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Traducción de: Mary E. Diez, Nancy Athanasiou & Desiree Pointer Mace (2010). “Expeditionary
Learning: the Alverno College Teacher Education Model”, Change, November/December, pp. 18-24.
Mary E. Diez es profesora y decana de la Facultad de Educación del Alverno College. Durante diez
años, en las décadas del sesenta y setenta, dictó clases de inglés, francés, humanidades, oratoria y
periodismo en nivel medio y secundario en ámbitos rurales con gran variedad de alumnos. Nancy
Athanasiou es profesora asociada y decana asociada de la Facultad de Educación de Alverno. Se
especializó en educación primaria en Alverno en la década del ochenta y enseñó durante muchos
años en (las) escuelas públicas de Milwaukee y fue maestra de apoyo de tecnología educacional en
Germantown, Wisconsin. Desiree Pointer Mace es profesora ayudante y decana asociada de la
Facultad de Educación de Alverno. Ingresó a Teach for America a principios de los años noventa y
dictó clases en los Distritos de Escuelas Unificadas de Oakland y San Francisco durante muchos años
como maestra bilingüe de español en educación inicial.
Muchos dirían que mientras existen dos maneras de ingresar a la profesión docente (la
tradicional y la alternativa) parecería haber una forma común de abandonarla: rápidamente. Sin
excepciones, más de la mitad de los docentes noveles abandonan la actividad antes del quinto año, y
el porcentaje es aún mayor en escuelas públicas urbanas y en los preparados por algún programa
alternativo.
En el presente artículo, sostenemos que existe un modelo superior a los programas de
formación docente tradicionales y alternativos, tanto para la adquisición de habilidades como para la
capacidad de permanencia de los docentes que se forman. Los egresados del Alverno College
ingresan a las aulas como docentes principiantes reales. Más aún, en estudios conducidos a lo largo
de los últimos 10 años, hemos documentado que, luego de cinco años, el 85 % de nuestros
graduados siguen activos en educación inicial, primaria o media (K-121).
Nuestro programa no tiene un criterio de selectividad estricto para ingresar, la mayoría de
nuestros candidatos son la primera generación de la familia en ingresar. Sin embargo, nuestro
programa (cimentado en objetivos de aprendizaje en humanidades y educación docente, enmarcado
un sistema de evaluación continuo extenso, y que utiliza un andamiaje de capacitación en campo)
desarrolla la confianza y la competencia de los docentes a un nivel de características extraordinarias.
En este artículo, exploramos la diferencia existente entre tres enfoques muy distintos de la
formación docente a través de la utilización de un grupo de metáforas, que se detallan en la Tabla 1.
La primera se denomina modelo de «turista desde el sillón»; la segunda, modelo «Expedición
Robinson»2; y la tercera es el modelo de «aprendizaje expedicionario».
MODELOS DE ENSEÑANZA
1
Cursos que comprenden el jardín de infantes (kindergarten) hasta el 12º grado.
2
Versión argentina del programa «Survivor»
3
«Planet Earth»
Este modelo está representado por una metáfora de los programas de formación docente
para escuelas o universidades que plantean su programa en cursos de teoría, métodos y contenidos,
quizá combinados con algunos requisitos de observación de docentes experimentados. Estos
programas comúnmente evalúan y aceptan candidatos sobre la base de sus logros académicos
comprobados, según lo indican sus promedios de calificaciones. En este modelo, se hace poco énfasis
en la capacidad del estudiante para utilizar un amplio abanico de estrategias docentes antes de su
experiencia real con estudiantes.
Turista desde el sillón Expedición Robinson Aprendizaje
expedicionario
Relación entre la Énfasis en la teoría. Énfasis inicial en la Enfoque integrado.
teoría y la práctica práctica.
Ingreso al campo Luego de una extensa Inmediatamente. Gradualmente,
observación. mediante experiencias
de campo guiadas.
Modelo de Se posterga hasta las Muy limitado. Asunción gradual de la
aprendizaje prácticas docentes. responsabilidad.
Identificación de los Énfasis en logros Énfasis en rasgos Actitud y logros
candidatos académicos previos. dinámicos de la académicos
personalidad. desarrollados a través
del tiempo.
Duración del La mitad abandona la Limitado El 85% permanece en
compromiso profesión dentro de (TFA4: 2 años). el área luego de 5 años.
profesional los cinco años.
