próximo dessa temática é o item CCHI9FOA137 (“Conhecer
e compreender o processo de abertura política como resultado de demandas da sociedade civil
organizada, por meio do estudo das condições sociais no campo, das propostas de reformulação
da educação e dos movimentos culturais urbanos”, p. 259). Essa abordagem, no entanto, apaga
os conflitos do processo, uma vez que não opera com o papel do Estado, de condutor de uma
“transição negociada” que não atendeu sequer suficientemente às demandas da sociedade civil
organizada. Ver: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?discipli-
na=AC_CIH&tipoEnsino=TE_EM>, acesso em: 09 out. 2015.
15
O projeto tem como um dos seus pontos mais polêmicos a alteração da organização curricular
com a possibilidade de perda da autonomia das disciplinas, diluindo-as em quatro grandes áreas
do conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas.
vítimas mortas ou desaparecidas, ex-perseguidos políticos, opositores

do regime e pesquisadores e especialistas em Direitos Humanos como
parcial e favorável à impunidade dos agentes repressores16.
Os pesquisadores dedicados às transições de regimes autoritários para
democracia a partir da década de 1980 no Cone Sul destacam a emergên-
cia recente do debate acerca dos Direitos Humanos no espaço público.
Os ex-perseguidos políticos e seus familiares, apoiados por grupos de
Direitos Humanos, empenham-se na constante busca de informações,
reparações e justiça nos períodos pós-traumáticos, lançando luz sobre as
práticas nefastas dos regimes ditatoriais. Ao definir o conceito de justiça
de transição, Glenda Mezarobba propõe que:
O conceito é comumente entendido como uma estrutura para

se confrontar abusos do passado e como componente de uma
maior transformação política. Isso geralmente envolve uma
combinação de estratégias judiciais e não-judiciais, comple-
mentares, tais como processar criminosos; estabelecer comis-
sões de verdade e outras formas de investigação a respeito do
passado; esforços de reconciliação em sociedades fraturadas;
desenvolvimento de programas de reparação para aqueles que
foram mais afetados pela violência ou abusos: iniciativas de
memória e lembrança em torno das vítimas; e a reforma de
um amplo espectro de instituições públicas abusivas (como os
serviços de segurança, policial ou militar) em uma tentativa
de se evitar novas violações no futuro.17
Para Alexandra Britto, os países que viveram ditaduras, durante o pro-

cesso de redemocratização, respondem de diversas formas às exigências
das vítimas em relação ao passado doloroso. Para a autora, os diferentes
modelos de justiça de transição adotados pelos Estados estão diretamente
16
GRECO, Heloísa, op. cit., pp. 524-540.
17
MEZAROBBA, Glenda, op. cit., 2009, p. 111.
relacionados às condições de mudança para o regime democrático.18 No caso

brasileiro, Carlos Fico avalia que tivemos uma “transição inconclusa”,
marcada pela continuidade dos atores que controlavam as esferas de poder
no período autoritário, levando à “frustração” dos grupos de oposição e
reforçando a prática da impunidade.
Se o traço fundamental da transição argentina é o trauma diante

da violência brutal, as marcas da transição brasileira são a impu-
nidade e a frustração. A frustração diante da impunidade e da
ausência de uma verdadeira ruptura torna a transição brasileira
um processo que não terminou, uma transição inconclusa.19
A busca incessante pela verdade e pela justiça, pelo reconhecimento

oficial dos horrores praticados, pelos restos mortais dos desaparecidos tem
como objetivo romper o manto de impunidade habilmente construído pelas
elites autoritárias brasileiras (civis e militares) no período imediato à tran-
sição. Assim, essas vítimas e seus familiares se tornaram atores políticos
importantes na redemocratização e passaram a atuar no sentido de fazer
emergir a memória subterrânea que, antes silenciada pelo horror, deseja
irromper em novo enquadramento da memória coletiva. Para Pollak, as
sociedades são constituídas por memórias em conflito, engendradas por
relações de poder que disputam o controle das representações do passado
no presente. As memórias subterrâneas sobrevivem, em silêncio, e emergem
em determinados contextos sociais como uma forma de oposição à tentativa
uniformizadora dos Estados e grupos sociais dominantes para produzir
uma memória coletiva homogênea e estável. Todo o processo de enquadra-
mento de memória orquestrado pelo Estado e pelos setores hegemônicos
18
BRITO, Alexandra Barahona. Introdução. In: BRITO, Alexandra Barahoma; ENRIQUEZ-
GONZALEZ, Carmen; FERNANDEZ, Paloma Aguilar. Política da memória: verdade e justiça na
transição para a Democracia. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2004. p. 12.
19
FICO, Carlos. Brasil: a transição inconclusa. In: FICO, Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN,
Mônica. Violência na História: memória, trauma e reparação. Rio de Janeiro: Ponteio, 2012.
da sociedade será limitado pela força das experiências vividas entre os

diferentes grupos que compõem a sociedade. Nessa perspectiva, durante
períodos traumáticos, de uso sistemático da violência contra determina-
dos grupos, o silêncio se torna um instrumento de resistência, guardando
uma memória subterrânea que espera o exato momento de mudança para
emergir e exigir o direito de ser reconhecida como parte integrante da
memória coletiva.20No caso dos passados dolorosos, esses “passados que
não passam”, os grupos lutam contra o esquecimento e trazem a memória
para o campo do político, com a intenção de que o terror não se repita.
As memórias de quem foi oprimido e marginalizado [...] surgem

com uma dupla pretensão, a de dar uma versão verdadeira da his-
tória a partir da sua memória e a de reclamar por justiça. Nesses
momentos, memória, verdade e justiça parecem confundir-se
e fundir-se, porque o sentido do passado sobre o que está se lu-
tando é, na realidade, parte da demanda de justiça no presente.21
Inicia-se, então, como afirma Jelin, uma batalha pelas memórias entre
aqueles que desejam o esquecimento, argumentando sobre a necessidade
de reorganizar as instituições e construir uma reconciliação a partir de
um projeto de futuro que desconsidere o passado; aqueles que pretendem
igualar as ações violentas e sistemáticas do Estado e dos grupos opositores,
ainda insistindo na no valor da atitude daqueles que cumpriram o seu de-
ver a favor da “ordem”; e as vítimas sobreviventes, familiares das vítimas
e grupos de defesa dos direitos humanos, que exigem que as memórias
subterrâneas sejam amplamente reconhecidas e os responsáveis sejam
punidos pela justiça.22 No Brasil, como propõe Mezarobba, apenas setores
20
POLLAK, Michel. Memória, esquecimento e silêncio. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 2,
n. 3, pp-3-15, p. 4, 1989.
21
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memória. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 2002. p. 42-43,
tradução livre.
22
Idem, p. 4.-5
restritos da sociedade se sentiram violentados pela ditadura, dificultando

