R e v i s t a e n t r e m a e s t r @ s • v e r a n o 2 0 0 8,

Trabajo docente en
tiempos neoliberales:
¿una reestructuración laboral
más que pedagógica?
Susan Street

La lucha sigue…
Lorena Sosa Parada

El patio escolar como un

espacio de educación no formal

upn
para la comunidad
Benjamín Toxtle Ávila
Julio César Martínez Martínez

En busca de una práctica

colectiva de investigación:
la Red Latinoamericana de
Estudios sobre Trabajo Docente
Dalila Andrade Oliveira

Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 8, núm. 25, verano 2008
ISSN 1405-8774
 Guía para autores
entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamentalmente
maestras y maestros de educación básica, los acompañan
especialistas ocupados en temas que in­volucran los ámbitos
de educación preescolar, primaria y secundaria; las produc-
ciones de las niñas, los niños y los jóvenes son contribuciones
relevantes para las páginas de la revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen la
intención de recuperar la complejidad del aula y de la es­­cuela,
de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimien-
tos relevantes y significativos para las maestras y maestros de
educación preescolar, primaria y secundaria, desde su contexto
sociocultural.
Características de los textos publicables:
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de
investigación, innovación o animación pedagógicas desde
y/o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
etcétera, acerca de la educación básica y la formación de
maestros.
2. Los textos han de ser breves, máximo doce cuartillas para
las secciones Desde el aula, Para el Consejo Técnico y Hojas
de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán
máximo cinco cuartillas.
3. Los trabajos deben acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras), nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo y/o particular, teléfono del centro
de trabajo y/o particular, correo electrónico).
4. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre-
gar un disquete (en procesador de palabras Wotd
de Microsoft) que indique título, autor y todos
los seña­­la­mientos del caso para su lectura, y una
copia im­presa del mismo trabajo. En altas y bajas
(mayúsculas y mi­núsculas).
b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin de
renglón).
c) Cuartilla holandesa: 28 renglones de 60-65 golpes.
Justificación izquierda (sin justificación derecha).
d) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
2a y 3a de forrosOKOK.indd 1
e) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
f ) En caso de citar repetidamente una obra utilizar
las locuciones: idem, ibidem u op. cit., según sea el
caso.
Aprendiendo através del cine
g) Los criterios para anotar la bibliografía: Nombre
de los autores (empezando por los apellidos), luego
coma, luego el nombre, luego coma, (cuando haya
más de un autor, el segundo empieza con el nombre
Educación y trabajo en el cine: respuestas al desempleo
y luego los apellidos –separados los autores con
y–; cuando haya más de tres, se pone el primero y
luego et al.). Si se menciona el capítulo de un libro
o artículo de una revista, aparecerá entre comillas,
luego irá coma y el término “en”. El título del libro
o revista en cursivas (itálicas), luego coma. Número
de edición (excepto si es la primera), luego coma
(se usará ed.). Lugar de publicación, luego coma.
Editorial o institución que lo (la) produjo, luego La temática de la educación y el trabajo en el cine es muy vasta pues uno de los elementos sustan-
coma. Año de publicación, lue­go coma. Páginas (se ciales que constituyen la sociedad moderna el trabajo, por lo tanto, el tema es abordado en una
usará por ejemplo p. 386.), luego punto final. gran cantidad de filmes, cuando no directamente sí de forma tangencial.
h) Las fotografías, gráficas e ilustraciones de­seadas han
Algunas de las películas que develan problemáticas actuales alrededor del trabajo, y en las
de acompañar al texto y ser de alta ca­li­dad, cada una
con el pie o referencia pertinente, y se indicará con que se coloca en primer plano el tema del desempleo son: The Full Monty (Peter Cattaneo, Reino
espacios en blanco dentro del texto el lugar donde Unido, 1997), Los lunes al sol (Fernando León de Araona. España/Francia/Italia, 2002), Recursos
deben incluirse. De no enviarse material gráfico, humanos (Ressources Humaines, Laurent Cantet. Francia,
��������� 1999),
������� Tiempo de mentir (L’Emploi du temps,
hacer propuestas del mismo.
i) Palabras, frases o señalamientos especiales en cur-
Laurent Cantet, Francia, 2001).
sivas (itálicas). En este aspecto, es importante destacar la filmografía de Ken Loach, quien, adscrito a un
j) En el caso de reseñas o presentación de libros o cine socialmente comprometido, ha realizado varias cintas que presentan problemas laborales
revistas, acompañar el texto de una fotostática de en Inglaterra. Ejemplo de ello son: Lluvia de piedras (Raining stones, 1993) Tierra y libertad (Lang and
calidad de la portada del volumen que se trate.
5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus tra-
freedom, 1995), Mi nombre es Joe (My name is Joe, 1998) y Lejos de casa (Bread and roses, 2000).
bajos a la siguiente dirección electrónica: En Latinoamérica y Asia, muchos de los filmes que abordan problemas laborales están muy
rpulido@ajusco.upn.mx asociados al trabajo infantil y a las dificultades para sobrevivir en un mundo de escasas posibilida-
entremaestros@upn.mx des para los pobres. Tal es el caso de cintas como La vendedora de rosas (Víctor Gaviria. Colombia,
1998) Ciudad de Dios (Cidade de Deus, Fernando Meirelles, Brasil/Francia, 2002) Triciclo (Xich Io,
Indicaciones generales:
Anh Hung Tran, Vietnam/Francia Hong Kong, 1995) y Las tortugas pueden volar (Lakposhtha parvaz
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá mikonand, Bahman Ghobadi, Irán/Francia/Irak, 2004).
modificación alguna al original. En México, una cinta que muestra de manera especial la relación entre educación y trabajo
Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de
entre maestr@s en que sea publicado su texto. es Principio y fin (Arturo Ripstein, 1993). Película en la que una madre con problemas económicos
El autor es el único responsable de la veracidad y hones- deposita la esperanza de ascenso social en uno de sus hijos, al pagar sus estudios en una univer-
tidad de los contenidos de su trabajo. sidad privada y sacrificando con ello al resto de la familia. @
A petición escrita del autor se devuelven por correo los
originales de los trabajos no publicados.
Los textos incluidos en entre maestr@s pueden ser pu-
blicados en otro órgano editorial previo permiso expreso por Gloria Beatriz De la Garza Solís
escrito y haciendo referencia explícita de la fuente. Armando Meixueiro Hernández
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán.
22/7/08 11:46:18
 SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso entre maestr@s abre sus páginas para que no sólo la explores, sino
que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULA
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación y/o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOS

Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes y/o especialistas. Su propósito es el de suscitar discu-
siones en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros espacios,
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes y/o especialistas de otros países que contribuyen a
la discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA
En esta sección se reseñan libros que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente. Esta sección también se abre al
mundo de la novela universal, y en particular la iberoamericana.

REDES
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICAR
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
DIRECTORIO UPN Daniel Goldin
Tere Garduño Rubio
Sylvia Ortega Salazar Valentina Cantón Arjona
Rectora Diana Violeta Solares Pineda
Aurora Elizondo Huerta Rosa Isela Barrera Salgado
Secretaria Académica Martha Tlaseca Ponce
Alicia Ávila Storer
Manuel Montoya Bencomo
María Luz López Morales (Monclova, Coahuila)
Secretario Administrativo
Rafael Porlán Ariza (España)
Adrián Castelán Cedillo José Martín Toscano (España)
Director de Planeación María del Pilar Unda (Colombia)
Juan Acuña Guzmán Martha Cárdenas (Colombia)
Director de Servicios Jurídicos Ernesto Gómez (España)
Josette Jolibert (Francia)
Fernando Velázquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Colaboradores
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Colectivos de maestras y maestros de la Red Nacional Tebes
Director de Unidades upn (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela)
Juan Manuel Delgado Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
Director de Difusión y Extensión Universitaria en Iztapalapa, Distrito Federal
Jesús R. Anaya Rosique
Coordinadores de Área Académica: Eva Janovitz
Santos Cortés Castro
María Adelina Castañeda Salgado
María de los Ángeles Huerta Alvarado
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
María del Rocío Vargas Ortega
Alicia Gabriela Ávila Storer Juan Manuel Rendón E.
2. Diversidad e Interculturalidad Macario Molina Ramírez
Cuauhtémoc Gerardo Pérez López
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes Diseño gráfico original
Margarita Morales Sánchez
Verónica Hoyos Aguilar
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Formación
Eva Francisca Rautenberg Pettersen María Eugenia Hernández Arriola
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente Mayela Crisóstomo Alcántara
Diseño de encarte, portada y diagramación
Margarita Morales Sánchez
Mayela Crisóstomo Alcántara
Subdirectora de Fomento Editorial
Traducción
Resúmenes: César Makhlouf Akl
CONSEJO EDITORIAL
Director Del portugués
Roberto I. Pulido Ochoa Isabel Carreño Díaz
rpulido@upn.mx Nevin Siders Vogt

Asistente de dirección Corrección de estilo

Carmen Ruiz Nakasone Armando Ruiz Contreras

Consejo Editorial entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad

Director Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes
Roberto I. Pulido Ochoa de Padierna, C.P. 14200, Tlalpan, México, D.F. Tel. 5630 97 00.
rpulido@upn.mx www.upn.mx
Asistente de dirección entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091,
Carmen Ruiz Nakasone desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el
Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2006-062110062500-102.
Consejo Editorial
Número de certificado de licitud de título 11483.
Rigoberto González Nicolás
Número de certificado de licitud de contenido 8065.
Jorge Alberto Chona Portillo
issn 1405-8774. Editor responsable: Javier Olmedo Badía.
Patricia Ruiz Nakasone
Angélica Jiménez Robles Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad del autor.
Eloísa Gutiérrez Santiago Preprensa e impresión: Esta publicación se imprimió en
Adán Jiménez Aquino El tiraje consta de 3000 ejemplares.
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
 DESDE EL AULA

Las transformaciones del trabajo docente

en el contexto de la reestructuración productiva
6
Ma. de los Ángeles Castillo Flores
Ma. del Carmen Montero Tirado

El patio escolar como un espacio de educación no formal para la comunidad

12
Benjamín Toxtle Ávila
Julio César Martínez Martínez

Intensificación y alargamiento de la jornada

de trabajo de los profesores de educación primaria
20
Sonia Castrejón

La lucha sigue…
26
Lorena Sosa Parada

DESDE LOS MESABANCOS

Cartas
34
América Olguín, Fernanda Rubí,
Guadalupe Álvarez, Miguel Ángel Mejía

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

El pensamiento de Gramsci en la construcción

contrahegemónica de la relación trabajo y educación
36
Silva Simona
Neves Bruno Miranda

La identidad política de los trabajadores de la educación:

sindicalización y politización del trabajo docente
46
Hugo Leonardo Fonseca Da Silva
Traducción: Mtra. Sonia Martha Castrejón Mata

Trabajo docente en tiempos neoliberales:

¿una reestructuración laboral más que pedagógica?
58
Susan Street
 ENCUENTARIO

Las criadas
68
Augusto Monterroso

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Trabajo docente: compromiso y apatía 70

Acacia Zeneida Kuenzer
Andrea del Rocío Caldas

PARA LA BIBLIOTECA

¿Es el trabajo docente una profesión o es la profesión docente un trabajo?

Trabajo y profesión docente de los profesores de la escuela primaria pública en México
86
Graciela Herrera

La modernización educativa y el trabajo docente

87
J. David Alarid Dieguez

REDES

En busca de una práctica colectiva de investigación:

la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente
88
Dalila Andrade Oliveira

CARTAS DEL LECTOR

96
Susana Rodríguez Montes

PARA PRACTICAR

Adivina adivinador, ¿qué oficio tengo yo?

Crisanta Cruz González y Aguilera
 EDITORIAL
¿P  or qué educación y trabajo? Sabemos de antemano
que la educación es puerta a la cultura, que a través de la
educación adquirimos conciencia de nuestras habilidades,
de nuestra inteligencia, construimos conocimientos y
ponemos en práctica los saberes que hemos venido acumu-
lando a través de la experiencia. Que el trabajo es la acción
que dignifica al hombre, por que en él plasma su saber, su
imaginación y creatividad; su ser mismo se ve reflejado en
cada producto que elabora. En este siglo que transcurre,
hablar de educación y trabajo se vuelve algo por demás
complejo. ¿Por qué la educación sólo está respondiendo al
mercado laboral y no a la sociedad? ¿Quién puede afirmar,
en estos tiempos de modelos neoliberales que imperan en
las políticas educativas, culturales y laborales, que el bino-
mio educación y trabajo contribuya a una sociedad más
justa, de hombres y mujeres libres y felices?
En el centro de educación y trabajo estamos los maes-
tros. ¿Quiénes somos? ¿Qué es lo que nos da identidad? ¿A
qué le otorgamos sentido en nuestra cotidianidad docente?
Son interrogantes abordadas por distintos autores en el
presente número de la revista entre maestr@s.
¿Hasta qué punto las reformas educativas responden
a la formación de mano de obra para el mercado laboral,
y con ello el papel de los maestros para posibilitar el na-
cimiento de una nueva generación de trabajadores cuyas
competencias están basadas en el uso de las nuevas tecnolo-
gías, y en una cultura alfabética y alfanumérica? Es una de
las interrogantes que Ángeles Castillo y Carmen Montero
exploran en su artículo. En esta reflexión sobre la relación
trabajo y educación, Silva Simona y Neves Bruno aportan
algunos elementos del pensamiento de Gramsci –la cons-
trucción contra-hegemónica– para comprender el porqué
del rescate de la categoría trabajo como principio educa­
tivo. En esta perspectiva de análisis, Leonardo Fon­seca
Da Silva da cuenta del proceso histórico que ha seguido
la construcción de la identidad política de los trabajadores
de la educación en contextos específicos. Sonia Castrejón
reflexiona acerca de cómo con la modernización educativa
ha aumentado el control y la flexibilización en la educación
primaria y cómo se ha intensificado y alargado –de manera
encubierta– la jornada laboral de los maestros.
Trabajo docente es una categoría de análisis que Susan
Street propone como la clave que permite dar cuenta de los
procesos de control, resistencia y ruptura de las políticas
educativas en toda Latinoamerica. De igual manera, trabajo
docente para Kuenzer y Caldas representa una lucha entre
el desistimiento de los maestros –entendido como pérdida
del sentido del trabajo y falta de compromiso– y la resis-
tencia –como el sentido emancipatorio de los docentes–. A
este análisis, Dalila Andrade apunta sobre la concepción de
trabajo docente como un campo en construcción, complejo
y diverso. Esta mirada está construida desde la perspectiva
de la resistencia de los docentes y de las distintas experien-
cias de lucha y organización de la Red Latinoamericana de
Estudios sobre Trabajo Docente.
Los maestros somos lo que vivimos. Nuestra iden­
ti­­dad está construida desde el trabajo en las aulas, en la
or­ga­nización sindical y en la lucha política. Es la historia de
Lorena Sosa, maestra de primaria de primer año en una
escuela rural de Oaxaca, seis meses de lucha y represión que
los maestros oaxaqueños vivieron en tiempos recientes.
El patio escolar, un espacio donde además de jugar se
puede transformar en un lugar para educar y transformar, es
la experiencia que narran Benjamín Toxtle y Julio Martínez,
estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa,
quienes se proponen entender a la educación des­de una
visión crítica y humanista cuando trabajan temas de inte-
rés para la comunidad de padres de familia de una escuela
urbana.
En fin, que estos artículos buscan contribuir en la
dis­cusión del ser y hacer docente, desde distintas miradas,
enfoques teóricos y experiencias, como una invitación a
seguir reflexionando entre maestr@s.
Roberto I. Pulido Ochoa
rpulido@upn.mx
Desde el aula Las transformaciones del trabajo
docente en el contexto
de la reestructuración productiva
Ma. de los Ángeles Castillo Flores
Ma. del Carmen Montero Tirado*
aylalobo@yahoo.com.mx
monterotir@yahoo.com.mx

L a reestructuración productiva basada en la tercera revolución científico-tecnológica fue

la puerta de entrada a la era digital, a la era de la información; esta nueva etapa está fundada
en la modificación permanente del conocimiento, la diferencia entre la máquina y el hombre
es que los hombres pueden aprender, desarrollar el conocimiento y éste a su vez favorecer el
crecimiento de los países, aumentar la tasa de plusvalor. Un claro ejemplo de ello es el progra-
ma para dictarle a la computadora, la máquina es capaz de reconocer cierto número de voces
y codificarlas en grafías; sin embargo, en la comunicación entre los hombres sólo ellos son
capaces de establecer la diferencia entre las palabras homófonas, al identificar el contexto, lo
que es producto de la capacidad de razonar.
El saber de la fuerza del trabajo es potenciada por la educación y capacitación, en este
proceso el hombre es capaz no sólo de aprender, sino de transformar y evaluar el conocimiento
aprendido, de tal forma que mejora dicho conocimiento, de ahí que el proceso de enseñanza
basado en una cultura alfabética y alfanumérica se debería de transformar en una educación
de naturaleza electrónica,1 con esto se pensaba que se daría el gran cambio hacia la integración de
México a las nuevas tendencias educativas mundiales.
Este fenómeno requiere una inversión cada vez mayor que garantice el desarrollo de los
nuevos saberes y conocimientos, que garantice la innovación constante. De ahí que los organis-
mos multilaterales hayan centrado su discurso en los siguientes modelos “aprender a aprender”,
“aprender para la vida”, “saber hacer”, con lo cual garantizarían el proceso de acumulación.

* Docentes de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco.

1
unesco, La enseñanza secundaria en el siglo xxi, México, unesco, 2003.

6
 Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva

Este nuevo paradigma se expresó de manera clara para

América Latina en las reformas educativas implementadas
La reestructuración productiva ha sido
en las últimas tres décadas.
dirigida a elevar la productividad del tra-
La era intensiva del capital está fundamentada en la
bajo y, por ende, de transformar la mano
circulación de la información, el acceso a ella permite trans- de obra y, con esto la educación; con la
formar de manera constante el conocimiento; el problema, introducción de las nuevas tecnologías,
entonces, es cómo modificar y/o transformar los sistemas el proceso de enseñanza basado en una
educativos y, sobre todo, a los actores que participan en cultura alfabética y alfanumérica se de-
dicho sistema, es decir, aquellos que son los encargados de bería de transformar en una educación
educar a las nuevas generaciones: los profesores. de naturaleza electrónica. Las reformas
educativas demandan la formación de
La atención no se centra aparentemente en la orga-
mano de obra para el mercado laboral,
nización del trabajo de los maestros, sino en el individuo,
destacando así el papel protagónico
en el trabajador docente individual, ya que lo que deberá del maestro como el actor principal
modificar no sólo es la ejecución de su trabajo, sino sobre que posibilitará el nacimiento de una
todo la concepción que tiene de ello. La realización y el nueva generación de trabajadores. Los
diseño de sus actividades estarán en función de los nuevos cambios experimentados propician la
parámetros de la reestructuración productiva, es decir, proletarización del trabajo docente, un
eficiencia, eficacia, calidad y pertinencia. mayor control del sindicato y del Estado
En las nuevas condiciones, el docente necesita apren- sobre la actividad de la enseñanza.
Palabras clave: trabajo, docente, transfor-
der a desaprender y luego aprender a aprender; lo primero
mación del trabajo del maestro, escuela
significa que debe aprender a modificar e identificar lo primaria.
que en su formación y experiencia como docente ya
no le es útil, deberá organizar su trabajo en función no uuuuu
sólo de las nuevas habilidades y destrezas de la era de la
infor­mación, sino en función de la nueva administración Production restructuring has been ai-
educativa, es decir, la gestión de la educación; se obliga al med for raising work productivity and
docente a cumplir y acatar los nuevos lineamientos que therefore transforming labor, and with
harán mucho más productivo su trabajo, y en segundo it, education. With introduction of new
lugar tendrá que entender que las nuevas tecnologías serán technologies, the actual teaching pro-
cess based on an alphanumeric-culture
en el futuro uno de sus instrumentos fundamentales en
should be transformed into an electro-
su labor cotidiana.
nic-character education. Educational
Esto nos lleva a discutir la connotación dentro de re­forms demand workmanship qualifi-
la cual siempre han mantenido a la educación básica, cation for the labor market, thereby em-
sobre todo, a los maestros de primaria. La labor de los phasizing the leading role of teacher as
profesores dentro del proceso de trabajo docente ha sido the main actor who will make possible the
considerada como un trabajo técnico en tanto que apa- rise of a new worker’s generation. These
rentemente éstos sólo ejecutan, obedecen y reproducen changes propitiate the proletarianization
of educational work and a greater control
los planes de estudio que fueron diseñados por otros;
from syndicate and the state-government
la contradicción es que dentro del proceso educativo
over teaching activity.
actual, la orientación pedagógica está encaminada hacia
el constructivismo, en donde la resolución de problemas

7
entre maestr@s
lleva a no sólo “memorizar” o “repetir” los algoritmos,
sino a resolverlos y plantear diversas alternativas,
tales problemas pueden tener una cantidad ilimita-
da de soluciones, soluciones que dependerán de las
circunstancias sociales o, como llamaba Bourdieu,
del capital cultural de los involucrados en el proceso
educativo, es decir, del contexto social de los sujetos
educativos.
Sin embargo, como señalan Alastair y Smith,2 en
la reestructuración del empleo se produce tanto una
descalificación como una recalificación de la fuerza de
trabajo, evidentemente, en la segunda cuestión con
un menor número de trabajadores. La descalificación
en el caso de los maestros de educación primaria ha
sido de manera permanente al considerar su trabajo
como un elemento técnico y no como el trabajo de un
profesional; la recalificación se dio con la reforma de
1993 al establecer que la formación de los docentes se
convertiría a nivel licenciatura; sin embargo, el énfasis
estuvo orientado, como señalan Alastair y Smith, en
la planeación, es decir, en la gestión educativa.
El trabajo docente, al igual que el trabajo en
general a nivel mundial, ha sido sujeto de profundos
cambios que han violentado no sólo la estructura del
trabajo mismo, sino que especialmente han llegado
a trastocar la vida cotidiana de los trabajadores y
su calidad de vida. En esta forma, se ha presentado
la precariedad en el empleo: subcontratación de la
mano de obra, tendencia a la feminización del traba-
jo, la proliferación de las jornadas de medio tiempo,
la in­corporación masiva de trabajo infantil, deterioro
de las condiciones de trabajo, intensificación de la
jornada, bajos salarios y disminución real del salario,
entre otros factores.
En el caso de los profesores de educación prima-
ria, la recalificación está acompañada no sólo por el
hecho de incrementar su participación en la gestión
2
John Smith, Alastair Dow, Robert Hattamar, Alan Ried y
Geoffrey Shackloch, “Teacher´s work in a globalizing economy”,
cap. 2. (trad. Mtro. Jorge B. Martinez Zendejas), Falmer Press,
Londres y Nueva York, 2000.
8
educativa, sino en competir por un salario a destajo.
Los cambios experimentados han dado por resultado
la proletarización del trabajo docente y un mayor
control del sindicato y el Estado sobre la actividad
de la enseñanza.
La reestructuración dentro del modelo neoliberal
significa regirse por ley de la oferta y demanda del
mercado y, en consecuencia, por su lógica basada en
el principio de la escasez de recursos. La recalifica-
ción en esta lógica capitalista sólo sería alcanzada por
aquellos que compitan y al ser evaluados obtengan la
mejor calificación, el aliciente es el aumento salarial
a destajo, llamado carrera magisterial, consecuencia
ésta también de la reestructuración implementada
para el trabajo global; el ir eliminando al sindicato
es no sólo competir por el salario a destajo, sino tam­
bién para centrar el cambio en el docente de manera
individual.
La otra forma de recalificación es más general,
es la que se refiere a la formación docente, en la que
se ha efectuado la transición de una profesión técnica
a una profesión con un nivel de licenciatura y se ha
intentado colocar dentro de la estructura de la Subse-
cretaría de Educación Superior, aunado a esto, se han
modificando los contenidos curriculares tendientes a
buscar una mayor calificación de la fuer­za de trabajo
docente, destinado a adecuarse a los re­que­rimientos
del mercado de trabajo y del consumo de la innova-
ción tecnológica.
La primera gran transformación en este sentido
se dio con la implementación de la modernización
educativa, propuesta durante el gobierno de Carlos
Salinas de Gortari, situación que modificó de facto
la estructura organizativa, al considerarse la primaria
como parte de la educación básica; finalmente, quedó
estructurada la primaria y secundaria como un solo
nivel, homogenizando con ello la vieja división entre
los maestros de ambos niveles e introduciendo la
competencia por el salario, el problema es que cada
vez exigen mayores requisitos para el otorgamiento
de tal remuneración (el precio medio de la mercan-
 Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva
cía alumno –que implica la inversión que hace el
Estado por alumno– ha sido modificado, cada vez
se requiere menos tiempo de trabajo para educación
gracias a la introducción de la tecnología, ésta reduce
el tiempo de trabajo de la capacitación, enseñanza del
alumno, de los temas curriculares, etc.), ésta fue la
forma de incrementar la productividad y de imple-
mentar los nuevos parámetros como el de calidad y
eficacia establecidos desde ese momento para evaluar
de manera permanente su trabajo, modificando con
ello sus condiciones laborales.
De esta manera, mejorar la educación se ha
traducido en llevar a cabo un mayor control admi-
nistrativo, más rígido y personalizado, calificando
de manera individual, los resultados del proceso
educativo. Tal es el caso de los últimos datos esta-
dísticos de los exámenes de español y matemáticas
aplicados a los niños por grupo, por zona y por
estado, lo que posibilitó “calificar” la productividad
de los docentes y generar una mayor competencia
entre éstos. Así mismo, imponiendo nuevas formas
de administración educativa, a través de la cual se
or­ganiza la jornada laboral del docente de manera
individual, controlando así en cierta forma los tiem-
pos y los movimientos a la manera no sólo fordista,
sino también toyotista.3
Otro elemento que se tendrá que discutir es que
el salario de los maestros al ser establecido por el go­
bierno mexicano, pareciera que no se rige por la
3
Taylorismo: el objetivo del scientific management, era eliminar
el “oficio” para acabar con el control obrero de los tiempos de
producción. Con el control del proceso por el patrón, se redu-
jeron los llamados “tiempos muertos” durante la elaboración de
las mercancías. 
Fordismo: introducción de la cadena de montaje al proceso de
producción para aumentar la productividad del trabajador.
1) Se eliminan los “tiempos muertos” y se convierten en
trabajo pructivo; 2) la cadena suprime gran parte de la mano de
obra de mantenimiento; 3) se divide el trabajo de ejecución y
concepción, en Coriat, Benjamín, págs. 40-45. La racionalización
y reducción de los costos educativos así como su optimización se
menciona en la página 14 del Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994, Poder Ejecutivo Federal, México, 1989.
9
competencia en sentido estricto, sin embargo, la in-
tervención del Estado en general en la definición del
salario significa mantener los lineamientos del modelo
neoliberal en el sentido al restringir la demanda, ya
que ésta es un peligro permanente para el aumento
de la inflación.
Es dentro de este contexto que podemos expli-
carnos los cambios que ha experimentado el trabajo
docente, particularmente en la escuela primaria pú-
blica en México, los cuales grosso modo sintetizamos
de la siguiente manera:
1. Disminución de su poder adquisitivo: compe-
tencia por salario a destajo (Carrera Magisterial).
2. Pérdida de prestaciones y servicios, particu­
larmente, en relación con los servicios médicos:
disminución de los días de incapacidad por enfer-
medad; sólo pueden tener dos incapacidades en todo
el ciclo escolar; desconocimiento de enfermedades
profesionales de trabajo como el estrés, problemas
de la garganta, trastornos hormonales.
3. Las condiciones laborales se han polarizado, se
ha roto el pacto Estado-escuela a través de proyectos
como escuelas de calidad, en los que se privilegia a
las escuelas que se incorporan al mismo y se deja
fuera a las que no cumplen con estos lineamientos,
dejándolas en el abandono y austeridad.
4. Flexibilidad del trabajo docente y recalifi-
cación:se han ampliado las funciones del maestro,
quien además de efectuar su labor tradicional, ac-
tualmente tiene que participar en las evaluaciones
de organismos nacionales e internacionales: pisa,
enlace y Carrera Ma­gis­terial, además de capacitarse
para el nuevo proyecto educativo de educación por
competencias que se ha implementado en la escuela
primaria.
5. Por lo anterior se desprende una mayor com-
plejidad en la realización de la actividad docente al
mismo tiempo que se da la intensificación de ésta:
“Un profesor con 30 alumnos tan sólo para evaluar
un examen bimestral de 15 reactivos –en español,
matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y
entre maestr@s
civismo–, sin considerar exámenes con temas a de-
sarrollar; elabora 90 reactivos y evalúa 2700; asienta
180 calificaciones en cuadro de concentración, 180
en registro de evaluación y asistencia y 180 en boletas,
más las evaluaciones de educación artística y las de
educación física,4 sin contar los promedios. Proceso
que ocupa entre 30 y 35 horas de trabajo extra cada
bimestre5 (casi ocho días del tiempo de la jornada for-
mal de trabajo)6 que implican una gran concentración
y atención; sin embargo, está legalmente7 prohibido
sacar la documentación de la escuela (boletas, regis-
tro de asistencia, etc.), pero por uso y costumbre, la
mayoría de los maestros lo hacen porque es una tarea
muy delicada.”8
6. Se ha dado un mayor control, vigilancia y
pre­sión social sobre la actividad docente, la supuesta
simplificación administrativa se transformó en mayor
burocracia con la llamada gestión administrativa: se
amplió el tiempo dedicado a los aspectos administrati-
vos en detrimento del tiempo de trabajo real dedicado
a las áreas académicas; la ocde plantea que debe darse
atención a 17 alumnos por maestro en las aulas. La
paradoja es que en México la Secretaría de Educación
Pública ha planteado un mínimo de 22 alumnos por
grupo, y los lineamientos del ciclo escolar del Distrito
Federal 2003-2004 señalan como mínimo grupos de
25 alumnos para evitar ser fusionados, sin importar
que el maestro trabaje con grupos de 40 o más alum-
4
En las escuelas urbanas se acostumbra que el profesor de edu-
cación física proporcione a cada maestro de grupo una lista de
calificaciones de sus alumnos, para que éste las asiente, integre y
promedie con las de otras asignaturas.
5
Este dato fue proporcionado por Sonia Martha Castrejón,
maestra de primaria.
6
Además si es profesor de 6º tiene que hacer tres originales de
las relaciones, que contienen los promedios por asignatura y
general de cada uno de sus alumnos y datos estadísticos y asentar
el promedio general en los certificados.
7
La sanción son notas de extrañamiento que repercuten en el
puntaje de la ficha del escalafón vertical.
8 9
Castrejón, Sonia Martha, “Intensificacion y alargamiento de
la jornada de los profesores de educación primaria”, Mimeo,
México, 2007.
10
nos,9 esto se da cotidianamente en la mayoría de las
escuelas primarias públicas de todo nuestro país, que
trabajan hasta con más de 50 niños en las aulas.
Consideramos que las reformas educativas en
América Latina y en México se han caracterizado
precisamente por concentrar este tipo de medidas,
las cuales a su vez han sido una encomienda de los
organismos internacionales, particularmente del
Banco Mundial, el cual otorga prestamos a los go-
biernos en la medida en que sus recomendaciones
sean asumidas.
Asimismo, creemos que una de las mayores
consecuencias que atraviesa el trabajo de enseñanza
tanto por las reformas implementadas como por las
transformaciones que está viviendo el trabajo en el
actual proceso de globalización, ha sido la burocra-
tización del trabajo docente, el cual se encuentra
sujeto a los lineamientos del mercado, el Estado,
el sindicato y ahora también a las demandas de los
padres de familia.
Por otro lado, queremos exponer de manera sin­
tética las actividades que particularmente se han
dado en el trabajo docente y que han intensificado
dicha actividad: a) instauración del proyecto escolar;
b) elaboración del plan anual y el avance programá-
tico semanal; c) diseño y realización de exámenes bi­
mestrales; d) presentación de evidencias personales
de cada niño que presenta problemas de aprendizaje;
e) análisis personal de cada niño para reconocer sus
competencias; f ) elaboración de diversa documenta-
ción administrativa sobre la actividad docente que se
efectúa con el grupo todo el año escolar y que va desde
la entrega de actas y evaluaciones hasta diversos tipos
de exigencias que tiene que hacer el docente para in-
formar, reportar o proponer actividades con su grupo
dentro y fuera del aula; g) evaluación de pisa, enlace
y carrera magisterial; h) entrevistas con padres de fa-
Democracia Seccional. Órgano interno de información y análisis
de la Secretaría general de la Sección 9 del snte, año 3, núm.
17, sept.-oct. 2003.
 Las transformaciones del trabajo docente en el contexto de la reestructuración productiva
milia, autorida­des escolares y maestros para acordar la
actividad escolar que se esté efectuando; i) asistencia a
cursos de actualización y/o capacitación.
Como se puede observar, existe en el trabajo
docente una sobrecarga de carácter administrativo,
mientras que la pedagogía se esconde o queda sub-
sumida a toda la actividad normativa y de gestión,
aunado a que se evalúa de forma homogénea a los
maestros y alumnos sin considerar la complejidad
que conlleva el trabajo docente y, sobre todo, las
condiciones de trabajo que existen entre las escuelas
y también la forma en que se presentan los niños a
la escuela pública en las diferentes regiones del país y
aun dentro de la misma zona metropolitana.
Por todo lo expuesto, consideramos que el trabajo
docente ha entrado a un franco proceso de proletari-
zación y empobrecimiento de la actividad laboral. La
recalificación sólo es para un sector de los maestros,
la descalificación y proletarización es para la gran ma-
yoría; en todo este proceso los docentes poco pueden
intervenir en el diseño y en la determinación de los
proyectos educativos en marcha. Esto es contradicto-
rio con el sentido del quehacer de un maestro como
trabajador del saber, pues es el conocimiento la materia
de trabajo del docente, y la ausencia de su participa-
ción propicia que éste se convierta en un burócrata
más del Estado, y en un trabajador más, descalificado
pero en la línea de producción de la formación de la
mano de obra calificada; no tiene en este sentido ni
la posibilidad de decidir su propia formación académi-
ca, esto le es acatado por la política de evaluación para
su promoción en el puesto de trabajo, forma asumida
para mantener el control sobre el trabajo docente que es
ejercida por el Estado, además de que se está generando
el empobrecimiento cultural de la escuela pública, ya
que conjuntamente con las nuevas reformas educativas,
lo primordial es la enseñanza del español y las mate-
máticas, las demás asignaturas han pasado a quedar en
segundo término, la enseñanza deberá estar centrada
en la transición de la educación analógica a la digital,
con lo que se ga­rantizarían los conocimientos de la
11
cultura mundial y esto se traduce en formar alumnos
(mano de obra) para el capital global. @
BIBLIOGRAFÍA
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Reynaga Obregón, Sonia (coord.), Educación, trabajo, ciencia
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tiva, AC., México, 2003.
El patio escolar como un espacio
de educación no formal
para la comunidad
Un lugar para educar y transformar
Benjamín Toxtle Ávila1
Julio César Martínez Martínez2

LA BÚSQUEDA DE LOS NUEVOS ESPACIOS EDUCATIVOS

L a urgencia de plantear una disertación sobre el “espacio” como parte de los quehaceres de
la Intervención Educativa, tiene que ver con el hecho de emitir un juicio crítico de la realidad
actual sobre los procesos de intervención desde el enfoque educativo, en donde la clara influencia
de la globalización como fenómeno social ineludible y la consolidación del capitalismo como
modelo económico imperante, han impuesto una visión de los espacios como recurso práctico
y económico, en donde éstos obedecen a una lógica que los reduce como algo finito, medible,
físico y universal, planteamientos que eliminan la posibilidad de realizar valoraciones y usos de
los espacios mucho más cercanos a lo que representan para las comunidades.
El problema fundamental de una visión de los espacios encasillada en criterios evidentes,
está claramente reflejado en proyectos que intervienen en los espacios habitados con fines que
privilegian la posibilidad práctica, la comodidad, la economía, la accesibilidad, entre otros
factores,3 de quienes promueven los procesos educativos, sin considerar al sector objetivo de

1
Pasante de la Licenciatura en Intervención Educativa en la upn 153 de Ecatepec, integrante del Grupo Acompá-
ñame (equipo de estudiantes que generaron el proyecto), orientado a la investigación y propuestas de la integración
de las nuevas tecnologías de la información en la formación docente. También desarrolla proyectos de educación no
formal. benjamín_toxtle@yahoo.com
2
Pasante de la Licenciatura en Intervención Educativa en la upn 153 de Ecatepec, coordinador del Grupo
Acompáñame, integrante del Grupo Cultural Tepito Arte Acá, miembro del Consejo Nacional de la lie; dedica-
do al estudio de la noción del Entorno Construido desde la Intervención Educativa y el Pensamiento Complejo.
juliommz@msn.com
3
Cfr. Enrique Leff, “Espacio, lugar y tiempo”; la reapropiación social de la naturaleza y la construcción local de la
racionalidad ambiental, en Revista Nueva sociedad, disponible en: http://www.nuso.org/upload/anexos/foro_244.
pdf, consultada: 7-01-08 15:31 hrs.