Tabla 1. Enfoques/Modelos de la formación docente
Tener más recursos, destacarse, sobrevivir (por un tiempo): el modelo «Expedición Robinson»
Hace una década, el programa «Survivor» de la cadena televisiva CBS fue un éxito arrollador
y cautivó a las audiencias al dejar librados al azar a un grupo de personas con personalidades
dinámicas y memorables en un ambiente salvaje y dejar que las cámaras filmaran, mientras los
concursantes competían entre sí por un premio de un millón de dólares estadounidenses. En las
siguientes temporadas, hubo mucho dramatismo pero ninguno de los participantes logró
permanecer en el exótico escenario largo tiempo.
El trabajo docente no requiere un consumo competitivo de comida exótica y/o repugnante,
ni la dedicación de los docentes se justifica por un premio de un millón de dólares estadounidenses.
Sin embargo, en el modelo «Expedición Robinson», como metáfora para la formación docente, el
casting5 es un componente fundamental: se presume que los rasgos de personalidad de los
candidatos (tales como la fortaleza, la perseverancia, el éxito y el hecho de fijarse objetivos
4
«Teach for America»: organización estadounidense sin fines de lucro.
5
casting: selección de participantes.
ambiciosos) redundarán en buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos del K-12 dentro de un
período de tiempo limitado.
El modelo de Teach for America, por ejemplo, requiere solo dos años de compromiso hacia la
docencia, y datos del año 2007 dieron cuenta de que menos de un cuarto de los miembros del
cuerpo educativo de TFA aún enseñaban luego de un período de dos años en el programa. Si bien los
docentes del modelo «Expedición Robinson» reciben un curso intensivo el verano anterior a entrar
en el aula y pueden obtener aportes de teoría alineados con su enseñanza, dichos aportes quedan en
segundo plano al ponerlos en práctica.
6
Escuela estadounidense de educación en áreas silvestres. Escuela sin fines de lucro.
7
Organización internacional e independiente de educación en áreas silvestres. Organización sin fines de lucro.
humanidades a fin de planificar e implementar la instrucción.
Diagnóstico:
Relacionar el comportamiento observado con los marcos pertinentes a fin de planificar e
implementar estrategias de aprendizaje.
Coordinación:
Manejar recursos de modo eficaz a fin de respaldar objetivos de aprendizaje.
Comunicación:
Usar medios verbales, no verbales y de multimedia a fin de crear el clima del aula y estructurar y
reforzar el aprendizaje.
Interacción integrada:
Actuar como un tomador de decisiones situacional; adaptarse a las necesidades cambiantes del
ambiente a fin de lograr que los estudiantes se conviertan en aprendices.
8
Webquest: formato de lección utilizado en el aula basado en consultas a Internet, con enlaces a sitios
preseleccionados, que hace hincapié en el uso cualitativo de la información y no en la recabación cuantitativa.
Se convierten en usuarios críticos de los recursos digitales e interactivos al desarrollar habilidades
para evaluar la calidad de la información que encuentran y al unirse a comunidades de formación
profesional online.
En una evaluación a través de la cual demuestran su idoneidad para la docencia, los futuros
docentes crean una carpeta de trabajos electrónica que incluye videoclips y análisis de su trabajo con
alumnos de niveles K-12, materiales para el desarrollo del currículum relativos a su área del saber,
modelos de planes de clase y de unidades temáticas, todo ello explícitamente relacionado con los
principios de la educación de Alverno y con las normas de enseñanza de Wisconsin. Los futuros
docentes utilizan la tecnología tanto para organizar como para exponer el material mientras prueban
que tienen lo que se necesita para dedicarse a la docencia.
Evaluación
Lo que diferencia el programa de formación docente de Alverno de otros, incluso de aquellos
de cuatro años, es el énfasis que se pone en la evaluación durante toda la formación. Nuestro
programa basado en las habilidades está diseñado para centrarse en los principios, las habilidades
que los aspirantes desarrollarán, que se concretan en las áreas de desempeño exigidas para ser un
docente eficiente. Las clases tienen múltiples evaluaciones que demandan al futuro docente
relacionar los principios del curso con diferentes aspectos del trabajo que realizan los docentes, por
ejemplo, determinar los errores de concepto evidentes en la respuesta de un alumno de cuarto
grado a un problema de matemáticas, o diseñar una unidad de pautas de redacción para responder a
las necesidades de un alumno de sexto grado a quien le cuesta desarrollar ideas. El trabajo de campo
y la docencia, por supuesto, presentan múltiples oportunidades para la evaluación, construyendo, a
través de sucesivas aproximaciones, el momento en que el futuro docente asumirá su papel de
docente.