o envolvimento de amplas camadas da sociedade e do reconhecimento dos
efeitos que a violação de direitos humanos impõe ao conjunto da nação.
Aqui, os grupos ativos que clamam por verdade e justiça têm uma dificul-
dade de fazer compreender o caráter exemplar de suas memórias, tal como
Jelin propõe, apoiando-se em Todorov – ou seja, de fazer compreender que
suas experiências podem auxiliar na construção de uma sociedade mais
igualitária. Afinal, a sua luta por justiça é uma luta contra a impunidade
e contra os abusos cometidos pelos agentes estatais que não devem estar
imunes à punição pelos crimes cometidos. Para Daniela Vasconcelos,
O legado de violações de direitos humanos do regime anterior

não foi ao centro do conflito político durante a transição demo-
crática, tampouco provocou intensa mobilização social, exceto
por setores progressistas da Igreja Católica, que organizaram o
mais importante relatório não oficial sobre a repressão estatal, o
Brasil Nunca Mais, e pelas organizações de familiares de mortos
e desaparecidos políticos. O legado da ação repressiva dos gover-
nos militares ocupou um lugar marginal na agenda política da
redemocratização, ficando restrito à memória privada daqueles
atingidos, direta ou indiretamente, pela violência estatal.23
Os motivos que inibem a transformação das memórias acerca das viola-

ções dos direitos humanos no período da ditadura em memórias exemplares
vêm sendo investigados por inúmeros pesquisadores. Eles apontam para
a nossa dificuldade em ampliar o debate para camadas mais amplas da
sociedade, ultrapassando as barreiras da memória literal, aquela em que o
diálogo parece ficar circunscrito às experiências individuais e singulares
das vítimas e de seus familiares. É preciso ultrapassar a memória literal
e caminhar em direção à memória exemplar, gerando a percepção de que
23
VASCONCELOS, Daniela. Autoritarismo, direitos humanos e redemocratização: uma análise
comparativa da justiça de transição no Brasil e na Argentina. Revista Andina de Estudios Políticos,
v. III, n° 1, 2013. pp. 134-165, p. 156.
aquelas experiências possam servir como exemplo para a construção de

uma sociedade mais justa e igualitária e de um Estado de direito efetiva-
mente democrático.
A partir da análise de Todorov, sobre usos e abusos da memória, Jelin
propõe que o bom uso da memória leva à elaboração de uma memória
exemplar, atuando no presente a partir do seu lugar, campo de experiências,
com o intento de modificar o horizonte de expectativas, evitando que o
esquecimento favoreça a repetição do terror vivido.24 O tempo histórico,
entendido a partir da tensão no presente entre o campo de experiência e
o horizonte de expectativas, tal como propôs Koselleck, tem favorecido a
compreensão dos usos da memória pelas sociedades contemporâneas. A
memória coletiva consolidada é uma operação cujo interesse ultrapassa a
experiência individual e afeta a coletividade, interferindo na produção de
identidades compartilhadas.
E quais foram as medidas de justiça de transição efetivamente adotadas
pelo Estado brasileiro? De que forma as demandas dos empreendedores
da memória têm sido atendidas? Quais os avanços e limites da justiça de
transição no Brasil? A partir da historiografia produzida pelo assunto nos
últimos dez anos, iremos apresentar as principais medidas de reparação e
de memória adotadas pelo Estado brasileiro.
Os pesquisadores dedicados à justiça de transição no Brasil destacam
que a postura predominante do Estado brasileiro nas últimas décadas tem
se restringido ao reconhecimento das violações dos direitos humanos e ao
pagamento de indenizações aos familiares e vítimas.25 Só recentemente o
24
JELIN, Elizabeth, op. cit., p. 61.
25
MEZAROBBA, Glenda. O preço do esquecimento: as reparações pagas às vítimas do regime militar.
2007. 470f. Tese (Doutorado em Ciência Política) – Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2007. p. 11; BRITO, Alexandra Barahona. Verdade, Justiça,
memória e democratização no cone sul na América Latina. In: BRITO, Alexandra, GONZÁLEZ-
ENRÍQUEZ, Carmen; FERNÁNDEZ, Paloma Aguilar. Política da memória: verdade e justiça de
transição para a Democracia. Lisboa: Ed. Imprensa de Ciências Sociais/Universidade de Lisboa,
2004. pp. 155-194; PADRÓS, Enrique Serra. Ditadura brasileira: verdade, memória e... justiça?
Historiae, Rio Grande, 3 (3), 2012. pp. 65-84.
Estado passou a investir na busca da verdade factual,26 mas ainda se mostra

bastante reticente na punição dos responsáveis pelos arbítrios cometidos,
apoiando-se na Lei da Anistia.
Como afirma Mezarobba, após a vitória da Lei da Anistia, em 1979, den-
tro de uma transição controlada pelo governo, a publicação do livro Brasil
Nunca Mais, em 1985, foi a primeira tentativa de romper com o manto do
esquecimento, lançando luz às atrocidades cometidas pelo regime. O livro
é fruto de uma ousada ação coordenada por Dom Paulo Evaristo Arns e a
Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo. Trata-se na verdade
de um relatório com os processos que tramitaram na Justiça Militar entre
1964 e 1985. Como propõe Mezarobba, o impacto, à época do lançamento
da obra, que se tornou uma das mais vendidas no país, não foi suficiente
para mobilizar a sociedade e romper com a “política de esquecimento”, que
até então era praticada sem constrangimentos pelo Estado brasileiro.27 Só
uma década mais tarde, afirma a autora, iniciam-se as primeiras medidas
dentro do quadro de Justiça de Transição, durante o mandato do presidente
de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), após forte pressão dos grupos
de direitos humanos, dos familiares de mortos e desaparecidos e das víti-
mas sobreviventes. Nesse lento percurso do Estado brasileiro em direção
às demandas por reparação e verdade, sem justiça, merecem destaque a Lei
9.140, de 1995, a Lei 10.559, de 2001 e a criação da Comissão de Anistia para
reparação das perdas econômicas dos ex-perseguidos políticos, bem como
a Lei 12.521, de 2011, que instituiu a Comissão Nacional da Verdade, CNV. 28
26
Só em 2011 foi criada a Comissão Nacional da Verdade, CNV, pela Presidente da República,
Dilma Rousseff, As atividades da Comissão foram iniciadas em maio de 2012. No final de 2014, a
CNV apresentou seu relatório final à Presidência da República. c. Ver: www.cnv.gov.br (acesso
em 1º de setembro de 2015).
27
MEZAROBBA, G., op. cit., 2007, p. 15; GRECO, H. Dimensões fundacionais da Luta pela
Anistia. 2003. 559 fl.Tese (Doutorado em História). Departamento de História, UFMG, Belo
Horizonte.2003. p. 25.
28
MEZAROBBA, op. cit., 2007, p. 14.
A CNV, através da Lei 12. 538, de 18 de novembro de 2011, coroou a nova