12
 El patio escolar como un espacio de educación no formal para la comunidad
éstos; dichos criterios impactan en la relación de las per-
sonas con sus espacios, desdibujando lugares cargados de
significado y sentido para quienes habitan en ellos, gene-
rando así una nueva forma de exclusión de las prácticas so-
ciales y culturales cuando éstas no pueden ser desplegadas
en los nuevos espacios que se van imponiendo, situación
que elimina de forma tácita al “otro”, que se supone es el
sentido y objetivo de nuestra intervención.
Algunos de los aportes que han trascendido en el
campo de la educación actualmente, son aquellos que
en­fatizan la creación de ambientes de aprendizaje y, sin
lugar a duda, estas propuestas han beneficiado el quehacer
profesional de gran cantidad de educadores, toda vez que
analizan y proponen el lugar, uso y aprove­chamiento de
cada uno de los objetos (sillas, mesas, ventanas, anaque-
les), recursos (pizarrón, computadora, libros, ilustracio-
nes) e incluso de los rincones (esquinas, paredes...) con
que cuenta el aula de clases. Sin embargo, aun cuando
dichas propuestas han sido significativas, habrá que
considerar que continúan enfrascadas en paradigmas
tradicionales del cómo y dónde se debe producir el apren-
dizaje: úni­camente al interior de un aula, descuidando u
omitiendo que el aprendizaje como un proceso no puede
encasillarse sólo a un lugar cerrado y que éste también
puede propiciarse en espacios distintos, como son el pa-
tio o los jardines (en el caso de las escuelas), lugares que
también cuentan con una riqueza poco explorada para
este propósito.
Ante este planteamiento, es importante cuestionar-
nos, ¿qué es el patio escolar?, ¿cuál es su función y cuál
nuestra concepción?, nos hemos acostumbrado a verlo
siempre allí, pasivo e indiferente cuando los alumnos
no han llegado, se han ido o permanecen distantes a él
en su salón de clases; respetuoso e incluyente durante
las ceremonias civiles; impetuoso, divertido y cómplice
cuando es ocupado para jugar, convivir y socializar; pero
no hemos reflexionado acerca de sus posibilidades como
espacio educativo, nos hemos centrado en el viejo esque-
ma de cada lugar para cada cosa, “el salón para aprender
y el patio para distraer”, no hemos considerado que es en
el patio donde los sujetos (alumnos, maestros, padres de
13
Este trabajo busca sembrar la reflexión
sobre dos ejes que resultan trascenden-
tales en los procesos de intervención
educativa con adultos. El primero es
en­tender la educación desde una visión
crítica y humanista, tiene como punto
de partida los planteamientos de la Edu­
cación Liberadora de Paulo Freire (la
forma y el sentido); el segundo intenta
recapacitar sobre el dónde y las impli-
caciones de los nuevos espacios en los
que se han de generar los procesos de
educación (de adultos en nuestro caso),
estableciendo la importancia de explorar
y valorar la trascendencia de los espa-
cios para el desarrollo del aprendizaje.
Palabras clave: educación, enseñanza,
apren­dizaje, otro, libertad, reconocimien-
to, espacio, mutualidad, adultos, comu-
nidad, patio, vida, existencia, alienación,
consciente, crítico y reflexivo.
u u u u u
This work attempts to promote reflection
about two central ideas which prove to
be of great significance in educational
intervention processes with adults. The
first one is to understand education from
a critical and humanist perspective, and
has its starting point in the principles of
Paulo Freire’s Liberating Education (the
form and the meaning). The second one
intends to think over the where and what
is implied in the new spaces aimed for
generating educative processes (with
adult students in our case), stating
out the importance of exploring and
valuing the great significance of spaces
for learning development.
entre maestr@s
Realización de caballetes
familia) interactúan, compartien-
do y aprendiendo cosas, reflejo de
su vida y para su vida.
Seguramente todos aquellos
que hemos tenido alguna rela-
ción con el sistema escolarizado,
ya sea como maestros, alumnos
o padres, hemos sido testigos de
la interacción que se da entre los
distintos actores de la comunidad
educativa en el patio escolar, donde
dicha interacción tiene lugar en los
alumnos, como se dijo anterior-
mente, mediante el juego; pero
también a través de la imitación de
patrones socioculturales. En el caso
de docentes y padres de familia,
es posible observar tal interacción
cuando se realizan ceremonias
sociales o juntas informativas,
pero ¿hemos imaginado al patio
con otro propósito?, ¿puede ser
éste un medio para propiciar y/o
compartir el aprendizaje?, o más
aún, ¿puede el patio escolar ser un
medio que incluya en los procesos
de enseñanza y aprendizaje a los
padres de familia como actores
corresponsables de la educación
de sus hijos?
¿Utópico? Tal vez. ¿Impro-
bable? No. Nos planteamos éstas
y otras interrogantes hace algún
tiempo y hoy comprendemos que
es posible (y necesario) trans­formar
paradigmas y dimensionar el pro-
ceso educativo hacia aquellos que
aparentemente han concluido su
educación (cuando ésta es inaca-
bada) y que no tuvieran necesidad
de seguir aprendiendo. Razones
por las que a través de este medio
hemos decidido compartir nuestra
experiencia.
Es importante enfatizar que
algunas propuestas para educar a
los adultos han surgido al interior
de las escuelas, un ejemplo es “Es-
cuela para padres”; sin embargo, y
sin el afán de menospreciar dicho
proyecto, la riqueza de la experien-
cia que aquí describimos no radica
en la transmisión de conocimientos
sobre temas considerados de interés
14
Sesión con psicóloga
para los padres, sino más bien en
la recuperación de sus experiencias
para la construcción del cono­
cimiento mediante el acompaña-
miento de un educador que funge
como guía (interventor educativo)
en el proceso, donde no se parte de
la realidad que el educador conside-
ra que deben aprender los padres,
sino de la realidad que enuncian los
sujetos y en donde ambos actores,
educador y educando, participan
en la dualidad del aprendizaje.
¿CÓMO SURGE UN
PROYECTO PARA ADULTOS
EN UN PATIO ESCOLAR?
A mediados del año 2006, como
parte del trabajo académico desarro-
llado en el proceso de formación de
la Licenciatura en Intervención
Educativa, teníamos que dar vida
a un proyecto que diera cuenta
del desarrollo de las habilidades
adquiridas hasta el tercer semes-
tre de la carrera. La consigna era
clara: debíamos trabajar en equi-

po. Fue a partir de entonces que
un grupo de cuatro estudiantes4
decidimos ejercer la práctica de
la intervención educativa como
profesión, no sin antes tener claro
que nues­tra idea de intervención
se orientaría a construir, a partir
del acompañamiento mutuo (en la
relación interventor-comunidad),
procesos educativos que buscaran
la reflexión y el desarrollo de una
actitud crítica, con la idea de abrir
camino al empoderamiento y auto-
gestión de los grupos y/o personas.
De esta manera, dando cumpli-
miento a lo que sería la “tarea”,
elegimos una escuela primaria5
como campo problemático para
desarrollar nuestra intervención
con adultos.
El proyecto surge como parte
de la idea de generar un acerca­
miento entre la escuela como
ins­titución y los padres de familia
como comunidad, con el propósi-
to de establecer una relación que
permitiera contribuir al proceso
educativo de los alumnos mediante
el impulso de un proyecto de edu-
cación con los padres, ello, a partir
de una enseñanza más allá de los
contenidos académicos, orientada
4
El equipo se conforma por alumnos de la
lie: Alicia Santos Pérez, Benjamín Toxtle
Ávila, Julio César Martínez y Víctor Jo-
natan Olmos.
5 ciones reales y concretas, teniendo
En este caso trabajamos en la Escuela
Primaria Diego Rivera Zona, de la Super­
visión Núm. 6, Sector, ubicada en la
colonia Constitución de 1917, en Tlalne­
pantla, Estado de México a car­go de la
Profa. Elizabeth Vásquez Tepec.
El patio escolar como un espacio de educación no formal para la comunidad
a mejorar las relaciones personales
y familiares como punto de partida
para el desarrollo de una ciudada-
nía consciente de sus problemas y
de las diversas maneras de enfren-
tarlos, pensando en todo momento
sobre el sentido, la trascendencia y
la responsabilidad de sus acciones.
Todo esto, en un lugar que rom-
piera con la convención de re­gresar
Algunos de los a los adultos a la escuela, pero que
aportes que han al mismo tiempo hiciera posible
trascendido en el este acercamiento. Fue entonces
campo de la educación que el abandono evidente del patio
actualmente, son escolar como espacio de educación
aquellos que en­ sirvió como detonante para dar
fatizan la creación alojo a esa nueva realidad que que­
ríamos desarrollar.
de ambientes de
Al tener un diagnóstico de
aprendizaje y, sin
necesidades educativas como punto
lugar a duda, estas
de partida, una tarea por cumplir,
propuestas han
la demanda educativa de los adultos
beneficiado el en aspectos ligados a su vida co-
quehacer profesional mún, un sin fin de problemas que
de gran cantidad de podían ser abordados desde un en-
educadores foque educativo, un presupues­to de
cero pesos y un patio escolar como
único lugar común y vínculo de co-
municación con la comunidad,
comenzó el desarrollo de nuestro
trabajo. Tal esfuerzo no sólo perse-
guía el cumplimiento de una tarea
escolar, también buscaba contribuir
al reto de valorar la importancia de
nuestra labor en la educación básica
y aplicar el conocimiento en situa-
La fotos de este artículo
fueron tomadas por como recurso la voluntad, el trabajo
“Interventores y la habilidad para lograr gestiones
Educativos Grupo
sin contar con ningún aval más que
Acompáñame”
el de ser estudiantes.
15
entre maestr@s

EN QUÉ CONSISTÍA
EL PROYECTO EN EL PATIO
La idea fue desarrollar una propuesta concreta: im­
pulsar en el patio de la escuela un espacio de educación
no formal para la comunidad (padres de familia en un
inicio), que abordara la reflexión de los problemas de­
tectados en el diagnóstico a través del trabajo en talleres,
conferencias, actividades artísticas, físicas y deportivas.
El diseño de la propuesta se pensó en la ejecución
de cinco módulos (Interrelación Familiar, Ecología y
Educación Ambiental, Salud Física, Promoción y Di­
fusión de la Cultura y el Huerto Escolar) de los cuales,
cada módulo se desglosaba en siete subtemas que eran
trabajados en sesiones una vez a la semana, con una Sembrando con niños
duración (cada sesión) de una hora y media, imparti-
dos a un grupo no mayor de 30 personas (por día).
Los talleres tenían lugar en la parte sombreada
del patio de la escuela. La condición de seguridad para La experiencia como medio para la reflexión fue
el acceso de la gente era el intercambio de la credencial un factor determinante, contribuyó en gran medida
de elector por un gafete de acompañante. a que la gente se apropiara del espacio y del proceso;
La dinámica de trabajo era simple: se trataba de en este sentido, nos educábamos para liberar nuestros
abordar un tema concreto con una técnica de grupo propios paradigmas y esquemas de vida, y nos dába-
o una reflexión inicial, y se daba lugar a que las per- mos la oportunidad de pensar la vida y nuestros actos
sonas compartieran sus conocimientos al respecto, sus de otra manera.
dudas, sus inquietudes y sus experiencias; nosotros En el patio escolar se percibía la libertad de
éramos parte del grupo y nuestra labor consistía hablar, de ser y de hacer, se entablaban los cuestiona-
prácticamente en sistematizar el proceso, a veces pro- mientos más severos respecto a nuestras vidas; pero
piciando la discusión, otras haciendo dinámicas de al mismo tiempo se ponían frente a nosotros un sin fin
grupo, en ocasiones lanzando dudas que invitaban a de posibilidades para enfrentar nuestros problemas.
la reflexión sobre lo planteado, acompañados en todo
momento por un especialista en el tema, cuya única RESULTADOS DEL PROYECTO
función era dar su punto de vista como experto. Es difícil concretar en un escrito más de dos años de
Esta manera de trabajo resultó un proceso in- trabajo con los adultos en el patio escolar, sin embar-
teresante, pues poco a poco se fue entablando una go, lo que resulta de mayor trascendencia es observar
forma diferente de aprender. En el patio de la escuela cómo se puede trascender en la vida y acciones de la
todos éramos iguales, no había cuadernos ni apuntes, gente. Seguramente parece que es poca cosa enunciar
sino gente que hablaba y escuchaba, no existía el que el proyecto nos cambió la vida a muchas personas,
maestro y el alumno, sino el “otro”, el compañero, se pensará que en hora y media a la semana la vida
tampoco se daban manuales o se establecían formas no cambia; pero habría que verlo, que vivirlo para
de actuar o pensar, sino experiencias, reflexiones y poder entenderlo; cuando nos preguntan al respec-
vidas que se compartían. to sólo atinamos a preguntar, ¿en qué momento se

16

Sembrando con niños
puede cambiar la vida? ¿Cuánto tiempo se necesita?
Quizá no sea una cuestión de tiempo, de contenidos
o de formas, quizá lo único que necesitamos para dar
este paso a la conciencia es escuchar la palabra, reco-
nocernos en el otro, valorarnos a nosotros mismos,
entender que la vida es construcción y obra de uno,
y que tenemos la libertad de elegir, eso puede llevar
tan sólo un instante o toda una vida, depende de cuán
dispuestos a aprender estemos, a lo mejor en eso radicó
la trascendencia del proyecto.
Lanzamos la semilla al viento y sembramos re-
flexiones, el rumbo de todo lo construimos juntos, co-
menzamos por ser un grupo que aprendía y compartía
las experiencias; esta primera parte en la que se hablaba
del reconocimiento de uno mismo y del otro fue fun-
damental, pues luego de generar con técnicas grupales
la confianza suficiente, aprendimos a escuchar, lo que
ahí se comentaba iba desde lo chusco, lo cotidiano,
hasta lo íntimo y en ocasiones doloroso; recordamos
alguna ocasión, en que alguien rompió con el silencio
y con llanto en los ojos hablaba de lo difícil que le era
comunicarse con su familia, de lo violenta que llegaba
a ser con sus hijos, de lo culpable que se sentía luego
de golpearlos por cualquier cosa, en ese momento se
17
El patio escolar como un espacio de educación no formal para la comunidad
le escuchó, nadie le juzgó, tan sólo pensamos en la
trascendencia de sus actos, ese momento fue el ori­gen
de una nueva actitud, reflejada en maneras de ser, de
convivir, de relacionarse. Hubo otros casos igual
de importantes, alguien, vio en el proyecto la ayuda
para salir de la depresión por la muerte de un hijo;
otra persona decía que el proyecto la hacía sentir im-
portante, pues estaba haciendo algo por ella y por su
familia, que rompía la monotonía de una vida con la
cual se conformaba, pero no era feliz.
Esta etapa primera fue crucial, pues por nuestra
parte la cuestión era, ¿cómo avanzar y hacia dónde
seguir con todo esto?, se dio la integración de gente
de la comunidad y se entablaba una relación cada vez
más cercana que posibilitaba la realización de muchas
actividades en beneficio de la escuela, que la misma
gente proponía.
En un segundo momento el grupo se compactó,
se entablaron maneras respetuosas de relacionarse y se
veía en la implementación de talleres, como el del
Huerto Escolar y Promoción Cultural, la oportunidad
no sólo de reflexionar, sino, por iniciativa de la gente
también de emprender acciones.
De esta segunda parte, se trabajaron diversas cosas,
como el hacer un huerto que en un inicio era una técnica
para aprender a trabajar en equipo y que posteriormente
se convirtió en la fuente de abastecimiento de legumbres
para el comedor escolar; también se realizaron innu-
merables actividades como que los padres se acercaran
más con sus hijos, mediante la enseñanza por parte de
los adul­tos a los niños de juegos tradicionales, de mesa
y demás, la elaboración de caballetes para estimular
la pintura y la sensibilidad artistica, donde los padres
también trabajaban con los niños; obras teatrales, días
de campo y muchas cosas más. ¿Por cuánto tiempo?
Ellos lo decidirán. Al día de hoy nuestro trabajo como
coordinadores del proyecto ha concluido y aún sigue
el patio escolar como un espacio de educación no for-
mal para la comunidad, se habla de la intención de de-
sarrollar proyectos productivos ecológicos, y buscan día
a día superarse como personas y como comunidad.
entre maestr@s
REFLEXIONES FINALES
Educar, entonces, antes que proceso es una decisión,
y en ésta no sólo se pone en juego la comprensión del
otro como individuo, sino lo que le constituye a partir
de sus prácticas de vida resultado de su contexto cul-
tural. La educación que no reconoce al otro obedece
a modelos instaurados que, por su cuadratura, llegan
a ser poco efectivos, y en todo esto el espacio es el
elemento de mayor trascendencia, pues es donde se
debe educar al sujeto, conlleva el reto de reconocerlo
como tal y reconocer y construír también nuevos
espacios dedicados a esta labor.
De lo que se trata es de que los sujetos lleguen a la
comprensión de su realidad, y su realidad ineludible-
mente se encuentra determinada por el entorno, luego
entonces no se trata de aprender a leer (en el caso de
que así fuera) el enunciado “La señora Uríth trabaja en
el huerto de la escuela”, sino que se busca aterrizar en la
comprensión de quién es Uríth en su contexto social,
descubrir la razón por la cual trabaja en el huerto de
la escuela y saber por qué hay un huerto en la escuela;
no se trata de enseñar a hacer, sino de reflexionar
sobre lo que se hace. Siendo el espacio una di-
mensión tan importante en la constitución
humana por su capacidad de configurar
sistemas de vida completos que engloban
la cosmovisión, cultura y educación
del hombre, además de tener la ca-
pacidad de conformar el proceso
de socialización, es posible aducir
que el espacio también determi-
na la relación con el
o t ro ; p o r
18
ende, debemos retomar las implicaciones que tiene
para la educación, no sin antes dejar claro desde dónde
estamos mirando el proceso educativo.
Queremos vivir en el centro de la cultura igua-
litaria, de la cultura democrática en sus múltiples
dimensiones: practicar el respeto mutuo, en igualdad
y sin discriminaciones por sexo, origen, cultura o
cualquier otra causa; promover el diálogo y la co­
ope­ración entre las personas, la interculturalidad y
la resolución positiva de los conflictos; asumir las
responsabilidades y participar en la vida del grupo
como iniciación en la ciudadanía en una sociedad
crítica y propositiva.
Consideramos que la buena convivencia no surge
espontáneamente, sino que se construye social y acti-
vamente. En este proceso se entrelazan el conocimien-
to con diversas creencias y vivencias, el razonamiento
con los sentimientos y afectos, las habilidades con los
valores y actitudes, y lo académico con lo personal.
Por ello, en nuestro proyecto fuimos rescatando los
distintos aspectos de la vida y de la actividad escolar
para brindar a los sujetos el conocimiento que les per-
mitiera seguir desarrollándose y ser conscientes de
su circunstancia social.
Agradecemos a todos los que han sido parte
de este esfuerzo: a las autoridades de la Pri-
maria Diego Rivera, a los docentes de
la upn que nos brindaron su apoyo,
a nuestros compañeros Alicia y
Jonatan que son parte de esto y
a las personas que a la fecha
siguen re-significando
los que es y para lo que
es el patio escolar. @
Día de campo en el patio
 El patio escolar como un espacio de educación no formal para la comunidad

BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICAS
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, Educación, tic y naturaleza humana, S/A., en: http://
Siglo XXI, México, 2004 edutec.perublogs.com/2007/03/educacin-tic-y-na-
Conferencia Internacional Sobre La Educación de Adultos, turaleza-humana.html 12 de noviembre de 2007,
Conferencia de Hamburgo 14-18 de julio de 1997. 13:30 hrs.
Publicado por el crefal y la upn, México.
Dirección de Unidades, Programa de reordenamiento de la
oferta educativa de las unidades upn, versión sintética
del Proyecto de Licenciatura en Intervención Educa-
tiva, mayo, 2002.
Knomles, Malcolm, Andragogía. El aprendizaje de los
adultos, Oxford, México, 2001.
Dirección de Unidades upn, Instructivo para la Titulación
en la Licenciatura en Intervención Educativa, junio,
2005.
Chomsky, Noam, La (Des) educación, Crítica, México,
2001.

19
Intensificación y alargamiento
de la jornada de trabajo de
los profesores de educación primaria
Sonia Castrejón1

“[…] los programas están hechos por gente que no sabe

lo que es estar en grupo”.
Profesor de educación primaria

EL TRABAJO DOCENTE EN PRIMARIA

“L os maestros ya no son como antes”, dice el sentido común, nosotros agregaríamos:”ni

sus condiciones de trabajo”.
El trabajo docente es producto del desarrollo histórico,2 se ubica dentro del sector servicios
de la economía, y se refiere a la atención personal que el profesor establece con los alumnos para
integrarlos al proceso productivo y a la vida social. Quienes lo realizan se ubican en diferentes
niveles educativos según las edades de sus educandos y los contenidos que abordan.
La educación primaria se ubica dentro de la educación básica, tiene seis grados los cuales
cursan niños entre aproximadamente seis y 12 años.
De acuerdo con el Plan y Programas de estudios vigente (1993), se prevé un calendario
anual de 200 días laborales. Con la siguiente distribución del tiempo de trabajo para el segundo
y sexto grados de primaria:

1
Doctora e investigadora, trabaja en el Cuerpo Académico Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pe­
dagógica Nacional, Ajusco.
2
Montero Tirado, Carmen (2007), Trabajo y profesión docente en la escuela primaria pública en México. Una
construcción teórica e histórica (desde la época colonial hasta 1980), unam-fcpys (Tesis de doctorado).

20
 Intensificación y alargamiento de la jornada de trabajo

Primero y Tercero A
segundo grado sexto grado

Asignatura Horas Horas se- Horas Horas

anuales manales anuales semana-
les

Español 360 9 240 6

Matemáticas 240 6 200 5 Con la modernización educativa ha au-

Conocimien- 120 3
mentado el control y la flexibilización en
to del medio
la educación primaria, los profesores de
este nivel realizan un trabajo cada vez
Ciencias 120 3
más versátil y complejo, que intensifica
Naturales
y alarga –de manera encubierta– su
Historia 60 1.5 jor­­nada, lo que neutraliza los aumentos
Geografía 60 1.5 salariales, la acción política y la actividad
Educación 40 1 pedagógica, al tiempo que deteriora la
Cívica calidad de la educación y encubre las
nuevas formas y grados de explotación.
Educación 40 1 40 1
Palabras clave: jornada de trabajo, salario,
Artística
actividad pedagógica, explotación.
Educación 40 1 40 1
Física u u u u u
Total 800 20 800 20
Educational Modernization in Mexico has
resulted in increased control and diversi-
Para obtener el tiempo real de clase, a estas horas hay que
fication in primary education. Teachers in
quitarles tiempo para otras actividades. En 1991, Citlali
this level carry out a more complex and
Aguilar señalaba más de 30 actividades “extraenseñanza”3
changeable work, which lengthens –in
de una escuela pública a las cuales hay que agregar las
an undercover manner– their working
nuevas (ver cuadro). En investigación de campo, corro-
day, thus neutralizing salary rise, political
boramos que rara vez es posible abordar tres asignaturas
action and pedagogical activity, and at
en cuatro horas y media4 y es prácticamente imposible
the same time deteriorating educational
trabajar con las nuevas formas didácticas, que implican
quality and concealing new ways and
mayor reflexión, por el tiempo disponible.
levels of explotation.

3
Aguilar (1991:28-35) define el trabajo extraenseñanza como un con-
junto de actividades cotidianas aparentemente irrelevantes (actividades
extraenseñanza), que se llevan a cabo durante la jornada de trabajo, lo
que ocasiona interrupciones o suspensiones en la enseñanza.
4
Algunos directores todavía exigen un horario de trabajo que aborde
cuatro asignaturas diarias, lo que refleja sus concepciones.

21
entre maestr@s
LA EXTENSIÓN E INTENSIDAD
DE LA JORNADA DE TRABAJO
Cuanto más se “moderniza” el magisterio de educación
primaria pública, más se endurecen sus con­diciones
de trabajo. No sólo se intensifica la jornada de traba-
jo dentro de los muros escolares, también se alarga
de manera encubierta fuera de ellos, acortando la
distancia histórica entre sus condiciones de trabajo y
las de los trabajos considerados socialmente más ru-
dimentarios, y neutralizando los aumentos salariales,
la acción política y la actividad pedagógica.
Para el caso que nos ocupa, el alargamiento de la
jornada hace referencia al aumento de horas de tra-
bajo para dar el servicio. Un profesor de educación
primaria diurna del Distrito Federal formalmente
tiene una jornada de cuatro horas y media (plaza
de medio tiempo), y puede ser en turno matutino (de
8:00 a 12:30 am) y/o vespertino (de 14:00 a 18:30
hrs.), pero con el aumento de las exigencias, los
profesores realizan cada vez más trabajo en casa y no
reciben por ello retribución económica.5
La intensificación alude al incremento del volumen
de los servicios producidos manteniendo constante el
tiempo de la jornada formal de trabajo, al incremento
en el número y tipo de actividades que el profesor
desarrolla dentro de una jornada fija de trabajo. A
pesar de la imposibilidad de medirla de manera cuan-
titativa,6 Deolidia Martínez señala que la carga de
tra­bajo depende de manera directa de tres elementos
interrelacionados: ruido, grupos numerosos y escaso
tiempo de descanso.7
5
Deolidia Martínez (1991:36) señala: “Estas horas de trabajo
del maestro en el hogar no son reclamadas como “extras” porque
han sido desempeñadas en el ámbito doméstico.”
6 de Calidad, así como aquellas que desarrollan su proyec-
Conell en Apple (1990) nos dice que el trabajo docente puede
ser intensificado casi indefinidamente porque no tiene un objeto
identificable que se produce y desde luego que se pueda medir.
7
El escaso tiempo de descanso está vinculado con la multiplica-
ción de demandas sobre su trabajo y la flexibilidad (Díaz Barriga
1998ª:70-71).
22
LA LEGISLACIÓN
El torbellino de la modernidad llegó a la escuela en-
carnado de director y vestido de tecnología educativa
para rescatar “evidencias” sobre el empleo de ciertos
instrumentos para el aprendizaje, como si la cantidad
de “pruebas” sobre su uso asegurara la calidad de la
educación.
Las autoridades han hecho caso omiso del artícu-
lo 22 de la Ley General de Educación: “[…] reducir
las cargas administrativas de los maestros, [para]
alcanzar más horas efectivas de clase[…].
En las actividades de supervisión las autoridades
educativas darán preferencia, respecto de los aspectos
administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y
demás para el adecuado desempeño de la función
docente” (LGE 1993:62).
En el Acuerdo 96 también se establece la rela-
ción entre las funciones del profesor y su tiempo:
adecuar las tareas educativas a las aptitudes, nece-
sidades e intereses del alumno, al tiempo previsto
para el desarrollo del contenido programático y a las
circunstancias del medio en que se realice el proceso
de enseñanza (Art.17. Fracc. III).
LO NUEVO: LA FLEXIBILIDAD
La introducción de un minucioso sistema de eva-
luación –necesario para el control sistémico desde la
óptica tecnocrática– y la diversidad de los grupos,
le han impuesto al docente un continuo dilema de
adaptación-desajuste a lo versátil y complejo,8 que
cambia sus relaciones con autoridades, colegas y
alumnos. Cuando falta un profesor –incluso por días
económicos– otro maestro se hace cargo de su grupo (a
manera de esquirol), como señala Graciela Cordero:
Las escuelas que están en Gestión Escolar o en Escuelas
to escolar […] se convierten en una carga para el docente
8
Martín Cristopher, 1993; Carvajal, 1993; Aguilar Hernández,
1991; Rockwell, 1985.

cuando no existen condiciones laborales y recursos para
desarrollar un (sic) el nuevo ideal de la práctica docente.9
Agregamos: sin que reciba un pago extra por ello.
Un profesor con 30 alumnos tan sólo para evaluar
un examen bimestral de 15 reactivos –en español,
matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía
y civismo–, sin considerar exámenes con temas a de­
sarrollar; elabora 90 reactivos y evalúa 2700; asienta
180 calificaciones en cuadro de concentración, 180
en registro de evaluación y asistencia y 180 en bo-
letas, más las evaluaciones de educación artística y
las de educación física,10 sin contar los promedios.
Proceso que ocupa entre 30 y 35 horas de trabajo
extra cada bimestre11 (casi ocho días del tiempo de
la jorna­da formal de trabajo)12 que implican una
gran concentración y atención; sin embargo está
legalmente13 prohibido sacar la documentación de
la escuela (boletas, registro de asistencia, etc.), pero
por uso y costumbre la mayoría de los maestros lo
hacen porque es una tarea muy delicada.
Los profesores realizan su trabajo cotidiano
en medio de un conjunto de circunstancias que no de-
penden únicamente de él, incluso que están totalmente
fuera de su alcance y requieren más flexibilidad por
la diversidad de actividades y sujetos que atiende,14 la
violencia en las aulas está aumentando, sobre todo en
las ciudades; en términos reales está obligado a aten-
9
Cordero Arroyo, en: Educación 2001, Núm. 96, mayo
2003:23.
10
En las escuelas urbanas se acostumbra que el profesor de edu-
cación física proporcione a cada maestro de grupo una lista de
calificaciones de sus alumnos, para que éste las asiente, integre y
promedie con las de otras asignaturas.
11
Este dato fue proporcionado por los maestros y pude compro-
bar su veracidad personalmente al atender al grupo.
12
Además, si es profesor de 6o. grado tiene que hacer tres origi-
nales de las REL, que contienen los promedios por asignatura y
general de cada uno de sus alumnos y datos estadísticos y asentar
el promedio general en los certificados.
13
Las sanciones son notas de extrañamiento que repercuten en
el puntaje de la ficha del escalafón vertical.
14
Por otro lado, la mayoría son mujeres, que en nuestra cultura
se dedican de alguna manera a atender a los hijos.
23
Intensificación y alargamiento de la jornada de trabajo
der alumnos con fuertes necesidades educativas como
anartria y/o afasia,15 porque la Unidad de Servicios de
Atención a la Educación Regular (usaer) fue reestruc-
turada bajo el pretexto “humanitario” de integrar al
grupo alumnos con necesidades educativas especiales.
Estos niños considerados –en la óptica neoliberal– a
futuro “poco productivos” disponen de maestros me-
nos calificados para sus necesidades y quedan insertos
en grupos más numerosos que limitan su atención. De
ninguna manera nos negamos a su integración, pero
se debe reconsiderar la calidad y recursos de la misma,
tanto por los alumnos como por los docentes.
La escuela no es ajena a la lógica capitalista:
mientras quienes están en servicio sufren la ampliación
(encubierta) e intensificación de la jornada de trabajo,
hay una sobrepoblación relativa de maestros en bús-
queda de empleo. “Andreas Schleider, jefe de la división
de indicadores y análisis de la Dirección de Educación de
la ocde, señaló que es un grave error de México el que
un número tan elevado de alumnos sean atendidos por
pocos maestros ya que esto afecta la atención otorgada
a cada alumno, así como a la calidad de los resultados.
Mientras que el promedio de atención en primaria de los
miembros de la ocde es de 17 alumnos por maestro, en
México es de 22 alumnos… no podemos entender que a
pesar de las observaciones presentadas en el informe
de la ocde, se continúe exigiendo una sobrecarga de
trabajo a los maestros de Educación Básica, en concreto
en el Distrito Federal, como lo expresan los lineamientos
vigentes para la organización del ciclo escolar 2003-
2004, al señalar como mínimo grupos de 25 alumnos
para evitar ser fusionados sin importar que un maestro
trabaje con grupos de 40 o más alumnos… Un buen
inicio sería abrir esas más de 3000 plazas canceladas por
el retiro voluntario”.16
15
La anartria y afasia son patologías de la articulación y la
comprensión del lenguaje, respectivamente. Para ampliar, ver:
Azcoaga, Juan E. (1979), Aprendizaje pedagógico y aprendizaje
fisiológico. Buenos Aires. El Ateneo.
16
Democracia Seccional, Órgano interno de información y análisis
de la Secretaría General de la Sección 9 del snte. Año 3, Núm. 17
entre maestr@s

Actividades extraclase realizadas por profesores de educación primaria

Pública Privada

Recepción de documentos de inscripción; elaboración de registro de inscripción; elabora- Recepción de documen­tos

ción, aplicación y evaluación de exámenes de diagnóstico; aplicación de fichas de com- de inscripción; elaboración,
petencias; elaboración de cuadro de competencias de todo el grupo; elaboración del perfil aplicación y eva­luación de
del grupo; elaboración del plan anual de trabajo en grupo; elaboración del plan de comisión exámenes bimestrales; ela-
interna; proyecto escolar (planeación, ejecución, evaluación y ajuste de); elaboración, boración de plan semanal
aplicación y evaluación de exámenes bimestrales; elaboración de plan semanal (avance); (avance); elaboración y en-
elaboración y entrega bimestral de cuadro de concentración, boletas y de registro de asis- trega bimestral de cuadro
tencia; informe de comisión del proyecto escolar; informe de comisión interna (aseo, orden, de concentración, boletas y
puntualidad, cooperativa, etc); cuaderno rotativo; elaboración de plan personalizado en caso registro de asistencia.
de tener alumnos con necesidades educativas especiales (un plan por cada alumno con
N.E.E.); elaboración de seguimiento e informe en caso de tener alumnos con necesidades
educativas especiales; elaboración de cuaderno técnico (en algunas escuelas); recepción
y control rotativo de venta de la cooperativa; elaboración de listas para la entrega del fondo
repartible de la cooperativa; en algunas escuelas los maestros son los encargados de revisar
que sus compañeros cumplan con el uso de los ficheros de español y matemáticas, uso de
lectojuegos, uso de láminas de “Aprender a mirar”, controles de lectura de los libros del
rincón,* uso de los libros de “México país de lectores”, control de uso de los libros de texto,
elaboración de textos propios por parte de los alumnos y ambientación del aula.

Cuadro elaborado a partir de documentos solicitados en la Escuela Primaria Pública vespertina “Gregorio Torres Quintero” Del. Tláhuac,
DF (ciclo 2003-2004) y entrevista a profesora de escuela particular, ambas cercanas. Cabe señalar que hay una gran diversidad en las
escuelas particulares, por lo que la comparación no es precisa, no pretendemos decir que tengan mejores condiciones de trabajo.
* Se refiere a los libros que la sep envió para “El rincón de lectura”, una excelente colección que algunas veces se encuentra subutilizada
o mal utilizada (se lee por obligación no por placer) en las escuelas.

En la vida cotidiana escolar el profesor de educación primaria actúa como un malabarista que maneja en
grados y tiempos variables –y muchas veces de manera simultánea– las demandas y visiones de diferentes
actores sociales, tomando en cuenta una trama de historias, necesidades, recursos y relaciones en un perma-
nente proceso de acomodación y asimilación a las circunstancias y a sus propias concepciones a partir de lo
cual va estructurando y reestructurando sus esquemas de acción,17 para llegar a la alienación, a la simulación
o la búsqueda de la organización para la resistencia, pero esta última es cada vez más difícil por la carga de
trabajo administrativo.18
Aquí cabe la importante reflexión de Martínez Bonafé (1998) “[…] debe pensarse qué función insti-
tucional (cumple) la nueva figura de un profesor investigador y protagonista directo de la innovación sin
transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el espacio horario para poder desarrollar esas
competencias docentes”.

sept.-oct. 2003. Probablemente las cifras de alumno por maestro varían de una a otra fuente por el hecho de que hay maestros que
no atienden grupo, tienen otras funciones: secretarias, adjuntos y profesores con cambio de actividad.
17
George Mardle y Michael Walker señalan el desarrollo histórico de los estilos y las estrategias docentes, basado en el contexto y el
material preexistente.
18
Llamado en la jerga magisterial papeleo o sobrecarga administrativa. Ver revista Educación 2001, junio1995; los maestros ven el
burocratismo como el problema más fuerte a partir de la modernización. Esto coincide con los resultados de nuestra investigación.

24

LOS RESULTADOS
La reducción relativa del tiempo real de clase dispo-
nible, la saturación de grupos en las escuelas urbanas
matutinas y el gran abandono familiar y social de
la población escolar, impiden terminar los progra-
mas y van gestando una especie de “atraso escolar
acumu­lativo”. Es decir, los niños que no logran altas
competenciass llegan con atraso al siguiente grado,
formando un círculo vicioso que intensifica la jornada
y perjudica a los docentes que están en carrera magis-
terial, pues el examen que se aplica a sus alumnos les
impide acceder a nuevos niveles de ingreso económico
porque abarca la totalidad de los contenidos.19
Si las calificaciones obtenidas en dicho examen
quedaran reflejadas en las boletas de los alumnos y
no sólo en la evaluación de carrera magisterial de los
profesores, quedaría claro que el rendimiento escolar
es un asunto sistémico, no sólo de empeño individual
de los profesores.
El equilibrio físico y emocional del docente
–fundamentalmente al final del ciclo escolar– llega a
tal grado que provoca insensibilidad, apatía, depre-
sión y/o agresividad, lo que Deolidia Martínez (1995)
ha llamado “fatiga residual”.
Después de 80 años de creada la Secretaría de
Educación Pública y 15 de iniciada la moderniza-
ción educativa, no hay institución alguna donde se
atiendan las enfermedades docentes, y las reformas
a la Ley del issste agregan años de trabajo antes de
la jubilación, sin haber analizado el deterioro de las
actuales condiciones de trabajo.
Al contrario, al alargar e intensificar la jornada,
se ha ampliado su grado de explotación, explotación
indirecta y sui generis,20 pues el valor económico del
trabajo del profesor de educación primaria y, por tan-
to, en el proceso de revalorización del capital, queda
velado, porque se le ve como un apóstol; sus alumnos
19
Y requiere al menos la presencia de 80% del grupo, justo
cuando hay más inasistencias.
20
Para ampliar, consultar: Castrejón, Sonia, La modernización
educativa y el trabajo docente, Castellanos Editores, 2007.
25
Intensificación y alargamiento de la jornada de trabajo
están lejos de integrarse al proceso productivo, y la
mayoría son mujeres que realizan parte del trabajo
en casa (que se ve como un trabajo doméstico no
merecedor de pago).
Parodiando a Carlos Montemayor, es necesario
detener el secuestro del tiempo, espacio, salario y
esfuerzo de los profesores que con la modernización
quedaron en el banquillo de los acusados (responsa-
bles de la baja calidad de la educación), antes de que
les dicten sentencia de muerte. @
BIBLIOGRAFÍA
Aguilar Hernández, Citlali, El trabajo de los maestros: una
reconstrucción cotidiana, México, die Cinvestav-ipn,
Colección Tesis die, núm. 5, 1991.
Castrejón, Sonia, La modernización educativa y el trabajo
docente, Castellanos Editores, 2007.
Educación 2001 (revista), núms.1, 5, 24, 38 y 96.
Martínez Bonafé, Jaumé, Trabajar en la escuela. Profesora­
do y reformas en el umbral del siglo xxi, Instituto de
Investigación en Ciencias de la Educación, Buenos
Aires, 1998.
Martínez, Deolidia, El riesgo de enseñar, México, Funda-
ción snte para la Cultura del Profesor Mexicano,
1991.
“Los maestros también enfermamos”, en Revista Básica
No. 10. noviembre-diciembre, 1991, Fundación
snte, México.
Montero Tirado, Carmen, Trabajo y Profesión Docente en
la Escuela Primaria Pública en México. Una construc-
ción teórica e histórica (desde la época colonial hasta
1980) unam-fcpys (Tesis de doctorado), 2007.
Secretaría de Educación Pública, Acuerdo Nacional Para
la modernización de la Educación Básica, México,
mayo, 1992.
Acuerdo 96, México, s/f.
Ley General de Educación, 1993.
Programa para el fortalecimiento de las Escuelas del Dis-
trito Federal, 1996.
Plan y Programas de Estudios para Educación Primaria,
1993.
Reglamento de las condiciones generales de trabajo del
personal de la sep, en documento del mismo nombre
publicado por la Secc. IX del snte, 2000.
snte (Secc. IX) Democracia Seccional. Órgano interno
de información y análisis de la Secretaría General de
la Sección 9 del snte. Año 3 Núm. 17 sept.-oct.
2003.
La lucha sigue…
Lorena Sosa Parada1
lore2005_sp@yahoo.com.mx

PRIMER MOMENTO

Q ué presente tan incierto vivimos los profesores de Oaxaca durante la jornada de lucha
de 2006, momentos tan difíciles que pensé que todo estaba perdido, a veces, era mejor no
pensar, dejarse llevar por lo que la mayoría decía o por lo que creíamos que era mejor; nos
condujo a un callejón sin salida que trajo consecuencias catastróficas, porque desintegró la
relación que había con los padres de familia. Los comentarios reprobables y críticas en con-
tra de las actividades que realizaban los maestros estaban a la orden, en cualquier lugar del
pueblo, con todas las personas y a todas horas. Los fines de semana que me venía a la casa era
mejor no salir, porque muy pocas personas querían informarse sobre lo que estaba pasando,
la mayoría quería que se regresara a trabajar para que sus hijos, sobrinos, nietos o conocidos
fueran a clases y para que cuando fueran a Oaxaca no quedaran atorados en alguna parte por
los bloqueos o barricadas que estaban colocados en algunos lugares de la ciudad. Además de
que la información que se difundía en la comunidad por los medios de comunicación no era
de apoyo, todo lo contrario, ya que la señal de Radio Plantón o Radio Universidad no llega
a la localidad. Todo esto fue creando una situación realmente embarazosa que se notaba en
los comentarios que iban haciendo los padres y que eran cada vez más fuertes según pasaba
el tiempo. Así que los padres de familia tomaron la escuela, y los estudiantes de bachillerato
que habían abandonado la escuela empezaron a impartir clases a nuestros alumnos.

