DEFINICION DE LAS |VARIABLES O CATEGORIAS CENTRALES DEL PROCESO

DE INVESTIGACION

Presentado por:
Doris Teresa Hyman Taylor
Stella Díaz Ardila

Docente
Alicia Inciarte Gonzáles
Facultad de Humanidades
Maestría en Educación Modalidad virtual

2018
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

TEORÍAS DE ENTRADA:

Planteamientos de estrategias cognitivas y metacognitivas de Solé - Modelo Interactivo

Isabel Solé, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, a

lo largo de su carrera se ha interesado por los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en
los niños, fue galardonada con el IX Premio de Educación Josep Pallach en 1987, es miembro de la
Comisión de Estudios del Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación y su libro
Estrategias de Lectura publicado en 1992, cuenta con cerca de 20 ediciones. Esta educadora ha
divulgado su pensamiento sobre la alfabetización infantil en diferentes artículos y libros
publicados, donde ha participado como coordinadora de recopilaciones, autora y colaboradora,
tales como Ensenyament De La Comprensió Lectora, L' del Grupo Editorial CEAC, S.A. (1987); en
Cuadernos de Educación los títulos: Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica y El
Curriculum en el Centro Educativo por Horsori Editorial,SL. (2002); Psicología de la Educación de
editorial Edhasa (1999); El Asesoramiento Psicopedagógico por Alianza Editorial (1997) y
Orientación Educativa. Modelos y Estrategias de Intervención de Editorial Grao (2011), entre otros.

Bajo un modelo interactivo, Solé propone avanzar con los modelos tradicionales de enseñanza del
proceso lecto-escritural, partiendo de que el modelo bottom-up concentra su atención en el texto
sin dirigir al lector a la comprensión como fin último, sino teniendo el descifrar las grafías como
tarea central; también manifiesta (Solé, Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza
de la comprensión lectora., 1987) en “Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de
la comprensión lectora”, que el modelo top down ha sido considerado una reacción al anterior, al
considerar que el proceso comienza en el lector, quien aporta un significado al texto a partir de
sus experiencias y conocimientos anteriores, llega a crear el texto más que comprender o analizar,
lo que implicaría, según Strange, citado por (Solé, Las posibilidades de un modelo teórico para la
enseñanza de la comprensión lectora., 1987, pág. 3), que “sería muy improbable que dos personas
leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general”. Ambos modelos se quedarían
cortos al abarcar la labor pedagógica que implica la comprensión lectora, si bien son aspectos
necesarios en el proceso lector, deben complementarse para lograr el resultado pretendido.

Partiendo de las carencias de los sistemas relacionados anteriormente, Solé propone una teoría
que supere e integre aspectos tanto del bottom-up como del top down, una aproximación
interactiva asumiría “que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito”,
razón por la que no se pueden obviar los modelos planteados pero deben fusionarse de manera
tal que no haya un protagonista sino que ambos elementos, lector y texto recorran el camino a la
comprensión. (Solé, Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión
lectora., 1987, pág. 5) indica que es posible que “el aspecto esencial del punto de vista interactivo
en el ámbito de la instrucción radica en señalar la necesidad de diseñar actividades de
enseñanza/aprendizaje cuyo objetivo es promover estrategias de comprensión lectora en los
alumnos”, donde la finalidad de la lectura es el comprender el mensaje escrito.

Entendiendo la lectura, en este modelo, como “un proceso de emisión de hipótesis, y de

verificación de esas hipótesis mediante diferentes índices textuales” (Solé, Las posibilidades de un
modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora., 1987, pág. 5), para llegar a esas
hipótesis es necesario que el alumno explore diferentes estrategias de interpretación, recursos
expresivos, y otros elementos que propicien la comprensión lectora, entrando en un
entrenamiento de error y acierto en cuanto a las hipótesis planteadas y el entrenamiento
metacognitivo de hallar la causa del yerro y volver a comenzar.

La comprensión lectora, debería entonces ser guiada a través de unas etapas, que lleven al lector
a ser consciente del resultado sobre el texto, el poder construir ideas a partir de él, para ello se
debe partir incluso desde el “antes de la lectura” preparando el contexto para el ejercicio lector, lo
recomendado sería plantearse objetivos claros del por qué se inicia la lectura, activar los
conocimientos previos, establecer hipótesis, lo que permite al lector establecer conexiones
conceptuales entre lo que ya sabe y lo que desea conocer. (Solé, Estrategias de lectura, 1998)

“Durante la lectura” se deben aclarar dudas, seguir en la formulación de hipótesis de acuerdo a lo

leído, plantearse preguntas, y extraer ideas, aprender y desaprender, entre otras, para terminar
con las acciones “después de la lectura”, tales como identificación de la idea principal del texto,
realizar un resumen, formular y responder preguntas relacionadas, corro borrar las hipótesis
planteadas, entre otras, logrando que la interacción con el texto llegue a ser significativa (Solé,
Estrategias de lectura, 1998).

La maestra Solé en (El placer de leer), señala que la “enseñanza de la lectura necesariamente ha
de incorporar su dimensión lúdica, personal e independiente”, por lo que debe permitírsele al niño
entender la lectura como ese camino que lleva a nuevos mundos, mundos mágicos donde pueden
aprender, conocer, explorar y aún desarrollar su mente y su imaginación, y es justo en la escuela
donde se presenta una gran oportunidad de presentar libros-niños e incentivarlos a lograr una
relación extraordinaria.

TEI - Tutoría entre iguales - Durán.