fase da justiça de transição brasileira e reconheceu a necessidade da busca da
verdade factual sobre as violações de direito humanos praticados pelo Estado
entre o período de 1946 e 1988, com ênfase no período da ditadura militar. Após
36 anos da Lei da Anistia, em 16 de maio de 2012, a presidente Dilma Rousseff
instalou a CNV com o objetivo de investigar as graves violações de direitos
humanos; identificar os responsáveis por essas violações; mapear os lugares
utilizados para tais práticas; compreender a montagem e o funcionamento do
sistema de repressão; localizar os restos mortais dos desaparecidos políticos;
registrar os testemunhos das vítimas; acessar os arquivos com os registros
da passagem de vítimas e torturados. A partir da criação da CNV, inúmeras
outras comissões foram criadas nos estados e nas universidades. Além das
vítimas, os acusados de violação de direitos humanos também foram ouvi-
dos em diversas audiências na tentativa de mapear a organização do sistema
repressivo e conhecer o funcionamento da repressão.29
Entretanto, a despeito desse conjunto de ações, o Estado brasileiro man-
tém uma atuação oblíqua no encaminhamento da sua justiça de transição,
esquivando-se de uma das principais exigências dos setores militantes: a
promoção da justiça através da responsabilização e punição dos agentes do
Estado responsáveis pela repressão. Como demonstra Greco, a abertura dos
arquivos, ato jurídico necessário ao acesso à informação, fundamental à verdade
e à justiça, vem sofrendo duras interdições com os sucessivos decretos que
inviabilizam o acesso aos documentos que são identificados como referentes
à segurança da sociedade e do Estado.30
29
LAFER, Celso. Justiça, História e Memória: reflexões sobre a Comissão da Verdade. In: FICO,
Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, Mônica (org.). Violência na História: memória, trauma e
reparação. Rio de Janeiro: Ponteio, 2012. pp. 9-22. Ver também o documentário produzido pela
TV Senado, “Em busca da Verdade”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BUi-
FjNBP77Y>. Acesso em: 10 out. 2015.
30
GRECO, Heloísa Amelia. A dimensão trágica da luta pela anistia. In: SANTOS, Cecília Macdowell;
TELES, Edson; TELES, Janaína. Desarquivando a ditadura. Memória e justiça no Brasil. São Paulo:
Ed. Hucitec, 2009. pp. 524-540, p. 537.
Em 2010, o Supremo Tribunal Federal decidiu manter válida a Lei da Anistia

de 1979, considerando que a Lei fez parte de um processo de conciliação nacio-
nal amplamente aceita por todos os segmentos da sociedade, não cabendo sua
revisão ou anulação.31 Como afirma Mezarobba, a Lei considerada por vários
pesquisadores e juristas uma “autoanistia” é um dos principais entraves à pu-
nição daqueles responsáveis pela violação dos direitos humanos. Para a autora,
Há muito considerados atos políticos de fundação e reconheci-

damente capazes de estabelecer uma linha divisória entre regi-
mes, julgamentos contribuem para a deslegitimação de gestões
arbitrárias, para o descrédito da ideologia que deu sustentação
ao horror e para o reconhecimento de que um novo governo
pode não representar a continuidade.32
No caso brasileiro, a experiência de uma transição negociada, com a

manutenção do protagonismo das elites militares e civis no poder, levou a
uma redemocratização sem expurgos ou punições dos agentes responsáveis
pela violação dos direitos humanos. Adota-se uma “política de esquecimento”
ou, como propõe Heloísa Greco, uma deliberada estratégia do esquecimento.33
Não se trata aqui de minimizar a importância da mobilização de segmentos
da sociedade civil contra a ditadura, organizados pelos Comitês Brasileiros
de Anistia, pelo Movimento Feminino pela Anistia; ou ainda a Campanha
das Diretas Já no processo de abertura política, amplamente investigados por
Greco. Contudo, os militares e civis no poder mantiveram o controle político
na condução do processo de redemocratização, dificultando uma política de
transição que incorporasse o binômio “verdade e justiça”.
31
LAFER, Celso, op. cit.
32
MEZAROBBA, Glenda. Anistia de 1979: o que restou da lei forjada pelo arbítrio? In: SANTOS,
Cecília Macdowell; TELES, Edson; TELES, Janaína. Desarquivando a ditadura. Memória e justiça
no Brasil. São Paulo: Ed. Hucitec, 2009. pp. 372-385, p. 382.
33
GRECO, Heloísa Amélia. A dimensão trágica da luta pela anistia. In: SANTOS, Cecília Macdowell;
TELES, Edson; TELES, Janaína. Desarquivando a ditadura. Memória e justiça no Brasil. São Paulo:
Ed. Hucitec, 2009. pp. 524-540, p.536.
Assim, tal como demonstram os pesquisadores aqui citados, as dificuldades

enfrentadas pelos grupos de direitos humanos e ex-presos políticos e familiares
de mortos e desaparecidos na promoção de uma justiça de transição que “acerte
contas” com o passado e construa um futuro democrático estão relacionadas
tanto com a permanência de enclaves autoritários no interior do Estado quanto
com a força política das velhas elites civis e militares que ainda se encontram
atuantes. A justiça de transição expõe o caráter conciliatório da cultura política
brasileira, reconhecendo a legitimidade da busca por verdade e justiça, porém,
evitando ao máximo aprofundar as políticas adotadas, em especial, no que diz
respeito à punição dos culpados. Até o momento de escrita deste capítulo, as
Forças Armadas não reconheceram a existência de um aparelho repressivo no
período da ditadura, negando a existência de práticas sistemáticas de violações
dos direitos humanos nos quartéis e em instituições de polícia. No máximo,
alguns militares atuantes na ditadura, afirmam de forma isolada que foram
cometidos excessos contra aqueles considerados “agentes subversivos”.
a amnésia como política de estado: o (não) lugar

da justiça de transição no ensino de história
Nos currículos e diretrizes, a questão dos direitos humanos como parte inte-
grante da cidadania ainda ocupa um espaço aquém daquele necessário para
ampliar a consciência histórica de nossos alunos sobre a dura realidade de
violação contínua desses direitos no Brasil (e também no mundo) e a neces-
sidade de transformação desse quadro.
Ao longo da formação histórica da sociedade brasileira, somam-se os
casos de violação aos direitos humanos. O período da ditadura militar não foi
um hiato. Nos dias atuais, ainda se multiplicam as denúncias de práticas da
tortura em quartéis, prisões e áreas mais carentes dos municípios brasileiros.
Em 14 de julho de 2013, Amarildo Dias de Souza, morador da comunidade
da Rocinha no Rio de Janeiro, desapareceu forçadamente após ser levado por
policiais militares responsáveis pela Unidade de Polícia Pacificadora da referida
comunidade. O caso não é isolado. O jornal “O Globo”, de 12 de julho de 2015,