1
Maestra de primaria en Santa María Zoquitlán, Totolapa, Oaxaca. Cursó el diplomado de Fomento de la Lectura
en Educación Básica, upn, y actualmente cursa la Especialización en Enseñanza del Español en Educación Basica.
upn, 201-Ajusco.

26

Una acción que influyó es que en el municipio de To-
tolapa, cercano a nuestra comunidad, los padres de familia
–en su mayoría priístas–, tomaron la escuela y nombraron
a otras personas para impartir clases (actualmente está en
manos de maestros de la llamada sección 59).
En mi comunidad, Zoquitlán, tardaron en tomar
nuestra escuela. El Presidente y los priístas esperaron a
que pasara la fiesta del pueblo, ya que aún está muy regido
por sus costumbres y tradiciones, esto permitió que no
se organizaran antes.
El día de la toma de la escuela llegaron diciendo
que un delegado de gobierno ya les había dado libros de
texto y les había asegurado que los estudios eran válidos,
además de que les pagarían a los bachilleres que atenderían
a los grupos. Reunieron a todo el pueblo para informar
que abrirían la escuela y que cuando concluyera el paro
la regresarían. Algunos padres de familia se opusieron a
esta medida y decidieron no mandar a sus hijos con esos
estudiantes, pronto vino la represión para esos padres de
familias, reiterándoles el recurso económico, que otorga
el gobierno federal a familias más pobres del país, llama-
do “Oportunidades”. A pesar de las amenazas hubieron
padres que no mandaron a sus hijos a la escuela.
Nosotras, concentradas en la ciudad, presionando
y marchando para que renunciara el Gobernador, no
imaginábamos que otra historia se entretejía en nuestra
contra. A las pocas semanas de la llegada de los bachille-
res a nuestra escuela, se iniciaron los rumores en todo el
pueblo: “ahora sí se está enseñando bien a los niños”, “así
nos enseñaron nuestros maestros de antes”, “yo aprendí
con planas y dictados”. Con esos argumentos se planteaba
que los bachilleres nos sustituyeran.
SEGUNDO MOMENTO
Así estaba la situación cuando regresamos a trabajar a
Zoquitlán, nos presentamos con el Presidente Muni-
cipal para comunicarle que ya íbamos a trabajar, pero
él nos contestó que teníamos que convencer a todo el
pueblo, porque la escuela ya tenía maestras y que él y su
Cabildo no podían decidir, ya que era decisión de todo el
pueblo si nos permitían regresar o no. Al argumentar noso­
27
La lucha sigue…
Relato de mi historia como maestra de
primaria de primer año en una escuela
rural de Oaxaca. El relato pone énfasis
en los días de lucha político sindical
del año 2006, los seis meses de lucha
y represión que vivimos las maestras y
maestros, mi regreso a mi comunidad,
las agresiones de los padres de familia
priístas y la lucha cotidiana por que los
niños aprendieran a leer y a escribir.
Palabras clave: maestra, lucha político-
sindical, escuela primaria, lectura y
escritura.
u u u u u
I make an account of my personal history
as a first-grade teacher in a primary rural
school in Oaxaca, México. This account
puts an emphasis on the days of syndicate
political fighting in year 2006, a period of
six months of struggle and repression li-
ved equally by female and male teachers.
It also includes the time I came back to my
community and the aggressions I recei-
ved from parents who were members of
the PRI (Institutional Revolutionary Party,
formerly in rule of government throughout
about 70 years), and the daily fight for
making children learn to read and write.
entre maestr@s
tros nuestro desacuerdo con esa medida,
vino una amenaza de su parte: “si ustedes
se oponen, yo mando a traer a todo el
pue­blo en este momento y se atienen a
las consecuencias”. Así que decidimos
aceptar la reunión, exponernos con tal de
recuperar la escuela.
El día de la reunión con todo el
pueblo nos sentaron para juzgarnos: fue
denigrante para nosotros. Para comenzar,
nos colocaron en el centro, donde todos
podían vernos. Entre la multitud no po-
díamos escuchar y ver con claridad a las
personas que nos gritaban insultándonos;
escuchamos de todo, que no enseñábamos
nada, que las muchachas con bachillerato
enseñaban mejor que nosotros, que si
no teníamos vergüenza de regresar hasta
ahora, que regresáramos a terminar lo que
habíamos comenzado porque ahí ya había
maestros, que utilizáramos máscara, que
ya no habría respeto, etcétera. Además,
el Presidente Municipal nos dijo que te­
nía­mos que firmar algunas condiciones
28
para poder regresar a nuestro centro de
trabajo.
Yo me sentí realmente desilusionada,
las circunstancias realmente me rebasaron,
porque veía a familiares y vecinos gritán-
donos como si no entendiéramos las cosas,
reclamando sin argumentos y escuchando
amenazas; fue un juicio sin defensa para
nosotras, creo que su coraje es que no-
sotras, las maestras, queríamos sacar del
gobierno a un personaje corrupto y asesino
que pertenecía a su mismo partido.
Al final de la reunión, y con argu-
mentos sólidos en defensa de la educación
pública, logramos recuperar la escuela.
Además, logramos no firmar ninguna con-
dición que nos humillara más; en cambio,
nos comprometimos a realizar nuestro
trabajo como en los años anteriores.
Al terminar la reunión nos fuimos a
la escuela, el director nos asignó el grupo,
y a mí me dio el grupo de primer grado;
me dio entusiasmo, alegría, saber el gra-
do que iba atender, pero también temor

porque sabía que tenía un grado donde
los resultados eran visibles. Cuando hice
la reunión con los padres de familia, aún la
situación estaba muy tensa, la ma­yoría
de los padres no había tenido hijos en
la pri­maria y no conocían cómo se venía
trabajando; cuando les explique cómo iba
a trabajar se opusieron, me dijeron que
la muchacha estaba enseñando bien por­
que a diario hacían planas y planas, sumas,
y que ellos así aprendieron y querían que
así aprendieran sus hijos. Yo les pedí
que me dieran la oportunidad de trabajar
como les había explicado y que estaba
fuera de discusión el que trabajara como
ellos querían, que me apoyaran y que les
mostraría los resultados de mi trabajo en
el mes de mayo, todo esto hizo que me
comprometiera con ellos y aún así no todos
estaban convencidos, por eso quería faci-
litarles el trabajo a mis alumnos para que
aprendieran a leer y a escribir jugando y
que el tiempo de aprendizaje fuera corto.
TERCER MOMENTO
Inicié con una valoración rápida del gru-
po: dos niños descifraban las palabras y
todos ya conocían el orden alfabético, el
nom­bre de las letras y habían hecho planas
hasta de sílabas inversas, toda esta situa-
ción me preocupaba mucho y en ocasiones
me desesperaba porque los niños ya habían
interiorizado un aprendizaje segmentado
de la lectura y escritura, respondían eso de
que la “m” con la “a” dice “ma”, la “s” con la
“a” dice “sa”, ¡pero juntas no podían leerlas!
Así que respiré profundamente y comencé
a trabajar con diferentes estrategias: con el
nombre propio y la frase del día, tarjetas
con palabras, canciones y cantos cono-
cidos por los niños, adivinanzas, versos,
La lucha sigue…
el diario del grupo y finalmente con el
diario individual, las cuales consisten en
lo siguiente:
A PARTIR DEL NOMBRE PRO-
PIO. El primer día de clases, después de
conocer a mis alumnos, escribieron su El día de
nombre, como ellos pudieron, es decir, sin la reunión
ningún modelo, lo escribieron de acuerdo con todo el
con sus posibilidades, la mayoría ya podía pueblo nos
escribir su nombre, únicamente a seis sentaron para
niños que no fueron al jardín de niños se
juzgarnos: fue
les dificultaban hacer las grafías.
denigrante para
Posteriormente, escribieron su nom-
nosotros. Para
bre a partir de un modelo, el cual consistía
comenzar, nos
en una tarjeta con su nombre. La entrega
colocaron en el
de la tarjeta a cada uno de los niños fue
íntima y solemne. centro, donde
A partir de este momento, diaria- todos podían
mente se realizaban actividades con el vernos. Entre
nombre, algunas de éstas son: a) cada la multitud
día fuimos analizando cómo iniciaba no podíamos
el nombre de un niño, especialmente, escuchar
descubríamos qué nombres de cosas, ani- y ver con
males o de personas comenzaban igual y claridad a las
los clasificábamos en nombres propios personas que
y nombres comunes (letras mayúsculas y nos gritaban
minúsculas); b) escribir el nombre con el
insultándonos;
alfabeto móvil, en la tierra, en el pizarrón,
escuchamos
en la cancha, en los árboles, etcétera; c) en
de todo…
un cuarto de papel bond, los niños escri-
bían su nombre, copiándolo del modelo,
y después le ponían confeti, café, gelatina,
papel crepé, arroz, pintura, en fin, lo que
se nos ocurriera, de estas producciones
formamos un álbum; d) otra actividad era
el pase de lista, al inicio del ciclo escolar,
cada niño tomaba la tarjeta de su nombre
y la colocaba en el espacio donde decía
asistencia. Después de un mes comenzó
a pasar un solo niño a pasar asistencia,
para que fuera reconociendo los nom-
29
entre maestr@s
bres de los demás, a veces no sabía qué
nombre seguía, esto permitía que todos se
ayudaran (para esta actividad compré dos
metros de fieltro que pegué en la pared,
luego dividí el espacio en dos: en la parte
izquierda se colocaban los nombres y en
la parte derecha la asistencia, atrás de
cada tarjeta le puse contactel, para que
se pudieran pegar y despegar); e)también
coloqué otras tarjetas que tenían los
nombres de los niños, en el piso o sobre
la mesa, luego pasaron a traer el suyo,
una vez que comprobaron que era su
nombre, se les invitó a pegarlo en la pared
(durante las primeras semanas, todos los
días se colocaban, bajo la tarjeta con su
nombre); f ) una actividad más es que al
formar el nombre con el alfabeto móvil,
los niños descubrían otras palabras que
estaban escondidas, al principio lo hacían
solos, después con el compañero de al la­
do, en binas, etcétera; g) también vimos
30
qué nombres comenzaban igual, cuáles
terminaban igual, cuántas letras tenían,
si estaba largo o corto.
Otro ejercicio que me ayudó a favo-
recer el aprendizaje de la lectoescritura fue
la FRASE DEL DÍA. Comenzá­bamos por
platicar alguna vivencia de los niños en el
aula, luego la escribía en el pizarrón con
letra grande y clara. El texto era dictado
por los niños y siempre les decía que se
escribía de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo, y las palabras se separaban
por espacios, para que ellos separaran las
palabras les dije que colocaran su dedo
entre una palabra y otra. La frase constaba
de una o dos oraciones a lo mucho, se
leían primero a coro y después individual-
mente, señalando con una regla o puntero
cada palabra.
Lo leían a gritos o susurros, en voz
alta o baja, alternando las palabras: una
fuerte y una suave, dos y una, o en las
com­binaciones y ritmos que se me ocu-
rría, enojados, llorando, riendo, tristes
–a mis alumnos les encanta leerla como
borreguitos y como norteños–; lo que
me dio mejores resultados fue prolongar
el sonido de las letras en cada palabra e
identificar cuántos sonidos tenía una pa-
labra. (Esto permitía que por el momento
se olvidaran de los nombres de las letras y
no estuvieran diciendo la “m” con la “a”
dice “ma”) etcétera. Después cada niño
pasaba al pizarrón a señalar una palabra,
la que le indicaba o la que seguía pregun-
tando “dónde dice.”
Después de visualizar el texto, se
leía nuevamente pero con una sintaxis
diferente. Brincando las palabras al se-
ñalarlas, dando de todos modos sentido
a la escritura.
 La lucha sigue…

Luego un niño pasaba a borrar una

palabra y otro a escribirla, se forma­ban pa-
labras con el alfabeto móvil, posteriormente
encerraban pala­bras para leerlas en forma
grupal, posteriormente se iban borrando
una a una hasta terminar con el texto.
Al siguiente día se leía nuevamente la
frase escrita en el pizarrón, en pestañitas
(papeles chiquitos) se le pedía a cada niño
que escribiera una palabra de la frase,
luego pedía una a una las palabras para
que pasaran a pegarlas en el pizarrón. Si
no estaba bien escrita, la escribía conven-
cionalmente abajo y las comparábamos
grupalmente. Se leía nuevamente la frase.
A continuación se le entregaba a cada
niño la frase escrita en copia para que la
recortara y así la armara de nuevo.
Después jugábamos con palabras ais-
ladas, se partían y se sustituían las letras por
otras, por ejemplo palo, pelo, pilo, polo.
En ocasiones este ejercicio daba resultados
chuscos, lo cual resultaba muy divertido.
Por último, los niños copiaban el
texto y lo ilustraban con un dibujo. Al prin­
cipio sólo eran garabatos, que al paso del
tiempo fueron convirtiéndose en letras. que me desesperaba era la forma en la que
Trabajaba con este texto como dos o ya comenzaban a leer algunos niños.
tres días, ya que la intención era que los
niños vieran, no memorizaban. CANCIONES Y ADIVINANZAS
En este periodo, ningún padre estuvo Escribía en el pizarrón la canción o
en desacuerdo con la forma de trabajo, adivinanza, luego la cantábamos o leía-
no sé si por temor a represalias para con mos juntos, al momento de cantarla
sus hijos o porque realmente estaban o leerla iba señalando cada una de las
convencidos de que era mejor. Los padres palabras que se iban pronunciando, luego
que más nos agredieron en la reunión co- se iden­tificaban palabras que terminaran
menzaron a mostrarse demasiado amables o comenzaran igual, también les pregun-
y cordiales con los maestros. En cuanto taba dónde di­ce… y pasaban a tocar o
a los padres de mi grupo, la madre que señalar la palabra que se había pregunta-
más se opuso es la que ahora está más do, algunas de las canciones que utilicé
interesada y metida en la propuesta. Lo son el Lobo, Arroz con leche, La patita, El

31
entre maestr@s

tecolote, Lindo pescadito, Doña Blanca,

El patio de mi casa, Pimpón, El canguro,
Caballito blanco, La negra Simona, De
rodillas te pido, El himno nacional, El
lapicito, Sal solecito, La mosca, El oso y el
osito; en cuanto a las adivinanzas fueron
las siguientes: El viento, La calle, El tla­
cuache, El hombre, La aguja, La nuez, El
pavo real, El chile, Los trabalenguas de tres
tristes tigres y Pablito clavó un clavito.
Al mes de estar realizando estas activi-
dades, una madre de familia me comentó
lo siguiente “nosotros decíamos que las
muchachas trabajan mejor que ustedes,
pero no era verdad, al ver su trabajo me
doy cuenta que estábamos equivocados”.
Los comentarios de los padres fueron
cam­biando, me dijeron que únicamente
mandaban a sus hijos para que se entre­
tuvieran, otros para no perder el dinero
que da el gobierno en el programa llamado
“Oportunidades”, en fin comentarios a los
que prefería mantenerme callada.
Los problemas que se me presentaron
fueron los siguientes: al momento de leer
vaca, por ejemplo decían, la “v” con la
“a”, “va”, la “c” con la “a”, “ca”, vaca, o al
momento de leer “Edith” leían “Ed” y ya
no continuaban, y otros niños únicamen-
te decían el nombre de la primera letra
de la palabra y de ahí no los sacaba, no
avanzaban, por ejemplo: “Mariali” decían
“eme”, “eme”, “eme”.
En cuanto a la escritura, en general,
no tuve ningún problema porque los ni-
ños ya habían hecho demasiadas planas y
esto permitió que al momento de copiar
la frase lo hicieran sin mayor problema,
sólo a seis niños que no fueron en tercero
de preescolar les tomaba la mano para
ayudarlos a escribir.
En el mes de abril, ya para salir de vacaciones, estaba leyendo
un cuento, cuando una niña me dijo que ella quería leerlo y la
mayoría comenzó a decir que ya leían y querían leerlo solos en
voz alta, yo todavía no lo podía creer, les pregunté, ¿solos? Ellos
contestaron que sí, así que buscamos un espacio en la escuela
y nos fuimos a leer, de los 19 niños sólo cinco leían palabras
cortas, los demás ya leían muy bien, después de esta experiencia
cité a los padres de familia y les mostré los resultados a los cuales
yo me había comprometido en un inicio, los padres estuvieron
satisfechos con los resultados y dijeron que me iban a apoyar en
lo que dijera, así que los niños comenzaron a escribir el diario
de grupo y luego el diario personal.
En el diario el niño escribe lo que le sucede, no se corrige su
escritura, al contrario, se le anima a escribir más, la lectura de los
diarios siempre la hacemos al inicio de la clase, también leímos
El diario de Ana Frank. Cada mañana llegaba un padre de familia
a leer un cuento, adivinanza, canción, en fin lo que propusiera
para leer, en esta actividad los niños se emocionan cuando lle-
gan con su mamá o papá al salón porque iban a leer. Con esta
actividad me di cuenta que es muy diferente que la maestra lea
a que llegue un padre de familia al salón, especialmente a leer,
porque aunque yo ya había leído varias veces El libro apestoso,
cuando un día una madre de familia que le tocaba leer lo leyó
con tanta gracia que todos nos moríamos de la risa, sobre todo

32

con los gestos que hacía la mamá. Para esta
estrategia un día antes o en la mañana nos
poníamos de acuerdo con la madre de fa-
milia sobre qué cuento iba a leer, y le daba
algunas sugerencias para que leyera mejor
en voz alta a los niños. Esta estrategia me
dio buenos resultados porque los niños
estaban súper emocionados cuando llega
su mamá, y las mamás me preguntan en
la calle: “maestra cuando me toca ir, ya
mero o todavía falta”, decían: “a mí me
gustaría leer un cuento que leí en la prima-
ria porque me gusta mucho”. Asimismo,
los niños están pendientes de cuándo va
a ir su mamá, hasta cuentan los días para
saber cuándo le tocará a su mamá leer a sus
compañeros. Esta estrategia también me
permitió recuperar el habla en las calles,
muchas personas me volvían a saludar,
creo que valoraban mi trabajo.
La primera vez que fueron los padres
de familia a leer estaban nerviosos, me de-
cían que no veían bien las letras pero que
iban hacer el intento, ahora ya llegan con
la confianza de saber que sólo van a leer,
y que yo no les haré ninguna pregunta.
Además tenemos planeado un taller de
lectura con los padres cada mes.
En cuanto a la organización de la bi­
blioteca, los libros están colocados en un
librero improvisado de madera, exhi­biéndo­
los de manera que llamen la atención de los
niños. En cuanto a las producciones de
los alumnos, se exhiben en un espacio es-
pecial dentro del aula, se invita a los padres
a leerlos y a reconocer los avances que los
niños van logrando.
Finalmente, reconozco que pasé mo-
mentos muy difíciles en mi vida profesio-
nal, que fui objeto de muchas agresiones
de algunas personas de mi comunidad;
La lucha sigue…
pero mi trabajo como maestra me ayudó
a reivindicar mi vida como mujer en un
pueblo en el que valoran poco a las muje-
res, y también demostré que soy maestra
con una profunda convicción hacia los
valores democráticos y hacia la vida.
En la escuela de Totolapa, un muni­
cipio cercano a mi escuela, pero que
per­tenece a la misma Zona Escolar de mi
escuela, la situación sigue estando cada
En cuanto a más difícil, los compañeros están dando
la escritura, clases en casas particulares y las condi-
en general, no ciones en las que están laborando son
tuve ningún
precarias, además reciben amenazas cons-
tantes de las personas que no estuvieron de
problema
acuerdo con que regresáramos a trabajar.
porque los
Otra cosa que impide que mejore la situa-
niños ya
ción es que el Presidente Municipal es el
habían hecho
representante de padres de familia de la
demasiadas
sección 59 (sindicato blanco). Este señor
planas y esto está exigiendo la mitad de escuelas para la
permitió que sección 59 y la mitad de la escuelas para
al momento de los maestros de nuestra sección sindical
copiar la frase (la sección 22). La división en la zona esco­
lo hicieran lar está muy difícil.
sin mayor En mi escuela, hasta hoy, a los pa-
problema… dres no se les puede decir que vamos a
ir a una marcha porque luego surgen los
comentarios de que no tuvimos miedo o
de que vamos a perder la escuela, aún así
participamos en las actividades sindicales,
pero ya no como antes, ahora nos turna-
mos para participar, la mitad del personal
participa y la otra labora en la escuela,
además trabajamos hasta las dos de la tarde
para reponer los días que participemos
en actividades sindicales, y ahora nuestra
lucha principal es la de conservar nuestro
centro de trabajo, como se dice, trabajar
y luchar es nuestro lema, para no seguir
perdiendo más escuelas. @
33
 Desde los mesabancos

34
 Desde los mesabancos

35
Para y desde el consejo técnico El pensamiento de Gramsci
en la construcción contrahegemónica
de la relación trabajo y educación
Silva Simona
Neves Bruno Miranda

INTRODUCCIÓN

A pesar de que Antonio Gramsci, desde el fin de la década de los setenta, había ganado
espacio en el ámbito del debate sobre educación, principalmente con los trabajos de autores
como Demerval Saviani, Gaudencio Frigotto, Paolo Nosella, María Ciavatta y Marise Ramos,
que se convirtieron en referencias y son la base de nuestra investigación bibliográfica para la
construcción de este trabajo, la incidencia del pensamiento gramsciano en educación, com-
parado con otras vertientes de análisis, aún es poco significativa.
Pese a la poca penetración en los estudios de pedagogía, su existencia ayuda a desenmas-
carar la óptica liberal y, actualmente, neoliberal de la educación, específicamente en la relación
trabajo y educación.
Iniciamos nuestro estudio buscando autores que nos ayudaran a explicar la visión hege­
mónica sobre la relación trabajo y educación, sus preceptos y sus intenciones, las políticas
desarrolladas en nuestro país, en función de las necesidades del desarrollo del modo de produc­
ción capitalista, y de la actuación del Estado para resolver los problemas causados por sus
crisis cíclicas, y cómo eso se refleja en la educación humana imponiendo transformaciones
en los procesos educativos. A continuación, regresamos a la conceptualización gramsciana
del hombre, el trabajo y la educación integral, siempre apoyándonos en autores que buscan
oponerse a la visión hegemónica (liberal o neoliberal) y desenmascarar muchas de las tácticas
de transformación de la educación en simple formación profesional para limitarse a responder
a la dinámica del sistema de mercado.
Finalmente, reafirmamos la comprensión integral que la educación requiere tener en todos
los niveles de la formación humana, y la necesidad de compromiso de aquellos que, en este

36
 El pensamiento de Gramsci en la construcción contrahegemónica

caso, piensan en la búsqueda de la transformación de esta

sociedad en una realmente justa y, de hecho, igualitaria,
una sociedad socialista.

LA VISIÓN HEGEMÓNICA DE LA RELACIÓN

TRABAJO Y EDUCACIÓN
La capacidad de empleo (empregabilidade) es un concepto
más rico que la simple búsqueda o la misma certeza de
empleo. Es un conjunto de competencias que usted ha
comprobado poseer o puede desarrollar, dentro o fuera El trabajo señala elementos del pensa-
de una empresa. Es la condición de sentirse vivo, capaz, miento marxista mediado por Gramsci,
productivo. Le da a usted respeto como individuo y no buscando mostrar algunas de sus con­­­tribu­
sólo por la situación buena o ruin de la empresa o el país. ciones en la relación trabajo y edu­cación,
Es el opuesto del antiguo sueño de relación vitalicia con sustentado en autores impor­tantes en la
la empresa. Actualmente, la única relación vitalicia debe lucha por la educación con­tra-hegemó-
ser con el contenido de lo que usted sabe o puede hacer. nica y por el rescate del trabajo como
Lo mejor que una empresa puede ofrecer es lo siguiente: prin­cipio educativo.
vamos a hacer este trabajo juntos y que sea bueno para los Palabras clave: trabajo, educación, hege-
dos mientras dure; la ruptura se puede dar por motivos monía, contrahegemonía, capitalismo,
ajenos a nuestra voluntad [...] la capacidad de empleo praxis, docentes, lucha, poder, sistema
es como lo que ahora llamamos seguridad [Morales, de mercado y capitalismo.
1998].
El epígrafe sintetiza lo que denominamos la visión u u u u u
hegemónica de la relación trabajo y educación introdu-
cida no sólo en las instituciones escolares o de formación This paper points out some elements of
profesional, sino también en los medios de comunicación Marxist thinking as mediated by Gramsci,
social. Se trata de una comprensión antagónica a la com- seeking to show some of his contribu-
prensión de los fundamentos ontológicos e históricos tions on work-education relationship,
de la relación trabajo y educación, que define el trabajo and based on outstanding authors who
como una actividad específicamente humana. El hombre discuss the fighting for a counter-hege-
necesitó aprender para transformar la naturaleza en la monic education and the ransom of work
búsqueda de la sobrevivencia de sí mismo y de su prole as an educational principle.
en el comunismo primitivo. Pasó por el modo de pro-
ducción esclavista y por el modo de producción feudal,
hasta llegar al modo de producción capitalista, en el cual
nos detendremos.
El desarrollo del modo de producción capitalista
muestra la necesidad de la división social del trabajo y
del uso de la educación para formar profesionales frag-
mentados. El proceso productivo está marcado por las
necesidades de simplificación y objetivación del trabajo,

37
entre maestr@s
Antonio Gramsci
de esta forma las operaciones manuales son realizadas
por máquinas o por los mismos hombres, pero de
forma mecánica. El impacto de la división entre el
trabajo manual e intelectual incide sobre una doble
separación entre la educación escolar y el trabajo.
La referida separación tiene una doble manifestación, la
propuesta dualista de escuelas profesionales para los
trabajadores y “escuela de ciencias y humanidades”
para los futuros dirigentes, y la propuesta de escuela
única diferenciada,que hacía internamente la distri-
bución de los educandos según las funciones sociales
para las cuales se destinaban, en consonancia con las
características que generalmente dependían de su ori­
gen social (Saviani, 2006).
En Brasil, entre las décadas de los cuarenta y los
cincuenta, fueron aplicadas políticas educativas diri-
gidas a garantizar una división clara entre las clases.
38
El sistema “S”, creado por el gobierno de Vargas, fue
una puerta de entrada para la formación de los jóvenes
nacidos en las clases proletarias. El desarrollo exigía
una mano de obra especializada. Léase trabajadores
capaces de desarrollar rápidamente y con calidad una
parte del proceso de producción. La división social
del trabajo tenía entonces bases fuertes para seguir
ampliando la explotación y alienación del trabajo.
Seguido de la dictadura civil-militar y de una aproxi-
mación y mayor subordinación del Estado brasileño
al imperialismo, este proceso gana dimensión y sigue
hasta nuestros días.
El periodo posdictadura está marcado por la
derrota ideológica del llamado Estado del Bienestar
Social, que ni siquiera llegó a ser consolidado en nues-
tro país, y por las reformas de corte neoliberal. Con
la división internacional del trabajo ahora en escala
internacional, vino el perfeccionamiento (advém o
primoramento) de los métodos de segmentación de
la educación. Tratando una vez más de responder
a las necesidades que impone el mercado. En la visión
hegemónica el individuo necesita prepararse para
entrar en este mercado y permanecer en él, pero la
escuela formal ya no logra responder más –bajo los
dictados del capital– a esta demanda.
Es preciso entonces intensificar la formación
profesional técnica. Diseminada en los medios de
co­municación de masas, la propaganda del grupo
Votorantin del empresario Antonio Ermirio Demo-
raes, vincula la educación al trabajo polivalente y a la
necesidad de “reciclaje” constante de los trabajadores
para que se mantengan en el mercado. La reciente
declaración del director ejecutivo de la Federación de
Comercio del Estado de Sao Paulo, según la cual
“El sistema S desempeña actualmente el papel que
la enseñanza pública debería estar cumpliendo, que es
el de capacitar al joven para el mercado de trabajo”,
es una muestra contundente de la influencia del em­
presariado en los procesos educativos.
Como Chesnais (1996) comprendemos que el
proceso de mundialización del capital, donde los re-

cursos directamente productivos son subordinados al
capital especulativo, es posible gracias a los gobiernos
que garantizan la valorización del capital financiero
a costa de los derechos populares conquistados a lo
largo de los 30 años de oro del capitalismo.
Los cambios en curso en el régimen de pro-
ducción van acentuando las formas por las cuales el
capital extrae trabajo excedente (utilización creciente
del trabajo muerto, y aumento del control de los
trabajadores y de la apropiación de su subjetividad)
y creando la falsa conciencia de que llegamos a la
sociedad del conocimiento, en la cual tuvieran fin
las clases sociales, dejando de ser el trabajo la prác-
tica social estructurante. La alianza entre la forma
predominantemente financiera de valorización del
capital y la reestructuración productiva conforman
la acumulación flexible descrita por David Harvey
(2001).
En el sistema de enseñanza brasileño, los cambios
ocurridos desde la Teoría del Capital Humano, hasta
la tesis de la capacidad de empleo (empregabilidade),
no alteran la búsqueda de la formación de mano de
obra barata, seleccionada (descartável) y cualificada
para la operación de tecnologías importadas; hecho
que se debe a la opción de la burguesía nacional por
la importación de tecnología excedente de los países
del capitalismo central, en vez del desarrollo inter-
no de la ciencia y la tecnología que les permitiese al
menos intentar equipararse al patrón productivo de
los países capitalistas centrales.
La operación de esta tecnología todavía carece
de trabajadores calificados (tanto en la óptica de los
hombres de negocio, como en la nuestra). Teniendo
en cuenta esta carencia, diversos gobiernos van im-
plementando medidas para adecuar al trabajador a
la lógica flexible del mercado, sin dejar de encontrar
resistencia de los sectores populares que luchan por
la superación de este modo de producción, a fin de
hacer viables las condiciones que sustenten el pleno
desarrollo mediado por el trabajo, por la cultura y
por el conocimiento.
39
El pensamiento de Gramsci en la construcción contrahegemónica
El nuevo orden económico mundial tornó la política
tecnológica empresarial como una exigencia nacional.
Lo que antes era usado por las empresas como mera
estrategia de propaganda, pasó a ser una condición
para continuar compitiendo en el mercado y de-
sarrollar [...] clientes más exigentes, consumidores
más atentos. Lo que las multinacionales y grandes
em­presas ya sabían hace algún tiempo, ya está sien-
do percibido también por los pequeños y medianos
negocios: buscar la competencia y el aumento de la
productividad para sobrevivir en un ambiente com-
petitivo (revista Sebrae, 2007).
En este contexto se observa una mayor explotación,
necesaria para enfrentar la crisis de acumulación de
capital, donde se combinan la extracción de más valor
absoluto y relativo y la tentativa burguesa de conven-
cer al trabajador de que él no es más un empleado,
sino un colaborador.
Entonces, términos como: capital humano,
competitividad, competencias, capacidad de empleo,
sociedad del conocimiento y actitud emprendedora,
pasan a ser parte de un vocabulario común en el
mundo del trabajo y, con un vacío para la resig-
nificación, desfiguran cosas y conceptos, siempre
buscando transferir la responsabilidad hacia la clase
trabajadora.
La intervención ideológica de la burguesía actúa
como un importante elemento en el aumento del
proceso de explotación. Obviamente este elemento
no es nuevo en las políticas hegemónicas, pero en este
momento todas las políticas sociales requieren estar
aliadas al concepto de productividad. Al sostener que
el desarrollo del país está relacionado directamente
con el desequilibrio entre las naciones en la forma-
ción profesional del individuo, la clase que detenta
el capital quiere infundir la
[…] idea de que las desigualdades entre las naciones
e individuos no se deben a los procesos históricos
de dominación y de relaciones de poder asimétricas y
entre maestr@s
de relaciones de clase, sino al dife­ren­cial de
escolaridad y salud de la clase trabajadora.
Asocian de manera lineal, la educación, el
adiestramiento y la salud a la productivi-
dad. La idea del capital humano, en los
términos del ideario capitalista, se sitúa
también en el contexto de las políticas
keynesianas de desarrollo y búsqueda de
pleno empleo (Frigotto, 2006, p. 252).
…el pensador La teoría del capital humano y sus deriva-
marxista ciones de todas formas son introducidas
Antonio
en el sistema escolar. Así, el capital intenta
quitar al individuo la posibilidad de en-
Gramsci es
contrarse con una educación que pueda
un elemento
relacionarlo con el saber intrínseco del
crucial para un
individuo y de su clase.
pensamiento
contra-
En esta dirección, procuramos mostrar
hegemónico que cuanto más eficaz y global sea el
tanto en la tra­bajo escolar, en su tarea específica de
esfera social transmisión del conocimiento elaborado
como en las e históricamente sistematizado, tanto más
relaciones significará un instrumento que se vuelva
de trabajo y contra los intereses del capital. El esfuerzo
educación de llegar a la cima es un esfuerzo contra
el privilegio –elemento constitutivo de
la sociedad de clases–, este esfuerzo, obje­
tivamente se materializa mediante una
dirección política y una cualidad técnica
que vinculan el saber que se procesa en
la escuela a los intereses de la clase tra-
bajadora. Saber que, históricamente,
siempre fue negado, mediante diferentes
mecanismos, que van desde la selectividad
social al ofrecimiento de una escuela des-
cualificada (Frigotto, 1993, p. 28).
El análisis de la visión hegemónica sobre
la relación trabajo y educación, reafirma,
por tanto, la relocalización de la enseñanza
40
siempre al servicio de la productividad del
trabajo. Cuando el trabajo no exige una
formación escolar, los hijos del proleta-
riado no tienen acceso a ella, y cuando
el proceso productivo necesita incluirlos,
les ofrece un proceso educativo diferente
de aquel que se ofrece a los herederos de
la burguesía.
Para los futuros líderes era necesario
entender las ciencias naturales para que
fuese posible establecer técnicas para
transformar la naturaleza. También era
preciso entender las ciencias humanas,
no con el fin de mejorar las relaciones en­
tre los hombres, ya que esto no es nada
significativo dentro de un contexto his-
tórico y sociológico. Con todo, para los
hijos del proletariado fue destinada una
educación preparatoria para el trabajo en
el modo de producción capitalista, este co­­
nocimiento sirve solamente como una
fuerza productiva más, lo que se coloca
ple­namente en conflicto con las visiones
contrahegemónicas.
En tal caso, en esta relación de clases
desiguales, se da la expropiación de traba-
jo mediante la apropiación de más valor
y de la alienación del trabajador, el hom-
bre se encuentra alienado de la naturaleza,
de su propia actividad, de su ser genérico
y de la relación con la especie.
Así, el trabajo, la ciencia, la técnica y
la tecnología, bajo el capitalismo dejan de
ser centrales como productores de valores
de uso para los trabajadores –respuesta a
las necesidades vitales de esos seres huma-
nos– y se transforman en medios de pro­
ducir alienación y ampliación del capital
de los propietarios privados de los medios
instrumentos de producción (Frigotto,
2006, p. 248).