David Durán Gisbert, Doctor en Psicología, profesor agregado del Departamento de Psicología de
la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona -UAB-, es profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación y de diversos másteres, entre ellos el Máster Interuniversitario en
Psicología de la Educación y “participa en acciones de formación en aprendizaje entre iguales y
educación inclusiva en México, Costa Rica, Chile, Cuba, Panamá, Uruguay, etc.”. Es Coordinador
del Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales (GRAI), grupo que tiene programas de
tutorías entre iguales, “Leemos en pareja” es un ejemplo de ello, el GRAI está vinculado al grupo
de investigación consolidado Seminario Interuniversitario de Estrategias de Aprendizaje. Durán
“realizó la primera tesis doctoral en el ámbito iberoamericano sobre tutoría entre iguales y ha
dirigido diversas tesis doctorales sobre esta temática” (Duran G., s.f).

Ha participado como organizador y expositor en congresos, simposios, conferencias, cursos,

seminarios entre otros, desde diferentes países como España, Chile, Uruguay, Alemania, México,
Italia, Finlandia, Cuba, Holanda, Costa Rica y Estados Unidos, por solo nombrar algunos. Así como
también ha participado como colaborador en artículos y capítulos de libros, entre los que se
destaca Tutoría entre iguales: compartir la capacidad de enseñar con los alumnos, publicado en
2015; Leemos en pareja: programa de tutoría entre iguales para el fomento de la fluidez lectora,
realizado con Vanesa Valdebenito, publicado en 2914; La implicación pedagógica de la familia
promovida desde la escuela a través de un programa de comprensión lectora, basado en la tutoría
entre iguales, publicado en 2011, donde colaboró con Valdebenito, Blanch y Flores. Como autor ha
publicado Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando, de Narcea
Ediciones y Learning by teaching. Evidence-based Strategies to Enhance Learning in the Classroom
de editorial Bookpoint.

Citando el concepto de competencia lectora que utiliza la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) donde se señala que es “la comprensión y utilización de textos
escritos, y la reflexión e implicación para alcanzar los objetivos propios, desarrollar conocimiento y
el potencial individual, para participar en la sociedad”, (Valdebenito & Duran, 2013) expresan que
para alcanzar esta competencia es indispensable lograr el progreso de la comprensión lectora.
Ahora bien, la comprensión lectora es entendida como el “producto de la relación que establezca
el lector entre sus ideas y los atributos del texto, en un dialogo bidireccional, que permite la
construcción de una representación que rescata elementos de ambas partes”, a su vez, esto se
logra con fluidez lectora, los autores citan a Garzón et al, quienes la describen como “un
constructo multidimensional entendido como la lectura realizada con velocidad, exactitud,
características prosódicas apropiadas y la comprensión e interpretación del texto”.

(Valdebenito & Duran, 2013) en el artículo “La tutoría entre iguales como un potente recurso de
aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora” describen cómo un grupo de
estudiantes fue afectado por el programa “Leemos en Pareja”, detallando los avances que
lograron respecto de un grupo de muestra, al tener como objetivo, entre otros, “determinar los
efectos de la tutoría entre iguales, respecto al rol asumido por los alumnos (tutor o tutorado) y el
tipo de tutoría utilizada (fija o recíproca), en relación a las variables de comprensión y fluidez
lectora”, a lo que obtuvieron como resultados que la comprensión lectora y la fluidez presentaron
avances significativos luego de llevada a cabo la dinámica de tutorías, mostrando que tanto el
tutor como el tutorado, tratándose de la tutoría recíproca, desarrollan estrategias cognitivas,
facilitando así la construcción de conocimiento entre uno y otro.

La tutoría entre iguales –TEI- es definida por (Durán, Flores, Mosca, & Santiviago, 2014) en el
artículo “Tutorías entre iguales, del concepto a la práctica en las diferentes etapas educativas”
como un “método cooperativo… que aprovecha pedagógicamente la posibilidad de que los
estudiantes sean mediadores del aprendizaje al utilizar las diferencias entre ellos… como motor
para generar aprendizaje”; en el mismo sentido citan a Topping quien la conceptualiza como “la
vinculación entre personas que pertenecen a situaciones sociales similares, que no son
profesionales de la educación y que se ayudan a aprender a la vez que también aprenden”, la
tutoría entre iguales puede darse entre alumnos de diferente edad –Cross Age Tutoring- y tutoría
entre alumnos de la misma edad –Same Age Tutoring-.

Teoría sociocultural o histórico-cultural de Vygotsky - Enfoque Socio Cultural

Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky, fue un psicólogo ruso quien estuvo vinculado toda
su vida a la labor docente, desde docente del primer y segundo grado en escuelas pedagógicas,
hasta obtener el “derecho de enseñar de manera independientemente en las universidades”, fue
profesor en el segundo Instituto médico donde se desempeñó como Director de la cátedra de
pedagogía general y pedagogía para adultos y profesor en el Instituto Hertzen de Leningrado,
entre otros (Vygotsky, Luis, & Davídov, 1997). Fundador del enfoque psicológico histórico cultural
o teoría sociocultural, realizó grandes aportes a la neuropsicología, la psicología del desarrollo, la
filosofía educativa, la metodología de la ciencia y otras ciencias sociales (Figueroba, s.f.).

Para este autor el comportamiento del ser humano se desarrolla en la infancia, a medida que
interactuamos con nuestros semejantes y con el entorno, por lo que sostiene que a partir de la
cultura pueden explicar características de las personal, tales como hábitos, conocimientos,
conductas, normas y actitudes (Figueroba, s.f.).

La teoría sociocultural puede resumirse de la siguiente forma: “en la participación proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso
colaborativo…” sosteniendo que “los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción
social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su
inmersión a un modo de vida” (Regader, Psicología y Mente, s.f), sin embargo su teoría es bastante
compleja.