Ya que los profesores proporcionan criterios explícitos para un buen desempeño, las
evaluaciones son experiencias de aprendizaje en sí mismas. El análisis que los futuros docentes hacen
de su propio desempeño sobre la base de los criterios y la selección de sus objetivos para el
perfeccionamiento constituyen el tipo de autoevaluación que es clave para el aprendizaje profundo.
Luego, el feedback9 de los profesores y de los docentes del curso donde se realizan las prácticas,
sobre la base de los criterios, el desempeño y la observación del aspirante, ayudan al estudiante a
comprobar si su autoevaluación es adecuada. Estos dos procesos, que se encuentran entre los
aspectos fundamentales del enfoque de Alverno, proporcionan al futuro docente la oportunidad de
constante crecimiento como profesionales.
9
Feedback: devolución fundamentada, luego de una evaluación.
De hecho, un comentario que solemos oír de los docentes de los cursos donde se realizan las
prácticas es que nuestros estudiantes de la carrera docente son más abiertos y están menos a la
defensiva que otros con los que trabajaron. Creemos que esta respuesta se funda en la experiencia
de los futuros docentes con el feedback y la autoevaluación. Nuestra filosofía se construye sobre el
principio de que el alumno siempre es capaz de identificar tanto las fortalezas como las debilidades
de su desempeño, que le sugerirán los pasos que debe seguir. Por lo tanto, no se debe temer a las
debilidades, ni se debe esconderlas, ya que son las señales que marcan el camino hacia el
crecimiento.
Si bien es importante para todos los estudiantes de Alverno, la evaluación del desempeño es
especialmente valiosa para los estudiantes de la carrera docente por dos razones. En primer lugar, su
experiencia respecto de la evaluación del desempeño les enseña en forma directa la importancia que
tiene para fomentar el aprendizaje. Y en segundo lugar, cuando leen la conclusión del famoso
metaanálisis de Black y William de que el feedback constructivo respecto del desempeño compite
con la tutoría individual en su efecto positivo sobre los alumnos, pueden relacionarlo con su propia
experiencia.
Así, los estudiantes de la carrera docente de Alverno se encuentran bien preparados en
cuanto a la experiencia para trabajar en los ambientes bien informados de las escuelas. Están listos
para analizar la información de una variedad de fuentes para evaluar su propio desempeño de
manera constante, así como también crear su propia evaluación del aprendizaje de los alumnos en
clase.
El análisis que los futuros docentes hacen de su propio desempeño sobre la base de los
criterios y la selección de sus objetivos para el perfeccionamiento constituyen el tipo de
autoevaluación clave que es para el aprendizaje profundo.
Trabajo de campo
Aprender a enseñar en un programa universitario de cuatro años posibilita una preparación
diferente de aquella que proporciona un curso de 12 o 18 meses, especialmente desde la perspectiva
de la experiencia de campo y la docencia. Hemos diseñado un conjunto de experiencias de campo
unidas a un currículum secuencial y basado en el desarrollo.
Si bien los aspirantes pueden ir haciendo más a medida que se sienten preparados para ello,
se espera que en la primera experiencia de campo los aspirantes no solo observen al docente de la
clase del nivel K-12 que les fue asignada, sino que también trabajen con alumnos de forma individual
y en grupos pequeños. Realizan un plan de clase detallado para dos de estas actividades con un solo
alumno o en pequeños grupos, y los profesores los observan en contexto para así obtener una idea
de cómo establecen relaciones, cómo se concentran en el aprendizaje y cómo se adaptan a lo
inesperado.
En su segunda experiencia de campo, los futuros docentes se concentran en la alfabetización
y en el estudio de la teoría relacionada en un curso de alfabetización. Los futuros docentes para nivel
elemental trabajan junto a docentes que han sido seleccionados por su enfoque eficaz hacia la
enseñanza y la evaluación de la alfabetización en el nivel primario. Los aspirantes para nivel
secundario trabajan en aulas de escuelas secundarias, y se ocupan de lo que significa la
alfabetización en el área específica.
También preparan planes de clase detallados para dos observaciones por parte de los
profesores evaluadores; al menos una de esas observaciones se realizará con la clase completa.
Asimismo, se espera que dicten clase al menos dos veces más, y que graben sus clases y las
compartan con sus pares y el profesor tutor en el seminario de campo.
En la tercera experiencia de campo, los aspirantes dictan clase al menos seis veces, siempre
con feedback del profesor del curso de las prácticas, que se basará en, al menos, dos observaciones.