trazia como manchete de capa o elevado índice de crimes de tortura no Brasil,
praticados por agentes da segurança pública, militares e criminosos comuns.
Também não são poucas as notícias sobre os casos de linchamento público de
suspeitos de crimes comuns por parte da própria população.
No início deste ano, dados divulgados pela organização Human Rigths
Watch (HRW) demonstram o crescimento assustador dos chamados autos
de resistência no Rio de Janeiro e São Paulo, ou seja, das mortes provocadas
por policiais supostamente em enfrentamento com criminosos. A favor
dessa prática, está a impunidade. E corrobora para isso a concordância da
sociedade quanto aos abusos policiais que se voltam, sobretudo, para os mais
pobres, os negros e os índios.
Os dados constam do relatório mundial sobre direitos humanos

da organização Human Rights Watch (HRW), divulgado hoje
(29), e mostram, segundo a entidade, que o Brasil ainda precisa
fazer muito para resolver problemas crônicos, como tortura,
execuções extrajudiciais e condições desumanas em prisões.34
A sociedade brasileira, em geral, ainda se mostra pouco sensível à temática

dos Direitos Humanos, apesar da ação aguerrida de militantes e grupos de
Direitos Humanos que denunciam, na Justiça e na imprensa, os abusos, as
torturas e os crimes cometidos pelas agentes do Estado e exigem o direito à
verdade e à justiça. O próprio Estado brasileiro oscila no tratamento desses
casos, variando sua postura diante dos fatos denunciados e conforme o custo
político envolvido e, no geral, deixando prevalecer a impunidade.
Nesse difícil quadro, qual seria o papel do Ensino de História? Afinal, como
a defesa dos Direitos Humanos integra a função social do Ensino de História?
34
MACIEL, Carla. Relatório mostra que mortes por ação policial em SP quase dobraram em 2014.
Reportagem publicada pela Agência Brasil em 29/01/2015. Disponível em: <http://agenciabrasil.
ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2015-01/relatorio-mostra-que-mortes-por-acao-policial-
-no-rj-quase-dobraram>. Acesso em: 09 out. 2015.
Primeiro, é preciso considerar o papel dos currículos no ensino e a impor-

tância de desnaturalizar o processo de seleção dos conteúdos. Autores como
Ana Maria Monteiro, Ivor Goodson e Tomaz Tadeu da Silva afirmam que o pro-
cesso de escolha e hierarquização de determinados conteúdos em detrimento
de outros é marcado por relações de poder que no presente forjam projetos
de futuro. Os currículos escritos são importantes espaços de circulação das
representações do mundo social que os grupos em concorrência pretendem
tornar hegemônicas e legítimas no conjunto da sociedade. Nesse sentido, como
propõem Silva e Goodson, todo currículo é fruto de disputas de poder pela
seleção, sistematização e legitimidade do conhecimento ensinado, ou seja, o
currículo é produto de uma construção histórica que sofre a interferência de
múltiplos agentes, incluindo aqueles que não estão diretamente ligados ao
universo escolar. Essa perspectiva, trazida pelas teorias crítica e pós-críticas
do currículo, apoiada nas análises pós-estruturalistas e no multiculturalismo,35
compreende que o currículo e a seleção do conhecimento a ser ensinado são
sempre frutos dos interesses políticos concorrentes em determinado tem-
po-espaço, ou seja, são “territórios contestados”.36 O currículo, ao organizar
os saberes que serão ensinados, contribui para circulação de determinados
projetos de sociedade, interferindo na construção das identidades individuais
e coletivas. Por isso, como afirma Ivor Goodson, trata-se de um território de
disputa de projetos a serem viabilizados, de “construção de hegemonia”.37
Essa compreensão, tal como afirma Tomaz Tadeu da Silva, permite romper
com a crença de que os conhecimentos científicos são universais, apolíticos e
a-históricos. Nesse sentido, a escola não é apenas reprodutora das finalidades de
ensino elaboradas pela sociedade ou lugar de transmissão linear e vulgarização
35
GOODSON, Ivor. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997; NÓVOA, Antônio. Formação
de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002; SILVA, Tadeu Tomaz. Documentos de
identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autentica, 1999.
36
MONTEIRO, Ana Maria. A história ensinada: algumas configurações do saber histórico escolar.
História e Ensino, Londrina, v. 09, pp. 37-62, outubro de 2003.
37
GOODSON, Ivor, op. cit., p. 27.
de conhecimentos elaborados no seu exterior. Observando a historicidade do

conhecimento escolar, o currículo é marcado por mudanças e diferentes ênfases
ao longo do tempo, a partir da atuação dos múltiplos sujeitos que concorrem
na sua elaboração. Assim, as dinâmicas de poder estabelecidas entre “escola,
cultura e sociedade” passaram a orientar os novos estudos sobre o currículo.38
Dentre os objetivos da justiça de transição, está sua função pedagógica de
divulgação da verdade factual, num claro projeto de futuro, buscando evitar
que o horror se repita, partindo do pressuposto da importância dos direitos
humanos como instância necessária à promoção da cidadania.
No Brasil, a permanência do uso da violência pelo Estado contra os
grupos sociais que são considerados uma ameaça à ordem e à “paz social”
permanece uma prática sistemática dos órgãos e agentes da segurança pública
e conta o apoio de parcelas consideráveis da população, como demonstra
uma pesquisa recente realizada pelo Datafolha a pedido do Fórum Brasileiro
de Segurança Pública. 39 Contribuir para modificar essa realidade, através da
valorização dos direitos humanos, é uma das obrigações da educação básica,
conforme definido na Lei 9.634, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional:
9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de

todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos esco-
lares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)40
38
SILVA, Tadeu, op. cit., p. 15.
39
Sobre a pesquisa, em que metade dos entrevistados afirma que bandido bom é bandido
morto, ver a reportagem publicada no site G1, em 05 de outubro de 2015: <http://g1.globo.com/
sao-paulo/noticia/2015/10/para-metade-do-pais-bandido-bom-e-bandido-morto-diz-datafolha.
html>. Acesso: 13 out. 2015.
40
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso: 05 out. 2015.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, dedicados a orientar