Por su parte, (Vygotsky, Luis, & Davídov, 1997), afirman que “La teoría cultural-histórica del
desarrollo ontogénico de la psicología del individuo es la más importante conquista de toda la
actividad científica de Vigotsky”, según esta “los factores determinantes del desarrollo psicológico
de un individuo se encuentran en la cultura, en la medida en que esta se desarrolla
históricamente”, esta teoría es sostenida sobre varios principios, los cuales se exponen a
continuación:

1. La base del desarrollo psicológico del individuo, radica en el cambio cualitativo originado en la
situación social de sus actividades. 2. La educación y la formación son los factores generales del
desarrollo psicológico. 3. La forma inicial de la vida es determinada por factores sociales externos
(relaciones interpersonales). 4. Las características psicológicas que se desarrollan en la
personalidad de un individuo se constituyen a partir de la forma como se interiorizan las
actividades vitales. 5. Los diferentes sistemas de signos, juegan un papel esencial en el proceso de
interiorización. 6. El intelecto y las emociones, estando en un estado de toma de conciencia
espontáneo de sí mismo, cumplen un gran papel en las actividades vitales y la toma de conciencia
del individuo. (Vygotsky, Luis, & Davídov, 1997, pág. 48)

Contextualizando, vale la pena conocer que el momento en que Vigotsky plantea sus principios, la
psicología se encontraba dividida en dos corrientes la psicología fisiológica o explicativa de
Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus, que “reducía la explicación de los fenómenos psicológicos
complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar
científicamente las funciones mentales superiores del hombre”; en contraposición con la
psicología descriptiva que “consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una
forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas”
(Biografías y Vidas, La enciclopedia biográfica en línea, s.f.).

Con este panorama surge la teoría de Vigotsky, apoyada en el método y los principios del
materialismo dialéctico, que buscaba comprender “el aspecto cognitivo a partir de la descripción y
explicación de las funciones psicológicas superiores, que, en su visión, estaban histórica y
culturalmente determinadas”; manteniendo una concepción marxista, Vygotsky creía firmemente
en que lo humano se constituía a partir de las relaciones sociales, siendo impregnado de lo que lo
rodeaba que, a su vez, forma el carácter de esa persona, percibiendo la psicología como “una
ciencia del histórico y no del hombre abstracto y universal” (Lucci, 2006, pág. 6).

Volviendo a los principios de la perspectiva Vygotskiana, se tiene que el individuo biológicamente

se encuentra inmóvil, es a ese nivel donde se dan las funciones psicológicas elementales –aquellas
reflejas o involuntarias-, pero las funciones psicológicas de orden superior son de origen
sociocultural, al presentarse con la interacción de las primeras con el entorno social del individuo.
Siendo solo posible el desarrollo de la segunda a partir del funcionamiento de la primera, es decir,
que,

Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida sociocultural del
hombre, sólo son posibles porque existen actividades cerebrales. En efecto, esas funciones no
tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones
elementales que, en última instancia, están conectadas a los procesos cerebrales. (Lucci, 2006,
pág. 8).

Según esta teoría el papel de los adultos o de compañeros más avanzados es crucial en el proceso
de aprendizaje del niño, Vygotsky habla de una Zona de Desarrollo Proximal –ZDP-, que no es más
que el estadio del aprendizaje entre lo que ya sabe o es capaz de hacer y lo que aún no puede
conseguir por sí solo, para ello se necesita el apoyo y acompañamiento adecuado que lo impulse a
descubrir cómo hacerlo de forma independiente; a partir de esta teoría se ha implementado la
metáfora de los andamios o andamiaje, la cual “consiste en el apoyo temporal de los adultos
(maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea
hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa” (Regader, Psicología y Mente,
s.f).

Teoría de Piaget – Constructivismo

Lev Vygotsky realizó algunos aportes a esta corriente epistemológica, desde su perspectiva de la
construcción del conocimiento en el individuo a partir del entorno en el que se desenvuelve; Jean
Piaget fue psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo, se interesó por la investigación desde muy
joven, a la edad de 11 años publicó su primer trabajo científico acerca de una especie de gorrión
albino; en 1918 obtuvo su doctorado y licenciatura en ciencias naturales en la Universidad de
Ginebra; en 1936, fue nombrado Director del International Bureau of Education de la UNESCO
(Vera, 2013). Fue profesor en la Universidad de Neuchâtel en las áreas de psicología, sociología y
filosofía de las ciencias. También fue profesor en la Universidad de Ginebra en el área de historia
del pensamiento científico; en la Universidad de Lausanne fue profesor de psicología y sociología.
En 1979 fue laureado con el premio Balzan de Ciencias Sociales y Políticas. (Busca Biografías, s.f.).

La teoría del aprendizaje de Piaget afirma que el individuo construye su propio conocimiento a
partir de la transformación y reorganización de las estructuras cognitivas que ya tiene, conserva
ciertas diferencias con la teoría constructivista de Vygotsky, entre otras, “la ausencia de estadios
del desarrollo, la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis
en la individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural
(Figueroba, s.f.).

Piaget estudia al niño como niño, buscando con él y con sus comportamientos dar respuesta a
preguntas filosóficas, busca a través del actuar del niño descubrir cómo “está implicado en una
tarea de dar significado al mundo que lo rodea: el niño intenta construir conocimientos acerca de
él mismo, de los demás, del mundo de los objetos” (Villar, 2003, pág. 6), esta tarea la realiza
utilizando el entorno, actuando sobre el mundo que lo rodea, a través de la acción, que es para
Piaget el cimiento de la actividad intelectual, en tanto la inacción no transforma, Delval, citado por
(Villar, pág. 8), asegura que para Piaget, “el conocimiento está unido a la acción, a las operaciones,
es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que lo rodea”; por lo que se
entiende que el conocimiento no llega al niño por el objeto sino por la acción que efectúa sobre
este, observar, tocar, probar, clasificar.