Esta experiencia se relaciona con los cursos de metodología para la primera infancia o para la escuela
media, y los estándares para los planes de los aspirantes se elevan respecto de la aplicación de
diferentes estrategias, la claridad en el contenido de las clases y la atención a las diferentes
necesidades de los alumnos.
La cuarta experiencia de campo está relacionada con un curso centrado en la evaluación. Los
futuros docentes tienen la posibilidad de diseñar el plan, dictar la clase, evaluar y analizar su tarea
docente en relación con el aprendizaje de los alumnos. Desarrollan una evaluación de desempeño y
analizan el trabajo de los alumnos sobre la base de los criterios que ellos mismos plantearon.
Esta experiencia de campo precede a la docencia; por lo tanto, se requiere que los futuros
docentes dicten una serie de ocho clases relacionadas, para así tener una idea de cómo se construye
la enseñanza a través del tiempo y de cómo adaptar sus estrategias para satisfacer las necesidades
de los diferentes alumnos. El profesor observa dos de las clases en vivo, y cada futuro docente graba,
al menos, otras dos clases para su análisis en el seminario.
Una asunción gradual de mayor responsabilidad similar se incluye en el diseño de la
formación docente. La mayoría de los estudiantes de la carrera docente tienen dos prácticas de
nueve semanas para lograr experiencia en dos grados dentro de su ámbito de formación. Por
ejemplo, un aspirante que se prepara para las etapas de infancia media a preadolescencia (primero a
octavo grados) realizará sus prácticas en la escuela primaria y media; un futuro docente que
obtendrá su título docente en lengua inglesa, realizará sus prácticas en clases de lengua inglesa de la
escuela media y la secundaria.
En cada práctica, se espera que los estudiantes de la carrera docente conozcan el aula a
través del trabajo con alumnos de forma individual o en pequeños grupos durante la primera
semana, luego se harán cargo de una o dos materias o clases en la segunda y tercera semanas, luego
la mitad de las materias o clases durante la cuarta semana, y así hasta que tomen todas ellas a su
cargo durante al menos cuatro semanas. Pueden existir variantes debido a circunstancias especiales,
pero lo que se espera es que el futuro docente asuma gradualmente plena responsabilidad por un
período significativo de nueve semanas.
Los beneficios de dicha asunción gradual de mayor responsabilidad son obvios. El proceso
construye la confianza y brinda una red de seguridad tanto para el futuro profesor como para los
estudiantes en la clase en la que trabaje. También proporciona la oportunidad de una colaboración
continua con el profesor del curso donde se realizan las prácticas, quien es un rico recurso durante el
proceso.
Un aspecto central de todo el trabajo es la interacción entre el futuro docente, el
profesor del curso donde se realizan las prácticas y el profesor de la carrera docente. Según nuestro
entendimiento del sentido etimológico del término evaluar («sentarse a un lado»), el cuerpo docente
hace un trabajo tutorial y de acompañamiento en el crecimiento del futuro docente hacia los
principios del programa. Por ende, la asunción gradual de responsabilidad no se rige por un marco
temporal estricto sino por el momento en el que el alumno está preparado para asumir dicha
responsabilidad. Nuestro preciso andamiaje de experiencias de aprendizaje, unida a una evaluación
continua, garantiza que nuestros estudiantes están listos cuando se los pone delante de un curso.
El alumno siempre es capaz de identificar tanto las fortalezas como las debilidades de su desempeño,
que le sugerirán los pasos que debe seguir. Por lo tanto, no se debe temer a las debilidades, ni se
debe esconderlas, ya que son las señales que marcan el camino hacia el crecimiento.
Actitud docente
Al trabajar en la formación de docentes, llegamos a pensar que la actitud de un docente es un
factor esencial en su desempeño. Al definírsela como los hábitos de la acción profesional y el
compromiso moral que estimula dicha acción, la actitud refleja el desarrollo del docente como
persona responsable de todos los estudiantes de su clase y luego extiende dicha responsabilidad más
allá de las puertas del aula para convertirse en un miembro vital de la escuela y de la comunidad en
la que trabaja.
La actitud es mucho más que puntualidad y etiqueta profesional, a pesar de que estos puedan
ser indicadores importantes de un compromiso profundo con la profesión. La actitud se mejora con
el desarrollo gradual del saber, de las habilidades y de las estrategias necesarias para cumplir con las
necesidades de todos los estudiantes, dado que radica en comprender que cada niño es un recurso
precioso, digno de respeto y esfuerzo. También trabajamos para profundizar el sentido de urgencia
para solucionar las diferencias entre los grupos de alumnos.