LA CONTRAHEGEMONÍA
EN LA RELACIÓN TRABAJO
Y EDUCACIÓN
La idea que buscamos desarrollar es de
que la visión de la realidad social formu-
lada por el pensador marxista Antonio
Gramsci es un elemento crucial para un
pensamiento contra-hegemónico tanto en
la esfera social como en las relaciones de
trabajo y educación.
En el inicio del siglo xx, Gramsci
analizaba el esfuerzo de la burguesía
norteamericana para la racionalización y
el control del proceso de trabajo-repre-
sión de los instintos para la creación de un
nuevo tipo de hombre, por la “adaptación
psicofísica para determinadas condicio-
nes de trabajo” urbano-industriales, para
“de­sarrollar al máximo, en el trabajador,
las actividades mecánicas (actividade ma­
quinais) y au­tomáticas”, además de crear
una nueva cultura que garantizara tanto
la reproducción de la fuerza de trabajo
co­mo la utilización de los salarios en
el consumo de los bienes producidos.
Ya en aquella época observaba como
el proceso de industrialización capitalista
impuso (impós), por la mayor división
entre el trabajo manual e intelectual,
la profundización de la fragmentación
y de la descualificación del trabajador
por las tareas parciales realizadas en
la lí­nea de montaje automatizada. En la
óp­ti­ca de la burguesía, los trabajadores
manuales deberían recibir apenas los co-
nocimientos e informaciones necesarias
para la ejecución de su tarea específica,
siendo formados en una variedad de
escuelas cambiadas(voltadas) para ramos
profesionales, en tanto el conocimiento
cultural, científico-técnico, artístico y
El pensamiento de Gramsci en la construcción contrahegemónica
político se volvía, además, privilegio de
unos pocos.
Gramsci (1989) pensaba en cómo
desarrollar la industria con bases obreras
y socialistas. Propone la creación de “un
tipo único de escuela preparatoria (ele-
mental-media) que conduzca al joven
hasta los umbrales de la escuela profe-
sional, formándolo mientras tanto como
una persona capaz de pensar, de estudiar,
de dirigir o de fiscalizar a quien dirige” Cuando el
(ibidem, p. 136). Precedida del preescolar trabajo no exige
donde “los niños se habitúen a una cierta una formación
disciplina colectiva” (ibidem, p. 126). escolar, los
Ambas articuladas en un sistema cultural hijos del
integrado también por las academias pro-
proletariado no
fesionales y por las universidades.
tienen acceso a
Tom Bottomore destaca cuatro com­
ella, y cuando
ponentes de esta concepción: 1) edu­
el proceso
ca­ción pública, gratuita, obligatoria y
productivo
uniforme pa­ra todos los infantes, que
asegure la abolición de los monopolios cul- necesita
turales o del conocimiento y de las formas incluirlos,
privilegiadas de instrucción; 2) la concor- les ofrece
dancia de la educación con la producción un proceso
material, 3) la educación tiene que asegurar educativo
el desarrollo integral de la personalidad diferente de
(intregralidad), y 4) el pasaje de la compe- aquel que se
tencia a la cooperación dentro y fuera del ofrece a los
escuela (Bottomore, 2001, p. 122). herederos de la
El filósofo italiano retomó y profun­di­ burguesía
zó estos fundamentos, haciendo referencia
a la superación del mundo de las necesida-
des, donde la educación debe cumplir el
papel de reunificadora del trabajo manual
e intelectual, haciendo posible que los
se­res humanos tengan la posibilidad de
un desarrollo amplio de sus capacidades
espirituales y materiales.
Mientras tanto, este objetivo sólo
puede ser alcanzado por la socialización
41
entre maestr@s
del conocimiento sobre los fundamentos de la pro-
ducción moderna en una escuela unitaria asegurada
y financiada por el Estado, se pretende impedir la
formación de “mamíferos de lujo” por un lado, y
de trabajadores productivos-generadores de valor,
por otro.
La profesionalización de los trabajadores es un
imperativo de este modo de producción, pues, como
nos recuerda Marx, están obligados a preocuparse pri-
meramente por la conquista de un empleo a cambio
de una remuneración que garantice su sobrevivencia.
En tanto
En la sociedad comunista nadie tiene una esfera
exclusiva de actividades, sino que cualquiera puede
realizarse en cualquier ramo que desea, la socie­
dad regula la producción general y es posible a la
gente hacer una cosa hoy, mañana otra, cazar de
mañana, pescar en la tarde, crear ganando de noche,
criticar después o cenar, tal como lo desee, sin volverse
jamás cazador pescador o crítico (Marx apud Fromm,
1961, p. 184).
Todos deberían tener una formación integral para
“propiciarle un desarrollo integral, un desarrollo que
abarque todos los ángulos de la práctica productiva en
la medida en que él domina aquellos principios que
están en la base de la organización de la producción
moderna” (Saviani, 2003, p. 140), esto, obviamente,
al lado del conocimiento sobre la “sociedad humana”.
Gramsci defendía una enseñanza “desinteresada”
no utilitarista y no inmediatista, pues observaba en
ésta la multiplicación de los propios seres humanos,
proponía entonces una lucha por
Una escuela que dé a los infantes la posibilidad de
formarse, de hacerse hombres, de adquirir aquellos
criterios generales necesarios para el desarrollo de su
carácter. Una escuela humanista [...] una escuela que
no hipoteque el futuro del vagabundo, ni obligue su
voluntad, su inteligencia su conciencia e información
42
a moverse en los rieles de un tren con estación mar-
cada. Una escuela de libertades y libre iniciativa y no
una escuela de esclavitud y mecanizaciones (Gramsci
apud Nosella, 1992, p. 20).
El centro de esta lucha estaba localizado en la activi-
dad “teórico- práctica”, o sea, en el trabajo que intro-
ducía conocimiento científico al mundo de manera
inmanente en la enseñanza elemental y latente en la
enseñanza media.
En un primer sentido, el trabajo es un elemento
educativo en la medida en que determina, por el
grado de desarrollo social logrado históricamente,
el modo de ser de la educación en su conjunto. En ese
sentido, a los modos de producción [...] corresponden
modos distintos de educar con una correspondiente
forma dominante de educación [...]. En un segundo
sentido, el trabajo es un elemento educativo en la
medida en que pone exigencias específicas que el
proceso educativo debe cumplir en vista de la parti-
cipación directa de los miembros de la sociedad en
el trabajo socialmente productivo [...]. Finalmente, el
tra­ba­jo es un elemento educativo en un tercer sentido,
en la medida en que determina la educación, como
una modalidad específica y diferenciada de trabajo: el
trabajo pedagógico (Savini apud Ramos, 2003).
Proponía entonces una educación politécnica,
basada en el desarrollo integral dirigíendo intencio-
nalmente la actividad educativa para la liberación
de la realización humana en y por el trabajo. Los
hombres
[…] deben tener frente a sí todas las posibilidades,
todos los campos libres para poder realizar de mejor
forma su individualidad, y por eso el modo más
productivo para ellos es el colectivo [...] la escue-
la profesional no puede volverse una incubadora de
pequeños monstruos mezquinamente instruidos sin
ideas generales, sin cultura general [...] poseedores
apenas de una mirada infalible o de una barnizada
firme (Nosella, op. cit. p. 50).

LAS CONTRADICCIONES EN LA LUCHA
POR UNA EDUCACIÓN INTEGRAL
En la actualidad y frente a más de una crisis cíclica
del capital, los actuales fenómenos agravan el debate
y ponen en juego las dificultades de una lucha por la
educación integral. El aparato ideológico del estado
capitalista hace que los trabajadores asuman concep-
tos cada vez más difíciles de entender en un mundo
donde todos somos iguales y todos tenemos respon-
sabilidades en el desarrollo del país y de nuestros
destinos. Conceptos que, perfeccionados a partir de
las necesidades de la visión hegemónica, interfieren
en la vida de los individuos, transformándolos de
forma perversa en seres destinados única y exclusi-
vamente a la generación de lucro para las empresas
capitalistas.
La educación y la formación humana tendrán
como sujeto determinador de las necesidades, las de-
mandas del proceso de acumulación de capital, bajo
las diferentes formas históricas de socialización que
asumen, o sea, reguladas y subordinadas por la esfera
privada, y su reproducción (Frigotto, 2003, p. 30).
En Saviani (2003), identificamos la relación en-
tre instrucción intelectual y trabajo productivo en la
relación directa con el concepto de politécnica, y en
su comparación con el término educación poli­valente,
se observa la actuación del aparato ideológico del
estado burgués en la tentativa de transformación
de este concepto. Otras terminologías simplemente
son creadas para denominar formas de explotación
43
El pensamiento de Gramsci en la construcción contrahegemónica
de modo semánticamente invisible. Para imprimir
una dinámica individualista, las teorías hegemónicas
determinan que todos estamos envueltos en la com-
petencia. Es preciso ser el mejor, para ser empleado,
para tener buenos salarios y para ayudar al progreso
del país. Nos remitimos aquí al criterio meritocrático
que dirige nuestra sociedad. No importa cuál será
el punto de partida del individuo, lo importante es su
punto de llegada, es en este momento que será veri-
ficado el potencial, la fuerza de voluntad, el espíritu
emprendedor tan necesario a un buen profesional.
Juventud e iniciativa, todo tiene que ver. El joven es
creativo, tiene modelos mentales flexibles, disposición
para correr riesgos, energía y sueños. Emprender y
concretizar sueños, afirma entusiasmado el gerente de
la Unidad de Educación y Desarrollo de la Cultura
Emprendedora de Sebrae-uedce. Enio Pinto (revista
Sebrae).
El Estado capitalista es un fuerte defensor de este
proceso y el principal articulador de este concepto,
la propia escuela es uno de los difusores de estos con-
ceptos. El aparato ideológico nos intenta convencer
diariamente a entrar en la disputa por un lugar de gran
talento, para esto tenemos que romper un conjunto
de relaciones éticas y fraternas.
El sistema de mercado, frente a la crisis de acumu­
lación de capital y la falta de puestos de trabajo, ne-
cesita determinar una línea de corte más larga para la
entre maestr@s
selección del trabajador, en este momento se inserta la
famosa capacidad de empleo (empregabilidade), que
nada más es señal de la transferencia de responsabili-
dades, por no lograr entrar al mercado de trabajo, al
individuo que debía prepararse mejor respondiendo a
las demandas profesionales que el capital necesita. La
adquisición de empleo será entonces para los más bien
formados (obviamente de acuerdo con las necesidades
del sistema), los mejores, no importando de dónde
partan éstos y tampoco sus diferencias de clase. Este
proceso de competitividad marca el crecimiento del
individualismo tan necesario en este momento para
los progresos de los modos de producción del capital.
Y en países dependientes o periféricos sirven para
profundizar las desigualdades.
Otro momento es la sustitución del concepto
de cualificación y el arribo del concepto de com-
petencia que trae consigo el intento de regular el
proceso educativo y buscar el propio descendiente
(o sucesso própio) que va dentro de la lógica hegemó-
nica, ciertamente, justificar la exclusión. E interfiere
de forma perversa en la formación humana una vez
que está usado alrededor única y exclusivamente para
la formación del individuo para el trabajo, lo que va
a fragmentar los contenidos educativos buscando
reducir el saber.
Como podemos verificar los nuevos conceptos
del nuevo liberalismo tienen la función clara de
pasar a la clase trabajadora la responsabilidad por su
destino. Sin embargo, la tentativa de defender una
visión contrahegemónica vislumbra una dimensión
ontológica donde se pueden profundizar acciones
emancipatorias provenientes de los trabajadores. Es
preciso rechazar estas tentativas semánticas de domi-
nación clarificando sus contenidos.
Bajo la lógica hegemónica de pedagogía de las
competencias, esos conocimientos tienden a limitarse
al recorte estrictamente instrumental, fragmentando
la formación por la conducción a las tareas y desem-
peños específicos, prescritos y observables.
44
En el sentido contra-hegemónico, esos conocimientos
serían localizados en los respectivos campos originales
de la ciencia y de las disciplinas escolares, identifi-
cando sus relaciones con conocimientos originarios
del mismo campo y de campos distintos del saber
científico/escolar, con el objetivo de garantizar a los
trabajadores el acceso a los conocimientos universales
históricamente construidos por la humanidad. Esto
más allá de posibilitar la realización de acciones téc-
nicas, posibilitaría acciones políticas y la construcción
de nuevos conocimientos (Ramos, 2003).
Ese andamiaje ideológico, utilizado por el Estado
capitalista, conduce al trabajador al individualismo
y a la competencia, generando un debilitamiento en
su reconocimiento en cuanto clase social, así como
de sus entidades representativas. Desde la escuela del
individuo aprende que es por sí solo que él puede ad-
quirir buenos resultados, que la ayuda al colega puede
llevarlo al segundo lugar y tal vez no tenga espacio
en el mercado de trabajo. Una vez empleado aquel
que está a su lado no es más que su compañero, su
compañía se dará con la empresa y es preciso mostrar
a ella su heredero individual este proceso difiere del
proceso fordista, donde la empresa era la casa del
trabajador, su vida debía girar en torno a la empresa,
así como la de su familia.
El carácter neoliberal muestra una ética indivi-
dualista que inicia su trayecto dentro de la escuela,
con el proceso de evaluación escolar, que tiene su
fi­losofía dirigida por el buen desempeño, valorizando
siempre el mérito individual.
Por tanto, la importancia del debate sobre las
terminologías usadas por la visión hegemónica se da
por la necesidad de comprender el papel nefasto del
aparato ideológico usado por el Estado capitalista para
explotar mejor la fuerza de trabajo. Sin embargo, es
importante también agregar la necesidad de diferen-
ciarnos de esta panacea creada por la burguesía en
los conceptos ontológicos sobre educación y la farsa
semántica creada por el neoliberalismo.

CONSIDERACIONES FINALES
El arribo de la escuela unitaria significa el inicio de
nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el
trabajo industrial no solamente en la escuela sino
en toda la vida social. Por eso, el principio unitario,
al reflejarse en todos los organismos de cultura, nos
transforma y les asigna un nuevo contenido [Gramsci,
1989, p. 125]).
Iniciamos nuestro trabajo presentando la visión he-
gemónica sobre la relación trabajo y educación. Sus
perversidades y artimañas para exacerbar el grado de
explotación buscando la generación de una plusvalía
cada vez mayor. Andamos entre conceptos contra-
hegemónicos que marquen a través de la historia la
búsqueda de una nueva visión de sociedad. Buscamos
también presentar las contradicciones vividas por
ambos proyectos en la realidad contradictoria del
sistema capitalista, pues si, por un lado, la visión con-
trahegemónica se encuentra frente a nuevas políticas
de explotación y de peso del aparato ideológico del
Estado capitalista, también la hegemonía depara crisis
cíclicas de capital que generan nuevas exigencias y
necesidad de actualizaciones políticas con la rapidez
que la crisis exige.
Concibiendo el papel del educador en relación
directa con esta disputa y vislumbrando la ofensiva
necesaria a la hegemonía que transcurre en la crisis
de capital, se hace necesario resistir y luchar por
la transformación de la sociedad, peleando a concien-
cia en la búsqueda de un entendimiento, de una nueva
forma social, donde los individuos puedan de hecho
usufructuar riquezas productivas conquistadas a partir
del esfuerzo de la humanidad. Donde la educación esté
basada en la preocupación por la formación humana,
en la formación integral, y el trabajo sea ejer­cido para
garantizar única y exclusivamente la sobrevivencia de
la humanidad en la sociedad de iguales. En la com-
prensión de este ideario, sin duda, la lectura de la obra
de Gramsci es fundamental.
45
El pensamiento de Gramsci en la construcción contrahegemónica
Con el esfuerzo de este breve trabajo, esperamos
contribuir al fortalecimiento de la lucha en defensa
de la formación humana, enfrentando la ideología del
Estado capitalista y acreditando que por más que éste
quiera expropiar al trabajador del saber se trata de algo
intrínseco asimismo y a su clase. @
BIBLIOGRAFÍA
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Ontológicos e Históricos. Trabalho Encomendado
pelo GT-Trabalho e Educação, presentado en la 29
reunión de la ANPEd”, octubre de 2006, Caxambu,
MG (mimeo).
La identidad política de los
trabajadores de la educación:
sindicalización y politización
del trabajo docente
Hugo Leonardo Fonseca Da Silva 1
Traducción: Sonia Martha Castrejón Mata

INTRODUCCIÓN

E l asunto de la identidad política se caracteriza por las formas de acción y de autorrepresen-

tación de los trabajadores frente a los conflictos sociales y las relaciones de poder, mediadas por
las formas de organización colectiva de un determinado grupo social. En este trabajo se destaca
el papel del sindicato de trabajadores de la educación como instrumento de mediación entre
las aspiraciones inmediatas y corporativas y las cuestiones de cuño más amplio, que se refieren
al proyecto histórico de lucha por la superación del sistema capitalista. Por tanto, intentamos
comprender las múltiples determinaciones presentes en el proceso de elaboración de una
identidad política por parte de los trabajadores docentes. En ese sentido, los elementos aquí
abordados siguen una reflexión teórico-histórica (Luckás, 2003), basada en los supuestos del
método de la economía política.
Partimos de que los las trabajadores de la educación componen lo que Ricardo An-
tunes (2002) categoriza como clase-que-vive-del-trabajo, ampliando el concepto de clase
trabajadora para todos aquellos y aquellas que no teniendo los medios de producción
de la vida material, son obligados a vender su fuerza de trabajo para vivir.
El trabajo docente puede ser considerado como una actividad compleja, en la cual de-
terminados sujetos calificados o no por un determinado tipo de formación, actúan en una
profesión en la que lidian con relaciones humanas constituidas y constituyentes, objetivando
el proceso de formación de niños, jóvenes y adultos, que incluye, además de la competencia
técnico-científica necesaria para los procesos de enseñanza y aprendizaje, un compromiso

1
Maestro en Educación, profesor adjunto del Centro de Enseñanza e Investigación Aplicada a la Educación de
la Universidad Federal de Goiás.

46
 La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización

ético-político vinculado a un determinado proyecto his-

tórico. En ese sentido, la naturaleza del trabajo docente
exige la construcción de una identidad política, al mismo
tiempo que los sujetos se consideren neutros durante su
representación de un proyecto hegemónico de manteni- El presente trabajo aborda el proce-
miento del status quo. so histórico de conformación de una
La actividad laboral en las instituciones educati- iden­tidad política por parte de los tra-
vas poco se diferencia de las relaciones de trabajo en bajadores de la educación mediante
otras esferas del mundo, en lo que se refiere a los procesos la organización y lucha sindical. Para
de organización del trabajo, división jerárquica de funcio- abordar el tema, destaco los aspectos
nes, competencia entre trabajadores, división técnica del contradictorios del mundo del trabajo
trabajo, alienación del trabajo y sufrimiento provocado que producen las condiciones para la
por la enajenación como el proceso y producto de su organización político-sindical de los tra-
trabajo (Codo et al. 1999; Silva Junior, 1993). Las formas bajadores; la relación entre el trabajo de
de producción y reproducción de la sociedad capitalista identidad política; y la lucha sindical
no son atributos sólo de las esferas productivas, por el de los trabajadores de la educación
contrario, el modo de producción capitalista es una forma como elemento mediador en la construc-
histórica de reproducción de la vida, de la organización ción de una identidad política.
de la sociedad, por tanto, abarca todas las esferas de las Palabras clave: identidad política, trabajo
relaciones humanas. Un sistema societal totalitario que docente, sindicalismo docente.
subsume todas las esferas de la vida social a su razón de ser,
esto es, la acumulación y autoexpansión, como observa u u u u u
Mészáros (2002).
La actual coyuntura caracterizada por la reestruc- This paper approaches the historical
turación productiva, incluye importantes cambios orga­ process which constituted a political
nizacionales y tecnológicos en el mundo del trabajo, identity for educational workers through
produciendo también transformaciones en las formas de organization and syndicate fighting. To
gestión del trabajo, subordinado, cada vez más, el sector enter upon this matter the following
de los servicios (en el cual se incluye la educación) a la ideas are pointed out: contradictory
racionalidad del capital. aspects of the world of work which pro-
Como observa Antunes (2002, p. 111), si destacamos duce conditions for political-syndicate
la imbricación creciente entre el mundo productivo y el organization of workers; the relation
sector de servicios, se observa bien cómo crece la subordi- between political-identity work and
nación de este último al primero, el trabajo asalariado de the syndicate fighting of educational
los trabajadores del sector servicios se aproxima cada vez work­ers as a mediating ele­ment in the
más a la lógica y la racionalidad del mundo productivo, construction of a political identity.
generando una interpenetración recíproca entre ellos,
entre trabajo productivo e improductivo.
En ese sentido, las instituciones de educación son
establecimientos prestadores de servicios compuestos por
un espacio complejo de organización del trabajo, por una

47
entre maestr@s
burocracia altamente estructurada que compone el
tercer sector de la economía (Codo et al., p. 90).
Claro que existen las particularidades en función
de ser una empresa pública ligada al Estado y no una
empresa privada. El hecho de no ser una empresa con
fines lucrativos y no mantenerse de los recursos pro-
pios, marcan diferencias importantes, mas no quitan
las características de la organización del trabajo, con
los trabajadores, el producto, las relaciones de trabajo
y todas las demás categorías a través de las cuales tra-
tamos de entender la dinámica de una empresa.
El trabajo docente posee una capacidad de
extrapolación de los efectos de la división técnica
del trabajo. Los profesores, al actuar en los procesos
educativos, tienen la posibilidad de planear y definir
los rumbos y objetivos de su trabajo construyendo
planteamientos y proyectos individuales y colectivos.
Como afirman Codo et al. (1999), a diferencia de
la división y fragmentación del trabajo en la esfera
productiva, el trabajo docente, dentro de ciertos
límites, también conserva un proceso completo de
concepción, empleado en las finalidades y estrategias
planeadas, avaladas y retomadas del proceso. Ese
proceso dialéctico característico del trabajo docente
marca (foge) las limitaciones de los pequeños ciclos
de trabajo caracterizados por la parcelación, especia-
lización y descualificación del trabajo, defendidos por
Adam Smith y puestos en operación y sistematizados
por Taylor y Ford, y se caracteriza por un largo ciclo
de trabajo en que el trabajador tiene la posibilidad de
tener el control de todo el proceso.
El trabajo ejercido por los profesores y profesoras
se caracteriza aún por su contribución en los proce-
sos de humanización de los individuos, exhibiendo
así los lazos contradictorios entre reproducción y
emancipación del género humano que configuran la
educación institucionalizada. Según Souza (1996), al
realizar la organización y transmisión de la cultura,
los profesores identifican una función social, un papel
político en su trabajo, que puede configurarse como
una posibilidad de transformación de la realidad. Esa
48
interpretación positiva del trabajo docente indica
que los profesores tienen bajo su control una parcela
significativa sobre su trabajo. Ese ciclo se constituye,
para la autora, como una forma de extrapolar la alie-
nación del trabajo, pues se configura como un espacio
de creatividad, iniciativa y responsabilidad.
Es importante destacar que el trabajo educativo,
considerado como componente del trabajo social, po-
see lo que Marx (2003b) denominó el doble carácter
del trabajo al analizar la forma de la mercancía. O
sea, el trabajo docente se configura como componente
necesario en la conformación del individuo como ser
social y en la particularidad histórica del capitalismo,
que contribuye a la reproducción de las desigualdades
sociales y la alienación del hombre. Duarte (2001, pp.
56-57) esclarece esto al considerar el “valor de uso”
producido por el trabajo docente, en la medida en que
“[ ...] la actividad del educador no es un mero medio
para satisfacer las necesidades de sobrevivencia física,
más aún, es la satisfacción de una necesidad vital
para él cómo individuo, la necesidad de formar otros
individuos de manera sensible humanizadora”.
Por tanto, al destacar que la actividad educa-
tiva se materializa en un contexto histórico y social
concreto, Duarte (2001 p. 56) observa el carácter
alienado de esa actividad en la particularidad histórica
del capital y afirma que tal alienación es perniciosa
no sólo para el individuo que trabaja (profesor/a), sino
también para los demás sujetos que son “objetos” de
su actividad (alumnos). Para ese autor:
La alienación en el caso del trabajo docente posee
una diferencia en relación con otros tipos de traba-
jo. En otros tipos de trabajo el producto puede no
ser perjudicado por la alienación del proceso. El
trabajador puede alienarse, agotarse en el proceso
de producción, mas el producto va a enriquecer a la
sociedad. El trabajador puede hacerse individualista
en el proceso y el producto contribuir a la universa-
lización del género humano. Pero eso no ocurre en el
caso del trabajo educativo. En este caso, la alienación
del trabajador frente al proceso, generará también la
 La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización
alienación del producto, en su caso la formación del
individuo educando. Así, si el trabajo educativo se
reduce para el educador a un medio para la repro-
ducción de su existencia, para la reproducción de su
cotidianidad alienada, ese trabajo no podrá provocar
una mediación consciente entre lo cotidiano del
alumno y la actuación de ese alumno en las esferas
no cotidianas de actividad social. La actividad edu-
cativa se transformará también en una cotidianidad
alienada, que se relacionará alienadamente con la
reproducción de la práctica social.
En ese sentido, es necesario destacar que la for­
mación humanista humanizadora en las instituciones
de educación posee un carácter concreto, esto significa
que el educador requiere posicionarse ética y políti-
camente frente a la sociedad en la cual viven él y el
educando. Y, frente a ese mismo posicionamiento,
no se pueden dejar de considerar las condiciones ob­
jetivas de realización de esa actividad que ha sido
históricamente degradada.
Las posibilidades de contribuir en el proceso
de humanización por medio de la escolarización
han disminuido paulatinamente desde las reformas
impuestas por los gobiernos militares, que implan-
taron de forma jerárquica un modelo tecnicista de
educación, caracterizado principalmente por la di-
visión técnica del trabajo pedagógico. Paula (2002)
y Ribeiro (1987) analizan también que, junto a la
alienación del trabajo de los profesores, el proceso
denominado de proletarización del trabajo docente
toma fuerza durante la intensificación potencializacao
de las políticas económicas y sociales de los gobiernos
militares, obstruyendo las posibilidades del trabajo
docente para constituirse en una entidad intelectual
de organización y sistematización de cultura, ciencia,
filosofía, en fin, los saberes elaborados socio-histó-
ricamente, a fin de contribuir decisivamente en la
formación de niños, jóvenes y adultos de la clase
trabajadora.
En esa perspectiva, el trabajo docente está orga­
nizado alrededor de la caída salarial, las difíciles
49
condiciones de vida y de trabajo, las instituciones
sin estructura, la falta de formación, dobles y a ve­
ces triples jornadas de trabajo en lugares diferentes,
las aulas llenas de alumnos, las relaciones jerárquicas
de trabajo entre trabajadores docentes y la tecnocra­
cia de las secretarías de educación, relaciones conflicti-
vas entre las direcciones de las escuelas y los profesores,
la disposición político-electoral de las instituciones
educativas, la falta de concursos públicos y el aumento
del empleo precario, en fin todo en un (des) orden y
corrupción dirigidos por las instituciones públicas.
En ese sentido es difícil percibir las posibilidades de
que al interior de las escuelas los trabajadores ejerzan
un trabajo lleno de sentido.
No obstante, es necesario considerar los aspectos
señalados por Ridenti (1996, 2001) cuando observa
que los elementos objetivos de las clases sociales
(salarios, empleo en el proceso productivo, partici-
pación en la división social del trabajo, la formación
del individuo), se configuran apenas como un pun­
to de partida en la comprensión de la formación de
la conciencia de clase en su acción como tal. Para
ese autor, la clase –y, por tanto la identidad política
de clase como momento de la configuración de la
conciencia de clase– se hace en el momento concreto
de lucha con el otro. En el caso de la clase trabajadora,
ese movimiento se refiere a la acción y las represen-
taciones atribuidas al conflicto establecido entre
trabajo, capital y Estado capitalista.
Dados estos elementos, es importante comprender
que “[...] el destino de una clase depende de su capacidad
de esclarecer y resolver en todas sus decisiones prácticas,
los problemas que le impone la evolución histórica”. Por
esto, cuando categorizamos a los/las trabajadores/tra-
bajadoras de la educación como clase trabajadora, nos
importa “[...] saber hasta qué punto la clase en cuestión
realiza [...] las tareas que le son impuestas por la historia
[...] (Lúkacs, 2003, p. 146).
En este sentido, la lucha por la producción de la
vida material y la violencia presente en las relaciones
sociales de explotación y deshumanización impuesta
entre maestr@s
por el sistema capitalista, son momentos decisivos en la consti-
tución de la acción, y las ideas y representaciones de clase. De
acuerdo con Lúkacs (2003, p. 145):
[...] en primer lugar, las propias condiciones para que los intereses
de una clase se afirmen son generados con mucha frecuencia por
medio de la violencia más brutal (por ejemplo, la acumulación
originaria de capital). En segundo, es justamente en los asuntos
de violencia, en las situaciones en que las clases enfrentan la lu-
cha por la existencia, que los problemas de la conciencia de clase
constituyen los momentos finalmente decisivos.
De ese modo, la construcción de la identidad política es un
proceso necesario para la formación de conciencia de clase,
que sólo puede lograrse dentro de los conflictos y la luchas
establecidas entre las clases sociales. Tal identidad significa la
elaboración en el plano de la conciencia, de las relaciones entre
condiciones económicas y poder político de la sociedad. En
el caso de los/las trabajadores de la educación, esa identidad
se configura en la medida en que se organizan en sindicatos
y pasan a luchar y dar significados a sus luchas a partir de un
proyecto contrario a la lógica del capital. Esto es caracterizado
por la tarea histórica de la clase trabajadora de superación de
las relaciones sociales destruc­tivas del capital.
EL MUNDO DEL TRABAJO Y LA CONSTRUCCIÓN
DE UNA IDENTIDAD POLÍTICA
La organización y reestructuración del mundo del trabajo durante
el siglo xix y buena parte del xx estuvieron condicionadas por los
determinantes del capital monopolista basado en la industria y la
maquinaria, marcado por el patrón de acumulación fordista/tay­
lorista. Esta forma de organización de los procesos productivos
hizo posible la aglomeración de un gran contingente de traba-
jadores que, movidos por las contradicciones entre el desarrollo
de las fuerzas productivas y las relaciones sociales jerárquicas de
producción, se indignaron y lucharon por mantener los salarios
y condiciones de trabajo, reuniéndose en formas de acción y or-
ganizaciones de resistencia, ese movimiento se caracterizó en un
primer momento como coalición. Las coaliciones de trabajadores
se materializan frente a dos objetivos: la extinción de la compe-
tencia entre los trabajadores o la generación y profundización
50
de la competencia contra los capitalistas
(Marx, 2001).
Tales relaciones explican un paso
importante de un estadio de la lucha del
trabajo contra el capital, que limitado
en las primeras embestidas explícitas
del proletariado frente al capital y con-
cretizado en la lucha por mantener su
salarios (que es necesaria al desarrollo de
la lucha de clases), descubre la necesidad
de construir la organización colectiva.
Tal organización colectiva (las coalicio-
nes, los sindicatos) desarrolla el carácter
político de la lucha de clases, que deja de
ser sólo una embestida coyuntural en el
mundo del trabajo contra el capital para
ser más estructural, buscando la supera-
ción del modo de producción.
Al interior de la producción capitalis-
ta, todo el trabajo social es subordinado a
los intereses y necesidades de acumulación
y expansión del capital. Como aseveran
Marx y Engels (2001, p. 69), “la burguesía
transforma en sus trabajadores asalariados
al médico, el abogado, el padre, el poeta
o el hombre de ciencia”.
La transformación de la masa de
la población en trabajadores genera en
éstos situaciones e intereses comunes,
constituyéndolos en clase frente al capital.
La constitución de clase frente al capital
no garantiza su constitución como clase
para sí, organizada en el conflicto frente al
capital; mas en la lucha esa clase se reúne
constituyéndose como clase para sí. “Los
intereses que defienden se vuelven intereses
de clase, explicando el carácter político de
la lucha de clases (Marx, 2001, p. 150)”.
Las coaliciones de trabajadores se
materializan frente a dos objetivos: la ex-
tinción de la competencia entre los traba-

jadores y la generación y profundización
de competencia contra los capitalistas.
Si el primer objetivo de resistencia se
limitó a mantener los salarios, a medida
que los capitalistas se unen a su vez para
la represión, las coaliciones inicialmente
aisladas se constituyen en grupos y se
enfrentan al capital siempre unido; la
existencia de la asociación se vuelve más
necesaria para los trabajadores que el
salario [...] en esas luchas –una verdadera
guerra civil– se reúnen y desarrollan todos
los elementos necesarios para la batalla
futura. Una vez logrado ese punto la or-
ganización adquiere un carácter político
(Marx, 2001, pp. 150-151)
El proceso arriba mencionado ex-
plica un paso importante de un estadio
de lucha del trabajo contra el capital, sus
limitaciones en las embestidas iniciales del
proletariado, en el conflicto explícito fren-
te al capital y concretizado en la lucha por
mantener sus salarios (que es necesaria al
desarrollo de la lucha de clases), los lleva
a descubrir la necesidad de construir la
organización colectiva. Tal organización
colectiva (las coaliciones, los sindicatos)
desarrolla el carácter político de la lucha
de clases, que deja de ser sólo una embes-
tida coyuntural en el mundo del trabajo
contra el capital, para ser más estructural,
buscando la superación de ese modo de
producción.
Se evidencian, a partir de esta discu-
sión, en cuanto a la inserción de los sujetos
en el mundo del trabajo, las relaciones es­
tablecidas en individuos que se sitúan
en condiciones comunes y que tienen
intereses convergentes, estableciendo la
diferenciación inmediata frente al otro, el
capitalista, que contribuye a la formación
La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización
de una identidad políticamente ajustada
a la resistencia y búsqueda de superación
del estatus vigente.
El modo de producción capitalista ha
sufrido cambios intensos que han impac-
tado directamente la organización de los
trabajadores y a los mismos trabajadores
que no se han organizado colectivamente.
Los impactos de la reestructuración del
modo capitalista en el mundo del traba-
Los profesores, jo provocaron cambios significativos en
al actuar en la clase trabajadora y en sus formas de
los procesos organización, incluso atacando directa-
educativos, mente y colocando en crisis la institución
tienen la
más tradicional de organización política
de los trabajadores, el sindicato. Tales
posibilidad de
impactos han intensificado el proceso de
planear y definir
heterogenización y fragmentación de la
los rumbos
clase trabajadora exigiendo “una reivindi-
y objetivos
cación de su práctica y acción estratégica
de su trabajo
(Mascarenhas, 2002, p. 15)”.
construyendo El papel central del obrero industrial
planteamientos como sujeto de las transformaciones his-
y proyectos tóricas, ya no es válido en el actual estadio
individuales y de desarrollo de la sociedad capitalista.
colectivos La clase trabajadora ya no se circunscribe
efectivamente a aquellos sujetos que ac-
túan en la esfera productiva, sino a todos
aquellos que venden su fuerza de trabajo
al capital mediante el salario, ya sea en
la producción fabril, en el sector de los
servicios o en la producción agropecuaria,
formando así la categoría clase que vive
del trabajo (Antunes, 2002). La nueva
configuración de la clase trabajadora
exige nuevas formas de construcción de
prácticas y acciones de los trabajadores
frente a su tarea histórica y frente a las
actuales condiciones de vida y trabajo a
que están sometidos. De esta manera, un
aspecto fundamental en la organización
51
entre maestr@s
de los trabajadores para enfrentar los con-
flictos y las relaciones de poder –en este
trabajo el aspecto central– es el proceso
de construc­ción de la identidad política de
los trabajadores.
Entendemos la identidad política
como “proceso de configuración de au-
toconciencia de un grupo, en que éste
elabora su posición y acción frente a los
conflictos y las relaciones de poder” (Mas-
carenhas, 2002, p. 15). Así, la identidad
política de los trabajadores se configura
como un proceso de construcción per-
manente en un sentido de pertenencia,
autorrepresentación y autodefinición que
se manifiesta tanto en las acciones, como
en los discursos de los sujetos articu-
lados en un determinado grupo. Tal
perspectiva de identidad política de los
trabajadores rompe con la idea de frag-
mentación en movimientos aislados y
divididos, propios de esta parte de la his-
toria retomando el trabajo como categoría
central y fundamental en la constitución
del hombre como ser genérico.
De acuerdo con Ciampa (1992),
el proceso de formación de la identidad
ocurre al interior de las relaciones so-
cialmente establecidas, cuya negación
del otro y afirmación de sí mismo como
individuo es, al mismo tiempo, negación
de sí mismo y autoafirmación como ser
social. La formación de la identidad es
un proceso en permanente construcción
inserto en las contradicciones del modo de
producción vigente. La construcción de la
identidad no es un lugar dado, donde el
sujeto tiene que llegar, sino un proceso
continuo ubicado en las relaciones que
el individuo establece con otros y que se
remite necesariamente a un determinado
proyecto político. En ese sentido, la constitución de una identidad
política de los trabajadores de la educación significa la afirma-
ción de éstos como agentes históricos ligados a un proyecto de
clase que es antagónico al actual modelo de sociedad. La lucha,
la resistencia, las formas de posicionamiento, de pensar y de
expresar los conflictos y contradicciones de la sociedad de clases,
constituyen elementos que componen la identidad política de
los trabajadores.
EL MOVIMIENTO SINDICAL
Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
POLÍTICA DE LOS TRABAJADORES DOCENTES
El movimiento del sindicato de trabajadores de la edu­cación se
configura como un actor social importante en el escenario polí-
tico brasileño junto con otros servidores públicos, en la medida
en que se organizan y luchan no sólo por los intereses corpora-
tivos, sino también por el control de las políticas públicas de las
respectivas áreas y de la apropiación y redistribución colectiva
del ingreso público.
En este conflicto, los/las trabajadores/trabajadoras se cons-
tituyen en clase y elaboran representaciones de un “nosotros” ca-
tegoría/trabajadores y del otro polo del conflicto, o Estado
capitalista, desvelando así, el fetichismo de la representación
jurídica del estado.
Las luchas diarias del trabajador contra las formas de usur-
pación de su salario son conflictos cotidianos que dan soporte
a una lucha de mayor envergadura (Marx, 1978). O sea, la
lucha coyuntural y muchas veces defensiva de los sindicatos son
los primeros niveles del conflicto entre el trabajo y el capital,
necesarios para la organización y profundización de la lucha de
clases para superar el estado de cosas inherentes al desarrollo
social del capitalismo.
En el caso de la educación, las difíciles condiciones de vida
y de trabajo impuestas a los trabajadores de esa área establecieron
un proceso en el que sujetos diversos pasaron a vivir colectiva-
mente condiciones y conflictos semejantes, generando situaciones
e intereses comunes para una gran cantidad de trabajadores,
estos cambios provocaron una identificación con el trabajo do-
cente en los demás trabajadores, y contribuyeron para que los
trabajadores de la educación iniciaran la comprensión de que
su trabajo se caracteriza como un servicio esencial para la mayoría
52
 La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización

de la población brasileña, y que sus reivindicaciones extrapolaban tura combativa.3 Así, el modelo de acción
las demás reclamaciones corporativo-salariales, integrándose en adoptada se asemejó a la actuación del
una lucha por el derecho de las mayorías al educación pública, sindicalismo combativo y clasista presente
gratuita y de calidad (Ribero, 1987). en el nuevo sindicalismo de los sectores
De esta manera, la movilización sindical y política de los productivos, las huelgas constituyeron el
trabajadores de la educación iniciada en los setenta, hace posible principal instrumento de organización y
a esos/as trabajadores/trabajadoras la constitución de una identi- movilización de categoría para sus reivin-
dad política de izquierda, vinculada a las angustias y necesidades dicaciones (Vianna, 1999).
de las clases trabajadoras por democratización de la educación Las huelgas de los trabajadores de
con calidad. Esa identidad es elaborada, según Ridenti (1995), la educación se constituyeron como un
en la medida en que los profesores se constituyen como acto- espacio privilegiado de ejercicio de una
res colectivos y pasan a luchar por la apropiación colectiva del praxis política, cuya mayor expresión fue
ingreso público. Por medio de la democratización de políticas la constitución de formas de acción y
públicas de salud, educación, vivienda, transporte, previsión elaboración de representaciones contra-
social, etcétera, y, también por la exposición de ideas, valores, hegemónicas. Los movimientos de huelga
representaciones y prácticas contrarias al orden social capitalista, y las luchas político-sindicales de los/las
buscando superarlo. trabajadores/trabajadoras se conformaron
Las insatisfacciones con las políticas económicas restrictivas como una posibilidad concreta de exhibir
y destructoras de la noción de espacio público como lugar de- las condiciones reales de la escuela pública
mocrático de expresión de los conflictos sociales impuestas por en el país y, consecuentemente, de los
el régimen militar, configuran la chispa de la explosión de los trabajadores de la educación. Además de
movimientos de resistencia al final de la década de los setenta. mostrar un espacio y relaciones histórica-
En ese contexto, las movilizaciones de los trabajadores de la edu- mente caracterizadas como privadas, esas
cación iniciaron un proceso de politización del trabajo docente, acciones y representaciones condicionaron
identificándose con los demás trabajadores en la lucha por una la construcción de una conciencia colec-
sociedad más justa y democrática. En ese momento, las asocia- tiva. De una identidad de un “nosotros”
ciones de los trabajadores de la educación que aún tenían una profesores (“soy profesor, sí señor”) basada
perspectiva asociacionista,2 pasan a ser disputadas por los sectores en la perspectiva del trabajo.
del profesorado de izquierda que, influenciados por los sindicatos Para Souza (1996, p. 142) tales huel-
combativos de los trabajadores del sector productivo, pasan a gas son entendidas como resultado de es-
proyectar una organización sindical con estos rasgos. fuerzos políticos colectivos, de aprendizaje
Una parte de los trabajadores de la educación comenzó a
disputar el espacio de organización colectiva docente orientada por
3
un proyecto histórico vinculado a la clase trabajadora, buscando Como observa Souza (1997), las asociaciones de
profesores venían asumiendo una posición sindical
organizar el espacio asociativo como una entidad sindical de pos- frente a los conflictos y contradicciones sociales,
haciendo frente al Estado (que además de represivo
se configuraba como su “patrón”) de manera com-
2
Las asociaciones funcionaban como espacio de encuentro, de ocio, se cons- bativa y opositora desde mediados de los setenta.
tituían en clubes, organizaban viajes, en fin, se constituían como una entidad Mientras tanto, solamente después de la promulga-
representativa de los intereses hegemónicos, pues no organizaban políticamente ción de la Constitución de 1988, el sector público
a los trabajadores, por el contrario, seguían las reglas dictadas por el Estado (entre ellos los trabajadores de la educación)) pu-
mismo, porque no se permitía a los empleados públicos la organización sindical dieron organizarse en sindicatos, pasando a regular
(Vianna, 1999, p.73-74). las entidades sindicales de profesores.