Esa acción hace que el niño esté en constante construcción de sus ideas, ampliando su
conocimiento al usar su entorno para desarrollar tareas que antes se le dificultaban, al pedir ayuda
para realizar una labor, muestra su actividad al mostrarse inconforme con algo que considera que
puede quedar mejor, cuando pide opiniones, cuando relata lo que le ha sucedido o lo que ha visto.
“Piaget llama <<esquemas>> a las unidades de organización que tiene el sujeto cognoscente:
<<son los ladrillos de toda construcción del sistema intelectual o cognitivo>>”, señala (Maqueo,
pág. 63), citando a Hernández Rojas. Estos esquemas van modificándose, ampliando y
coordinándose con otros, generando el proceso constructivo del conocimiento, estas
modificaciones pueden darse gracias a la interacción de dos procesos, llamados Asimilación y
acomodación, procesos que se dan gracias a la actividad del alumno (Tünnermann, 2011).

Una breve explicación de tales procesos la ofrece (Ortiz) subrayando que la asimilación “se refiere
al contacto que el individuo tiene con los objetos del mundo a su alrededor; de cuyas
características, la persona se apropia en su proceso de aprendizaje”, en tanto que la acomodación
hace referencia a lo “que sucede con los aspectos asimilados: son integrados en la red cognitiva
del sujeto, contribuyen a la construcción de nuevas estructuras de pensamientos e ideas; que, a su
vez, favorecen una mejor adaptación al medio”, asegurando también que luego de estos procesos
se da un tercero, que es llamado equilibrio, en el cual el individuo “utiliza lo que ha aprendido para
mejorar su desempeño en el medio que lo rodea”. (Maqueo, 2005) por su parte, señala que la
“equilibración” da inicio al producirse un desajuste en lo ya conocido, pasando las estructuras
cognitivas de un nivel inferior a un nivel superior que permitiría una “adaptación optima (aunque
más compleja) del sujeto con el medio”.

Sin embargo se puede dar un llamado “conflicto cognitivo” cuando se alteran los esquemas
propios y los externos, es decir, aquellos con los que se debe generar un equilibrio, (Regader,
Psicología y Mente, s.f) explica que “en ese momento se quiebra el equilibrio cognitivo previo”, lo
que ocasiona que, constantemente, a través de cuestionamientos, planteamiento de interrogantes
e investigaciones se busque llegar nuevamente al equilibrio.

Piaget planteó unos estadios del desarrollo humano, ellos son: el estadio sensorio motor, que va
desde el nacimiento hasta los dos (2) años; estadio de operaciones concretas, que va de los (2) a
los siete (7) años; el estadio de operaciones completas yendo de los (7) a los (12) años; y, el
estadio operacional formal que va desde los doce (12) a quince (15) años hasta la vida adulta). En
cada uno de estos estadios el individuo va aumentando su capacidad de asimilación, acomodación
y equilibrio, desarrollando tareas cada vez más complejas.

Partiendo de los estudios realizados por Piaget sobre el desarrollo genético de la inteligencia, se
han formado al interior del constructivismo, diferentes posturas, (Tünnermann, 2011) citando a
M.A. Campos y S Gaspar, asegura que “el constructivismo es hoy en día el paradigma
predominante en la investigación cognoscitiva en la educación”. Y si bien existe un criterio
genérico del mismo, hay otras tendencias, concepciones o prácticas que no permiten determinar
el constructivismo como uno solo, entre ellas el constructivismo psicológico, constructivismo
material, constructivismo eficiente, constructivismo formal, constructivismo final o el
constructivismo educativo (Araya, Alfaro, & Andonegui, 2007).

Teoría Transaccional por Louise Michelle Rosenblatt -Constructivismo

Louise Michelle Rosenblatt, fue una profesora e investigadora nacida en Atlantic City (EE.UU),
estudió en Barnard College, en 1925; recibió la certitude d'etudes Français de la Universidad
francesa de Grenoble en 1926 y en 1927 recibió el doctorado en literatura comparada de la
Universidad de la Sorbona en París; fue instructora en Barnard, profesora asistente en el Brooklyn
College, profesora de educación en inglés en la Escuela de Educación de la Universidad de Nueva
York; en 1972 recibió el Gran Premio de la Universidad de Nueva York; en 1992 fue elegida para el
Salón de La Fama de la Asociación Internacional de Lectura y recibió el Premio a toda la vida de la
Sociedad John Dewey en 2001 (Lujan, Pangelinan, & Gugin, 2013).

Autora del libro “El modelo Transaccional: La teoría transaccional de la lectura y la escritura” en el
cual explica su teoría sobre la relación entre el lector, el texto y el contexto, e indica que la lectura
es una “actividad transaccional muy compleja” en la que se armoniza tanto la experiencia previa
que contiene el lector, como que se expone en el texto, aunado a las características
socioculturales propias del proceso lector. Otras obras de su autoría fueron: “La literatura como
exploración” (1938), “Research development seminar in the teaching of English” (1963), “The
Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory ofthe Literary Work” (1978), entre otras
publicaciones (Rivas, 2010).

(Abreu, 2015) hace una reseña de la teoría transaccional de Rosenblatt, en termino sencillos indica
que “la lectura … es un suceso particular en el tiempo, que reúne un lector y un texto particular,
en circunstancias también particulares” dándose un proceso donde “lector y texto son
mutuamente dependientes y de su interpretación recíproca surge el sentido de la lectura”, siendo
la lectura un dialogo con uno mismo según lo señala (Abreu), debe llenarse el sentido del texto
con lo que envuelve al lector, es decir, desde sus conocimientos previos en la lengua, incluyendo
en la transacción su historia personal, social y cultural, así como sus nociones con relación al tema
tratado en el texto con que interactúa, solo así se logrará una verdadera transacción entre el
lector y el texto.