os diversos currículos em vigor nos estados e municípios brasileiros, não
trazem os direitos humanos como um dos seus temas transversais (quais
sejam: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultu-
ral). O PCN para a área de História de terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental correspondente ao ensino do 6º ao 9º ano, lançado em 1998,
e o PCN para o Ensino Médio, lançado no ano 2000, ambos anteriores ao
Programa de Educação em Direitos Humanos lançado pela Unesco, não falam
claramente da importância dos direitos humanos como parte integrante
da cidadania – ainda que, ao tratarem da questão da cidadania, reforcem
a importância dos direitos e dos deveres dos cidadãos, da valorização da
solidariedade social, da superação das injustiças sociais, da busca pela paz.
A ditadura militar e a supressão dos direitos civis e políticos só aparecem
como conteúdos a serem trabalhados no 4º ciclo do Ensino Fundamental
(8º e 9º ano). No Ensino Médio, o PCN e o PCN+ optam por não induzir a
seleção de conteúdos, apontando princípios que devem reger o currículo.
A cidadania ocupa um espaço importante em ambos os documentos. A me-
mória aparece como elemento fundamental na construção das identidades
individuais e coletivas, evitando a amnésia social da aceleração do tempo
no mundo contemporâneo. Mas, o debate se restringe ao patrimônio cul-
tural plural, que constitui o nacional, buscando a construção da memória
coletiva, plural, tolerante e harmônica. Evita-se o debate das memórias
subterrâneas, dos dissensos. A luta pelos direitos humanos e suas violações
no Brasil permanecem silenciadas nesses documentos.
Em 2005, as Nações Unidas, através da Unesco, lançaram o Programa
Mundial para Educação em Direitos Humanos, entendendo a importância
da educação no desenvolvimento de uma cultura de paz e justiça social.
O Programa foi dividido em duas fases. A primeira (2005-2009) destinava-se
à educação básica, com propostas de intervenção e metas a serem alcançadas.
A segunda (2010-2014) voltava-se para o ensino superior e, principalmente,
para formação de profissionais (professores, servidores públicos, agentes de
segurança) sensíveis aos Direitos Humanos. Na primeira fase do Programa,

previa-se a adoção de uma série de práticas que estimulassem o combate
às discriminações e injustiças sociais e a promoção de práticas que estimu-
lassem o convívio, a solidariedade, o respeito mútuo e a dignidade humana
no interior do sistema educacional. Tais temas deveriam atravessar os
currículos dos países signatários do Programa, levando em consideração
as realidades locais e os desafios impostos a cada país na promoção dos
Direitos Humanos.41 Além disso, as escolas deveriam adotar um conjunto
de práticas que propiciassem atitudes e comportamentos inseridos numa
cultura de Direitos Humanos. O Plano previu uma série de iniciativas que
interferisse nas diversas instâncias e níveis que envolvem o processo de
institucionalização da educação: políticas públicas, formação de professores,
cultura escolar, relações de ensino-aprendizagem, conteúdos curriculares.42
No caso específico das políticas educacionais brasileiras, em conso-
nância com essas diretrizes da Unesco, o Ministério da Educação e Cultura
lançou o Plano Nacional da Educação em Direitos Humanos, em 2006, e
mais recentemente as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos. Os direitos humanos tornaram-se um tema transversal obriga-
tório nas escolas. Contudo, a abordagem proposta não pode esquivar-se
da contextualização do debate dos direitos humanos no tempo, da análise
sobre a violação desses direitos pelo Estado em vários contextos históricos.
É preciso ultrapassar o caráter retórico da discussão, incorporando as
experiências vividas. E o ensino de História pode contribuir para a histori-
cização dos direitos humanos, a reflexão sobre as políticas de Estado e suas
limitações acerca desses direitos, tais como a sua violação sistemática em
diversos contextos históricos e a construção de uma cultura de esquecimento.
41
UNESCO. Plano de ação. Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Unesco,
Brasília, 2012. Publicado originalmente em 2006. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001478/147853por.pdf>. Acesso em: 1º de junho de 2015. O Programa Mundial
buscou aprimorar as ações do período de 1995-2004, a Década das Nações Unidas para Educação
em Direitos Humanos, cuja ação foi considerada limitada pela própria ONU, p. 4.
42
Idem, p. 5.
O desconhecimento e a desvalorização deste passado contri-

buíram para que as novas gerações tenham tido uma formação
insuficiente, em termos políticos, tanto em relação a uma cons-
ciência cidadã e ética, quanto na exigência intransigente dos
Direitos Humanos. Desconhecer a importância destes efeitos
impede de perceber o significado da desconexão entre gerações.43
Nesse sentido, incluir o debate da justiça de transição em currículos,

avaliações e livros didáticos, reforçando a contribuição que as políticas de
memória, verdade e justiça oferecem para o presente, é ultrapassar a dimensão
“retórica do ensino”44 dos Direitos Humanos; é trazer o debate para a vida
cotidiana. Além disso, o ensino de História pode problematizar as batalhas
da memória, o lugar social da vítima, a mudança nos sentidos do passado,
evitando o “monopólio das representações sociais do passado” por um grupo
e fazendo valer as múltiplas vozes submetidas ao rigor da análise histórica.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica, atualizadas em 2013, pela
Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional da Educação, também
abriram um espaço específico para tratar da importância da Educação em
Direitos Humanos. O texto reconhece as contradições socioeconômicas,
políticas e culturais – que, historicamente, forjaram ambientes de violação
dos Direitos Humanos no Brasil – e defende a educação como um espaço de
construção e valorização desses direitos. A agenda destinada aos Direitos
Humanos, apesar de historicizar o processo de emergência de uma “Cultura de
direitos”, a partir da redemocratização, condenando a violência e a repressão
no período da ditadura militar, minimiza que essa dimensão da violência é
uma marca da cultura histórica brasileira. Além disso, reduz a discussão à
política de reparação, apresentando-a como o modelo da justiça de transição
43
PADRÓS, Enrique Serra, op. cit., p. 80.
44
Sobre a discussão acerca das limitações do ensino em Direitos Humanos e seu caráter eminen-
temente retórico, ver: ESTEVÃO, Carlos Alberto Vilar. Democracia, justiça e direitos humanos:
´pontos cegos` do discurso humanista na era dos mercados. Revista Portuguesa de Educação, v. 26,
p. 179-201, 2013.
brasileira. O documento não abre espaço para discussões sobre a importân-

cia da verdade e da responsabilização dos algozes, limitando a reflexão às
práticas indenizatórias, como se estas fossem a única opção possível para
o “acerto de contas” com o passado, ou como se atendessem plenamente às
demandas das vítimas e seus familiares. A dimensão do conflito, as batalhas
de memória e o dissenso não são enfatizados no documento.
O Plano Nacional de Educação, lançado em 2014, com a projeção das
metas a serem alcançadas na educação para a próxima década, também
adota como um dos seus princípios o respeito aos direitos humanos.45 Mas
o documento também não ultrapassa a utilização retórica do conceito, não
indo além de um breve comentário sobre o tema.
As pesquisas sobre a Educação em Direitos Humanos nos países signatários
do Programa elaborado pelas Nações Unidas apresentam críticas à política
empreendida pelos Estados-nação na área. O cientista social português Carlos
Alberto Vilar Estevão, no artigo “Democracia, justiça e Direitos”, publicado
em 2013, na Revista Portuguesa da Educação, afirma que a discussão sobre os
Direitos Humanos na Educação está circunscrita à construção de um “campo
semântico”. Esse campo é marcado pela valorização de conceitos como demo-
cracia, justiça social e direitos humanos, associados à nova ordem econômica,
ao individualismo e à apatia política, negligenciado uma discussão sobre o tipo
de humanismo liberal que reforçam.46 Para o autor, a dimensão do conflito que
engendra as relações de poder estabelecidas nas sociedades contemporâneas
é substituída por um discurso de responsabilização individual pelos compor-
tamentos coletivos, historicamente constituídos, de discriminação e violência.
Em perspectiva semelhante, Matheus Frota, ao analisar a adoção do
Programa de Educação em Direitos Humanos da Unesco no Brasil, enfatiza
o caráter liberal do Programa, assim como a construção de representações
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino. Plano