53
entre maestr@s
de cada profesor, de cambio en su manera de sentir, ver
y actuar, de construcción de identidades, permitiendo
al docente no sólo reconocerse y ser reconocido por
sus pares, sino también exigiendo el reconocimiento
por parte de la sociedad y del Estado.
El crecimiento del sindicalismo de los trabaja-
dores de la educación, se constituye como una bús-
queda de la construcción de una identidad política
de estos trabajadores que, junto a una organización
más amplia en la esfera del trabajo, pasó a vincular
sus intereses a los del resto de la clase trabajadora.
Revisando el aumento de movilización popular,
generada por el movimiento de reapertura democrá-
tica del país, que hizo posible una mayor participa-
ción de los sectores oprimidos en la sociedad en el
escenario político nacional, hubo un significativo
crecimiento de la acción sindical de los trabajadores
de la educación, en el proceso de transición de la
dictadura a la democracia.
De este modo, el movimiento sindical conforma-
do por los trabajadores de la educación, se caracterizó
por la construcción de un “sindicalismo clasista y de
masas”, entendiendo a los profesores como parte in-
tegrante del proletariado, apoyado en la construcción
de una “conciencia como asalariado en el proceso de
proletarización” (Souza, 1997, p. 115). Mediante
este proceso se constituye el profesor en tanto sujeto
colectivo, envuelto en una postura política clasista
frente a las contradicciones de la sociedad de clases.
El conjunto de los profesores al organizarse colec-
tivamente como una categoría profesional, al luchar
por sus intereses inmediatos (corporativos-salariales)
y, consecuentemente, establecer una acción política
de clase, forman un movimiento de construcción de
autorrepresentación, de posturas y acciones frente a
los conflictos y contradicciones sociales, configurán-
dose como un importante espacio de construcción
de la identidad política de esos trabajadores.
Por tanto, la constitución de la identidad polí-
tica de los trabajadores docentes, no hace referencia
sólo a las identidades sindicales, también trata de la
54
construcción de la comprensión de que el magiste-
rio como profesión caracteriza a sus profesionales
como trabajadores que viven y comparten actividades,
necesidades, angustias y luchas semejantes, o sea, el
trabajo docente genera la posibilidad de la formación
de una pertenencia, un “nosotros” profesores que se
configura como un “nosotros” trabajadores. De es­
te modo, las acciones colectivas de los trabajadores
de la educación se conforman como espacios posi-
bles de construcción de una identidad que expresa la
condición de los sujetos que se ocupan en el mundo
del trabajo como docentes (Vianna, 1999).
Caracterizado por el sindicalismo combativo y
organizado desde la perspectiva de enfrentamiento a
partir de movilizaciones, huelgas y luchas de masas, el
magisterio del sector público (tal como buena parte de
los empleados públicos en la década de los ochenta)
hizo un esfuerzo por establecer acciones políticas y
construir identidades colectivas.
Es importante destacar la capacidad organizati-
va y la visión política que el sindicalismo del sector
público alcanzó en la década de los ochenta en el
país. Los empleados del Estado, denominados por
la literatura de asalariados como “clase media” ocupó
un espacio significativo en el escenario político bra-
sileño mediante la lucha sindical.
Por medio de la organización y la lucha sindical,
los empleados públicos se acercaron a las reivindica-
ciones del resto de la clase trabajadora, cuestionando
más allá de las difíciles condiciones de trabajo y de
caída salarial las determinaciones autoritarias del
Estado brasileño y las profundas inmoralidades so-
ciales del modelo económico y político en vigencia.
La militancia sindical en el sector público significó
la manifestación de la tensión existente entre la con-
cepción corporativista del Estado y el desvelamiento
del papel de éste en la sociedad burguesa, contribu-
yendo a la constitución de la identidad política de
esos trabajadores.
Un ejemplo de la capacidad del sindicalismo
público es la visión en el escenario político mediante
 La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización
la organización político-sindical de los profesores
del Estado de Goiás. Organizados en el antiguo cpg
(Centro de Profesores de Goiás) que, después de la
promulgación de la constitución de 1988, pasó a
configurarse “legalmente.4
Canesin (1999) observa que la experiencia sindical
de los profesores tuvo significativa importancia en los
conflictos entre el trabajo y el capital (o Estado) en
Goiás, pues publicó tales condiciones y presentó en el
escenario político regional las “armas” de los trabaja-
dores contra la opresión y la explotación como queja
la crítica y la huelga. Por medio de la organización sin-
dical, de continuas huelgas y manifestaciones públicas,
los profesores se constituyeron como sujeto colectivo
(protagonistas nos dice Canesin) con una importante
inserción en la vida política y social en Goiás, consti-
tuyendo así una práctica de identidad política.
El sindicato de los profesores, vinculados al
sistema público de la Educación Básica, desde en-
tonces, materializó sus acciones con base en tres ejes
de la política: política general, política sindical y
política educativa. La política general se refiere a la
inserción en el debate y en la lucha en cuanto a las
cuestiones político-legales (constitución, legislacio-
nes, elecciones); políticas sociales de enfrentamiento
(reforma agraria, empleo); políticas salariales para los
trabajadores en general; libertades; y solidaridad con
otros pueblos. En la política sindical, los sindicatos
de los trabajadores de la educación, también han
participado, de forma general en las reivindicaciones
salariales y de empleo, concursos, jornada de trabajo,
jubilación, y la propia organización sindical de los
trabajadores de la educación vinculándose a las luchas
de los trabajadores en general, uniendo las organiza-
4
Canesin (1999) en su investigación analiza que los traba-
jadores de la educación en Goiás ya venían organizándose
políticamente con los moldes sindicales desde la segunda
mitad de la década de los setenta. En ese sentido, la con-
quista materializada por la Constitución Federal de 1988
da la posibilidad legal de que los empleados públicos se
organicen en sindicatos, configurándose como la legaliza-
ción de una acción que ya estaba consolidada.
55
ciones, las centrales sindicales, especialmente la cut
(Central Única de los Trabajadores). En cuanto a la
política educativa, las acciones de las organizaciones
sindicales se insertan en los debates y reivindicaciones
en torno a la política educativa referentes al financia-
miento, la democratización de las relaciones de poder
y otros temas específicos como currículo, formación
de profesores y planes educativos (Souza, 1997).
En el engranaje y dirección de las luchas de los
trabajadores de la educación, también se ha generado
una práctica política que materializa la movilidad
social, construyendo leyes, realidades, utopías y
acciones de solidaridad. Ese esfuerzo constituye, nos
dice Mascarenhas (2002, p. 47) un esfuerzo simbólico
de liberación que construye una identidad de clase,
que se expresa en un conjunto de autorrepresentacio-
nes y de prácticas concretas mediada por las institu-
ciones organizadas por la clase trabajadora (sindicato,
partido, movimientos sociales).
De este modo, la movilización de los trabajadores
de la educación en los sindicatos se ha conformado
también como lugar de construcción de los profesores
como sujeto colectivo.
Fue en el proceso de construcción de los sujetos
colectivos, en el desarrollo de sus prácticas de reivin-
dicación, que los profesores pusieron en peligro la
separación entre la esfera de lo particular, lo individual,
lo privado (caracterizada como no-política) y la esfera
pública común (caracterizada como política). Fue en
ese construir-se que se construyó la identidad del “do-
cente” como sujeto colectivo. (Souza, 1997, p. 142).
Los sindicatos articularon las dimensiones de la
economía y la política, volviendo público el conflicto
entre el trabajo y el capital que se escondía bajo el
velo de relaciones ideológicamente caracterizadas por
relaciones privadas. Al volver públicas las relaciones
que tenían, paulatinamente, pasado un proceso de
privatización, la esfera productiva y las relaciones
de poder exigidas fueron explicadas cerca de los cen-
tros de trabajo, favoreciendo el establecimiento de
lazos políticos entre la clase que vive del trabajo.
entre maestr@s
Como observa Mascarenhas (2002,
p. 87), la exhibición del centro de traba-
jo imprime la marca de la colectividad.
Hacer-se visible y escuchado por otros
requiere la sedimentación del carácter co-
lectivo de las relaciones. Al volver pública
la situación de trabajo, el trabajador o el
grupo de trabajadores establecen lazos al
interior del espacio de trabajo y se rela-
ciona con otros.
La acción político-sindical politiza
el centro de trabajo, aclarando las contra-
dicciones del capital en el conflicto para
enfrentar abiertamente al patrón en torno
a las relaciones económicas. Al volverse
políticas, esas relaciones extrapolan la
proximidad de la lucha económico-corpo-
rativista y adquieren un carácter de clase.
Así, tal como el centro de trabajo, el sin-
dicato se conforma como un importante
espacio de construcción de la identidad
política de los trabajadores.
En ese sentido, la aproximación de las
clases populares, a partir de la masificación
de la educación pública (Costa, 1995) y
la organización político sindical de los
profesores se vuelven importantes pilares
en la construcción de una identidad po-
lítica en la lucha por mejores condiciones
de vida y de trabajo, esto significa, lograr
plenamente la educación pública, gratuita
y con calidad para todos.
Esta perspectiva de aproximación,
objetiva y subjetiva, al resto de la clase
tra­bajadora, desmitifica la imagen de
corporativismo tan propagada por los
gobiernos y los medios de comunicación
y presenta a los profesores como sujetos
colectivos que se organizan y luchan por
la consecución plena de sus derechos (Mas­
carenhas, 2004).
La resistencia de los sindicatos de
trabajadores de la educación en Améri-
ca Latina, en relación con las reformas
educativas de cuño liberal, presenta al
movimiento sindical docente como una
organización política de trabajadores
que además de haber vuelto explícitos
los conflictos entre el trabajo, el capital,
superó, a la vez, la acción de los sindicatos
mineros.
En el engranaje Como observa Gentil et al. (2004),
y dirección de Brasil es el país que ocupa el tercer lugar en
las luchas de los el número de conflictos, paros y duración
trabajadores de
de las huelgas. Los movimientos sindicales
docentes se vienen convirtiendo en los
la educación,
principales sujetos políticos de la sociedad
también se ha
brasileña desde fines de la década de los
generado una
setenta. La capacidad de movili­zación,
práctica política
la organización de las escuelas como
que materializa
lugar de trabajo que articula millares de
la movilidad trabajadores en cada estado del país y la
social, pérdida de importancia del proletariado
construyendo pueden indicar la conformación de un
leyes, nuevo centro de organización política de
realidades, los trabajadores.
utopías y Los sindicatos se conforman como
acciones de un importante espacio de construcción de
solidaridad la identidad política de los trabajadores, y
reconquistan su capacidad por su carácter
clasista, entendido como el regreso a las
perspectivas combativas y de directrices de
clase que pasaron por la lucha de mejores
salarios, por la formación de los traba-
jadores y por una mayor comprensión
de los procesos de producción por par­
te de aquellos que son responsables
de éste; la lucha sindical extrapola los
aspectos económicos y corporativos y
evidencia las alternativas de producción
y división de los bienes producidos por
los propios trabajadores asociados. En
56

ese sentido, los trabajadores organizados
en los sindicatos deben ligar sus luchas
inmediatas económico-corporativas a
las luchas generales por la liberación
de la humanidad.
Así, identificar las cuestiones educati-
vas y sus relaciones como espacio de expre-
sión de los conflictos y contradicciones de
las sociedades de clase, es hacerlo público;
también es exhibir un movimiento de la
vida social que era visto históricamente
como responsabilidad privada e indivi-
dual. Volver pública la esencia humana
que envuelve el trabajo educativo, su
apropiación por parte del capital y la des-
valorización de los sujetos implicados en
la educación pública significa, antes que
todo, una acción política que contiene
la afirmación de un proyecto histórico
antagónico al vigente. Significa la consti-
tución de los trabajadores de la educación
como actores colectivos que, vinculados
a la clase trabajadora, luchan por lograr la
educación pública, gratuita, democrática
y de calidad para las mayorías. @
La identidad política de los trabajadores de la educación: sindicalización y politización
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57
Trabajo docente en tiempos
neoliberales: ¿una reestructuración
laboral más que pedagógica”
Susan Street 1
sstreet@ciesasoccidente.edu.mx

INTRODUCCIÓN: ¿DESDE DÓNDE PENSAMOS?2

M i propuesta para pensar el trabajo docente se basa en tres afirmaciones: 1) hay que pensar
el trabajo docente desde los sujetos que lo realizan y sus condiciones de producción y de
posibilidad; 2) no es posible pensar el trabajo docente sin también pensar la escuela pública
(abandonada); 3) hace falta pensar el trabajo docente desde un campo de pensamiento popu-
lar, campo que sólo puede surgir históricamente como resultado de las luchas de los de abajo
por la democracia radical o real (Lummis, 1996), y como un espacio para la constitución de
contrapoderes al poder del Estado (capitalista). Esto implica situar el trabajo docente en la
perspectiva del sujeto democrático-en-proceso-de-construcción, es decir, de los sujetos que
buscan ampliar la resistencia y profundizar la oposición a las directivas del capital y a los avan-
ces del capitalismo como sistema emergente de mercantilismo corporativo de estado (Chomsky,
2001).
Estas tres ideas implican rechazar otros puntos de partida frecuentemente utilizados por
investigadores en el campo educativo. Mencionaré tres de ellos. Uno sostiene que “la calidad
educativa” es el objetivo sistémico de máxima importancia, por lo que todo proceso y toda

1
Profesora/investigadora del ciesas-Occidente (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social) en Guadalajara, México.
2
Este artículo tuvo como antecedentes dos conferencias: una, en el evento “VI Encuentro de Investigación Edu-
cativa” en el Centro de Investigación y Docencia (cid) de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, el 15
de junio de 2002; y la segunda, en el evento de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, “Simposio de
Investigación Educativa: Educación y formación, análisis y prospectiva”, en noviembre de 2002. La elaboración
conceptual (y por tanto las referencias bibliográficas) debe mucho a mi participación como co-coordinadora de la
Red Estrado (Estudios sobre el Trabajo Docente) del clacso, de 1999 a 2003.

58
 Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?

práctica debería pensarse en función de esta mega meta.

Asumir esto ciegamente es reproducir el discurso de
la calidad (Fernández Enguita, 1994) que, sutilmente, En el artículo, la autora intenta abrir la
esconde una perspectiva economicista de la educación, categoría de trabajo docente al esbozar
la que, el día de hoy, presupone los intereses de corpo- cuatro grandes perspectivas desde las
raciones privadas por rearticular el producto del sistema que esta categoría es abordada. Insiste
educativo con la economía-mercado. Por ello, pensar el en destacar la ruptura neoliberal en la po­
trabajo docente a partir (del deber ser) de su producto lítica educativa (latinoamericana) como
(i.e., calidad medida por los niveles estandarizados de la clave que permita reconcebir las fuer­
rendimiento del alumno) es concebir el trabajo como la zas sociales capaces de reconstituir los
aplicación eficiente de los recursos (humanos, materiales, regímenes de regulación y de control
financieros) y no como una afirmación de la capacidad que atraviesan las escuelas públicas y la
humana por llevar a cabo autónoma y creativamente docencia de los maestros de educación
procesos educativos y proyectos de humanización. básica. Elabora brevemente algunos de
Desde esta perspectiva, ahora hegemónica, se intenta los resultados de investigaciones que
inducir al maestro, como individuo, a mejorar su práctica apuntan a una reestructuración produc-
docente, a través de diversos esquemas e incentivos que lo tiva más laboral que pedagógica.
motivan a preocuparse por su desempeño en el aula, frente Palabras clave: neoliberalismo, trabajo
al grupo, de acuerdo con las instrucciones y las guías ofi- docente, magisterio, calidad educativa,
ciales planeadas expresamente para su uso. El trabajo del autonomía regulada.
docente, que es reducido a la categoría de práctica docente,
vinculada directamente no al alumno como persona, sino u u u u u
al impacto en su desempeño, se imagina susceptible a la
aplicación de la didáctica, de la técnica y de la tecnología In this paper the author intends to open
que tenga los mejores resultados. El profesor debe ser the category of educational work by outli-
partidario de combinar los insumos proporcionados por ning four large perspectives from which
el sistema, siempre en función de las metas específicas this category is approached. She insists
de enseñanza y de aprendizaje. Se cree, entonces, que el on emphasizing the neoliberal break-up in
trabajo docente debe atender solamente “lo educativo”, (Latin-American) educational policy as
como si lo educativo fuera puro, separable de sus deter- the key which permits re-conceive the
minaciones sociales, culturales y políticas. social forces capable to reconstruct
Una segunda idea del trabajo docente se esconde en the regulative and control regimes that
el interés nacional; partir del Estado-nación, como si no cross over public schools and the edu-
hubiera habido “una crisis fiscal”, como si no se hubieran cational practice of basic education
modificado las fronteras de soberanía nacional, como si teachers. She also briefly elaborates on
no hubiera habido una reforma de Estado llevada por research results pointing out a produc-
la racionalidad tecnocrática insertada en las burocracias tion restructuring more on labor than on
centralistas del aparato estatal, lleva a no cuestionar la pedagogical terms.
historicidad del campo de lo estatal como formador del
profesorado, organizador de las escuelas, promotor de
perfiles de escolaridad, ideólogo de un proyecto educativo

59
entre maestr@s
abierto a todos, que, a lo largo del
siglo xx, venía asumiendo el maes-
tro misionero con una gran dosis
de vocación cívica. Bajo esta pers-
pectiva, el trabajo docente viene
siendo un terreno manipulado por
los funcionarios gubernamentales
y sindicales, reforzando la idea de
que, o bien, la política educativa
se implementa tal cual es diseña-
da desde oficinas ajenas a trabajo
diario en las escuelas, o bien, la
modernización educativa es obs-
taculizada por el poder de veto del
snte como actor político y/o por
las prácticas corporativas de los
dirigentes sindicales, cuyo poder
local se imagina desvirtuando la
acción diaria de los profesores.
Desde esta perspectiva, se
piensa el trabajo del profesor co­
mo al­go material que se posee,
co­m o un bien de propiedad,
como una plaza laboral definitiva
que (en estos días de altas tasas
de desempleo) es representada
como un privilegio al que pocos
pueden aspirar. Se tiende a obje-
tivar el trabajo docente como una
serie de estaciones en la carrera
administrativa, escalafonaria y
a veces abiertamente política de
los profesores. Las características
de la movilidad laboral y social
adquirida a lo largo de la vida, son
vistas como sobredeterminantes
de las trayectorias profesionales de
los maestros; se imaginan muchas
veces en contradicción con los
objetivos educativos de las refor-
mas escolares. El trabajo docente
aquí es una conquista gremial y
sindical, cuya defensa es supuesta
antes de cualquier otro interés
colectivo.
Por último, la tercera idea
parte de lo que Andy Hargreaves
(1994) llama la nueva ortodoxia
para el profesorado (la propuesta
del Banco Mundial): para los paí-
ses periféricos se cree en la eficacia
de la modernidad informática, de
la sociedad del conocimiento,
como referencia normativa que
exige una actitud de adaptación
permanente a la nueva realidad.
Analizar el trabajo docente bajo
esta óptica es ser receptivo a la
ideología de la incompetencia del
profesor y de la mala calidad de la
escuela pública. Es pensar el tra-
bajo docente como una práctica
incompleta, deficiente y siempre
carente debido al peso de la tra-
dición, debido a las incapacidades
individuales de los maestros,
eternamente resistentes al cambio,
y/o debido a las rigideces de la or-
ganización burocrática del sistema
educativo nacional.
Esta perspectiva destaca las
inconsistencias y los desfases inhe-
rentes en el trabajo de los docentes.
Muchas veces son atribuidos a
fallas estructurales en los sistemas
de formación (por ejemplo, la idea
de que los maestros manejan poca
teoría y mucho método), fallas en
la oferta gubernamental de escuelas
y de recursos de apoyo, o a atrasos
como la pobreza de la población,
como los orígenes del magisterio
60
como agrupación social, etc. El
profesor es imaginado como una
víctima de procesos históricos y de
circunstancias que le sitúan desfa-
vorablemente ante los requisitos
de la globalización como un agente
siempre atrasado y culturalmen-
te débil, como el eterno perdedor.
La solución desde esta perspectiva
viene siendo la profesionalización,
entendida como la apropiación de
competencias en el uso de nuevas
tecnologías, por un lado; y por
otro, como la aceptación de un
nuevo rol docente: “Se requiere
un profesor que sea capaz de llevar
por sí mismo la gestión pedagógica
y administrativa, que sea flexible y
‘versátil’, ‘adaptable’, dispuesto al
cambio permanente, que valore
más su ‘vocación’ que su salario”
(Sandoval, 2003).
Estos tres discursos se presen-
tan –se utilizan políticamente– de
manera híbrida, no siempre com-
plementaria, a veces confronta-
dos entre sí. Ninguno destaca al
maestro como sujeto; en cada
pers­pectiva se sitúa al profesor
como alguien que reacciona ante
iniciativas de otros o ante estruc-
turas tradicionales. La única que
destaca el carácter del maestro
como trabajador es el segundo,
aunque lo concibe sólo parcial-
mente como sujeto al adjudicarle
la defensa de los derechos alcan-
zados históricamente.

PRIVILEGIAR
LA CATEGORÍA DE
TRABAJO DOCENTE
Hace falta repensar “trabajo do-
cente” para reivindicar el proceso
de trabajo de los profesores, y
también para rescatar la categoría
del profesor como trabajador de
la educación y de la cultura (más
que del gremio). ¿Por qué? En
primer lugar, hace falta combatir
el discurso dominante que ahora
ha sustituido el régimen de dere-
chos sociales por una ideología
de libertades individuales. Esto
tiene que ver con privilegiar una
definición de democracia como
la extensión de los derechos, por
encima de la idea de la democra-
cia como el derecho individual
al voto, a la representación. El
magisterio es un gremio que nació
por vocación y por derechos; es
decir, los maestros constituyeron
su gremio en un largo proceso his-
tórico de apelación al Estado, a un
Estado en proceso de fundirse con
la nación, y para ello se fortaleció
un sistema educativo nacional (Ar­
naut, 1996).
Este magisterio moderno se
hizo como un gran movimiento
de sindicalización en la pugna
por derechos como trabajadores al
servicio del Estado (Street, 1992;
1997). Con la profundización del
neoliberalismo y la polarización
agudizada de las desigualdades
sociales, vamos tomando concien-
cia de las amenazas a los derechos
de la infancia, de los niños, de
Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?
los padres a una educación gratui-
ta. Con el arribo del discurso del
derecho individual a la selección
(rational choice), se vienen subvir-
tiendo los derechos de todos a una
educación de calidad.
No podemos abandonar la
lógica de los derechos colecti-
vos, pues han sido centrales en
la formación de los maestros y
de los niveles de profesionalidad
alcanzados, y también porque
solamente desde este pensar po-
demos conservar la idea de la
educación como un bien común,
de la escuela como formadora de
ciudadanos. Solamente desde es­
te principio podremos abordar
otras funciones más plenamente
sociales, para resistir el embate del
pensamiento economicista que
hace equivalentes “los productos”
de las escuelas (cuyo valor es me­
dido en el mercado laboral).
En segundo lugar, y precisa­
mente por la experiencia como
trabajadores en la escuela pública,
los maestros han sido testigos
privilegiados del abandono esta­
tal de las escuelas; conocieron
la modernización porque llegó
con reducidos fondos para el
man­tenimiento de la escuela; la
modernización implicó la necesi-
dad de buscar dinero –horas extra
para los maestros– para reparar
las bardas, componer las paredes,
reponer los vidrios. Los profesores
pueden asociar, entonces, el esta-
do de la escuela como inmueble,
con las pre­siones por financiar la
61
escuela que también recaen en los
padres, con la pérdida del valor
de los salarios tanto de maestros
como de padres. Reivindicar el
valor de lo público en estos días es
confrontar la privatización en los
hechos. A lo que voy es que ahora
es más facil establecer conexiones
entre los derechos de los trabaja-
dores y los derechos de los niños
y los padres.3
En tercer lugar, retomo la ca-
tegoría de trabajo docente porque
es correcto decir que la enseñan-
za es un trabajo: forma parte de
la relación trabajo-capital y es un
proceso de trabajo en el que el pa-
trón tiene que convertir la fuerza
laboral en trabajo, en un producto
y en plusvalía; de ahí la necesidad
de controlar el proceso de trabajo
(Martínez, 2000). Hace falta con-
cebir la docencia como un proceso
de trabajo para poder visualizar y
objetivar las nuevas formas de re-
gulación afectando ese trabajo. Si
3
Evidencia de esto es el Acuerdo que el
día 6 de junio de 2002 firmaron funcio-
narios de la Secretaría de Educación del
Estado de Michoacán (see) con dirigentes
de la Sección XVIII del snte. Los profe-
sores movilizados el15 de mayo del mismo
año en la Ciudad de México, junto a otros
contingentes democráticos que se articu­
lan bajo las siglas de la Coordinadora Na-
cional de los Trabajadores de la Educación
(cnte), exigieron un debate público de
la política educativa de la Secretaría
de Educación Pública (sep) y reclamaron
recursos financieros adicionales para la
educación, incluyendo programas espe-
ciales para las escuelas y para los niños,
tales como desayunos escolares, uniformes
y libros de texto.
entre maestr@s
pensamos en el quehacer docente,
como nos indica ahora “la nueva
ortodoxia” para los profesionistas
como todas aquellas actividades
funcionales para la mejoría del
rendimiento del alumno, estaría-
mos obviando o negando pensar
esa regulación –los controles–,
estaríamos reduciendo lo peda-
gógico a una expresión mínima
de las metas didácticas por darse
en el aula, cuando, de hecho, lo
pedagógico es en sí mismo un
sistema de regulación de relaciones
sociales (Popkewitz, 1994).
Si utilizamos la categoría de
trabajo docente, entonces, abri-
mos una ventana para observar la
transformación de las pautas de re-
gulación y de actuación plasmadas
en el currículum, entendido como
la especificación de la enseñanza
en tanto proceso laboral (Smyth,
1993). Me refiero al currículum
en su sentido amplio, en el sentido
de las verdades por enseñarse en
la escuela, del conocimiento pri-
vilegiado, de las voces escuchadas
y premiadas y de las silenciadas.
Hablar del trabajo en esta época
es simplemente reconocer que la
docencia no puede ser ajena a las
determinaciones estructurales del
mercado laboral; es hablar de que
la liberalización (flexibilización)
implica una relación más directa
entre trabajador y patrón (Whitty,
et al., 1999).
LA RUPTURA
NEOLIBERAL:
DEL TRABAJADOR
AL PROFESIONISTA
La condición estructural más im-
portante que marca la diferencia
entre un pensar desde alguno de
los tres enfoques mencio­nados
y un repensar a partir de la ca-
tegoría del trabajo docente, la
identificamos con el concepto
propuesto por el brasileño Gau-
dencio Frigotto (1998): la ruptura
neoliberal. La idea de ruptura lleva
a fijarnos en el desmantelamiento
del Estado educador (o docente)
y en el abandono de su proyecto
educativo integrador de la nación
y constructor de la legitimidad
social sosteniendo el Estado de
Bienestar Social. La ruptura está
62
también en un cambio fundamen-
tal en la naturaleza del trabajo
docente, cambio identificado por
varios autores en el surgimiento
del régimen laboral llamado post­
fordista (Beltrán, 1995).
Las luchas por la democracia
sindical desde fines de los setenta,
reclamaban el cumplimiento de la
promesa del Estado (del gobierno y
del sindicato imbricados en el pri-
gobierno) por respetar al trabaja-
dor de la educación en su categoría
de sujeto de derechos garantizados
por el Estado. Justo lo que no se
quiere garantizar ahora, dada la
ruptura neoliberal, es el régimen
de derechos, éste entendido como
una racionalidad estatal que legi-
timaba las exigencias de los traba-
jadores y los sindicalistas operando
los servicios públicos. La política
educativa oficial ha sido voltear la
mirada del maestro hacia los patro-
nes profesionalizantes y reafirmar
su fe en los criterios y las jerarquías
meritocráticas. No faltan las ofer-
tas de profesionalización que han
tentado a muchos maestros a negar
cualquier afiliación a los sectores
populares, y aliarse –aunque sea
simbólicamente (con algún título
de postgrado, por ejemplo, o pen-
sándose profesor-investigador)– con
las antañas aspiraciones gremiales
de estatus profesional otorgado
por instituciones de educación
superior (Sandoval, 2003). La
reforma educativa neoliberal apela
al profesor como profesionista.
Cuando antes se objetivaba como

un agente transmisor supervisa-
do, como el último eslabón de
la jerarquía burocrática; ahora lo
trata discursivamente como un
sujeto (un protagonista) capaz de
implementar creativamente las
directivas y las regulaciones que
son prescritas en las oficinas guber-
namentales centrales. Es decir, el
profesionalismo promovido para el
maestro está íntimamente asociado
al concepto de autonomía regulada:
en términos de José Contreras
(1997), “la recuperación de cierto
control puede no ser más que el
paso del simple sometimiento a
directrices ajenas, a la ‘autogestión
del control externo’”.
Con la llegada de Vicente
Fox a la Presidencia en México,
llegaron también los enfoques
explícitamente empresariales de
la conducción escolar. La idea
tras­n acional de self-managing
schools (Smyth, 1993) ya tiene una
versión mexicana en el Pro­grama
Escuelas de Calidad (pec), lanza-
do en el año escolar 2001-2002.
La oferta estatal de bolsas de di-
nero para las mejores escuelas con
los mejores proyectos escolares,
viene a complementar la lógica
mercantil ya probada en el sistema
de incentivos para el magisterio,
Carrera Magisterial. En palabras
de Hugo Aboites (2001), “...el
programa (pec) en realidad es
sólo una estrategia de aumento de
la productividad, y además, una
productividad sujeta a controles
externos de calidad.” Aboites ano-
Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?
ta correctamente que el programa
surge una década después del
abandono estatal de las escuelas
públicas, por lo que, de manera
utilitaria, manipula una gran ne-
cesidad económica de los planteles
como el punto de partida para
la transformación de conductas
escolares. Ganar más dinero es el
valor (¿educativo?) legitimador de
la reforma educativa.
Tenemos que reconocer que
al comienzo del siglo xxi en Méxi-
co estas lógicas mercantiles apenas
han sido puestas en movimiento
en los ámbitos escolares locales;
pero la documentación interna-
cional las tiene bien estudiadas.
Se conocen como la propuesta
post fordista para el magisterio;
es el nuevo profesionalismo que se
requiere centrar como la nueva
expectativa para cada maestro
(Blackmore, 1997; Angulo, 1999;
Jiménez, 2001; Vázquez y Mar-
tínez, 2000). El maestro debe
aspirar a ser empresario de los
recursos. Por lo visto, se piensa
al maestro dejando atrás todo un
imaginario social que lo postula
como guía de vidas humanas,
ejemplo viviente de conductas
morales correctas para la vida
cívica ciudadana.
El discurso neoliberal de
la calidad educativa considera la
idea de los derechos del traba­ja­dor
un verdadero lastre a la ho­ra de
buscar eficientizar las combinacio-
nes de insumos para determinado
producto. Los derechos de los tra-
63
bajadores aparecen como obstácu-
los al logro de la calidad educativa,
a la vez que en responsabilidad
personal de los directamente invo-
lucrados en cada escuela. El gran
protagonista de la reforma neoli-
beral (la llamada segunda vuelta
basada en la gestión autónoma de
la escuela y en la profesionalidad
del docente como profesionista-
empresario capaz de responder a
los requisitos de la escuela como
servicio a los clientes/usuarios,
Gentili, 1999), que es el maestro,
es penalizado por afirmarse como
trabajador del Estado (administra­
tivamente, por ejemplo, si par­
ticipa en los paros de labores de
la cnte). Ser trabajador es un
estatus que ya no corresponde a
una oferta amplia de prestaciones
y derechos que, en años anteriores,
fueron producto de una relación
corporativista, esencia del Estado
posrevolucionario ahora negada
en los tiempos del Estado mini-
malista. Tal como el Estado se ha
ido despojando de las funciones
asumidas para ser patrón benefac-
tor, se pide al profesor que arroje
al cesto de la basura su auto-con-
cepto como ser merecedor de dere-
chos laborales y sindicales, para en
su lugar arroparse en las finas telas
del profesionista libre (de vender
sus servicios en el mercado).
En esta visión dominante,
la calidad educativa depende del
trabajo en equipo orientado a ga-
rantizar que la escuela opere como
una empresa exitosa a la vista de los
entre maestr@s
padres de familia y a la vista de los
proveedores de dineros (los evalua-
dores, siempre externos), tal como
se estipula en el programa oficial
“escuelas de calidad”. Los términos
básicos de este discurso –calidad,
competencia, desempeño, evalua-
ción, habilidades, examenes– han
sido refuncionalizados según los
valores predominantes del proyec-
to neoliberal (por mercantilizar
la educación [Abortes, 2000])
En el resultante encuadre axioló-
gico, formalmente desaparecen
las condiciones de trabajo como
variable y como determinantes
en la operatividad de la escuela.
De igual manera, la agencia del
maestro protagonista reside en la
adaptación de su práctica docente
(y a la larga de su subjetividad) a
los imperativos de la escuela exitosa
que se reforma a si misma. Esto es,
mientras se le reconoce como un
protagonista cuyo desempeño se
ajusta a los criterios externos o a la
autonomía regulada, se le niega su
carácter de sujeto para cualquier
actividad que rebase los límites
estrechos de la profesionalidad
docente.4
4
John Smyth(1993) nota que entre mayor
prescripción externa, mayor silencio por
parte de los profesores. Esto tiene que
ver también con los compromisos que
asumen los maestros con la profesionali-
dad docente. Esto es, muchos profesores
ven la reforma como el modo de mejorar
su práctica y, al buscar profesionalizarse
y “hacer más con menos” para el bien de
la escuela, terminan sometiéndose a los
esquemas intensificadores del trabajo.
DEL DIVORCIO DE LO LABORAL Y LO PEDAGÓGICO
A LA SUMISIÓN DE ÉSTE A AQUÉL COMO MECANISMOS
REGULATORIOS
La descentralización ha sido un medio institucional eficaz para modificar
el régimen de control de los trabajadores –sustituyendo el ámbito sindical
por el gubernamental–, no sólo por el debilitamiento del sindicato como
negociador de la relación laboral, sino porque ha permitido efectuar
un cambio en el eje constitutivo de la carrera docente. La docencia no
aparece como un derivado del proyecto pedagógico del Estado, sino
que ahora está íntimamente relacionada con la flexibilidad laboral. Ha
habido un desplazamiento del ámbito normativo conformando los pa-
trones de la docencia de las instituciones formadoras de maestros (dentro
de la sep) a los espacios (desconocidos) de la gestación mundial de la
reestructuración productiva. Ahora resulta que la mano invisible de los
mercados (los laborales en particular) en su agitado proceso de flexibi-
lización y de post fordismo apremiante, viene marcando los derro­teros
de un nuevo rol docente.
Estos años de neoliberalismo han logrado unir lo laboral y lo peda-
gógico; lo laboral implica lo pedagógico y viceversa. Cerrada la vía del
aumento salarial por el régimen de austeridad salarial y los topes anuales (a
causa de los programas de ajuste del fmi), los ingresos de los maestros ahora
dependen de la participación del docente en los programas que ofrecen
fondos adicionales –muchos de agencias internacionales– (a cambio de la
adscripción a los objetivos del programa), en el sistema de incentivos, todo
lo que a su vez exige abiertamente una complicidad en el cumplimiento de
objetivos externos impuestos (porcentajes en los exámenes, porcentajes del
rendimiento de alumnos, puntos acumulados, etcétera). Ahora el control
del docente se logra por procesos de inducción de conductas funcionales a
los programas gubernamentales, lógica participativa que se distancia bas-
tante de la lógica corporativista de lealtad-sumisión-beneficios personales
a los líderes sindicales y sus redes de poder. No obstante, estamos ante la
coexistencia de estas dos lógicas; somos testigos de su mutua adaptación
en la pugna por hacer prevalecer una sobre la otra.
Para los profesores, someter su práctica docente al ritmo que marca
la flexibilización laboral (más que a teorías pedagógicas relacionadas
con la organización escolar) está implicando una vulnerabilidad particu­
lar a los procesos de intensificación del trabajo docente; pero estos pro-
cesos están disfrazados como actividades que mejoran sus habilidades
como maestros, como esfuerzos individuales necesarios para desempe-
ñarse como verdaderos profesionistas. Por más que la descentralización
sea presentada como una devolución de autoridad a los profesores y a la
64
 Trabajo docente en tiempos neoliberales: ¿una reestructuración laboral más que pedagógica?