Términos tales como el lector, no obstante ser convenientes, resultan ficciones engañosas. El
lector corno término genérico, la obra literaria como término también genérico no existen. En la
realidad, existen solamente millones de posibles lectores individuales de piezas literarias
individuales… La lectura de cualquier obra literaria es, necesariamente, un hecho único e
individual que se percibe sólo en la mente y en las emociones de un lector en particular
(Rosenblatt, 2013)

(Rosenblatt) siguiendo el pensamiento de Vygotsky afirma que aunque hay un contexto social, la
transacción en la lectura depende sobre todo del individuo, entendiendo que el sentido de una
palabra depende de “la suma de todos los acontecimientos psicológicos que tal palabra despierta
en nuestra conciencia”, es así como para darle sentido a una palabra un determinado individuo
utiliza todo lo que hay dentro de sí, tanto de su conocimiento intelectual como de su contexto
emocional y social, por lo que dos individuos con diferentes contextos, podrían cambiar el sentido
de la misma palabra. En el mismo sentido, indica que “El remanente de todas las transacciones
pasadas de una persona, en particular los contextos social y natural, constituye lo que bien puede
llamarse un reservorio de experiencias lingüísticas”, es ese reservorio lo que permite que se
tengan referentes para sostener una conversación, escuchar, o leer, dándole sentido a nuevas
situaciones y logrando diferentes y desconocidas transacciones.

Para (Noriega, 2014), la autora utilizó el término “transacción” “para indicar la relación doble,
recíproca, que se da entre el cognoscente y lo conocido”, sostiene decidió llamar a esta relación
“transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un
informe científico o de un <<poema>>”, la postura que asume el lector frente al texto son
llamadas por Rosenblatt “predominantemente estética” y “predominantemente eferente”, frente
a este último, hace referencia “al tipo de lectura en el cual la atención se centra
predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de la lectura”, verbi gratia, la
lectura de un informe, la búsqueda de un punto en un mapa o la lectura del periódico, en estas
lecturas se busca extraer una información puntual (Rosenblatt, 2013).

En contraposición se encuentra la lectura predominantemente estética, en la cual “el lector se

dispone con presteza a centrar la atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura”,
entonces el lector no está tratando de encontrar algo específico en el texto, sino que se deja
envolver por todo el contenido, cuya interpretación abarca sus sentidos, sus experiencias, el lector
estético no deja suelto ningún hilo que se pueda tejer en el proceso lector, cada palabra, cada
sonido, cada escena es extraída y vivida, (Rosenblatt) explica al lector estético de la siguiente
manera,

Siente que el significado vivido es el que corresponde al texto. Este significado, conformado y
experimentado durante la transacción estética, constituye “la obra literaria”, el poema, la historia
o la obra de teatro. Esta “evocación” y no el texto, es el objeto de la “respuesta” del lector y de su
“interpretación”, tanto durante como después de la lectura propiamente dicha

Pero lejos de ser opuestos, estos conceptos se hayan en un continuo eferente-estético y solo el
lector puede dirigir su atención a uno u otro, la postura del lector va seleccionando de un texto lo
que decide tocar solo puntualmente, y lo que decide explorar en profundidad; la postura eferente
centra su atención en “los aspectos cognitivos, referenciales, factuales, analíticos, lógicos,
cuantitativos del significado”, por su parte la postura estética concentra su atención en “lo
sensorial, lo afectivo, lo emotivo, lo cualitativo”, las posturas no necesariamente son antagónicas,
si bien puede darse una postura predominante, cabe la posibilidad de que existan fluctuaciones.

(Abreu) invita al docente a tomar partido en el proceso lector, a involucrarse él mismo en la

lectura y hacerle sentir al niño ese amor por la lectura, que lo induzca a tomar posturas frente a
determinados textos y enseñarles a los alumnos que además de extraer información se puede
“vivir” el texto y experimentar sensorialmente lo que se lee.
MARCO NORMATIVO- LEGAL

De carácter internacional:

- Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, 1990, acuerdan los Estados parte
reconocer el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho (Unicef,
2006).

- Conferencia Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje”, -Jotiem, 1990-, se acordó la universalización de la educación básica
primaria, teniendo como objetivo la reducción del analfabetismo (OEI- Organización de
Estados Iberoamericanos, 1990).

- Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,

Salamanca, 1994, en la cual se insta a los gobiernos a “dar la más alta prioridad política y
presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a
todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales” y
se proclama que “todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos” (UNESCO, 1994).

- Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Kingston, 1996,

se comprometen a establecer la educación como política de Estado y se establece dar
prioridad a los aprendizajes t la formación integral, donde se insta a “Aprender a construir
capacidades con profundo sentido ético en un mundo de mayor información, cambio y
fluidez, se ha transformado en condición de supervivencia y de desarrollo personal y
social”, lo que supone formar “capacidades efectivas para el acceso, la organización,
producción, interpretación y análisis de la información; manejo de la lengua materna, oral
y escrita; la lengua nacional mayoritaria de comunicación y otros códigos de
representación; acceso y dominio de las tecnologías de la información; dominio de los
conocimientos científicos y matemáticos básicos y capacidades relacionadas con la
interacción e inserción social y el equilibrio emocional” (UNESCO, 1996).

- Marco de Acción Regional “Educación para todos en las Américas”, Santo Domingo, 2000,
“se propone cumplir con los compromisos aún pendientes de la década anterior, esto es,
eliminar las inequidades que subsisten en la educación y contribuir a que todos, cuenten
con una educación básica que los habilite para ser partícipes del desarrollo” (Organización
de los Estados Iberoamericanos, 2000).
 - Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes, Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 2000, en el que
se evaluaron los avances realizados desde la Conferencia de Jotiem de 1990 y se
reafirmaron los compromisos para lograr los objetivos y finalidades del programa
Educación para Todos, alcanzando una “Una educación orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de
que mejore su vida y transforme la sociedad” (Fiske, 2000).

- Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de

Educación en América Latina y el Caribe -PROMEDLAC VII-, Cochabamba, 2001, en la que
se suscribió la Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas
al inicio del siglo XXI, dentro de las que se destacan el fomento de los aprendizajes de
calidad y atención a la diversidad como ejes prioritarios de las políticas educativas
(UNESCO, 2001).

- Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos, Buenos Aires, 2007,
resultado de las discusiones sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(EPT/PRELAC) se emitió tal documento, cuyo eje central estuvo en la educación de calidad
para todos como un derecho al que todas la población debe tener acceso (UNESCO, 2007).

- Declaración de Valparaíso para el fortalecimiento de los planes de lectura

iberoamericanos, 2007, acuerdan, entre otras cosas, reafirmar el apoyo a las iniciativas del
fomento de la lectura y la escritura en varios países, así como el desarrollo de programas
que garanticen la apropiación por parte de las familias de material bibliográfico que
promueva los valores de la diversidad cultural y el pensamiento crítico (OEI- Organización
de Estados Iberoamericanos, 2007).

De carácter nacional:

- Constitución Política de Colombia, 1991, por medio de la cual se reconoce la educación

como un derecho constitucional y como un servicio público con función social, creando,
con su articulado, un marco referencial para la protección del derecho a la educación
(Constitución Política de Colombia, 1991).

- Ley No. 98 de 1993, Congreso de la República, por medio de la cual se dictan normas sobre
democratización y fomento del libro colombiano.

- Ley No. 115 de 1994, modificada parcialmente por la Ley No. 1874 de 2017, Congreso de
la República, por la cual se expide la Ley General de Educación, se señalan las normas
 generales para regular el Servicio Público de la Educación atendiendo a lo dispuesto en el
artículo No. 67 de la Constitución Política de Colombia ( Ley General de Educación, 1994).

- Decreto No. 1860 de 1994, Ministerio de Educación Nacional, por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley No. 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos
generales (Decreto 1860, 1994).

- Decreto No. 230 de 2002, Ministerio de Educación Nacional, por el cual se dictan normas
en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación
institucional (Decreto 230, 2002).

- Decreto No. 267 de 2002, Presidencia de la República, por el cual se integra el Consejo
Nacional del Libro y la Lectura y se reglamentan sus funciones.

- Documento Conpes 3222, 2003, Lineamientos del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas.

- Decreto No. 1290 de 2009, Ministerio de Educación Nacional, por el cual se reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media (Decreto 1290, 2009).

- Plan Nacional de Lectura y Escritura, Leer es mi cuento, 2016, Ministerio de Cultura en

coparticipación con el Ministerio de Educación (CERLALC- UNESCO, 2017, pág. 36).

CATEGORÍAS:

Didáctica general:

Según la Real Academia Española, didáctica es un adjetivo “que tiene como finalidad fundamental
enseñar o instruir”, también es definido como “el arte de enseñar”; (Medina) afianza el concepto
asegurando que “Dentro de las ciencias de la educación, la Didáctica ocupa una posición central”,
entendida esta como una ciencia aplicada al estudio del proceso de la enseñanza, en palabras de
este autor, la didáctica “se ocupa de la enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto,
mediante cualquier tipo de recurso, adaptándose a cada situación y a las diferencias individuales”,
pudiéndose aplicar a aquellos procesos de enseñanza formal y no formal.

Puede decirse que Comenio, Juan Amós Comenio, es el padre de la nueva Didáctica, quien en su
obra llamada Didáctica Magna, expone que “para todos los que enseñan debe ser una regla de oro
presentar el conocimiento por varios sentidos”, en esta obra se enuncian unas reglas del método
de enseñanza, entre ellas que “debe enseñarse lo que hay que saber”, que “lo que se enseñe debe
enseñarse como cosa presente de uno determinado”, que “lo que se enseñe debe enseñarse
directamente sin rodeo alguno”, que “lo que se ofrece al conocimiento debe presentarse
primeramente de un modo general y luego por partes”, así mismo, que “las cosas deben
enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola” y que “hay que detenerse en cada cosa hasta
comprenderla” (Referencia Didáctica, 2008).

Por su parte, (Mallart, 2001) hace una recopilación de conceptos a través de diferentes autores
como Estebaranz, Dolch, o Escudero, llegando a la conclusión de que “la Didáctica es una ciencia
práctica, de intervención, y transformadora de la realidad”, donde ha de entenderse al didacta
como aquel que “hace saber”, diferenciándose del artesano o el artista que “hacen”, del tecnólogo
que “sabe hacer” y aún del científico siendo éste último aquel que “sabe”, el didacta busca
enseñar, instruir, comunicando tanto la teoría como la práctica, teniendo como finalidad el “hacer
aprender”.

Didáctica de la lengua castellana:

Para (Mendoza, 2003) este concepto es definido como,

… un espacio de acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (y de

transformación) de los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y,
por tanto, de su capacidad de relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales,
empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua oral formal, el lenguaje escrito, etc.); así
como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado con el uso de la lengua, de
las habilidades comunicativas y de su competencia literaria (Mendoza, pág. 5).

Lo que en definitiva se busca con la puesta en práctica de la dinámica de la lengua castellana, es la

modificación del lenguaje de los aprendices, esto es, además de ampliar sus saberes, aprendiendo
reglas sintácticas y semánticas, de acentuación y pronunciación, entre otras, que se logre una
modificación en el comportamiento lingüístico de los alumnos. En esta misma línea, (Mendoza,
pág. 11) abrevia el concepto de didáctica de la lengua y la literatura como un área de
conocimiento “esencialmente interdisciplinaria, de intersección”, un área en la que existe
prioridad por “los procesos (comunicativos, cognitivos, de desarrollo, de adecuación)”, resaltando
que el objetivo fundamental de la misma es “la intervención: formar hablantes competentes y
lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de
relacionarse con los demás”.