45
Nacional de Educação. Brasilia: MEC, 2014. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/

pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 05 out. 2015.
46
ESTEVÃO, Carlos Alberto Vilar, op. cit.
que associam a democracia à lógica do mercado.47 Contudo, a despeito da

validade das críticas, é preciso considerar que os direitos humanos são caros
à agenda do pensamento liberal que marca a emergência da modernidade.
A ideia de direitos inalienáveis e intrínsecos aos indivíduos e toda a humani-
dade é uma conquista trazida pelo ideário liberal. O liberalismo econômico
favorece as desigualdades sociais e desconhece que as condições materiais
interferem no lugar ocupado pelo indivíduo nos estratos sociais. A crítica do
pensamento socialista ao liberalismo é pertinente e carrega consigo a noção
de justiça social igualmente cara à modernidade. Contudo, no campo político,
não se pode desconsiderar o avanço do pensamento liberal no século XIX,
ao defender a liberdade individual como valor intrínseco a todos os sujeitos
históricos em contraposição à desigualdade de direitos do Antigo Regime.48
Diante desse quadro, destaco a importância do ensino dos passados
dolorosos como instância necessária ao tratamento dos legados autoritários
pela sociedade. A possibilidade de bom uso da memória, seu caráter exem-
plar, tal como proposto por Todorov, abre espaço para a compreensão da
importância dos direitos humanos como uma conquista da cidadania. Faz-
se urgente, numa sociedade em que a violência e a repressão possuem um
elevado índice de tolerância, ultrapassar o discurso retórico de defesa dos
direitos humanos. Para isso, é preciso compreender a cultura da violência
ao longo da trajetória política e social brasileira. A análise dessa violência
no tempo, o uso da memória das vítimas através dos seus testemunhos, a
iconografia e a filmografia favorecem a reflexão e podem sensibilizar as
futuras gerações, superando a indiferença diante da violência praticada
contra o “Outro”. Assim, o “Outro” pode se transformar em “nós”, numa
apropriação de sentido apresentado por Elizabeth Jelin: um “nós” que não
47
FROTA, Matheus. Políticas públicas internacionais e nacionais em Educação em Direitos Humanos:
configuração e função social no contexto da crise estrutural do capital. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, 2014.
48
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em Direitos Humanos: de que se trata?. Palestra de
abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, em São Paulo, 18/02/2000. Disponível
em: <http://hottopos.com/convenit6/victoria.htm>. Acesso em: 20 ago. 2014.
separa mais “nós” e o “Outro”, mais inclui o “Outro” em “nós”. Apoiando-se

na língua Guarani, Jelin chama atenção para esse “nós”, o ñande, que, ao
incluir todos os que relatam suas experiências e aqueles que as ouvem, os
inserem numa mesma comunidade.49
A memória se aproxima da História, que, por sua vez, se apropria da memó-
ria para construir sentidos sobre o passado. Nos processos de redemocratização,
a memória surge com uma meta que é evitar o esquecimento e a repetição do
arbítrio. Nessa perspectiva, consideramos que o ensino de História, como afir-
ma Luís Alberto Marques Alves, tem a capacidade de ampliar as experiências
vividas, podendo contribuir para ultrapassar o campo subjetivo e instável das
memórias; atribuir sentidos ao passado; e compreender a dimensão conflitiva
das relações de poder que estruturam a sociedade. Dessa forma, o ensino de
História pode lançar luz às diversas vozes e agendas políticas que concorrem
(e concorreram, em outros contextos) na estruturação da sociedade.
Quanto aos passados dolorosos, eles ainda precisam integrar os currí-
culos dedicados ao ensino de História e à Educação em direitos humanos,
ultrapassando o discurso meramente retórico. É preciso, para tanto, trazer a
materialidade dos acontecimentos para a sala de aula, favorecendo a supera-
ção dos legados autoritários e reconhecendo, em especial no caso do Brasil,
que a violação desses direitos atinge todos os estratos sociais, ao reforçar
a cultura histórica autoritária que conforma a formação social brasileira.
49
Na discussão proposta originalmente por Elizabeth Jelin, a relação entre “nós” e o “Outro” está
relacionada ao uso e abuso das memórias. O abuso das memórias ocorreria pela singularização
das experiências vividas, encerrando-as nos indivíduos que sofreram o horror, concebendo a
memória como um fim em si mesma. Jelin propõe repensar a relação “nós” e o “Outro” na ten-
tativa de superar essa memória literal, incluindo o interlocutor na discussão e produzindo uma
memória exemplar. Neste capítulo, nos apropriamos e deslocamos essa discussão propondo que
essa relação de um “nós” que inclui, ao invés de separar rigidamente “nós” e o “Outro”, pode
sensibilizar os indivíduos, pelo sentimento de pertencimento a uma mesma comunidade, para o
respeito aos direitos humanos, considerados um valor inegociável (JELIN, Elizabeth, op. cit., p. 59).
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ção: uma análise comparativa da justiça de transição no Brasil e na Argentina.
Revista Andina de Estudios Políticos, v. III, n° 1, pp. 134-165, 2013.
Série História
A série História visa à difusão dos mais recentes estudos historio-

gráficos, congregando diferentes abordagens do conhecimento histórico.
Trata-se de um meio de propagação de estudos que contribuem com o
desenvolvimento do saber histórico nacional, promovendo a circulação
de obras que se propõem a (re)interpretar os mais variados temas e
estabelecer novos horizontes aos saberes ligados às Ciências Humanas.
Leandro Pereira Gonçalves