escuela, por esta nueva vinculación regulatoria entre las esferas laborales el régimen político y los espacios
y las pedagógicas, podemos afirmar que la política de descentralización ciudadanos de participación. Sus
administrativa y educativa resulta ser, en los hechos, una expropiación acciones y sus discursos se tornan
de una parte del ser docente. Al profesor se le está alejando más de la rápidamente contrahegemónicos,
aspiración de controlar su trabajo, así como entorpeciendo la dedicación dada la estrechez del campo social
del maestro frente al grupo. Ya se ha comentado mucho sobre cómo se le y político bajo la versión que co-
devuelve al profesor la responsabilidad sobre los medios, sin participación nocemos del capitalismo salvaje,
en los fines; puede seleccionar los recursos que aplica para resolver un dada la reducción de los espacios
problema, pero no puede dejar de participar en el programa que define democráticos, dadas las tendencias
el problema a atender. al conformismo y a la atomización
de las respuestas políticas. Ellos
OTRO CAMPO DE PENSAMIENTO Y LA CONVOCATORIA son los de abajo y su lucha es por
A CONSTRUIR LO PÚBLICO EN LA RESISTENCIA la democracia radical.
Y CONFRONTACIÓN A LA POLÍTICA NEOLIBERAL Emir Sader (1999) se refiere a
La cancelación ideológica por parte del discurso dominante neoliberal este espacio ajeno a lo estatal y al
de la idea de la educación como un derecho (universal) para todos, mercado como “lo público”, como
va de la mano con el intento por legitimar la ideología del mercado. El las mil maneras de dar soluciones
mercado es postulado como el polo opuesto del Estado en tanto fuente públicas a las necesidades de la
orientador de los procesos constitutivos de los agentes escolares, lo que educación, lo público como el im-
en principio resulta subversivo de los espacios públicos que proveían los pulso por “mover ciudadanía.” Los
contextos formativos e identitarios para estos agentes. sujetos ocupando este territorio
Los que se oponen a la intrusión de las lógicas del mercado en el social se proponen el “rescate de
campo educativo tienen que tomar una posición ante esta supuesta con- lo público”, pero también aspiran a
frontación entre el sector público y el sector privado. De manera paralela, refundarlo. Lo conciben como un
los ejes del debate público sobre la educación y la escolaridad se definen producto de sus propias acciones;
por los que quieren rescatar al tradicional papel del Estado y los que su lucha pretende reconstituirlo
apoyan las fuerzas privatizadoras confiando en el mercado. En México, como un espacio social y territorial
estos horizontes quedan establecidos por las versiones “defensivas” del novedoso porque se constituye a
gasto estatal en educación, por un lado; y por otro, por las perspectivas través de la afirmación de nuevos
intervencionistas empresariales y gerenciales que se apoyan en los docu- poderes sociales.
mentos del Banco Mundial y de la ocde. Lo que se discute realmente En México, ha sido el movi­
en el sector educativo es la velocidad de la privatización, o si se quiere, el miento magisterial disidente la
grado de salvajismo en la imposición de la política educativa neoliberal, fuerza motora (más consistente y
no el fundamento del proceso de mundialización y las fuerzas sociales y constante históricamente desde el
políticas detrás. arribo al poder estatal del grupo
Son las movilizaciones de masas, los movimientos magisteriales tecnócrata) detrás de este otro
y estudiantiles, los movimientos campesinos e indígenas –y la consti- campo de pensamiento desde el
tución en sujetos sociales de los actores que emergen de estas luchas– cual “pensar la alternativa”, en
los que gestan otro campo de pensamiento desde el cual situarse para evitar confrontación con las propuestas
quedar atrapado en la polaridad entre el Estado y el Mercado. Estos mo- estatales para la educación. Debi-
vimientos pugnan por idear otro proyecto de nación, por democratizar do a las luchas por la democracia

65
entre maestr@s
sindical llevadas por los maestros
democráticos a lo largo y ancho
del país desde finales de los años
setenta, gracias a grandes contin-
gentes de maestros movilizados y
de activistas politizados, es que se
comienza a pensar el trabajo do­
cente ahora desde el campo del
trabajo, desde la lucha por dar uni-
dad al campo de trabajo frente a la
explotación, en lugar de suponer el
trabajo docente simplemente una
derivación de la institucionalidad
estatal heredada, cada vez más
sometida a las reestructuraciones
verticales en turno.
Repensar el trabajo docente
así es el reto del momento apenas
percibido como necesario, por lo
que no queda claro cómo hacerlo
como parte de las teorizaciones de
la práctica del sujeto democrático,
sujeto al que aspira el movimiento
magisterial. Se sabe cómo pensar
la democracia de base lograda en
años de luchas por democratizar
el snte. Se conoce la importancia
del poder de base del movimiento
articulado a las instancias sindicales
para poder resistir políticas estatales
como la municipalización (Street,
2000). Pero poco sabemos sobre
las relaciones entre poder de base,
trabajo docente y reforma escolar
cuando se piense desplazando al
Estado de su lugar histórico. Es
urgente emprender investigaciones
de las luchas locales y regionales por
refundar el Estado desde las ópticas
de la micropolítica de las escuelas y
del trabajo docente. @
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67
Encuentario Las criadas

A
mo a las sirvientas por irreales, porque se van, porque no les
gusta obedecer, porque encarnan los últimos vestigios del tra-
bajo libre y la contratación voluntaria y no tienen seguro
ni prestaciones ni; porque como fantasmas de una raza
extinguida llegan, se meten a las casas, husmean,
escarban, se asoman a los abismos de nuestros
mezquinos secretos leyendo en los restos de las
tazas de café o de las copas de vino, en las colillas,
o sencillamente introduciendo sus miradas fur-
tivas y sus ávidas manos en los armarios, debajo de
las almohadas, o recogiendo los pedacitos de los papeles
rotos y el eco de nuestros pleitos, en tanto sacuden y
barren nuestras porfiadas miserias y las sobras de nues-
tros odios cuando se quedan solas toda la mañana cantando
triunfalmente; porque son recibidas como anunciaciones en el
momento en que aparecen con su caja de Nescafé o de Kellog’s
llena de ropa y de peines y de mínimos espejos cubiertos todavía
con el polvo de la última irrealidad en que se movieron; porque
entonces a todo dicen que sí y parece que ya nunca nos faltará
su mano protectora; porque finalmente deciden marcharse como
vinieron pero con un conocimiento más profundo de los seres

68
 humanos, de la comprensión y la solidaridad; porque
son los últimos representantes del Mal y porque nuestras
señoras no saben qué hacer sin el Mal y se aferran a él y le
ruegan que por favor no abandone esta tierra; porque son los
únicos seres que nos vengan de los agravios de estas misma señoras
yéndose simplemente, recogiendo otra vez sus ropas de colores,
sus cosas, sus frascos de crema de tercera clase ocupados ahora con
crema de primera ahora un poquito sucia, fruto de su inhábiles
hurtos. Me voy, les dicen vigorosamente llenando una vez más sus
cajas de cartón. Pero por qué. Porque sí. (Oh libertad inefable.) Y
allá van, ángeles malignos, en busca de nuevas aventuras, de
una nueva casa, de un nuevo catre, de un nuevo lavadero, de una
nueva señora que no pueda vivir sin ellas y las ame; planeando
una nueva vida, negándose al agradecimiento por lo bien que las
trataron cuando se enfermaron y les dieron amorosamente su
aspirina por temor de que al otro día no pudieran lavar los platos,
que es lo que en verdad cansa, hacer la comida no cansa. Amo
verlas llegar, llamar, sonreír, entrar, decir que sí; pero no, siempre
resistiéndose a encontrar a su Mary Poppins-Señora que les resuelva
todos sus problemas, los de sus papás, los de sus hermanos menores
y mayores, entre los cuales uno las violó en su oportunidad; que
por las noches les enseñe en la cama a cantar do-re-mi, do-re-mi
hasta que se queden dormidas con el pensamiento puesto dulce-
mente en los platos de mañana sumergidos en una nueva ola de
espuma de detergente fab-sol-la-si, y les acaricie con ternura el
cabello y se aleje sin hacer ruido, de puntillas, y apague la luz en
el último momento antes de abandonar la recámara de contornos
vagamente irreales. @

Monterroso, Augusto, Movimiento perpetuo, México, Era, 1991, pp. 95-97.

69
Hojas de papel que vuelan Trabajo docente:
compromiso y apatía
Acacia Zeneida Kuenzer1
Andrea del Rocío Caldas2

INTRODUCCIÓN

E ste texto tiene como punto de partida algunos estudios que han sido desarrollados por
Kuenzer acerca de la formación de los profesores en la acumulación flexible, y por Caldas
(2007) en su tesis de doctorado, cuyo objeto de estudio es el trabajo docente, en sus espacios
de resistencia y desistimiento, en cuanto dimensiones contradictorias que se manifiestan en
la práctica de cada profesor, con la finalidad de comprender los límites y posibilidades de su
acción transformadora, orientada por los compromisos con la clase que vive del trabajo. Parte
del supuesto de que la categorización de los profesores como intelectuales orgánicos de la
clase trabajadora o como intelectuales tradicionales (Gramsci, 1978), supuestamente neutros
y más allá de los intereses de clase, no es un problema que pueda ser resuelto en el plano del
pensamiento, sino exclusivamente en el plano de la praxis.
O sea, se trata de comprender y aprehender el trabajo docente como proceso humano
concreto, determinado por las formas históricas de producción y reproducción de existencia,
lo que implica comprenderlo como inscrito en la totalidad del trabajo, tal como se objetiva
en el modo de producción capitalista.
Parte, también, del supuesto de que las relaciones de dominación presentes en la sociedad
y en el trabajo pueden generar, contradictoriamente, reacciones de desistimiento, entendidas
aquí como la pérdida del sentido del trabajo y la falta de compromiso con la organización en

1
Doctora en Educación. Profesora Titular jubilada de la Universidad Federal de Paraná, colaborando en el ppge, inves-
tigadora 1C de cnpq.
2
Doctora en Educación, profesora Adjunta del Sector de Educación de la ufpr, colaborando en el Departamento
de Planeamiento y Administracion Escolar.

70

que actúan, así como con los destinatarios de su trabajo
(Codo, 1999), y comportamientos de resistencia, en el
sen­­tido crítico-emancipatorio (Giroux, 1986), o sea,
como espacio de lucha contra-hegemónica.
Esta perspectiva busca comprender las dinámicas
de las prácticas docentes, partiendo del supuesto de que
los procesos de acomodación y resistencia ahí contenidos
operan a través de una dinámica compleja “que sirve
no sólo a los intereses de las relaciones de dominación,
sino también a intereses que hablan de posibilidades
eman­cipatorias” (Apple, 1989; Giroux, 1986).
La importancia dialéctica de la acción humana es
recuperada considerando las relaciones entre la superes-
tructura y las dimensiones estructurantes de los procesos
materiales, que pasan a ser interpretadas en su dinamismo,
contradicción e historicidad, o sea, como relaciones que
son construidas y reconstruidas, y sólo pueden ser apre-
hendidas a través de su proceso de movimiento.
La escuela, en consecuencia, pasa a ser interpretada
no como espacio totalmente controlado por el capital, ni
tampoco como terreno de la plena realización, sino como
lugar contradictorio de la reproducción y oposición.
Por tanto, al investigar la contradicción se corre el
riesgo de oponer formal y mecánicamente los espacios de
resistencia o contestatarios a los espacios de acomodación
o desistimiento, como nos alerta Giroux.
Los comportamientos de oposición, de la misma forma
que las subjetividades que los constituyen, son producidos
en medio de los discursos y valores contradictorios. La
lógica que inspira determinado acto de resistencia pue-
de, por un lado, estar ligada a los intereses específicos de
clase, género o raza; pero por otro, puede representar y
expresar los momentos represivos inscritos por la cultura
dominante, como la otra cara de la moneda, en un mensaje
que protesta por su existencia (Giroux, 1986).
O sea, la identificación de un comportamiento de oposición
o resistencia en sí no es suficiente para afirmar su capacidad
transformadora, porque el terreno donde se construyen es-
tas acciones singulares es atravesado por discursos y valores
71
Trabajo docente: compromiso y apatía
Este artículo aborda el trabajo docente
en el contexto del capitalismo; sobre la
desvalorización y la carga de trabajo,
condiciones del desistimiento de los pro-
fesores, entendido éste como pérdida del
sentido de trabajo y falta de compromiso
con la organización (social y sindical);
análisis que antepone al referente de
los profesores como intelectuales or-
gánicos, la resistencia como el sentido
crítico emancipatorio.
Palabras clave: educación, formación,
profesores, resistencia, desistimiento,
escuela, reproducción, conformismo,
trabajo docente, praxis y capital.
u u u u u
This paper approaches educational work
in the context of capitalism through the
following concepts: devaluation and wor-
king obligations; conditions for teachers’
desistance –understood as loss of wor-
king meaning and lack of commitment
with social and syndicate organization.
This analysis overcomes the reference
to teachers as organic intellectuals, with
resistance as the critical emancipating
sense. School is interpreted not as a
space utterly controlled by capital, nor
as the ground of realization, but as the
contradictory place of reproduction and
opposition. So, the analysis is poised over
educational work in its resistance and
desistance spaces.
entre maestr@s
contradictorios, característicos de la cotidianidad, que
es el espacio de la reproducción directa, en la cual los
hombres, al reproducirse a sí mismos como hombres
concretos, crean la posibilidad de reproducción de la
sociedad (Heller, 2002, p. 46-47).
Las luchas o conflictos no siempre traducen las
aspiraciones de transformación o dan respuesta a la
sociedad; pueden simplemente representar motivacio-
nes particulares, en defensa de intereses individuales
o de los espacios de poder (Giroux, 1983), muchas
veces sabiamente articulados en discursos que señalan
el “ocultamiento de la particularidad”, como expresa
Heller (2002).
Es decir, el comportamiento de oposición o
resistencia en sí mismo no representa una posibili-
dad transformadora; es preciso comprenderlo en un
contexto más amplio, a partir de los intereses que
le dan vida, bajo el riesgo de romantizar la cultura
de los grupos subordinados, pues, “en la medida en
que el comportamiento de oposición suprime las
contradicciones sociales, pues simultáneamente se
alía a la lógica de la dominación ideológica, en vez
de desafiarla, él cae no bajo la categoría de resisten-
cia, sino en la de su opuesto, esto es, acomodación o
conformismo” (Giroux, 1983).
Este análisis impone la necesidad de compren-
sión de la naturaleza del trabajo docente, producido y
reproducido a través de la tensión dialéctica entre las
determinaciones estructurales de la realidad social y
sus propias determinaciones específicas, que produce
la alineación y, al mismo tiempo, engendra espacios
de autonomía relativa.
A fin de dar algunos elementos para el debate,
intentando alimentarlo y de esta forma contribuir
con las prácticas políticas, sindicales y formativas, este
texto presenta en síntesis un rápido análisis acerca del
trabajo docente como trabajo capitalista, intangible
(no material), producto de las entrevistas realizadas a
12 profesores de la Red Municipal de Enseñanza de
Curitiba-rme acerca de las condiciones que los llevan
al desistimiento (apatía, conformismo).
72
La investigación de Codo, financiada por la
Confederación de los Trabajadores de la Educación
(cnte), buscó comprender el conflicto entre el tra-
bajo del profesor como posibilidad de transformación
social y las limitaciones que le son impuestas, particu-
larmente a partir de las nuevas formas de organización
del trabajo en el régimen de acumulación flexible.
¿POR QUÉ LOS PROFESORES DESISTEN?
¿Qué es o cómo se identifica el compromiso con el tra-
bajo educativo? Cómo se estructura este compromiso,
cómo se mantiene y en qué medida contiene elemen-
tos de resistencia en el sentido transformador?
El sentido de compromiso con el trabajo, o sea,
“adhesión y fuerte involucramiento con los objetivos
de la organización en que trabajan” (Codo, 1999, p.
101), es asumido a partir de una determinada con-
cepción de escuela y sociedad, ya que no es posible
identificar abstractamente este compromiso sino a
través de la identificación de los objetivos o metas que
guian las opciones y actitudes de los profesores en la
relación con el trabajo.
A través del análisis de las entrevistas realizadas
por Caldas, es posible profundizar la comprensión
de cómo la relación con el trabajo, consigo, con los
pares y con el mundo, puede estar generando diná-
micas de resistencia y desistimiento, entendiendo
que el proceso de constitución del trabajo y del
trabajador es histórico y dinámico, y que “aquello
que ellos son, coincide con su producción, con lo
que producen y también cómo producen” (Marx y
Engels, 1984, p. 15).
Este proceso de producir-se, como hombres y
mujeres, y también como profesores y profesoras,
ocurre en la confluencia de lo inmediato y de lo
genérico, de lo cotidiano y de lo no-cotidiano, de la
alienación y de la libertad, pues “cuanto más diná-
mica es la sociedad, cuanto más casual es la relación
del particular (hombre concreto) con el ambiente en
que se encuentra (especialmente después de la llegada
del capitalismo), tanto más está obligado el hombre

a poner continuamente a prueba su capa-
cidad vital, durante toda la vida, y menos
puede darse por terminada la apropiación
del mundo con la mayoría de edad. […]
Vive al mismo tiempo entre exigencias
diametralmente opuestas, por lo que debe
elaborar modelos de comportamiento
paralelos y alternativos” (Heller, 2002,
cursivas de las traductoras).
El análisis de algunas investigaciones
que tratan del trabajo docente apunta a
una aparente paradoja: por un lado desve-
lan con nitidez el cuadro de precarización
del trabajo y por otro apuntan la existen-
cia de la satisfacción y del compromiso.
¿Sería éste un síntoma de la “normali-
dad sufriente”, conforme lo analizado por
Dejours (1992)? ¿Sería un efecto del pro-
ceso de alienación, conforme lo apuntado
por las teorías crítico-reproductivistas, que
induce el profesor a dedicarse al trabajo,
por la suposición ingenua que este con-
tribuyendo para mejorar a la educación?
¿O podríamos encontrar en este comporta­
miento un sentido de lucha y transfor-
mación, en lo que dice Heller (2004), de
desafío a la deshumanización?
La comprensión de la escuela como
espacio contradictorio, como terreno de
luchas, ya indica que la respuesta a tales
cuestiones no se resuelve de forma unívo-
ca. Se trata pues, de penetrar en el terreno
denso de lo concreto, buscando captar la
síntesis de las múltiples determinaciones
que estructuran estos procesos.
En esta dirección, se entiende que
la falta de motivación con el trabajo, don­
de no se presentan de manera dominante
la adhesión y el involucramiento, requiere
ser estudiada de forma articulada al com-
promiso.
73
Trabajo docente: compromiso y apatía
El proceso de entrevistas con los
profesores mostró elementos de gran
coincidencia en la estructuración del
compromiso y en la manifestación de
la apatía o desistimiento, develando un
complejo proceso histórico, alimentado
y retroalimentado por determinaciones
generales y condiciones concretas del
ejercicio cotidiano de la práctica escolar,
entrelazando historias individuales y
colectivas.
¿Qué significa desistir? ¿Dejar de
luchar? ¿Dejar de creer? ¿Se rehúsa a tran-
sigir con exigencias intolerables?
Si no hay una respuesta única a estas
cuestiones, también no hay una forma
idéntica para la manifestación del desisti-
miento o apatía en el trabajo educativo.
El análisis de los procesos de desis-
timiento identificados en investigaciones
sobre el trabajo docente (Codo, 1999;
Lapo y Bueno, 2002, 2003) que pueden
o no llevar al abandono del empleo y de
la profesión, apunta una variada gama
de situaciones y procesos interactuantes.
En la investigación realizada, pre-
guntamos a los profesores(as) si ya habían
pensado en desistir de la profesión o em-
pleo. Muchos responderán que sí, y, entre
éstos, algunos se encontraban dispuestos a
abandonar el empleo y la profesión. Otros
afirmaron que nunca pensaron en desistir,
pero que muchas veces se desanimaron,
que se encontraban cansados.
¿Qué estaría provocando esta situa-
ción de desánimo, aparentemente ignora-
da por las teorías de la “epistemología de la
práctica” (Duarte, 2003), que proclaman
inagotables la inventividad y el compro-
miso del profesor?
entre maestr@s
La desvalorización de la educación
Varios estudios se han volcado sobre la precarización
del trabajo docente, la reducción de inversión, la
ruptura de consenso social sobre la educación,
la retracción de otros agentes educativos, la amplia-
ción de exigencias educativas.
Para los profesores entrevistados, todos estos
procesos aparecen traducidos y materializados en la
desvalorización de la educación, o sea, por la desva-
lorización de su espacio de trabajo, de su actividad
y de sí mismos. Esta es sin duda la fuente de mayor
sufrimiento de los entrevistados:
Estoy sintiendo mucha gente cansada, casi desistien-
do o hablando de abandonar el trabajo. Los de mi
época se están arrastrando, esperando la jubilación,
enfermando, y los nuevos están intentando otros
lugares para trabajar, otras profesiones. Creo que esto
acontece por la falta de respeto, por la no valorización
de la sociedad, de la dirección, del ayuntamiento.
Las políticas son impositivas para el profesor (pro-
fesor/a).
Hay un sentimiento compartido de que tanto las
políticas educativas como la propia sociedad no va-
lorizan al profesor, al tiempo que le imponen nuevas
tareas:
La sociedad ve muy mal al profesor. Es la profesión
no aceptada en otra área. Esto me hiere, yo no acepto.
Modestia aparte,ve lo que sucede en otras áreas. Tanto
médico malo que la gente soporta[…] Se nivela por
debajo, tanto el profesor que hace cuanto el que no
hace, reciben la misma cosa (director/a).
No se trata, por tanto, de un mero malestar o de la
sensación de estar inadaptado a las nuevas exigencias,
conforme definió Esteve (1995), sino que esta des-
valorización se materializa en condiciones concretas
de trabajo, conforme lo indicado por los profesores
investigados.
74
Las condiciones de trabajo
Se entiende por condiciones de trabajo el conjunto de
recursos que posibilita una mejor realización del tra-
bajo educativo, y que incluye tanto la infraestructura
de las escuelas, los materiales didácticos disponibles
como los servicios de apoyo a los educadores y a la
escuela.
Tal ecuación se realiza, teóricamente, por la
adecuada relación entre fines y medios; al tiempo que
las nuevas exigencias educativas anunciadas por los
cambios tecnológicos y sociales del actual momento
histórico han sido frecuentemente señaladas por las
políticas educativas, no ha ocurrido lo mismo con
las condiciones de trabajo de la práctica educativa,
que debe agregar nuevas funciones sin el corres-
pondiente soporte práctico, conforme informan los
entrevistados:
Además de eso tenemos de trabajar con los niños con
dificultades de aprendizaje que exigen otra planea-
ción, o canalización a otros profesionales especializa-
dos, cuyo envío por parte del ayuntamiento es lento.
Los niños esperan de 6 a 8 meses por la evaluación
en el cmae (Centro Municipal de Atendimiento
Especializado) y después la escuela tiene que hacer
una nueva canalización a los especialistas. Esto lleva
por lo menos um año. Han muerto niños antes de
ser atendidos. Sin contar el cambio de dirección y
escuela (pedagogo/a).
Yo no sé lo que ellos pretenden hacer con la gente,
es una masacre de tanta exigencia burocrática. Mucha
solicitud con tan poco plazo. Son distintas demandas
que se sobreponen. Estamos rescribiendo el Proyecto
Político Pedagógico (ppp) y la sme no previó, en ca-
lendario, tiempo para esta tarea. Estamos haciendo
el PPP sin la participación de todos.
Vamos a informar esto a la sme […] Existe la in-
terferencia de otras actividades que no son pedagógi-
cas... Tenemos que llamar en horario extra y negociar
con los profesores internamente (director/a).

Esta falta de condiciones adecuadas de trabajo es
agravada por la peor de las condiciones sociales de
los destinatarios del trabajo educativo y la escuela
pública, potencializando los problemas y dilemas
con que el profesor(a) se enfrenta para desenvolver
su trabajo:
Trabajaba en una escuela que quedaba en la frontera
de una favela. Había un niño que vino un mes con
la misma ropa, que no se sabía limpiar, que venía
lleno de piojos. Llamé a su madre, quien llegó con
seis hijos y uno en la barriga. Ella dijo que bañaba
a los hijastros, ese colega se fue de la escuela porque
no aguantaba el olor de los niños. Tú veías niños
peleando no por las sobras sino por los restos de
comida. Tenía un alumno que pasaba todo el día
preguntando por el desayuno, esto te irrita, vas e in-
vestigas, y descubres que la madre está desempleada,
el padre abandonó a la familia y los niños no tienen
comida en la casa. Cuando la madre consigue un
trabajo de un día por semana y gana veinte reales, los
niños llegan felices porque han comido. Yo apartaba
un desayuno para dárselo a una niña, escondiéndome
de los otros alumnos para que no la discriminaran
(profesor/a).
Se exige a los educadores que desarrollen “compe-
tencias para suplir, en una escuela precarizada, con
condiciones de trabajo cada vez peores, las defi­ciencias
culturales y cognitivas resultantes del origen de clase
de los alumnos” (Kuenzer, 1999, p. 11), en un con-
texto de agravamiento de las condiciones sociales y
de reducción de inversión pública.
Con esto, los educadores terminan sintiéndose
aislados, sin el aporte adecuado de las políticas edu-
cativas y demás políticas sociales, enfrentando los
problemas causados por las relaciones sociales:
No adelanta llamar a los padres y entrar en contacto
con el Consejo Tutelar, ellos dicen que no pueden
hacer nada (profesor/a).
75
Trabajo docente: compromiso y apatía
La desvalorización salarial es también expresión
concreta de este sentimiento de desvalorización de la
profesión y retroactúa sobre las condiciones de traba-
jo: la desconsideración del profesor es demostrada en
el salario y la sociedad lo ve como nível inferior.
El ideal sería que pudiéramos trabajar sólo medio
tiempo en el salón y tener más tiempo para planear
y perfeccionarse. La gente ve mal el trabajo de la es­
cuela, pero si no se llevan algo de tarea a casa, de nada
sirve hacer un buen trabajo (profesor/a).
La disminución del patrón salarial, que se acentúa
a partir de la década de los 90, parece influenciar
las diferentes expectativas de los profesores cuando
ingresan en la carrera, conforme percibe un en­
trevistado(a):
En la época que entre en la rme, en 1985, el salario
era el doble de lo que ganaba en lo particular, la gente
venía con mucho ánimo, por el salario y estabilidad.
Las condiciones de trabajo eran más difíciles pero el
resto compensaba. Las personas hacían el concurso de
la rme por opción, hoy en día es por falta de opción
(profesor/a).
La desvalorización de la carrera acaba llevando a
muchos profesionales a optar por el cambio de
área de actuación, en busca de un aumento en sus
ingresos, lo que no siempre corresponde a sus expec-
tativas de actuación profesional, conforme relata un
entrevistado(a):
Yo prefiero trabajar de Preprimaria a cuarto grado,
pero hice el concurso de remoción, para trabajar de
quinto a octavo grado, por el salario. Pero no me
siento realizada (profesor/a).
Tal contexto acaba por generar, además de los efectos
citados, un sentimiento de inequidad salarial, perce-
bido por los profesores(as) como la incompatibilidad
entre maestr@s
entre el salario recibido y el trabajo rea-
lizado, agravado por la comparación con
otros profesionales de la misma área o de
formación equivalente.
La disminución salarial, además,
implica la limitación del patrón de vida
de los profesores, acentuando la tendencia
a la acumulación de jornadas de trabajo,
como el “estrechamiento de estrategias
para lidiar con los problemas cotidianos”
(Codo, 1999), o sea, la falta de dinero hace
que los profesores(as) no puedan contar
con determinados bienes o servicios que
facilitan las condiciones de vida, “acen-
tuando la carga de trabajo y el sentimiento
de vulnerabilidad del trabajador” (Codo,
1999).
Este conjunto de factores genera un
grave proceso de intensificación del tra-
bajo, por la acumulación y diversificación
de funciones y la sobrecarga de jorna-
das de trabajo, en estrecha relación con
las condiciones salariales.
La intensificación del trabajo represen-
ta una de las formas tangibles por las cuales
los privilegios de trabajo de los trabajadores
de la educación son degradados. Esto tiene
varios síntomas, desde el más trivial al más
complejo: desde no tener tiempo siquiera
para ir al baño, tomar una taza de café,
hasta tener una falta total de tiempo para
actualizarse (Aple, 1987).
La carga mental del trabajo
Como consecuencia de la reducción de
los salarios, los profesores han sido obli-
gados a aumentar el número de clases
dadas, triplicando la jornada de trabajo,
actuando en diversas escuelas. Esa amplia­
ción del tiempo de trabajo, sumada a la
diversificación de tareas, hace que los pro-
76
fesores se encuentren con dificultades cada
vez mayores para realizar un buen trabajo
y, en vez de luchar por la realización de
un trabajo más creativo, “se lucha por
un tiempo para simplemente descansar”
(Apple, 1987, p. 10).
Este proceso generado por la frag-
mentación del trabajo y la consecuente
reducción del espacio de control, es
de­nominado “carga mental del trabajo”
(Codo, 1999, p. 284), y aparece asociado
a varias características del trabajo docente,
como “diferente número de empleos,
número de grupos de igual y de diversos
cursos, número de disciplinas, número de
escuelas, número de alumnos por grupo”
(Codo, 1999, p. 285).
La carga mental elevada en el trabajo
predomina en profesionales vinculados a
más de un empleo y que trabajan en más de
un nivel de enseñanza, que probablemente
“implica más desplazamientos, mayor
esfuerzo de adaptación entre ambientes
diferentes, preparación de actividades dis-
tintas” (Codo, 1999, p. 285). En la investi-
gación cnte/UnB, este nivel alto de carga
mental aparece asociado a síntomas como
agotamiento emocional y despersonaliza-
ción, o sea, sentimientos de desánimo y
desligamiento (desintegración)afectivo (a),
que se retroalimentan.
Este fenómeno es también señalado
por los profesores entrevistados:
La mayoría de los profesores tiene una
rutina muy estresante, trabaja doble o
triple jornada. Esto hace mucha dife-
rencia en el trabajo escolar. Hay un gran
número de profesores con problemas de
salud. Existe un agotamiento muy gran-
de debido a las dificultades que sienten

para enseñar. De los 30 alumnos de un salón, tenemos
por lo menos 10 niños con algo que interfiere en el
aprendizaje (pedagogo/a).
Las estrategias de sobrevivencia terminan vinculadas
a posibilidades o decisiones individuales, hay ausen-
cia de un proyecto institucional para la mejoría de
la calidad de trabajo en la escuela pública de ense-
ñanza fundamental.
Yo pude optar por las 20 horas pero hay personas que
trabajan tres turnos para poder mantenerse. ¿Cuál
es la motivación que esta persona va tener para ir a
cursos y actualizarse? No tiene tiempo, ni ánimo.
Estas condiciones salariales y de trabajo acaban por
producir una realidad que conduce a la figura del pro-
fesor tarifario (“chambista”), orgánicamente articulado
al cumplimiento de la función de repaso del conoci-
miento elemental destinado “a las clases subalternas,
objeto natural de exclusión, para el que no se justifican
largas y caras inversiones” (Kuenzer, 1999).
El profesor de enseñanza elemental no es visto como
un intelectual, un investigador, al contrario de los
profesores de la universidad, que son reconocidos
como investigadores y por eso tienen menos clases.
El profesor de enseñanza elemental es visto como un
cumplidor de tareas, cuando mucho es visto como
un técnico especializado (profesor/a).
Las relaciones sociales en el trabajo
En el área educativa, la lucha de los trabajadores(as)
de la educación por mejores relaciones en el trabajo,
acompañó el movimiento de reivindicación por la
gestión democrática de la escuela, aunque no se agotó
en este proceso (Nunes, 2002).
La institución de la elección de directores en
las escuelas, en la rme, en los años 80, y la implan­
tación de los Consejos Escolares, en la década
si­guiente (Soares, 2003), representó una impor-
77
Trabajo docente: compromiso y apatía
tante conquista de mecanismos institucionales de
representación directa. Mientras tanto, no se agotó
el complejo movimiento de construcción de relacio-
nes más demo­cráticas y solidarias en el interior de
las prácticas escolares, siempre tensionadas entre las
determinaciones de una sociedad dirigida hacia
la competencia individual y la necesidad derivada
de la propia naturaleza del trabajo educativo de cons-
truir un proceso colectivo y cooperativo de trabajo.
Si el trabajo pedagógico ocurre en las relaciones
sociales y productivas, no es ajeno a las mismas deter-
minaciones. O sea, “en cuanto no sea históricamente
superada la división entre capital y trabajo […] no
hay posibilidad de existencia de prácticas pedagógicas
autónomas: tan contradictorias, y al mismo tioempo
dependientes de las opciones políticas de la escuela
y de los profesionales de la educación en el proceso de
materialización de su proyecto político-pedagógico”
(Kuenzer, 2002 b).
En el caso de la escuela pública brasileña, estas
determinaciones generales se materializan como
“productos de relaciones históricas crecientemente
complejas y mediatizadas” (Netto, 1996, p. 75), que
interactúan con las especificidades internas de las
prácticas escolares, combinando diversas temporali-
dades y concepciones.
Este movimiento posible y contradictorio que
la escuela produce en relación con las determinaciones
estructurales, depende, por otro lado, del margen de
autonomía relativa que se establece en las relaciones
sociales de trabajo, que indicará la mayor o menor
posibilidad de superación de una praxis reiterativa
o burocrática, donde imperan “el formalismo o el
formulismo y se sacrifica el contenido por la forma
[…], o sea, una praxis de segunda mano” (Vázques,
1977, p. 261).
En esta dirección, las exigencias burocráticas y las
intervenciones arbitrarias de la Secretaria Municipal de
Educación son señaladas como factor de conflicto en
la cotidianidad de la escuela, trayendo repercusiones
directas para la realización del trabajo educativo.
entre maestr@s

En la gestión de la escuela tuvimos interventores

externos. Esto interfirió de más. Hizo que muchos
profesores quedaran enfermos, otros pidieron remo-
ción. Los alumnos quedaron más indisciplinados.
La llegada de estos interventores fue muy agresiva.
El director anterior estaba en el segundo puesto de
mando, aunque fue electo con 94% de aprobación.
La gente sabe que fue una cuestión política. Con-
troló la marcha de trabajo de la escuela. Quisieron
quebrar la columna vertebral de la escuela. La gente
todavía consigue estar allá, pero a duras penas. In-
terfiere en la indisciplina de los alumnos. Hay una
exigencia muy grande hacia los profesores y esto se
refleja en los alumnos (profesor/a).

Es importante analizar el impacto de las políticas

educativas sobre las condiciones de trabajo de la
práctica educativa, y las posibles consecuencias para
la relación del profesor con su trabajo.