Aunada a esta posición se encuentra la de (Gracida, 2007), quien advierte que la didáctica de la
lengua “es un conjunto complejo de procesos con la finalidad de actuar sobre las situaciones de
enseñanza y aprendizaje”, lo describe con la doble connotación de “objeto e instrumento de
aprendizaje, espacio privilegiado de investigación sobre construcción del conocimiento verbal y
meta verbal”. En conclusión, cabe anotar lo que sostienen (Ruiz & Camps, 2011, pág. 28), que
indican que “la didáctica de la Lengua y la Literatura no debe confundirse con las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de esas materias, ni con las prescripciones que dictan cómo se debe
enseñar o la manera de hacerlo”, que por el contrario, “es una disciplina de investigación […] que
estudia las interrelaciones de los componentes de esos procesos y los obstáculos existentes para
lograr sus fines”.
Lenguaje:

La Real Academia de la Lengua, define Lenguaje como la “facultad del ser humano de expresarse y
comunicarse con los demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos”, (Pinzón,
2005) reafirma tal definición al expresar que el lenguaje debe ser tomado como “una capacidad
connatural al hombre”, la cual es “desarrollada y perfeccionada dependiendo del entorno, las
actitudes, aptitudes y condiciones en las cuales tiene lugar la existencia de los seres y las
potencialidades que se dan en el orden cognitivo y simbólico”, entendiéndolo también como
aquella “herramienta fundamental en la construcción de espacios sociales”.

Sin embargo, no podría abordarse este tema sin contar con la noción que del particular ha escrito
el lingüista y filósofo estadounidense Noam Chomsky, para quien “el lenguaje humano es el
producto de descifrar un programa determinado por nuestros genes”, al considerar que “los niños
nacen con una capacidad innata para el habla”, dos tópicos que desarrolla en su Teoría de la
Gramática Universal¸ donde sugiere que hasta la pre-adolescencia los seres humanos tienen
mayor disposición de aprender diferentes idiomas y que al llegar a la etapa adulta se pierde la
“plasticidad” para adquirir nuevos idiomas, la teoría de Chomsky no ha tenido unanimidad, por lo
que ha sido fuertemente criticada (Regader, Psicología y Mente, s.f.).

Pese a lo polémico de su teoría es un referente en el estudio del Lenguaje, (Taleb, 2017) por
ejemplo, lo cita al afirmar que “Cuando estudiamos el lenguaje humano, nos estamos acercando a
lo que algunos podrían llamar la "esencia humana", las cualidades distintivas de la mente que son,
hasta donde sabemos, propias del hombre”; también aludió la definición de Jerome Bruner, que,
basándose en la Teoría de Chomsky, sugiere que “el niño necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje”, siendo una de ellas la “esencia humana” y la otra “sería la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje”, es decir que el niño
además de venir con una estructura predeterminada que le ayuda a aprender a decodificar,
necesita un ambiente que le permita desarrollar el habla, y esto solo lo logrará en un contexto
parlante.

SUB-CATEGORÍAS:

Lectoescritura:

La definición de este concepto podría resumirse en la capacidad de un individuo de leer y escribir

de forma correcta, sin embargo es un asunto complejo, dado que “supone la unión de dos
procesos íntimamente vinculados, tal es el caso de la escritura y la lectura”, dos actividades
complejas e interrelacionadas, “de las cuales dependerá el hecho de que el individuo siga
aprendiendo el resto de su vida” (Definición ABC, s.f.).

Por su parte (Mendez, 2013), citando a Alliende, expresa que la lectoescritura es “es la única
actividad escolar que es a la vez material de instrucción e instrumento para el manejo de otras
áreas del currículo” por lo que representa, según la autora, “un medio primordial de acceso al
conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute estético, de desarrollo personal y es, por lo tanto,
un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexión crítica”. (Ferreiro, 2011) coincide
en que la lectoescritura es “un proceso y una estrategia”, dado que “como proceso lo utilizamos
para acercarnos a la comprensión del texto”, y como “estrategia de enseñanza-aprendizaje” se
enfoca la “interrelación intrínseca de la lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema de
comunicación y meta cognición integrado, la lectura y la escritura son elementos inseparables de
un mismo proceso mental”.

Comprensión lectora:

(González, 2005) define la comprensión lectora como “el proceso simultáneo de extracción y
construcción del significado a través de la interacción e implicación con el lenguaje escrito”, indica
que es un proceso articulado por tres elementos: el lector, como “agente de la comprensión”; el
texto y “la actividad en la que está inserta la comprensión, que abarca objetivos, procesos y
consecuencias asociadas a la lectura”, dándose este proceso dentro de un marco sociocultural que
permite, en mayor o menor medida, obtener percepciones diferentes de la lectura abordada.

A su vez, (Almeida, 2008) siguiendo las metáforas de Graesser y Britton, indica que la
“comprensión de textos es el proceso dinámico de construcción de representaciones e inferencias
coherentes en múltiples niveles de texto y contexto, dentro de los recursos de una memoria de
trabajo de capacidades limitadas”, dependiendo este proceso de que el lector domine y active “un
conjunto importante de procesos cognitivos y conocimientos previos”, y propone para este
proceso el triángulo seguido por la escuela sociocultural: lector, texto y contexto.

En (Benavides & Sierra, 2013) se explica la comprensión lectora como un “proceso cognitivo” que

[…] resalta el papel del desarrollo de los tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica.
Se desarrollan tres habilidades básicas: interpretación, (formarse una opinión, sacar idea central,
extraer conclusiones); organización, (establecer secuencias en el texto, resumir generalizar.) y
valoración, (identificar relaciones causales, diferenciar lo verdadero de lo falso, captar el sentido
de los argumentos del autor), es decir, la aplicación de una lectura crítica (Benavides & Sierra, pág.
86).