Editor
TÍTULO AUTOR Ano Nº Edição

A REVOLUÇÃO DOS MARAGATOS: 1893-1895 MOACYR FLORES 1993 1 1ª
NEGROS E INDÍOS MOACYR FLORES 1994 2 1ª
A REVOLUÇÃO DOS MARAGATOS: 1893-1895 MOACYR FLORES 1993 3 1ª
FATOS E MITOS DO ANTIGO EGITO MARGARET MARCHIORI BAKOS 2014 3 3ª
PORTO ALEGRE: URBANIZAÇÃO E CHARLES MONTEIRO 1995 4 1ª
MODERNIDADE
O NEGRO NA DRAMATURGIA BRASILEIRA MOACYR FLORES 1995 5 1ª
(1838-1888)
ALEMÃES NA GUERRA DOS FARRAPOS HILDA AGNES HUBNER FLORES 2008 6 2ª
MULHER: A MORAL E O IMAGINÁRIO CLARISSE ISMÉRIO 1995 7 1ª
DICIONÁRIO DE HISTÓRIA DO BRASIL MOACYR FLORES 2008 8 4ª
ARTE ARGENTINA: TRADIÇÃO E MARIA LUCIA BASTOS KERN 1996 9 1ª
MODERNIDADE
CEPAL: UMA PERSPECTIVA SOBRE O JACQUELINE HAFFNER 1996 10 1ª
DESENVOLVIMENTO LATINO-AMERICANO
PORTO ALEGRE E SEUS ETERNOS MARGARET MARCHIORI BAKOS 2013 11 2ª
INTENDENTES
FACES DA LIBERDADE, MÁSCARAS DO PAULO ROBERTO STAUDT 1996 12 1ª
CATIVEIRO MOREIRA
IMAGENS DO GAÚCHO DAYSI LANGE ALBECHE 1996 13 1ª
GETÚLIO VARGAS: A CONSTRUÇÃO DE UM LUCIANO ARONNE DE ABREU 1996 14 1ª
MITO
DO IMPÉRIO DAS LEIS ÀS GRADES DA CIDADE MOZART LINHARES DA SILVA 1997 15 1ª
ARGENTINA X BRASIL HELDER GORDIM DA SILVEIRA 1997 16 1ª
Série História
REDUÇÕES JESUÍTICAS DOS GUARANIS MOACYR FLORES 1997 17 1ª

CAMPONÊS, TERRA E POBREZA EARLE DINIZ MACARTHY 1998 18 1ª
MOREIRA
ENSAIOS BABILÔNICOS EMANUEL BOUZON 1998 19 1ª
III JORNADA DE ESTUDOS DO ORIENTE KATIA M. POZER 1998 20 1ª
ANTIGO
DARIO DE BITENCOURT (1901-1974) MARIA JOSÉ LANZIOTTI 1998 21 1ª
BARRERAS
PACTO ABC: PERON-VARGAS-IBANEZ PAULO RENAN DE ALMEIDA 1998 22 1ª
BANALIZAÇÃO DA MORTE NA CIDADE JANETE SILVEIRA ABRÃO 2009 23 2ª
CALADA: A HESPANHOLA EM PORTO ALEGRE,
1918
MODERNIDADE E URBANIZAÇÃO NO BRASIL MARIA REGINA DO NASCIMENTO 1998 24 1ª
A CIDADE COLONIAL NO BRASIL LUIZ RICARDO MICHAELSEN 1999 25 1ª
CENTUR
DON PEDRO I DE BRASIL, POSIBLE REY DE BRAZ A. BRANCATO 2014 26 1ª
ESPANA
DEUSES, MÚMIAS E ZIGURATTS CIRO FLAMARION CARDOSO 1999 27 1ª
URBANISMO NO RIO GRANDE DO SUL LUIZ FERNANDO ROHDEN 1999 28 1ª
IMPRENSA: POLÍTICA E CIDADANIA ANDRÉA SANHUDO TORRES 1999 29 1ª
RIVALIDADES E SOLIDARIEDADES NO ISABEL BILHÃO 1999 30 1ª
MOVIMENTO OPERÁRIO
A IDENTIDADE INACABADA NO RIO GRANDE NEWTON LUIS GARCIA CARNEIRO 2000 31 1ª
DO SUL
ALDEAMENTOS KAINGANG NO RIO GRANDE MARISA SCHNEIDER 2000 32 1ª
DO SUL NONNENMACHER
A ENTRADA DO BRASIL NA SEGUNDA GUERRA RICARDO ANTONIO SILVA 2000 33 1ª
MUNDIAL SEITENFU
PARAGUAI: A CONSOLIDAÇÃO DA DITADURA CERES MORAES 2000 34 1ª
DE STROESSNER
SOCIEDADES IBERO-AMERICANAS ARNO ALVAREZ KERN 2000 35 1ª
VELHOS INTEGRALISTAS CARLA LUCIANA SILVA 2000 36 1ª
HERESIA, CRUZADA E INQUISIÇÃO NA FRANÇA JOSÉ RIVAIR MACEDO 2000 37 1ª
MEDIEVAL
MUNDO GRECO-ROMANO MOACYR FLORES 2005 38 2ª
O INTEGRALISMO NO PÓS-GUERRA GILBERTO GRASSI CALIL 2001 39 1ª
O FASCISMO E OS IMIGRANTES ITALIANOS JOÃO FÁBIO BERTONHA 2001 40 1ª
NO BRASIL
ONDA VERMELHA CARLA LUCIANA SILVA 2001 41 1ª
GAÚCHOS EM RORAIMA CARLA MONTEIRO DE SOUZA 2001 42 1ª
DIZEM QUE FOI FEITIÇO: AS PRÁTICAS DA NIKELEN ACOSTA WITTER 2001 43 1ª
CURA NO SUL DO BRASIL
CENSURA NO REGIME MILITAR E ALEXANDRE AYUB STEPHANOU 2001 44 1ª
MILITARIZAÇÃO DAS ARTES
CINEMA, IMPRENSA E SOCIEDADE EM PORTO FÁBIO AUGUSTO STEYER 2001 45 1ª
ALEGRE (1896-1930)
QUANDO A ORDEM É SEGURANÇA E O GILVAN VEIGA DOCKHORN 2002 46 1ª
PROGRESSO É DESENVOLVIMENTO (1964 -
1974)
ESTATUÁRIOS, CATOLICISMO E GAUCHISMO ARNOLDO WALTER DOBERSTEIN 2002 47 1ª
A IMAGEM DO TERCEIRO REICH NA REVISTA MATEUS DALMÁZ 2002 48 1ª
DO GLOBO (1933-1945)
Série História
A CEPAL E A INDUSTRIALIZAÇÃO BRASILEIRA DORIVALDO POLLETO 2002 49 1ª

(1950-1961)
O AVIADOR E O CARROCEIRO: POLÍTICA, RENÉ GERTZ 2002 50 1ª
ETNIA E RELIGIÃO NO RS
PESQUISA E HISTÓRIA JANETE SILVEIRA ABRÃO 2007 51 1ª
UM RIO PARA O EL DORADO KLAUS HILBERT 2005 52 1ª
CONSPIRAÇÃO CONTRA O ESTADO NOVO ADRIANA IOP BELLINTANI 2002 53 1ª