Las políticas educacionales

y el control del trabajo
En el proceso de constitución de trabajo escolar, así
como en las modificaciones ahí operadas, la política
educativa oficial ocupa un importante espacio, aun-
que no de forma mecánica o lineal, una vez que el
dinamismo propio de las prácticas escolares y sociales
establece mediaciones en el proceso de realización de
las medidas propuestas.
De cualquier manera, especialmente cuando se
tiene en cuenta el todavía elevado grado de centra- En la rme no siempre fue así. Antes no había tanta
lización de la gestión de la política educacional en burocracia. Hoy tenemos, además de todo, Programas
nuestro país, es inegable que la acción política ejercida y Proyectos Sociales que la escuela tiene que adminis-
por las esferas administrativas del Estado no puede trar. Creo que desde la gestión del [prefecto Cássio]
dejar de considerarse. Taniguchi la burocratización aumentó. Acabamos
En la investigación realizada, los profesores dejando lo pedagógico de lado, que es la función de
entrevistados relatan el importante impacto que la escuela, por causa de las demandas burocráticas que
determinadas políticas educativas implantadas en la son renovadas a cada gestión (director/a).
rme, como los mecanismos burocráticos asociados
a ellas, han producido sobre la organización del traba- Entre estas medidas, las dificultades que trajo el
jo escolar y sobre las posibilidades de autonomía. proceso de gestión financiera son enfatizadas por los

78

directores(as) de escuela entrevistados, que apuntan
una intensificación del trabajo burocrático, con el
consecuente alejamiento del director de las cuestio-
nes pedagógicas, repercutiendo sobre el proceso de
gestión escolar.
En el terreno pedagógico, la mayor insatisfacción
aparece en relación con la implantación de los Ciclos
de Aprendizaje en 1999, para disminuir el indice de
reprobación. Según algunos profesores(as) entrevis-
tados, este nuevo proceso no se hizo acompañar de
una discusión más profunda con los profesionales
de la escuela:
La implantación de los Ciclos fue una experiencia
muy negativa tal como aconteció y refleja el cambio
que sucedió en la Red, desde el punto de vista de la
conducción de las políticas educativas. En esa época,
nosotros hicimos una reunión en la escuela, y yo creía
que era para decidir sobre la implantación o no. Pero
la decisión era sobre cómo se iba a implantar, si de
uno o de dos ciclos. Había la promesa del co-regente
(co-catedrático), pero enseguida se dio el redimensio-
namiento, que disminuyó el número de profesionales.
El co-regente pasó a substituir profesores. Según lo
que dice la Secretaría, la escuela se tiene que adecuar
[…] Estamos recibiendo alumnos en el quinto grado
que no saben leer, escribir y mucho menos interpretar.
Esto es preocupante (profesor/a).
Además del proceso de implantación, las críticas se
dirigen también a la forma de operación del proceso,
que acaba retirando del profesor y de la escuela la deci-
sión sobre la evaluación del nivel de aprendizaje de los
alumnos, repercutiendo sobre el sentido del trabajo
y la definición del papel del educador.
La retención de los alumnos no puede ser decidida por
la escuela y debe pasar por el equipo multidisciplina-
rio del Núcleo, que está fuera del proceso. Hay una
descalificación de la capacidad de los profesionales
de la escuela. El profesor regresa arrasado cuando
79
Trabajo docente: compromiso y apatía
participa de las reuniones con los equipos multidis-
ciplinarios. Queda desanimado. Anteriormente la
escuela tenía más autonomía.
Las decisiones eran tomadas en el consejo de clase.
Esto también provoca en algunos profesores el confor-
mismo, por la premura con que la escuela pide las cosas.
Se convierte en un hacedor (“chambista”) (director/a).
En cuanto a las estrategias de calificación docente,
algunos profesores(as) señalan la atomización pro-
ducida por el proceso de sorteo de plazas de cursos,
por los Núcleos Regionales de Educación, y por la
creación del “Proyecto Haciendo Escuela”, hoy de-
nominado “Escuela y Universidad”.
Los cursos quedaron mal hechos, sin mucho conte-
nido. Casi instrumentales. Además de esto, es preciso
someterse a un sorteo, dentro del Núcleo y dentro de
la escuela, para poder participar. La actualización es
por iniciativa individual e intercambio de experien-
cias. En el caso de “Haciendo Escuela”, sabemos qué
profesores se inscriben, pero no hay reflexiones en
conjunto sobre el trabajo de la escuela. No sé si en las
escuelas de preescolar a cuarto grado es diferente. Yo
no soy muy fanático de proyectos, prefiero trabajos
con más consistencia y continuidad (profesor/a).
Según el trabajo de Soares (2003, p. 62), que analizó
las políticas de calificación en servicio de los profeso-
res de la red municipal, la implantación del Proyecto
Haciendo Escuela “imprimió a la calificación docente
el carácter de investigación individual, en que sólo
los profesores que tengan proyectos aprobados por
la Secretaría de Educación y por las diferentes insti-
tuciones de Enseñanza Superior, que orientaron las
investigaciones, pueden participar del programa, que
es remunerado”.
La fragmentación de los procesos de calificación,
asociada a los proyectos que no incluyen a toda la
escuela o a toda la Red Municipal tiende a acentuar
la lógica del pragmatismo y de la superficialidad ex-
entre maestr@s
tensiva que caracteriza el espacio de la vida cotidiana
(Heller, 2004).
Además de esto, los profesores(as) señalan la
insuficiencia de los cursos iniciales de Formación,
que acentúan los sentimentos de descalificación e
inseguridad en la realización del trabajo educativo.
La universidad no prepara para el salón de clases, para
enfrentar los problemas. Cuando hacemos el curso,
todo parece que va estar bien, hay receta para todo.
La educación es un desafio […] (profesor /a).
Creo que la universidad está apartada de la rea­
lidad de las escuelas. Parece que la universidad no
está mirando lo que la sociedad demanda. Percibo
esto en los profesionales recién formados. Saben muy
poco sobre el aprendizaje, sobre el desarrollo infantil
y sobre la realidad social y se desesperan frente a los
desafíos. Las asesorías disminuyeron y esto agrava la
falta de preparación.
Seguridad y violencia
Otro aspecto, aunque más focalizado, que viene
ganando espacio gradualmente en el análisis sobre
el trabajo escolar, denunciando una situación que
comienza a incorporarse como rutinaria, es la cuestión
de la violencia escolar (Silva Júnior y Ferreti, 2004).
La cuestión de la seguridad pública, de forma
inédita, viene ganando cada vez mayor espacio en los
medios de comunicación de masas, en el Congreso
Nacional, en los debates electorales y en los medios
académicos.
Dentro de este tema, la preocupación por la
llamada delincuencia juvenil y la violencia en las es-
cuelas, frecuentemente incentivada por la repercusión
mediática de algún caso específico, viene abriendo
un acalorado debate acerca del Estatuto del Niño
y del Adolescente, de la reducción de la mayoria de
edad penal, así como de las alternativas posibles de
prevención o combate a la violencia.
En este cuadro no es raro que aparezca la escuela
pública, “con base en una visión maniqueísta, como
80
lugar de violencia o como lugar de abrigo y seguridad”
(Codo, 1999), muchas veces siendo instada a asumir
el papel de prevención del crimen, incorporando una
tarea más a sus funciones que se multiplican, como
relata un profesor entrevistado:
Estamos en medio de una comunidad con incidencia
muy grande de violencia, peleas de pandillas. Mu-
chas veces estamos con jefes de pandillas dentro del
salón de clases y no podemos hacer algo. Van para
el Consejo Tutelar, que los regresa a la escuela y la
escuela los tiene que aceptar. Muchos no están allí
para estudiar y eso lo sabemos. Hay muchas peleas
en el recreo (profesor/a).
De forma contradictoria, al tiempo que se habla de
la esperanza del poder de la educación, se divide la
opinión por la reducción de la mayoría de edad penal
y por la pena de muerte, incentivada en momentos
de conmoción causada por los crímenes cometidos
por menores, o sea, los jovenes pobres, por tanto, la
clientela potencial de la escuela pública, mientras que
el tratamiento dado por los medios de comunicación
a los crímenes cometidos por los jóvenes de élite ha
sido diferenciado.
Este conflicto entre la esperanza en la educación
y el abandono de las generaciones más nuevas, afecta
el trabajo de los profesores de la escuela pública, no
solamente como debate, sino especialmente en el
enfrentamiento de situaciones concretas de violencia,
cada vez más frecuentes, tanto en lo cotidiano de una
ciudad como Curitiba, que no despunta en el ranking
de la violencia, lo que muchas veces contribuye para
la denuncia:
Trabajé en un escuela cerca de una favela, en la que
tuvimos que salir un día de la escuela porque el líder
regional del tráfico había sido asesinado y llegó la
orden de desocupar la escuela (profesor/a).
Según informaciones de la investigación cnte/UnB,
las formas de violencia en las escuelas públicas brasileñas

envuelven tanto el vandalismo y el robo
como las agresiones interpersonales, produ-
ciendo en la comunidad escolar el miedo a
la inseguridad, desorganizando el ambiente
de trabajo y repercutiendo sobre la relación
con el espacio de trabajo (Codo, 1999).
A partir de los relatos de los pro­
fesores(as), la investigación señaló que el
contexto de violencia que irrumpe en la
escuela y en su entorno, ha contribuido a
potencializar el sufrimiento en el trabajo,
sea por las repercusiones directas sobre la
vida cotidiana escolar, sea por el sentimien-
to de impotencia que se instala, cuando
el profesor percibe que puede hacer muy
poco o casi nada.
Fue una historia triste tenía una buena
relación con el grupo y en una actividad
que realizamos sobre las culturas, uno de
los alumnos trajo un plato típico. Al final
de la clase se despidió de mí, diciendo que
no iba más a la escuela. Yo le dije que si
faltaba iría con todo el grupo a buscarlo
a su casa y él me respondio que él ya
no tenía más futuro, que ya había tomado
una decisión y no la iba a cambiar. A la
semana siguiente, ya no fue al salón de
clases y yo dije que iría a buscarlo a su
casa. El grupo me respondió que había
muerto […] Fue horrible. Participó en un
asalto y fue asesinado. En el medio en que
ellos viven, o entras en el engranaje o sales
tirado fuera. Sólo estando en su medio
se puede entender, La escuela realiza un
trabajo, pero es superficial (profesor/a).
No se puede ignorar que la irrupción
generalizada de la violencia forma parte
de un cuadro mayor de crisis social, en
que las nuevas generaciones aparecen
81
Trabajo docente: compromiso y apatía
victimizadas por la cada vez más evidente
fragilidad de la integración social, que de-
vela no sólo un contexto de acentuada des-
igualdad social, sino también de pérdida
de sentido, ya que la criminalidad alcanza
los dos polos de la estructura social.
Según el análisis de Martin-Barbero
(2001, p. 18), este vaciamiento de sentido
se acelera con el proceso de globalización,
que transforma progresivamente todo
lo que antes era sentido en valor cuanti-
ficable, disolviendo personas, identidades,
organizaciones, instituciones, pueblos,
países y continentes y afectando “de ma-
nera más brutal a la gente joven”.
Este proceso de cosificación y mer-
cantilización del mundo, denominado en
la teoria marxista de reificación (reinado
de la mercancía), es la característica fun-
damental del capitalismo contemporáneo,
que universaliza la forma mercancia e
invade todos los espacios de la existencia
humana, conforme analiza Netto (1996,
p. 88-89):
La vida cotidiana se torna una yuxtaposi-
ción de objetos, substancias e implemen-
tos, cuya sucesión aparentemente caótica
viabiliza una estrategia de clase (burgue-
sa), que es impotente para impedir crisis,
fracturas, deterioraciones y síncopes, pero
que se ha revelado capaz de convivir con
ellas y, hasta, de administrarlas.
Así, también en el caso de la violencia, una
vez más los profesores se ven solos delante
de tales dilemas, pues frecuentemente estos
episodios son tratados de forma aislada o
particular, o bien, como los efectos causa-
dos en los profesores(as), que acostumbran
ser diagnosticados de forma individual.
entre maestr@s
A MANERA DE CONCLUSIÓN:
EL DOLOROSO RETRATO
DEL DESISTIMIENTO
El sufrimiento en relación con el trabajo ocurre,
según Dejours (1999), en varias dimensiones, que
incluyen desde condiciones de trabajo precarias o
insalubres hasta el sufrimiento psíquico provocado
por la discrepancia entre las exigencias preescritas y
las condiciones para realizarlas.
En cuanto al primer caso, es posible establecer una
evaluación más tangible, en el caso del desfasamiento
entre la organización prescrita del trabajo y la organi-
zación real”, según el autor, el sufrimiento ocasionado,
frecuentemente se atiende con negligencia por una
sociedad que celebra la reestructuración del trabajo, la
flexibilidad funcional y el avance tecnológico.
En fin, subyace el sufrimiento de los que temen
no satisfacer, no estar a la altura de las imposiciones
de la organización del trabajo; de horario, de ritmo, de
formación, de información, de aprendizaje, de nivel
de instrucción y de diploma, de experiencia, de
rapidez de adquisición de conocimientos teóricos y
prácticos y de adaptación a la cultura y a la ideología
de la empresa, a las exigencias del mercado, a las
re­laciones con los clientes, públicos o particulares
(Dejours, 1999, p. 28).
Aunque el análisis del autor citado tome funda-
mentalmente la realidad francesa como referencia,
creemos que es posible establecer una cierta analogía
con la realidad investigada de los profesores (as) de
enseñanza elemental de la Red Municipal de Educa-
ción de Curitiba, especialmente en lo que se refiere
a cierta invisibilidad de los problemas enfrentados
en la realidad de las escuelas, que acostumbran ser
tratados con excepcionalidad, la mayoria de las
veces atribuyéndolo al profesor (a) tomando indi-
vidualmente la causa y las consecuencias del propio
sufrimiento.
Si él está estresado y va al doctor es visto como mal
intencionado y sinverguenza, como si estuviera
82
creando situaciones para quedar fuera del trabajo
(profesor/a).
Nosotros tenemos un alto índice de uso de anti-
depresivos entre los profesores, y esto no se habla. Yo
soy una […] Todo se exige al profesor (profesor/a).
Las exigencias y el excesivo control externo, sin el
necesario apoyo al trabajo docente, son denunciados
por todos los profesores, en las diferentes funciones
y escuelas. Se percibe, por tanto, que tal situación
tiende a ser potencializada en determinadas con-
diciones, que incluyen la organización interna de
la escuela, la realidad del entorno social y las con-
diciones específicas de trabajo de los profesores (as)
como ya se señaló anteriormente.
Así, ciertas características de la realidad del
trabajo pueden actuar como obstaculizadoras de la
realización de la actividad (Dejours, 1999), acen-
tuando el sufrimiento, en razón de lo que surge y
se fortalecen los sentimientos de apatía, conforme
relatan los profesores (as) entrevistados.
El alumno trae una carga negativa muy grande, hay
alumnos que llegan llorando porque presenciaron es-
cenas de violencia, de alcoholismo, de uso de drogas,
de prisión de los padres y uno absorbe toda esta carga.
Tu tienes la función de aliviar al niño pero te llevas
parte de sus problemas […] (profesor/a).
Se destaca a continución un caso considerado emble-
mático de esta tension en el trabajo en que se incluyen
varias de las determinaciones destacadas arriba como
desvalorización, problemas de relación con alumnos y
padres, falta de autonomía pedagógica, agravada por
problemas en las relaciones de trabajo,
La niña reprobó en 6 materias y la mamá me bus­
có. Le dije que la había mandado llamar varias veces,
para platicar sobre los problemas de desempeño de
su hija. Dijo que los otros profesores habían dicho
que aprobarían a su hija y que quería que yo también

la aprobara. Hablé que llevaría el caso al Consejo de
Clases pero que creía que la niña no tenía condicio-
nes de ser aprobada. En ese momento dijo: “yo voy
a buscar mis derechos”: le dije que ella podía hacer
eso. Busqué a la pedagoga y fuimos a la dirección.
En la sala de orientación estaba la mamá, la niña y
una tía. La mamá comenzó a maldecirme, a decirme
groserías, enfrente de la directora, de la orientadora
y de la pedagoga. Nunca había pasado por esto. Ahí
la mamá me dijo “aquí tengo miedo de usted, pero
allá afuera es diferente”: le pregunté si me estaba
amenazando. Le dije que quería ser respetada como
yo la estaba respetando. Entonces volvió a decir que
“afuera la cosa sería diferente”. La directora no dijo
nada para defenderme. Le avisé a la mamá que iría
a la delegación a levantar una queja. Hablé de la ley
que prohíbe la ofensa a funcionarios públicos. Le
dije esto con calma, pero a la hora que salí de la sala
me desmoroné... Le hablé a mi esposo para pedirle
que me llevara a la delegación –pues no podía andar–
trabajaba desde la mañana hasta en la noche en ésta
y en otras escuelas del barrio. Tenía una jornada triple
en el mismo barrio. Tenía mucho miedo. Cuando
terminé de dar la queja, que firmé frente al delegado,
todo aquello que yo había estudiado, toda aquella
83
Trabajo docente: compromiso y apatía
idea de la educación, todo aquello de bueno que tú
te imaginas que sostiene a la educación se me cayó.
Desde aquel día perdí la confianza (profesor/a).
Esta agudización del conflicto entre la situación
prescrita o deseada y la realidad del trabajo pone en
jaque no solamente la posibilidad de realización del
trabajo educativo, sino el sentido de este trabajo para
cada profesor (a), cuyo sufrimiento solitario tiende
a producir diferentes estrategias de “protección al
sufrimiento” (Dejours, 1999, p. 35), muchas de las
cuales llevan al desistimiento, permaneciendo en el
empleo sin compromiso con el trabajo o en el límite,
pidiendo la dimisión.
Es triste. Hago terapia, no sabia lidiar con esto, con
el conflicto entre las expectativas que mis papás
crearon y la realidad. Fui a buscar ayuda. Hoy sé que
estoy haciendo mi parte, esto basta. No puedo hacer
milagros en el salón de clases (profesor/a).
El profesor gana muy mal, estoy cansada de tener
el dinero contado. Despues de tener un buen empleo,
vuelvo a ser profesora (profesor/a).
Con todo, y contradictoriamente, esta búsqueda de
protección al sufrimiento también se configura como
tentativa de resistencia, como se deprende del relato
que se presenta a continuación:
Voy al psicólogo y al psiquiatra, tuve que tomar
remedios porque no conseguía dormir. Mi marido
me dijo que tenía que parar de trabajar de noche.
Ahora estoy viendo que tengo que cambiar mi forma
de pensar y voy a tener que superar esto si quiero
continuar siendo profesora. Porque la persona no
puede quedar desilusionada con la educación de esta
forma y querer continuar. Una de dos: me voy o sigo
adelante... (profesor/a).
Una dimensión importante apuntada por el trabajo es
que el sufrimiento, al no ganar visibilidad, está con-
entre maestr@s
duciendo a salidas individuales; regresa
a sí mismo (mesmo a revolta), cuando
sucede, se manifesta de forma aislada:
Estoy indignada, creo que todos los
profesores están justamente indignados.
Cada profesional está sufriendo aislada-
mente y no hay una discusión amplia
para protegerse en relación a esto. Es
tratado como problema de salud indivi-
dual (profesor/a).
Como muestra Heller (2002), la particu­
laridad aislada, que es modo característico
de la reproducción directa de la existen-
cia en el capitalismo, acaba por limitar
las posibilidades del análisis sobre los
problemas y dilemas encontrados en la
relación con el mundo. Así, “la particu-
laridad (el hombre concreto) se lamenta de
tales conflictos, reflejados en ella bajo la
forma del descontento. La particularidad
(el hombre concreto) quiere una vida libre
de conflictos, quiere sentirse bien en el
mundo tal como es […] Pero ya que a
menudo sucumbe –el mundo es efecti-
vamente duro e inhumano–, su categoría
fundamental es la preocupación” (cursivas
de las traductoras).
La cuestión que la investigación
retoma, por tanto, es cómo enfrentar co-
lectivamente estos problemas que invaden
los poros de la cotidianidad escolar, sin lo
cual no es posible generar las condiciones
de resistencia, en la perspectiva de la
construcción de una escuela de calidad
para el conjunto de la población. O sea,
cómo construir relaciones y condiciones
de trabajo que garanticen efectivamente la
posibilidad de transformar en práctica el
discurso de transformación de la escuela.
84
El cuadro trazado hasta aquí demues-
tra una serie de obstáculos interpuestos a
la realización de un trabajo educativo más
efectivo,que sumado a los cambios ocurri-
dos en la configuración del trabajo docente
y en la organización del trabajo escolar, ha
contribuido para tensionar las condiciones
de ejercicio de una profesión que exige
competencia y compromiso.
Las relaciones sociales en las cuales
está inmersa la escuela, las condiciones de
trabajo y el camino de las políticas edu-
cativas, junto a las precariedades en la
formación del profesor aparecen como
factores fundamentales a determinar, en
cada profesor(a), manifestaciones contra-
dictorias de desistimiento/resistencia.
Se evidencia así, a partir de los relatos
de los educadores(as), que la formación
fragmentada, alejada o precaria, sumada a
las relaciones y prácticas de trabajo también
fragmentadas, precarizadas e intensificadas,
al no proveer instrumentos que permitan
la reflexión profunda sobre la práctica pe-
dagógica y su articulación con la práctica
social más amplia, acaba por agravar los
problemas provenientes de las condicio-
nes objetivas, repercutiendo directamente
sobre el profesor, que, otra vez, de forma
solitaria, se siente incapaz de dar respuestas
a los dilemas de su práctica profesional.
A pesar de que las condiciones de for-
mación no garantizan de por-sí la realización
de la calidad en la actividad educativa, con-
dicionada por diversos factores materiales,
no es posible superar las dificultades de la
práctica, en dirección a su transformación,
sin que se posea sólido conocimiento teóri-
co; en caso contrario, recae en una práctica
limitada y repetitiva, para la cual el conoci-
miento común es suficiente. @

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entre maestr@s Para la biblioteca
¿Es el trabajo docente una profesión
o es la profesión docente un trabajo?
Trabajo y profesión docente de los profesores
de la escuela primaria pública en México
Montero Tirado, María del Carmen, ¿Es el trabajo docente una profesión o es la profesión
docente un trabajo? Trabajo y profesión docente de los profesores de la escuela primaria pública
en México. México, upn (Colección Historia, Ciudadanía y Magisterio, núm. 5), 2007, 592 p.
E sta obra es lectura indispensable
para los que pugnamos por construir
una propuesta seria y fundamentada
de revalorización de la profesión docente,
una que no surja del discurso oficialista
–de las imbricadas estructuras sindical
y administrativa– ni recaiga en un
vo­luntarismo que adjudica la “mala
calidad de la educación” a los maestros.
Este texto nos ayuda a visualizar una
propuesta arraigada teóricamente en la
postura marxista de la docencia como
un trabajo productivo y situada de
forma histórica, ya que la docencia
es un trabajo creativo producido por
seres humanos insertos en determina-
das relaciones económicas, sociales y
culturales, es decir, políticas.
Profundiza además en el estudio
del origen y trayectoria del trabajo
docente de los profesores de educación
primaria en nuestro país desde una
perspectiva polémica y critica, asimis-
mo da cuenta de un importante análi-
sis de coyuntura poco estudiado y que
permite explicar el origen de las políti-
cas de profesionalización y formación
docente, y también aborda la forma en
que la actividad laboral de los maestros
de primaria contribuye al proceso de
valorización de capital, esto pone a
discusión el uso de la teoría del valor
trabajo para analizar la labor docente.
Es una obra de lectura obligada para
todos aquellos que estamos preocupa-
dos por buscar nuevos puntos de vista
críticos sobre esta temática. Considero
que la obra es un serio, valioso e impor-
tante trabajo en el área de las Ciencias
Sociales, par­ticularmente en el campo
educativo, que contribuye al estado
del conocimiento sobre el trabajo y la
profesión docente de los profesores de
educación primaria en México, lo cual
ha sido poco estudiado
Asimismo, el libro de Carmen
Montero destaca por su contribución
en el desarrollo del conocimiento en el
campo de las Ciencias Sociales, en la me­
dida que promueve una comprensión
de la evolución histórica y pública,
so­cial, política y cultural del sistema
educativo de nuestro país. Amplía
tam­bién el horizonte metodológico de
la ciencia de la educación.
Esta investigación es una contri-
bución para el conocimiento teórico e
histórico de la profesión docente, desde
una perspectiva de análisis marxista, lo
que resulta particularmente interesante
en la actualidad, cuando aparentemen­
te han sido abandonados estos plantea-
mientos. Además nos muestra caminos
y reflexiones analíticas que permiten
ubicar su objeto de estudio desde otros
ángulos, por lo que considero que se
trata de un trabajo original y que aporta
o revitaliza elementos para la discusión,
importantes en el campo de la Sociolo-
gía de la educación
86
Graciela Herrera*
Finalmente, la obra es un vasto
recorrido histórico, describe y analiza
una profesión poco estudiada, la de los
profesores de enseñanza primaria, con
un sistema educativo autoritario pleno
de altas cargas burocráticas y libros de
texto elaborados en lugares lejanos, con
los cuales abruman la carga docente
e ignoran las diversas culturas regio-
nales, dificultando así las actividades
educativas de esta planta magisterial.
Además, su publicación contribuirá
a la valorización de la pro­fesión do-
cente de los maestros de primaria y
sus propuestas implícitas, a fin de que
sean incorporadas a las autoridades
competentes y a los padres de familia
involucrados. @
—————————————
* Investigadora de la Universidad Na-
cional Autónoma de México y de la Uni­
versidad Pedagógica Nacional.

La modernización educativa y el trabajo docente
Castrejón, Sonia, La modernización educativa y el trabajo docente, México, Castellanos editores, 2007.
A
partir de los resultados obtenidos por los alumnos
mexicanos en exámenes como pisa y enlace, se discute
en amplios círculos sociales acerca del estado de la educa-
ción en México y las causas posibles de la situación. Con
demasiada frecuencia se suele atribuir esos resultados a la
acción, se afirma, deficiente, de los maestros mexicanos,
particularmente de los de escuelas públicas. Abonan a tal
percepción trabajos realizados por académicos que poco
conocen las condiciones reales en las que el magisterio ejerce
su labor y que, desde posiciones normativas prescriben me-
didas para remediar tal estado de cosas; en esas perspectivas
se suele considerar al magisterio nacional como un factor
que puede ser considerado como una variable susceptible
de “mejora”.
Existe otro tipo de análisis en el que se par-
te del supuesto de que el trabajo docente se da
siempre en condiciones concretas que acotan
las posibilidades de acción de los maestros
y, por tanto, sus resultados posibles. El
trabajo de Sonia Castrejón avanza en esta
dirección. En él se exploran las formas
en las que los cambios que ha venido
sufriendo el trabajo docente a partir
de la puesta en marcha del Acuerdo
Nacional para la Modernización de
la Educación Básica y Normal han
ido modificando los marcos en que
solía realizarse.
La investigación en la que se basa el libro fue rea-
lizada desde una perspectiva de tipo etnográfica por una
maestra que trabajó por muchos años como profesora de
educación primaria. Esa situación marca la peculiaridad del
trabajo, por un lado, explora el mundo de significados que
sus entrevistados atribuyen a las situaciones experimentadas
desde la perspectiva de la investigadora académica; por el
otro, asume la posición de maestra que complementa lo
expresado por los maestros estudiados.
En el libro se avanza en el análisis de temas como el
estatus del maestro como profesional y sus repercusiones
87
Para la biblioteca
J. David Alarid Dieguez*
en su actuación cotidiana. Dado que a partir de la reforma
se han ido incrementando las demandas que se le hacen
a los maestros y se esgrime como justificación para tales
demandas el estatus de profesional de la profesión docente;
sin embargo, el análisis que presenta el libro no avala la idea
de la profesionalización del magisterio, por el contrario,
los indicios mostrarían una evolución del trabajo docente
más cercano a la proletarización, con poco tiempo para la
reflexión individual y colectiva; poniendo en operación
programas diseñados por especialistas sin su concurso.
Resulta de interés la forma en que la autora presenta a los
entrevistados y sus opiniones, y esboza la manera en que existe
una relación entre las experiencias profesionales y las formas
diversas en que significan los cambios. De tal manera que el
magisterio se evidencia como un sector con heterogenei-
dades importantes, lejos de la visión de ser
un sector homogéneo que se mueve según
los dictados de la dirigencia del snte. En
esa perspectiva se puede comprender que la
participación diferencial de los maestros ante
las distintas demandas que se les hacen puede
ser entendida en función de las experiencias y
tomas de posición que han ido desarrollando a
lo largo de sus trayectorias.
La lectura del libro permite entender las razo-
nes por las cuales ante el aumento de estrés, la pérdi-
da de derechos laborales, las condiciones inadecuadas
del trabajo docente, pérdida de autonomía, aumento
en los controles laborales y muchos otros etcéteras,
los parámetros en los que se ubica la labor docente estén
tan lejos de poder contribuir a mejorar la “calidad” de la
educación que se pretendería conseguir.
Terminaremos esta breve reseña enfatizando que la
lectura del libro brinda material para la reflexión colectiva
acerca del trabajo docente en las condiciones actuales, lo que
lo hace valioso para los interesados en el tema. @
*
Profesor de la upn-Ajusco.
 En busca de una práctica colectiva
de investigación: la Red
Latinoamericana de Estudios
sobre Trabajo Docente
Dalila Andrade Oliveira1•
dalila@fae.ufmg.br

L a Red de Estudios Sobre Trabajo Docente (Red Estrado) surgió a fines de 1999, durante
la primera reunión del grupo de trabajo Educación, Trabajo y Exclusión Social del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales-Clacso,2 realizada en la ciudad de Río de Janeiro. La
Red Estrado tuvo desde su origen como objetivo central posibilitar el intercambio entre los
investigadores que han desarrollado estudios sobre el “trabajo docente” en toda América
Latina. Nace como una red virtual, congregando investigadores vinculados al referido grupo
de trabajo de Clacso, que en diferentes países se han dedicado al estudio del trabajo docente.
La Red Estrado nació así por medio de una lista electrónica.
La Red se organiza primeramente en Argentina y en México.3 En Brasil, se estructuró a
partir de 2001, después de la segunda reunión del gt Educación, Trabajo y Exclusión Social,
en la ciudad de Guadalajara, en México. Durante esta segunda reunión, la Red obtuvo mayor
Redes

impulso a partir del gran esfuerzo para constituirla, esfuerzo que se traduciría en el crecimiento
de un gran número de investigadores envueltos en torno a la temática de trabajo docente al
interior del gt. A los pocos años de la Red, el proyecto se vio consolidado, al incluir a im-

1
Profesora del Programa de Posgrado en Educación de la fae/ufmg. Vice-presidente de la Asociación Nacional
de Posgraduados e investigadora en educación-anped. Coordinadora del Grupo de Trabajo “Educación, política
y movimientos sociales”, de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente/Clacso. Investigadora de
la cnpq.
2
Grupo de trabajo que nace de la organización y coordinación de los profesores Pablo Gentili y Gaudêncio
Frigotto.
3
En Argentina por los esfuerzos de las profesoras Deolidia Martínez y Alejandra Birgin, contando con el apoyo
de la Confederación de los Trabajadores de la Educación de la República Argentina-ctera y, en México, por la
iniciativa de la profesora Susan Street, investigadora del ciesas.

88

portantes investigadores latinoamericanos en diferentes
países, y ahora se encuentra presente también en Chile,
Cuba, Colombia y Perú.
La Red se ha estructurado desde entonces en el ám-
bito del gt “Movimientos Sociales, Política y Educación”
de Clacso, por medio del intercambio de experiencias en
los encuentros y seminarios, de trabajos conjuntos de sus
miembros y, sobre todo, por medios virtuales electrónicos.
La Red cuenta hoy con aproximadamente 150 investi-
gadores de diferentes nacionalidades, contribuyendo, así
mismo, al desarrollo y cualificación del debate político y
de las investigaciones académicas sobre el trabajo docente
en el contexto latinoamericano.
El propósito de la Red Estrado ha sido fomentar
una comunicación en el debate interdisciplinario sobre
el trabajo docente en América Latina, congregando
in­vestigadores de diversas áreas: pedagogía, psicología,
historia, sociología, política, economía, administración,
entre otras.
Nuestra idea fundamental como Red es la utiliza­
ción de la categoría “trabajo docente” en sus diversas
for­mas de aplicación en el abordaje de la investigación
académica y sindical, esto ha posibilitado la reunión de
diferentes sujetos investigadores con distintas perspectivas
teóricas y experiencias. Los intercambios posibilitados
por la Red Estrado han permitido ver la diversidad en el
subcontinente latinoamericano, tanto en lo que se refiere
a las producciones académicas como a las experiencias
de lucha y organizaciones de los trabajadores docentes.
Comprendemos que la investigación sobre el trabajo do-
cente es un campo en construcción, complejo y diverso,
influenciado por situaciones políticas que en determina-
dos momentos agudizan las luchas y los problemas que
se presentan. Especialmente en la última década, hemos
enfrentando graves conflictos docentes en diferentes países
latinoamericanos como fruto de la resistencia ante un
conjunto de reformas educativas que se han implantado
en nuestros países, como ejemplo podemos mencionar la
Carpa Blanca en Argentina, Oaxaca en México. La Red
Estrado en sus casi nueve años de existencia sigue promo-
viendo importantes debates y reflexiones en ese sentido.
89
En busca de una práctica colectiva de investigación
La investigación sobre el trabajo docente
es un campo en construcción, es complejo
y diverso, y está influenciado por situacio-
nes políticas. En la última década se han
presentado graves conflictos docentes en
los diferentes países latinoamericanos y
como respuesta los maestros han presen-
tado resistencia ante el conjunto de refor-
mas educativas implantadas en distintos
contextos nacionales. El presente artículo
relata las contribuciones de una red de
in­vestigación en este contexto, al mismo
tiempo que aborda de manera sintética
la historia del origen y la consolidación
de la Red Latinoamericana de Estudios
so­bre Trabajo Docente-Red Estrado, demos­
trando así que su constitución es fruto de
un esfuerzo colectivo.
Palabras clave: trabajo docente, educación,
América Latina, profesores, reforma edu-
cativa.
u u u u u
Research on educational work is an under-
construction field, complex and diverse,
crossed over by political situations. Se-
rious conflicts in educational work have
been present over the last ten years in
different Latino-American countries. These
resulted in teachers’ resistance in the face
of educational reforms which have been
in­troduced on different nations’ contexts.
This paper is intended for accounting the
contributions made by a researching net-
work before this context, trying at the
same time to briefly relate the history of
the origins and consolidation of the Latin-
American Network for Educational Work
Studies (RedEstrado for its abbreviation in
Spanish) and showing how it is the fruit of
a collective effort.
entre maestr@s
La historia de la Red Estrado puede ser descrita
como un esfuerzo de los investiga­dores en diferentes
países, vinculados con diferentes instituciones, que
iniciaron una comunicación buscando permanen-
temente sumar contribuciones para fortalecer los
estudios y las investigaciones sobre el trabajo docente
en el contexto latinoamericano. La ética en investi-
gación y la solidaridad entre investigadores de las
instituciones han sido una muestra de la acción de
la Red Estrado. A partir de la mencionada iniciativa
de los coordinadores del gt, grupos de investigadores,
muchos de ellos vinculados a los centros e institutos
afiliados a Clacso, comenzaron a estructurar la Red
Estrado, incluyendo a investigadores de distintas
instituciones agrupados por países. Asimismo, la Red
Estrado se fue conformando con relativa autonomía
con respecto al gt y al Consejo, abriendo así su parti-
cipación a todos los interesados, independientemente
de la afiliación institucional. La Red Estrado cuenta
actualmente con un contingente de investigadores
que tienen diferentes intereses y participación, y
que han planteado gran diversidad de temas. Si la
unidad temática ha sido el trabajo docente, el abordaje
teórico-metodológico varía, presentándose diversas
perspectivas analíticas y proposiciones teóricas, entre
ellas: la organización del proceso de trabajo docente;
estudios de las relaciones de trabajo en la escuela;
gestión escolar y trabajo docente; salud y trabajo
docente; reforma educativa y trabajo docente; forma-
ción docente y profesionalización; saberes docentes;
productividad docente y evaluación; la docencia en
un ambiente virtual e informatizado; formación con-
tinua y profesionalización docente; trabajo docente
y genero, entre otras.
HISTORIA DE LA CONSTITUCIÓN
DE LA RED ESTRADO
El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales se
desarrolló durante los años noventa al impulsar la
creación y fortalecimiento de los grupos de trabajo,
formados por colectivos de investigadores de diferen-
90
tes países de América Latina, sobre temas relevantes
para el pensamiento social latinoamericano. Dentro
de los grupos que surgieron en aquel momento se
encontraba el grupo de trabajo: Educación, Trabajo
y Exclusión Social. Los investigadores reunidos en
el ámbito de este grupo se propusieron llevar a cabo
una organización de redes virtuales –constituidas por
medio de listas electrónicas– que pudiesen posibilitar
el intercambio de estudios e investigaciones sobre los
temas desarrollados y tratados en los diferentes países.
Así nació la Red Estrado.
La iniciativa de crear una Red reviste mayor
importancia al constatar que hay una gran dispersión
de las producciones académicas sobre el tema “trabajo
docente”, en América Latina. Obsérvese también que
antes de la formación de la Red Estrado no había
mucha comunicación entre los investigadores que
tratan el tema “trabajo docente” en diferentes espacios:
universidades, centros de pesquisa, sindicatos, entre
otros. Por tal razón, desde el principio, la comuni-
cación entre los investigadores y la instituciones fue
preocupación central de los organizadores de la Red
Estrado. Los encuentros promovidos por la Red y las
publicaciones que se originaron, así como los inter-
cambios realizados, también representan importantes
iniciativas en esa dirección. La divulgación y circu-
lación de las publicaciones resultantes de los trabajos
de los investigadores envueltos en la Red Estrado, han
contribuido de manera considerable para el crecimien-
to de las investigaciones sobre el tema en América
Latina. Tal hecho pudo ser constatado por el número
de artículos publicados en periódicos latinoamericanos
en los últimos años, y en los trabajos presentados en
los congresos de educación y en las áreas afines que
tratan sobre trabajo docente.
En la segunda reunión del Grupo de Trabajo
Educación, Trabajo y Exclusión Social, realizada en
2001, en la ciudad de Guadalajara, México, se plan-
tearon nuevas iniciativas que fueron consideradas para
posibilitar la extensión de la Red en toda América
Latina. La evaluación de la Red Estrado resultó po-