Velocidad lectora:

Puede definirse la velocidad lectora como el número de palabras que un individuo es capaz de leer
en un período de tiempo determinado, generalmente expresado por minutos, es decir, el número
de palabras leídas por minuto –ppm-. Es la definición utilizada en diferentes programas de lectura,
entre ellos el plan (Bambú Lector, 2014), donde se expresa que la velocidad lectora es “la cantidad
de palabras que una persona lee por minuto con la finalidad de comprender el contenido de un
texto”.

De la misma forma, el (Centro Virtual Cervantes, s.f.) señala que velocidad lectora hace referencia
a “la cantidad de palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura natural,
es decir, en silencio y con la intención de comprender el contenido de un texto”, pero además
indica que “la velocidad a la que una persona puede leer depende de varios factores, tales como
sus propias habilidades de lectura, el género del texto y su grado de dificultad, el objetivo con que
va a leer y el nivel de comprensión requerido”. (Escurra, 2003) profundiza un poco al citar a Fry,
para quien existen tres niveles de velocidad lectora, según el tipo de lectura realizado: lectura
corriente y común; lectura de estudio y lectura superficial.

Fluidez de la lectura:
La fluidez en la lectura se refiere a la capacidad de leer rápido, suave, fácil y con entonación. Para
leer con fluidez, el lector debe entender cómo los símbolos de la página (las letras) se relacionan
con los sonidos de la lengua, la forma en la que estos sonidos se mezclan para formar las palabras,
el significado de las palabras y lo que las palabras significan dentro de una oración (Bainbridge,
2017).

(Fumagalli, Barreyro, & Jaichenco) al comparar diferentes autores que abordan el tema definen la
fluidez de la lectura como “la lectura correcta y expresiva de un texto coherente y cohesivo a una
tasa de habla comparable a la de una conversación”, aclaran también que la fluidez lectora se
caracteriza por, al menos, dos procesos, “por un la do, los procesos de identificación de palabras o
decodificación y, por otro, la comprensión o la construcción del significado del texto”. (López) cita
a otros autores y la define como “la habilidad de los lectores para leer rápidamente, con el menor
esfuerzo y eficiente entonación”, así mismo puede definirse como el “leer expresivamente, con
significado utilizando unidades sintácticas adecuadas, a una apropiada velocidad y sin presentar
dificultad en el reconocimiento de la palabra”.

Describiéndolo de forma gráfica con la metáfora del “tránsito del lector a lo largo de un puente”
donde se inicia con las “primeras etapas de dominio en los procesos de decodificación, hasta que
alcanza la competencia en comprensión de textos”.

Tomado de (López, 2013)

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES:

Objetivos de la Categorías Definición conceptual de la Definición Sub- Indicadores

investigación o variables categoría operacional de categoría, por
de la la categoría asociada a dimensión
investigació cada y
n categoría propiedade
variable s variables

Fortalecer el
proceso de
Se evaluará
comprensión
el grado de
lectora de los Realización de
comprensió
estudiantes de pruebas orales y
Didáctica “la Didáctica es una ciencia n lectora
quinto grado escritas, donde
general práctica, de intervención, y de cada
de la los niños Lectoescrit
transformadora de la niño.
Institución la puedan re ura
Sagrada realidad” (Mallart, 2001).
construir el
Familia, conocimiento
buscando adquirido.
mejorar su
rendimiento
académico

… un espacio de acción
sobre los procedimientos
Se
de enseñanza y de
observará
formación (y de Realización de
cuáles son
transformación) de los ejercicios de
las
hablantes de una lengua pronunciación y
principales
Identificar las como tales, de su vocalización Velocidad limitacione
dificultades capacidad para correcta, tales lectora
Didáctica s que
en lectura comunicarse y, por tanto, como juegos
de la presentan
presentadas de su capacidad de con
lengua los niños
por los relacionarse con los demás, trabalenguas y
castellana frente a los
estudiantes. en diversos contextos canciones con
Fluidez de procesos
sociales, empleando palabras que
la lectura evaluados,
códigos diversos (el habla ejerciten la
velocidad y
coloquial, la lengua oral vocalización
fluidez
formal, el lenguaje escrito,
lectora,
etc.); así como de su
para
desarrollo cognitivo y
acentuar
 cultural, directamente los
relacionado con el uso de ejercicios
la lengua, de las que
habilidades comunicativas permitan
y de su competencia corregirlas.
literaria (Mendoza, pág. 5).

La Real Academia de la
Lengua, define Lenguaje
como la “facultad del ser
humano de expresarse y Se evaluará
comunicarse con los demás la
a través del sonido comprensió
Analizar las articulado o de otros Ejercicios n lectura
posibles sistemas de signos”, lectores en los de los
causas que (Pinzón, 2005) reafirma tal diferentes estudiantes
dificultan la definición al expresar que momentos de la para
comprensión el lenguaje debe ser lectura, utilizar determinar
lectora en los tomado como “una métodos de Comprensi qué
estudiantes, a capacidad connatural al comprensión ón lectora actividades
Lenguaje
fin de hombre”, la cual es antes, durante y se deben
disminuir las “desarrollada y después de la implement
efectos de las perfeccionada lectura. ar en la
mismas dependiendo del entorno, búsqueda
las actitudes, aptitudes y de una
condiciones en las cuales comprensió
tiene lugar la existencia de n lectora
los seres y las óptima.
potencialidades que se dan
en el orden cognitivo y
simbólico”, entendiéndolo
también como aquella
“herramienta fundamental
en la construcción de
espacios sociales”.

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