REPÚBLICA RIO-GRANDENSE: REALIDADE E MOACYR FLORES 2002 54 1ª
UTOPIA
IDADES DA HISTÓRIA MARCO ANTÔNIO LOPES 2009 55 1ª
TUPÍ OR NOT TUPÍ: NAÇÃO E NACIONALIDADE ÉDER SILVEIRA 2009 56 1ª
EM JOSÉ DE ALENCAR E OSWALD DE ANDRADE
PARA COMPREENDER O SÉCULO XXI CARLOS ANTONIO AGUIRRE 2010 57 1ª
ROJAS
ROUSSEAU FRENTE AO LEGADO DE RENATO MOSCATELI 2010 58 1ª
MONTESQUIEU: HISTÓRIA E TEORIA POLÍTICA
NO SÉCULO DAS LUZES (CH 58)
POVO E POLÍTICA - A CONSTRUÇÃO DE UMA HILDA SABATO 2012 59 1ª
REPÚBLICA
HISTÓRIA DA AMÉRICA LATINA: DAS STEFAN RINKE 2012 60 1ª
CULTURAS PRÉ-COLOMBIANAS ATÉ O
PRESENTE
DE VARGAS AOS MILITARES: AUTORITARISMO LUCIANO ARONNE DE ABREU 2014 61 1ª
E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO NO BRASIL
FESTAS CHILENAS JURANDIR MALERBA 2014 62 1ª
A CARNE, A GORDURA E OS OVOS: CHRISTIAN FAUSTO MORAES 2015 63 1ª
COLONIZAÇÃO, CAÇA E PESCA NA AMAZÔNIA DOS SANTOS E MARLON MARCEL
FIORI
VIOLÊNCIA E SOCIEDADE EM DITADURAS JORGE MARCO, HELDER GORDIM 2015 64 1ª
IBERO-AMERICANAS NO SÉCULO XX- DA SILVEIRA E JAIME VALIM
ARGENTINA, BRASIL, ESPANHA E PORTUGAL MANSAN (ORGS.)
POSITIVISMO AO ESTILO GAÚCHO A JENS R. HENTSCHKE 2015 65 1ª
DITADURA DE JÚLIO DE CASTILHOS E SEU
IMPACTO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO ESTADO
E DA NAÇÃO NO BRASIL DE GETÚLIO VARGAS
DIMENSÕES DO PODER HISTÓRIA, POLÍTICA E MARÇAL DE MENEZES PAREDES, 2015 66 1ª
RELAÇÕES INTERNACIONAIS LUCIANO ARONNE DE ABREU,
HELDER GORDIM DA SILVEIRA E
LEANDRO PEREIRA GONÇALVES
(ORGS.)
GALEGOS NOS TRÓPICOS: INVISIBILIDADE E ÉRICA SARMIENTO 2016 67 1ª NO PRELO
PRESENÇA DA IMIGRAÇÃO GALEGA NO RIO DE
JANEIRO 1880-1930
A REPÚBLICA REVISITADA: CONSTRUÇÃO E CLÁUDIA M. R. VISCARDI E JOSÉ 2016 68 1ª
CONSOLIDAÇÃO DO PROJETO REPUBLICANO ALMINO ALENCAR (ORGS.)
BRASILEIRO
RECONSTRUINDO O PASSADO: O PAPEL TATYANA DE AMARAL MAIA, 2016 69 1ª
INSUBSTITUÍVEL DO ENSINO DA HISTÓRIA LUÍS ALBERTO MARQUES ALVES E
MIRIAM HERMETO SÁ MOTTA
MISSÕES: UMA UTOPIA POLÍTICA ARNO ALVAREZ KERN 2016 70 2ª
A GRANDE IMPRENSA “LIBERAL” CARIOCA LUIS CARLOS DOS PASSOS 2016 71 1ª
E A POLÍTICA ECONÔMICA DO SEGUNDO MARTINS
GOVERNO VARGAS (1951-1954): CONFLITO
ENTRE PROJETOS DE DESENVOLVIMENTO
Somente os títulos em destaque, estão à
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tipografia Gandhi Sans
número de páginas 292
ano 2016

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Reconstruindo o Passado

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(RE)

Tatyana de Amaral Maia (et al.)

Jorge Ferreira, CONSELHO EDITORIAL

CAPA Edissa Waldow

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R311 (Re)construindo o passado : o papel insubstituível do ensino

ISBN 978-85-397-0842-0 (EDIPUCRS)

1. História – Século XX. 2. História - Política.

CDD 23 ed. 900

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

OS PASSADOS DOLOROSOS NA EUROPA

ensinar passados dolorosos, aprender

aprendizagem histórica dos passados

(re)construindo a história a partir

abordagem ao ensino da guerra civil

o ensino de história e os "passados

ensino da história e passados sensíveis:

justa memória, dívida ética

os passados dolorosos no ensino

Este livro é o resultado das investigações e reflexões de pesquisadores

riografia contemporânea. Essa coletânea pretende ser uma contribuição

luís alberto alves

1. um preâmbulo justificativo do espaço científico

[...] A memória tende a tornar-se o vector de uma ‘religião civil’

universo social e mental. Foram subitamente submersos ‘numa

Uma longa citação, mas de um autor que nos parece inquestionável.

Bénédicte Savoy3, por exemplo, considera que “estudar e ensinar his-

Judith Lyon-Caen9 prefere acentuar o papel da história como um ins-

[...] os historiadores sabem que a história nem é a ciência do

E mais adiante no seu depoimento, refere: “a história serve sobretudo

sobre o passado”. Nessa mesma linha, Jean-Clement Martin14 considera que

2. a linha da inscrição do passado no presente

[...] Nunca deixaremos de criticar os que deformam o passado,

como metodologia de recepção de opiniões. Para os segundos optamos pelo

posterior seleção dos grupos de alunos a entrevistar. Considerou-se,

e, em caso afirmativo, quem são? Qual será a melhor forma de reparar as

3. o conteúdo sincero (e surpreendente?)

• os mais conhecidos: Formação de Portugal (R2), Descobrimentos

• os menos conhecidos: Dinastias (A1, F2), Reis (A1, F1, F2),

• os “dignos de orgulho”: Descobrimentos (A1, A2, F1, R1 e R2),

• os que recordamos com alguma “vergonha”: Colonização (A1),

Estava dado o mote e justificada a importância do conhecimento da sua

- “Sem dúvida… porque morreram milhares de pessoas, não só

- “Acho que foi um acontecimento trágico para todos os países

- “…as pessoas que sobreviveram ainda hoje têm problemas …

- “foi estúpido gastar tanto dinheiro na Guerra Colonial … já

- “Sim…porque foi uma má fase” (F2); “muitas vidas foram

- “concordo que seja doloroso…pelos mortos” (R1); “foi um

- “A Guerra Colonial… podia ter sido evitada porque se Portugal

Avançando para uma questão que os implicava enquanto herdeiros de

- “Para nós é passado… e nós não ligamos praticamente nada ao

- “Responsabilidade não temos, porque… não fomos nós que

- “Não somos responsáveis… nós somos consequência daquilo…

- “O passado já não podemos mudar, podemos mudar sim o

- “…em parte somos culpados…mas podemos atribuir maior parte

- “Eu acho que se pensarmos individualmente, agora, é óbvio

- “Acho que devíamos de manter um papel de responsabilidade…

- “… a culpa não é só do Estado Novo, mesmo os próprios soldados

- “há responsabilidade individual e coletiva” (R2).

Não nos pareceram tão participantes quando lhes perguntamos quem

- “os que sofreram com a guerra, seja psicologicamente ou …

- “…os portugueses que sofreram e…os das colónias” (A1);

- “ajudar ao desenvolvimento desses países [colónias]” (A1);