Construimos lo actitudinal de muchas formas, tanto en el currículum como en las experiencias
en las escuelas. Muchos de nuestros trabajos y evaluaciones llaman a la reflexión sobre el propósito
moral de las escuelas, a examinar las acciones individuales y su impacto en terceros, a profundizar en
el planeamiento del pensamiento crítico: todo un contenedor de enfoques que ayudan a construir la
identidad del docente como profesional.
Nuestro uso del feedback y de la autoevaluación también ayuda al autoconocimiento del
futuro docente, ayudándolo a formar su integridad y a construir la perseverancia necesaria en los
docentes. Y nuestro amplio enfoque sobre habilidades como la interacción social, el desarrollo de
una perspectiva global y ciudadanía eficaz se canaliza mediante su capacidad de comprender que la
enseñanza es un trabajo profesional que requiere colaboración, empatía y compromiso.
Resultados
En los últimos 12 años, el programa de formación docente de Alverno obtuvo reconocimiento
a nivel nacional como uno de los programas más sólidos del país. El Comité Nacional de Enseñanza y
Futuro de los Estados Unidos10 lo tomó como ejemplo, ganó el premio que otorga el Ministerio de
Educación de los Estados Unidos por la formación de docentes eficientes, se lo incluyó en el informe
Educando a los docentes de las escuelas11, de Arthur Levine, y se lo mencionó en Diez escuelas líderes
silencian las críticas12, en Edutopia. El hecho de que el programa de Alverno sea el único destacado
por los cuatro medios antes mencionados puede deberse a que recabamos rica información a lo
largo del programa, pero, en especial, en el Proyecto Eficacia del Docente/ Aprendizaje del Alumno
(«TESL»13) durante la formación como tal.
Este proyecto exige que los futuros docentes capturen una secuencia de instrucción
multicursos completa que van desde la determinación del contexto y la evaluación previa hasta el
planeamiento, la instrucción, la evaluación y la reflexión. Los alumnos documentan el uso de la
evaluación previa para diagnosticar las necesidades de aprendizaje y analizar el impacto de su
trabajo sobre dicho aprendizaje. Estamos interesados en ver no solo que sus alumnos aprenden, sino
también cómo, lo que el docente hace en el aula, fomenta dicho aprendizaje.
Al trabajar con las Oficinas de Investigación y Evaluación Educativa14 de Alverno contamos con
10
«National Commission on Teaching and America’s Future».
11
«Educating Teachers».
12
«Ten Leading Schools Silence the Critics».
13
«Teacher Effectiveness/Student Learning Project».
14
«Educational Research and Evaluation».
un proceso de seguimiento riguroso que incluye tanto a nuestros egresados como a los directivos del
lugar donde trabajan en la evaluación de nuestro programa. Todos los resultados indican que los
egresados de Alverno tienen un comienzo sólido. Los egresados manifiestan sentirse seguros y
capaces, especialmente en lo relacionado con la planificación de la enseñanza y la utilización de la
evaluación para ponderar el progreso de los estudiantes. Los directivos del lugar donde trabajan
consideran que los docentes egresados de Alverno están muy capacitados para planificar la
enseñanza, utilizar la evaluación para llevar un control sobre el aprendizaje que sucede en las aulas, y
colaborar con sus colegas para promover el aprendizaje. Manifiestan que los graduados de Alverno
están más preparados que los de otros programas para responder eficazmente a estudiantes de todo
tipo.
A pesar de que las restricciones de Wisconsin para asociar la información de los estudiantes a
un docente en particular implican que no fue posible tener acceso a esa información respecto de
todos nuestros egresados, contamos con relatos que dan cuenta de que logran resultados educativos
positivos con sus propios alumnos cuando comienzan a enseñar. A medida que la información esté
más disponible en el futuro, tenemos planeado hacer un análisis detallado del impacto que el trabajo
de nuestros egresados tiene sobre el aprendizaje de sus propios alumnos a fin de seguir mejorando
nuestro programa.
FUENTES
Edutopia (2007). Ten leading schools silence the critics: Innovative teacher prep. Extraído de:
htpp://www.eduotpia.org/schools-of-aducation
Levine, A (2006) Educating school teachers. Washington, DC: The Education Schools Project. Extraído
de http://www.edschools.org/teacher_report.htm
Zeichner, K (2000). Ability-based teacher educcation: Elementary reacher education at Alverno
College. En L- Darling-Harmmond (ed), Studies of excellence in teacher education. Preparation in the
undergraduate years. Washington, DC: American Association of Colleges for Reacher Education and
the National COmmission on Teaching and America’s Future.