sitiva, puesto que ésta venía funcionando y
cumpliendo su papel primordial de poner
a los investigadores en contacto y facilitar
sus intercambios. Con todo, esa organiza-
ción sólo incluía a los investigadores de tres
países (Argentina, México y Venezuela).
A partir de entonces, inició la organización
de la Red Estrado en Brasil y en otros países
(Chile y Cuba). Por medio de la creación
de un padrón de registro unificado de todos
los investigadores miembros, así como de
algunos esfuerzos por hacer actividades
conjuntas, entre ellas la posibilidad de
escribir un texto colectivo sobre 20 años
de trabajo docente en América Latina, se
expandió la Red Estrado. De este último
esfuerzo resultaron algunas publicaciones
conjuntas.4
En el año 2002 se llevó a cabo, en la
Facultad de Educación de la Universidad
Federal de Minas Gerais, en Belo Horizon-
te, el Seminario sobre la Reforma Educa-
tiva en América Latina y los Trabajadores
Docentes, contando con la participación
de investigadores de la Red Estrado de di-
ferentes países (Argentina, México, Cuba,
Chile y Brasil), con el apoyo de Clacso.
En este seminario se presentaron de in-
vestigaciones concluidas y en proceso de
elaboración que tenían como objeto el
trabajo docente desde diferentes perspec-
tivas. Los trabajos presentados en las mesas
4
Oliveira, D. A., G. B. B. Gonçalves, S. D. G. Melo,
“Cambios en la organización del trabajo docente,
consecuencias para los profesores”, Publicación en
Español. Revista Mexicana de Investigación Educa­
tiva, México, v. 09, n. 20, pp. 183-197, 2004. El
libro “Reformas educacionais na América Latina y
los trabajadores docentes”, Editora Autêntica, Belo
Horizonte, 2003. Y también, un dossier organizado
en la Educación en la Revista, 2002.
En busca de una práctica colectiva de investigación
redondas del seminario fueron publicados
en un libro.5
En 2003, aprovechando la realización
de la tercera reunión del gt Educación, Tra-
bajo y Exclusión Social, en Buenos Aires,
los investigadores involucrados con la Red
Estrado también organizaron un encuentro
específico en el que fueron presentadas y
discutidas las investigaciones concluidas
y las que estaban en proceso. Tal encuentro
Las reformas contó con el apoyo de la Confederación
educativas de los Trabajadores de la Educación de la
implantadas República Argentina (ctera), en cuya sede
en los países
se llevó a cabo dicha reunión.
Con el crecimiento y consolidación
de América
de la Red Estrado en diferentes países,
Latina, a
surgió la necesidad de crear un medio más
partir de los
ágil y amplio de comunicación entre los
años noventa,
investigadores. A partir de la reunión de
trajeron
Buenos Aires, en 2003, se decidió crear
nuevas una página web. Dicha página se desarrolló
regulaciones en el servidor de la Facultad de Educación
en las de la Universidad Federal de Minas Gerais
políticas (Brasil) y estuvo disponible en portugués,
educativas español e inglés. La página cuenta con
el registro unificado de todos los investi-
gadores afiliados, que incluye sus datos,
considerando su adscripción institucional,
formación académica y resumen de su
investigación en curso. Además de esto, la
página posibilita la divulgación de noticias
y de trabajos desarrollados sobre el tema,
así como la constante actualización de la
información contenida en ella. A partir de
la creación de la página (12 de septiembre
de 2004, cuando la Red cumplía cinco
años), se dio la inscripción por medio vir-
5
Cf. Oliveira, D. A., Reformas educacionais na Améri­
ca Latina e os trabalhadores docentes, Belo Horizonte.
Autêntica, 2003.
91
entre maestr@s
tual de investigadores a la Red Estrado,
en distintos países.
La página actualmente dispone de
un Boletín trimestral que se ha con-
vertido en un foro para pu­blicar los
resultados de investigaciones, noticias
sobre eventos de interés para el área
y documentos importantes, además
de los textos producidos por los miem-
bros de la Red. Recientemente, a partir
de 2007, fue creado un espacio para
la inscripción de grupos consolidados
de investigadores.
En 2004, una vez más, se realizó
otro seminario de la Red Estrado en
Belo Horizonte, concomitante al Se-
minario de la Asociación Nacional de
Política y Administración de la Educa-
ción-anpae/Sudeste. Durante el semi-
nario, se llevaron a cabo mini-cursos
con profesores de Educación Básica
de redes públicas de educación sobre
temas de interés para esas profesiones.
Esta experiencia propicio el acercamien-
to de un gran número de profesores
que trabajan en escuelas básicas de la
Red Estrado permitiendo una mayor
integración entre los investigadores
académicos y los sujetos de sus investi-
gaciones, ampliando así las discusiones,
además de los espacios académicos.
En el año 2005, se realizó el V
Seminario de la Red Estrado en Buenos
Aires, en el cual se contó con el apoyo
del Centro Cultural de Cooperación.
En dicho seminario tuvo lugar una ma-
yor participación y más diversificada,
que en años anteriores, pues asistieron
investigadores de: Argentina, Brasil,
Colombia, Perú y Cuba. Por primera
vez, fue posible promover la discusión
entre diferentes grupos de investigadores que presentaron distintas
perspectivas teórico-metodológicas sobre los rumbos de la investi-
gación sobre el trabajo docente en contextos nacionales diversos y
en todos los niveles de educación.
Finalmente, en 2006 fue realizado el VI Seminario de la Red
Estrado en la Universidad Estatal en Río de Janeiro (uerj), en el
Laboratorio de Políticas Públicas lpp/uerj. El Seminario tuvo como
tema central la Regulación educativa en América Latina y los trabajado­
res docentes. Este Seminario revela el desarrollo de la Red Estrado y de
sus intercambios, reflejado en la calidad teórica de las producciones
académicas y la disposición de los investigadores para contribuir en su
maduración. La Red Estrado vio así confirmado su espacio como un
lugar de debate, formación y trabajo colectivo. Para el VI Seminario
se inscribieron 102 trabajos escritos, de los cuales 73 fueron aceptados
para la presentación con el aval del Comité Científico. Esas in-
vestigaciones revelaron un conjunto de contribuciones analíticas
sobre el trabajo docente, con diferentes abordajes, presentando
aspectos distintos de la realidad educativa latinoamericana. Dichos
trabajos fueron publicados en un CD Rom.
Muestra de los trabajos inscritos y aprobados en el VI Seminario
de la Red Estrado por eje temático:
Temas Trabajos
Inscritos Aprobados
1. Políticas educativas en América 73 48
Latina: consecuencias sobre la
formación y el trabajo docente
2. Salud y trabajo docente 14 11
3. Metodología en las investigaciones 10 9
sobre trabajo docente
4. Condición docente: profesionaliza- 5 5
ción y sindicalismo
Los seminarios de la Red Estrado, a partir de 2005, han sido
organizados por ejes de trabajo que tratan de reflexionar sobre la
diversidad de las investigaciones realizadas sobre el tema, entre ellos:
Políticas educativas en América Latina: consecuencias sobre la for-
mación y el trabajo docente; Salud y trabajo docente; Metodología
en las investigaciones sobre trabajo docente; y Condición docente:
profesionalización y sindicalismo.
92

Aunque de los temas arriba presentados se refieren al trabajo
docente en el nivel básico y superior, se observa que en los seminarios
realizados en 2005 y 2006 hubo mayor concentración de estudios e
investigaciones que privilegian la escuela básica (primaria y secun-
daria) como locus de análisis en las producciones académicas. Los
estudios sobre el trabajo docente en la educación superior aparecen
en menor proporción. No obstante, recientemente, se ha dado un
rápido crecimiento de estudios e investigaciones sobre las condicio-
nes de trabajo de los docentes en las universidades latinoamericanas.
Se considera que tal crecimiento se ha dado como consecuencia
de los cambios ocurridos recientemente en las universidades de
América Latina. Considerando también que dicho crecimiento
refleja la expansión y consolidación de la Red Estrado, que atrae a
investigadores que se dedican a analizar la educación superior. El
próximo seminario de la Red Estrado se llevará a cabo en Buenos
Aires, entre los días 3 y 5 de julio de 2008, tendrá como tema
“Nuevas regulaciones sobre el trabajo docente en las universidades
latinoamericanas”.
ALGUNOS LINEAMENTOS TEÓRICOS-
METODOLÓGICOS: EN BUSCA DE UNA
PRÁCTICA COLECTIVA DE INVESTIGACIÓN
Hemos asistido en los últimos años a un enriquecimiento de la in-
vestigación sobre trabajo docente, especialmente en lo que se refiere
a las condiciones de trabajo de los profesores,6 probablemente como
consecuencia de los procesos de reformas educacionales que la mayo-
ría de los países latinoamericanos ha vivido en la última década. En
este periodo, se observa una tendencia de las investigaciones hacia
la comprensión y acompañamiento de los cambios en curso en los
sistemas escolares y sus efectos sobre el trabajo docente.
Mucho se ha discutido sobre la importancia de los profesores
en los programas de la educación pública, como agentes responsa-
bles de los cambios en los contextos de reformas educativas.7 Los
trabajadores docentes en dichos contextos son generalmente con-
siderados como los principales responsables del desempeño de los
alumnos, de la escuela y del sistema. Como puede observarse en el
cuadro, los profesores muchas veces presionados tomaron para sí la
6
Cf. Oliveira (2002, 2003, 2004, 2007).
7
Popkewitz (1994, 1997), Hargreaves (1998), Oliveira (2003), Feldfeber
(2006).
93
En busca de una práctica colectiva de investigación
responsabilidad por el éxito o fracaso
de los programas de la reforma. En un
contexto de pobreza y precariedad ma-
terial, como sucede en muchos países
de América Latina, las exigencias so-
bre los trabajadores docentes son aún
mayores que aquellas observadas en
medios más favorecidos. Tales exigen-
cias también han contribuido para el
sentimiento de desprofesionalización,
desvalorización, pérdida de identidad
profesional y otras insatisfacciones por
parte de los docentes.
Las reformas educativas implan-
tadas en los países de América Latina,
a partir de los años noventa, trajeron
nuevas regulaciones en las políticas edu-
cativas. Se puede considerar que tales
regulaciones se basan en tres as­pectos
estructurales: el enfocar la administra-
ción local eligiendo a la escuela como
núcleo de planeación y de la gestión; el
financiamiento per capita, definido por
el costo-alumno por año; y el sistema
de evaluación, promoviendo exámenes
sistemáticos para los alumnos, docentes
y para las instituciones escolares. Esta
nueva regulación ha afectado signifi-
cativamente la organización y gestión
escolar, dando por resultado la rees-
tructuración del trabajo docente. En
este contexto, el trabajo docente queda
determinado por las actividades efec-
tuadas en el salón de clase, y por llevar
a cabo mayores acciones de gestión
es­colar, en lo que se refiere a la dedica-
ción de los profesores a la preparación,
elaboración de proyecto pedagógico
y la discusión colectiva del currículo y
la evaluación. El trabajo docente am-
plía su ámbito de comprensión y por
entre maestr@s

consecuencia, su análisis y tendencias se tornan más complejas y más precarias en los sistemas públicos
exigentes. de educación, que han llevado a la in-
En algunos países, los cambios en la legislación se han tradu- tensificación y auto-intensificación del
cido muchas veces en los programas de reforma, que obligan a los trabajo docente (Hargreaves, 1998).
trabajadores docentes a dominar nuevas prácticas y nuevos saberes Si por un lado podemos afirmar
en el ejercicio de sus funciones. La pedagogía de proyectos, la que en cierta medida la escuela se ha
transversalidad de los currículos, las evaluaciones formativas, en fin, democratizado, por otro lado, se obser-
son muchas las nuevas exigencias a las que esos profesionales se ven va que hubo un redimensionamiento
forzados a responder. Siendo presentadas como actividades inno- y ampliación del trabajo y del lugar
vadoras dichas exigencias son tomadas por los propios trabajadores ocupado por el docente en la escuela.
docentes muchas veces como algo natural e indispensable. Los cambios en la organización escolar
Lo que hemos observado en las investigaciones desarrolladas y han representado una sobrecarga de
difundidas en el interior de la Red Estrado, es que los trabajadores trabajo para los profesores, que aho-
docentes se sienten obligados a responder a las nuevas exigencias ra son responsables de llevar a cabo
pedagógicas y administrativas; por lo que esos trabajadores expresan nuevas prácticas pedagógicas tanto en
constantemente sensación de inseguridad y desamparo, tanto desde lo que se refiere al aprendizaje como
el punto de vista objetivo –carecen de las condiciones de trabajo en cuanto a la evaluación: promover
adecuadas– como desde el punto de vista subjetivo –no se sienten evaluación formativa, atender las acti-
aptos y capaces para desempeñar lo que se espera de ellos. vidades de recuperación, buscar formas
Los procesos de democratización de la educación en muchos más funcionales de enseñanza, entre
países latinoamericanos, se vieron acompañados de la masificación otras. El acompañamiento y el control
de la enseñanza, esto porque la expansión de la atención, en muchos del proceso de aprendizaje de los alum-
casos, no garantiza la calidad de la enseñanza en la escuela. A medida nos exige mayores cuidados , nuevos
que los alumnos de los sectores más pobres de la población llegan a conocimientos y habilidades, exigiendo
la escuela en las peores condiciones, de la misma forma llegan tam- tiempos de trabajo que, en muchos
bién los docentes, esta situación representa un cambio radical en las casos, son mayores que la jornada de
relaciones sociales en la escuela (Birgin, 2000). Al mismo tiempo, trabajo remunerada (Fanfani, 2005;
el movimiento de democratización de la educación exige más que Oliveira, 2007).
una ampliación de acceso, los docentes luchan por cambios en las Hay que observar que en el con-
relaciones autoritarias, burocráticas y jerárquicas de la organización texto latinoamericano, las exigen-
escolar. Esos movimientos promueven la defensa del trabajo colec- cias del nuevo rol de los profesores
tivo, de la participación, de la autonomía, de la democratización, y de las orientaciones para sus prácticas,
como imperativos de una escuela democrática. Esos factores, com- no corresponden con los cambios en
binados con un cuadro de reformas en el ámbito del Estado y de la las condiciones objetivas de trabajo.
Educación en América Latina, promoverán la reestructuración del Se percibe una gran contradic­ción:
trabajo pedagógico. por un lado, se exige que los docen-
Es así como la reestructuración ha dado lugar a una nueva tes sean actualizados, que se adapten
organización escolar, al no tener aseguradas las condiciones ma- a los cambios implementados, por
teriales necesarias, tales como: salarios dignos, jornadas de trabajo otro lado, no les son proporcionadas
competitivas y tiempo disponible para la formación docente, entre las condiciones para que eso se haga
otras. Ante este cuadro, se observan relaciones de trabajo cada vez efectivo. Tales cuestiones demuestran

94

la existencia de un distanciamiento
entre las exigencias expresadas en las
prescripciones y las condiciones reales
de trabajo ofrecidas.
En este contexto, se registra en los
últimos años muchas dificultades para
la acción sindical. Los sindicatos do-
centes han encontrado dificultades para
promover las investigaciones realizadas
en su interior y en instituciones univer-
sitarias que han tenido como objeto el
conflicto docente, pues demuestran
que, en muchos casos, las formas de
lucha, conflicto y resistencia de los
trabajadores docentes, al mismo tiem-
po que plantean reivindicaciones para
mejorar las condiciones de trabajo y
las remuneraciones, expresan intereses
sociales más amplios como el derecho a
la educación universal y a la enseñanza
de calidad para todos en una sociedad
más democrática.
El análisis de las políticas públicas
para la educación debe considerar esa
peculiaridad. El conflicto docente pre-
senta ciertas particularidades y no puede
ser analizado sin tomar en cuenta la
autonomía relativa y la especificidad del
trabajo pedagógico y los fines últimos
de la educación. El análisis de los im-
pactos de las políticas sobre el trabajo
docente deben considerar los factores
que afectan las condiciones de esta
profesión. Al mismo tiempo se observa
que en el momento actual en el ámbito
docente, se exige mayor capacidad de
movilización de sus trabajadores, y
que requiere de ellos mayores cono-
cimientos de su realidad. Convocar
a la problematización de la realidad
vivida, en una concepción dialéctica y
En busca de una práctica colectiva de investigación
contradictoria, que contribuya a un análisis de la complejidad de la
cuestión docente por los propios sujetos involucrados, también han
sido el objetivo de la Red Estrado. @
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Birgin, A., Novas regulações do trabalho docente: o caso da reforma ar-
gentina, Caderno de Pesquisa, São Paulo, núm. 111, dic., 2000.
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paradojas de la autonomía impulsada por decreto”, en: Feld­feber, M. y
D. A. Oliveira, (comps.) Políticas educativas y trabajo docente:¿nuevas re­
gulaciones, nuevos sujetos? Buenos Aires, Noveduc, 2006, pp. 53-72.
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Oliveira, D. A., “Mudanças na organização e gestão do trabalho na escola”,
en: Rosar M. F. (orgs), Política e gestão da educação, Belo Horizonte,
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––––, Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes.
Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
––––, A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, núm. 89, p. 1097-1100,
sept.-dic., 2004.
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del trabajo docente: consecuencias para los profesores”, publicado
en español en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México,
v. 09, núm. 20, pp. 183-197, 2004.
–––– e Gentili, P., Regulação educativa e trabalho docente na América
Latina. Anais do VI Seminário da Red Estrado, Río de Janeiro, LPP/
Gestrado, 2006 (CD Rom).
––––, Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente: re-
flexões sobre o contexto latino- americano, Educação e Sociedade,
Campinas, v. 28, núm. 99, pp. 355-375, mayo/agosto, 2007.
Popkewitz, T. S. y Miguel A. P., Estudio comparado de las prácticas
contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en
ocho países: configuración de la problemática y construcción de una
metodología comparativa, en Modelos de poder y regulación, social en
pedagogía, Barcelona, Pomares-Corredor, pp. 15- 94, 1994.
––––, Reforma Educacional – uma política sociológica, traducción de Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
Tenti Fanfani, E., La condición docente: análisis comparado de la Argentina,
Brasil, Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina,
2005.
95
entre maestr@s
Cartas del lector

D espués de tantos años, ¡aún vive! y yo lo celebro. La revista entre maestr@s es un

esfuerzo de much@s, unos más, otros menos; pero, al cabo, de todos ustedes y también de
nosotros los lectores que no dejamos que la revista sea letra muerta.
Me es grato decirles que hay otras opciones, pero ésta está hecha por maestr@s, para
maestr@s y entre maestr@s, lo que nos hace sentir parte de ella, se convierte en nuestro
espacio, en donde tenemos la posibilidad de conocernos y reconocernos y, lo que es mejor,
de sentirnos acompañad@s en nuestra travesía cotidiana.
Cada una de las colaboraciones que aquí aparecen reflejan un trabajo cotidiano, cerca-
no a lo que pasa en el aula; no me aleja, me acerca, me retrata, me hace cómplice de otras
experiencias que maestr@s de carne y hueso como yo viven también.
Sé del esfuerzo que hacen en cada número, de la paciencia con que una y otra vez nos
invitan a escribir y del respeto que tienen por lo que una maestr@ frente a grupo pueda decir
de su quehacer pedagógico. Se agradece porque l@s profesor@s pocas veces encontramos un
espacio de comunicación y de realización de sueños planteados; no tenemos la escuela que
queremos y con ustedes la estamos construyendo. No queremos que la escuela siga siendo
un lugar donde la administración esté por encima de la creación, del disfrute, del placer que
puede dar una educación completa, activa, justa, libre, digna…
Por eso hoy, con mucho cariño para tod@s los que hacen posible este delirio, una
felicitación; para l@s que leemos la revista, un aplauso; para l@s que escriben, un ¡síganlo
haciendo!, y para los que aún no se animan a compartir por escrito sus experiencias, por
favor, comiencen, sus saberes nos hacen falta. @

Susana Rodríguez Montes

96
 Adivina
adivinador,
¿qué
oficio tengo yo?
Crisanta Cruz González y Aguilera
@prodigy.net.mx

Una de las preguntas que ronda la cabeza de los niños y adolescentes es, ¿a qué me voy
a dedicar cuando sea grande? En ocasiones, los padres de familia, maestros y parientes
le preguntan a los niños y niñas: y tú, ¿qué vas a estudiar?, ¿en qué te gustaría trabajar?
Generalmente, las respuestas tienen una división de género bien definida. Las ni-
ñas dicen: maestra, doctora, enfermera, diseñadora de ropa, estilista; las de espíritu
aventurero, aeromozas; las que admiran a las “estrellas” de la televisión o de revistas
mencionan: modelo, actriz, cantante, bailarina.
Curiosamente, los niños señalan actividades que tienen que ver con la aventura,
el poder enfrentar retos y peligros, así como mandar; algunas de ellas son: policía,
astronauta, médico, abogado; uno que otro niño llega a decir “maestro” y a veces se
encuentra a un niño valiente, arrojado, que se atreve a decir “presidente”.
La influencia de los medios masivos de comunicación es corrosiva y voraz. La
descom­posición social avanza sin dar tregua y tristemente se llega a escuchar a un niño
co­mo Fernando G. que dice orgulloso “yo quiero ser narco; o a Gerardo B. asegurar
con todo conocimiento “es más chido ser madrina”. Sin embargo, esta influencia no
ha minado la posibilidad de que los niños adquieran conciencia de su situación real, de
sus preocupaciones, de sus necesidades, como Karen, que ayuda a su mamá a vender
tamales y que tiene la responsabilidad de prender el carbón; o Dulce, que está pre-
ocupada porque su papá es taxista y a veces no saca ni lo de la cuenta que tiene que
entregar al dueño del taxi; o Karla Clitalli, que platica que su mamá, además de ser
vendedora, tiene un trabajo muy difícil: es ama de casa. Afortunadamente esto
no ha impedido que aún les brillen los ojitos cuando platican acerca de
sus sueños, de que harán “cuando sea grande…”.
Para contribuir a que esa mirada no pierda su brillo,
diseñamos la estrategia Adivina adivinador, ¿qué oficio
tengo yo?, para que los niños y niñas platiquen sus sue-
ños futuros.
✄

I
entre maestr@s

PROPÓSITOS:
• Desarrollar la comunicación oral.
• Fomentar el gusto por la lectura.
• Desarrollar la habilidad de escuchar un cuento
en voz alta.
• Hacer lectura de imágenes.
• Recrear el lenguaje hablado y escrito.
• Producir adivinanzas creativas y compartirlas
con los demás compañeros.
• Favorecer actividades plásticas.
• Desarrollar la imaginación.

POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE:

Alumnos de educación primaria.
Antes de compartir la estrategia, haremos hincapié en lo importante que es hacer una buena lectura
en voz alta.
La lectura en “voz alta” de un texto literario no es lo mismo que leer una receta de cocina, el perió-
dico o algún otro texto con fines informativos; leer en voz alta una obra literaria, en este caso, un cuento
infantil, es una actividad que pretende aportar placer al escucha, en este caso a niñas y niños.
La lectura en voz alta –cuando la hacemos bien– es una excelente herramienta para contagiar el
gusto por la lectura. Para lograr este objetivo, es necesario que el lector en voz alta transmita a los
niños las emociones que aparecen en el cuento. Leer en voz alta hacia un público infantil es un gran
compromiso, pues el lector tendrá decenas de ojos y boquitas abiertas deseosas de saborear las
palabras.

II
 Adivina adivinador, ¿qué oficio tengo yo?

CONSEJOS PARA LEER EN VOZ ALTA A LOS NIÑOS

Para que se produzcan la “comunicación basada en la lectura” y de verdadera

“lectura expresiva” se han de cumplir una serie de requisitos que a continuación
describimos. 

1. Antes de la lectura
• Pensar en los destinatarios, en si les va a interesar el texto, en sus caracterís-
ticas, en su capacidad de escucha y sus hábitos de atención y comprensión
(¿entenderán el lenguaje, la trama, los conceptos básicos?).
• Si el lector lee un texto es porque desea comunicar “algo” a un auditorio.
Sólo se puede transmitir un mensaje si el lector ha tenido tiempo suficiente
para “adueñarse” del texto. Para ello se le dará la oportunidad de bucear en
su contenido, tratando de resolver todas sus dudas de comprensión y de
encontrar su modo personal de poner el texto al alcance de los oyentes.
• Si el lector no comprende el texto de un modo global ni conoce el signi-
ficado de sus palabras clave, estará incapacitado para realizar una lectura
auténticamente eficaz.
• No sólo se deberá tener en cuenta la entonación lingüística (marcada por
los signos ortográficos, por ejemplo, las interrogaciones y exclamaciones),
sino también la entonación emocional (las frases se entonan sobre todo en
función de su contenido semántico).
• La lectura en voz alta requiere un gran esfuerzo mental y psicológico del lector
porque le sitúa ante el “riesgo” de ser entendido, pero también ante la posibi-
lidad de ser cuestionado por su estilo y por la calidad de su oralización.
• El lector debe disfrutar (en lo intelectual, recreativo o ideológico) con el
texto que va a comunicar; de lo contrario su lectura resultará violenta y
poco espontánea. Si no disfruta leyendo, el público lo percibirá y se sentirá
incómodo y acabará desconectado.
• Antes de la puesta en escena de la lectura, se realizarán varios ensayos ante
un pequeño público de confianza que sabrá escuchar con calidez y que cri-
ticará constructivamente.
• Grabar estos ensayos y escucharlos autocríticamente para analizar fallos de
pronunciación, entonación, ritmo, etcétera.
• Se realizarán ejercicios de relajación para conseguir un tono corporal sereno
y equilibrado.
• Se creará un clima apropiado captando la atención y el sosiego de los oyen-
tes mediante, por ejemplo, música relajante, modulación de la luz (reducien-
do la luminosidad de la sala, excepto un foco no excesivamente potente
enfocado hacia el lugar en el que se situará el lector).
• Generar expectación entre los oyentes mediante una introducción breve,
pero incisiva y sugerente que les haga sentir que están ante una ocasión
privilegiada de disfrutar de la palabra hablada.

III
entre
entremaestr@s
maestr@s

MANOS A LA OBRA

Primer momento

Se les pidió a los niños que se sentaran cómodamente alrededor del lector, situación
que los hizo sentir en confianza.
Se inició con la lectura en voz alta del cuento A trabajar, del fce . La lectura del cuen-
to se fue combinando con la lectura de imágenes del mismo, las cuales representan
una posibilidad de que el niño se relacione con otro tipo de lenguaje: el visual. Cabe
destacar que las imágenes del cuento son de una gran calidad artística.
El texto está escrito en verso y habla de los diferentes oficios que tienen un grupo
de animales que están bajo el mando del Zorro Nicanor, un embaucador de oficios.
Se leían los versos sin mencionar el oficio al que se refería, con la intención de que los
niños lo infirieran a partir de la lectura de la imagen, así, por ejemplo, cuando leímos:

Cuando estaba de fuente municipal.

Juan se aburría como tamal.
Hoy que es ducha ambulante
Le va mejor al elefante.

Omitíamos el tercer verso y los niños, al ver la imagen, decían: era una regadera, se
dedicaba a bañar a la gente, etcétera, y al final de sus respuestas, decíamos cuál era el
oficio: era una ducha ambulante.

IV
 Adivina adivinador, ¿qué oficio tengo yo?

2. Delante de los oyentes

• El lector debe situarse ante el auditorio en condiciones óptimas (visibilidad, como-
didad, sonoridad, etc.) que le permitan sentirse a gusto.
• Se controlará la respiración, para lo cual la postura corporal ha de permitir la re-
cepción y emisión natural del aire durante la fonación de las frases.
• Si el lector está de pie puede moverse de un lado para otro –sin excesos–, si lo
desea, para así captar mejor la atención de todos (que se sentirán más “aludidos”
si el lector les mira de frente y se acerca). Todo ello sin sobreactuar.
• El documento que se lea será sujetado de un modo correcto: no muy alto para no
tapar con él el rostro del lector, ni tan bajo que le obligue a bajar la mirada, lo cual
haría perder sonoridad.
• El lector tendrá el texto tan dominado que podrá levantar los ojos con frecuencia
y así podrá observar si está captando la atención de los lectores y sus reacciones.
• Si la lectura se apoya en algún tipo de imágenes (ilustraciones, esquemas, etc.), hay
que asegurarse de que todos puedan verlas y de que no sean un motivo para la
“desconexión” del auditorio respecto al mensaje que transmite el lector.
• Leer sin prisa, saboreando, degustando el texto.
• En todo momento se cuidará que la voz transmita la “temperatura emocional” del
texto, adecuándola al contenido tanto en modulación como en timbre, volumen y
entonación. Del grado de la eficacia con la que el lector maneje esta última depen-
de en gran parte el éxito de su lectura, porque le permitirá crear un clima cálido
y comunicativo o se convertirá en un obstáculo insalvable entre el emisor y los
receptores.
• Cada texto requiere un tono, una modulación, unas inflexiones. No se leen de igual
manera una historia tétrica, un relato irónico, un poema, un ensayo, una noticia,
etcétera.
• El lector tiene que dar tiempo a los oyentes para reaccionar si por ejemplo, el
texto les provoca respuestas espontáneas (miedo, repulsa, risa, sorpresa...). A la vez,
no evitará transmitir sus propias emociones, ya que eso dará a la lectura mayor
naturalidad e intensidad.
• Los cambios de ritmo y algunas pausas son recursos ideales para mantener el in-
terés del público: si la acción pasa por un momento acelerado, se leerá con mayor
velocidad; si se ralentiza el tempo narrativo, el lector reducirá la vivacidad.
• No dejar un texto a medias. Si su extensión es excesiva para una sola sesión,
definir con claridad los capítulos de modo que la comprensión no se resienta
al dejarla para otro día. La lectura debe hacerse con habilidad para que el
oyente esté deseando que le sigan leyendo.
• Iniciar la siguiente sesión con una recapitulación de lo leído que permita al
auditorio recordar y reengancharse. Puede establecerse un diálogo breve
lector-oyentes para que éstos se sientan involucrados.
• Al finalizar, se debe establecer un diálogo para comprobar si el texto ha
gustado, si se ha entendido, qué ha sugerido, etc. Debemos tener presente
que el objetivo es establecer contacto emocional con cada uno
de los oyentes.

V
 ? ¿ ?
entre maestr@s

¿
De esta forma transcurrió la lectura del libro.

?
Cabe mencionar que había una demanda por parte de los niños por mirar las
imágenes para saciar su curiosidad visual. Al terminar la lectura, pasamos al análisis del
cuento por medio de preguntas y comentarios:
¿Qué opinan del zorro embaucador?
¿Qué profesión les gustó más?
¿Qué opinan de las imágenes, le agradaron?
¿A qué les gustaría dedicarse cuando sean grandes?

¿ ?
Segundo momento

?
Con la última pregunta iniciamos el segundo momento. Una vez que los niños dijeron
a qué querían dedicarse, se les invitó a que crearan adivinanzas en relación con el
trabajo que les gustaría desempeñar de grandes.

VI ¿
 Adivina adivinador, ¿qué oficio tengo yo?

Conclusiones

No existen normas fijas sobre el significado y valor de cada

signo de puntuación, y se pregunta sobre la extensión de las
pausas que requieren una coma o un punto.
El texto escrito tampoco señala el volumen de voz o la
intención del contenido. Sólo un lector eficaz será capaz
de asumir con fidelidad la voz del escritor y de atribuir un
sentido a lo que lee a partir de los indicios que le ofrece
la obra. El lector habrá dado un paso importante cuando
abandone lo literal para trascender a lo interpretativo
y logre que los oyentes sean partícipes activos de esa
evolución.
Leer en voz alta de un modo expresivo y comunicativo
es una excelente estrategia de fomento del hábito lector,
porque tanto el que lee como el que escucha sentirán
el auténtico gozo de la palabra escrita.
Uno y otros se estarán dando de leer y sentirán
su intercomunicación como un acto cultural,
social y humano lleno de sentido y maravilla.
Jesús Arriaga Morales

Se les comentó que iba a llegar una no-adivinadora, re-

cién llegada desde la Escuela Howart, conocida institución
de magia y hechicería.Y que iba a tratar de no-adivinar a qué
querían dedicarse de grandes, por lo que era muy importante
que la adivinanza quedara clara.
A continuación dijeron algunas de las adivinanzas que co-
nocían y, entre todo el grupo, inventaron otras para que tu-
vieran idea de cómo hacerlas.
Se planteó: si alguien quisiera ser maestra de grande,
cómo harían una adivinaza, los alumnos propusieron:

Niña 1: Me gustan los niños y no soy mamá.

Niña 2: Enseño y no soy libro, ¿qué soy?

De esta forma se fue ejemplificando según los

trabajos que los niños iban proponiendo.
Posteriormente, cada niño pensó en la activi-
dad que le gustaría realizar de grande, se les pidió
que pensaran cómo se realiza, dónde; qué herra-
mientas, objetos o materiales necesitan para llevarla a
cabo, esto con la intención de que tuvieran más elementos que
les ayudaran a elaborar su adivinanza.
En ese momento empezó parte del trabajo de producción de textos, cada
niño inventó una o más adivinanzas de los trabajos que les gustarían desempeñar.

VII
entre maestr@s

Se les pidió que miraran al futuro y vieran qué tra- dora, así que ella generosamente accedió a leerles
bajo estaban desempeñando: la mano. A José le dijo: adivino tu pasado: “Comiste
chicharrones con chile a la hora del recreo y una
¿Espejito, espejito, qué trabajo tendré yo en un paleta de uva”; no vayan a creer que las manchas
futurito? de su playera rojas con morado lo delataron. A
¿Bolita mágica, y no es desodorante, dime que es- Mauricio le dijo que era admirador del equipo
toy haciendo para ganarme el alimento de grande? Chivas, ¿será porque traía una mochila rayada?
Después de que “la no adivinadora” no le adi-
Las escribieron en hojas de colores que doblaron vinó a nadie el futuro, los niños y niñas le leyeron
y metieron en una caja. la mano a la adivinadora. Le dijeron que iba a tener
Esperaban expectantes a la “la no-adivinadora”, cuatro hijos, que se iba a casar con el futbolista
la cual no los defraudó, llegó con un original atuen- Kaká y que cuando fuera viejita iba a manejar una
do acompañada de sus amigos preferidos: “la Tor- motocicleta, entre otros buenos augurios.
tuga Tere”, “el Triceratops Trino”, “el burro Benito” y
su hija “Chaquirita”. Ese día, la sesión terminó con muchas risas. Al
“La no adivinadora” cantó, declamó y leyó las otro día, con la maestra de grupo, los alumnos hi-
adivinanzas. Los niños adivinaron a qué oficio o cieron un collage de oficios, que es una técni-
profesión se refería y ella cumplió con lo prome- ca artística que inventaron para hacer papier collé
tido “No adivinó ninguna profesión”, sólo una (“papel pegado”). Hicieron lo siguiente:
y eso porque los mismos niños le “soplaron”
el oficio. 1. Retomaron lo del día anterior y recordaron las
Los niños eufóricos no querían que adivinanzas que elaboraron.
terminara la sesión con la no-adivina- 2. Sugirieron otros oficios y platicaron sobre ellos.
3. La maestra les explicó lo que era un collage
y cómo se hacía. Les mostró nuevamente el
cuento, ya que éste tiene un diseño parecido a
un collage.
4. Revisaron revistas y recortaron aquellas imá-
genes en donde aparecían personas trabajan-
do y elaboraron su collage.
5. Al finalizar hicieron una exposición en el salón
que intitularon Adivina adivinador, ¿qué
oficio tengo yo? e invitaron a los alumnos y
maestros de la escuela.

Angélica Jiménez Robles

Patricia Ruiz Nakasone
Georgina Jiménez Robles

VIII
 Guía para autores
entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamentalmente
maestras y maestros de educación básica, los acompañan
especialistas ocupados en temas que in­volucran los ámbitos
de educación preescolar, primaria y secundaria; las produc-
ciones de las niñas, los niños y los jóvenes son contribuciones
relevantes para las páginas de la revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen la
intención de recuperar la complejidad del aula y de la es­­cuela,
de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimien-
tos relevantes y significativos para las maestras y maestros de
educación preescolar, primaria y secundaria, desde su contexto
sociocultural.
Características de los textos publicables:
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de
investigación, innovación o animación pedagógicas desde
y/o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
etcétera, acerca de la educación básica y la formación de
maestros.
2. Los textos han de ser breves, máximo doce cuartillas para
las secciones Desde el aula, Para el Consejo Técnico y Hojas
de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán
máximo cinco cuartillas.
3. Los trabajos deben acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras), nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo y/o particular, teléfono del centro
de trabajo y/o particular, correo electrónico).
4. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre-
gar un disquete (en procesador de palabras Wotd
de Microsoft) que indique título, autor y todos
los seña­­la­mientos del caso para su lectura, y una
copia im­presa del mismo trabajo. En altas y bajas
(mayúsculas y mi­núsculas).
b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin de
renglón).
c) Cuartilla holandesa: 28 renglones de 60-65 golpes.
Justificación izquierda (sin justificación derecha).
d) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
2a y 3a de forrosOKOK.indd 1
e) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
f ) En caso de citar repetidamente una obra utilizar
las locuciones: idem, ibidem u op. cit., según sea el
caso.
Aprendiendo através del cine
g) Los criterios para anotar la bibliografía: Nombre
de los autores (empezando por los apellidos), luego
coma, luego el nombre, luego coma, (cuando haya
más de un autor, el segundo empieza con el nombre
Educación y trabajo en el cine: respuestas al desempleo
y luego los apellidos –separados los autores con
y–; cuando haya más de tres, se pone el primero y
luego et al.). Si se menciona el capítulo de un libro
o artículo de una revista, aparecerá entre comillas,
luego irá coma y el término “en”. El título del libro
o revista en cursivas (itálicas), luego coma. Número
de edición (excepto si es la primera), luego coma
(se usará ed.). Lugar de publicación, luego coma.
Editorial o institución que lo (la) produjo, luego La temática de la educación y el trabajo en el cine es muy vasta pues uno de los elementos sustan-
coma. Año de publicación, lue­go coma. Páginas (se ciales que constituyen la sociedad moderna el trabajo, por lo tanto, el tema es abordado en una
usará por ejemplo p. 386.), luego punto final. gran cantidad de filmes, cuando no directamente sí de forma tangencial.
h) Las fotografías, gráficas e ilustraciones de­seadas han
Algunas de las películas que develan problemáticas actuales alrededor del trabajo, y en las
de acompañar al texto y ser de alta ca­li­dad, cada una
con el pie o referencia pertinente, y se indicará con que se coloca en primer plano el tema del desempleo son: The Full Monty (Peter Cattaneo, Reino
espacios en blanco dentro del texto el lugar donde Unido, 1997), Los lunes al sol (Fernando León de Araona. España/Francia/Italia, 2002), Recursos
deben incluirse. De no enviarse material gráfico, humanos (Ressources Humaines, Laurent Cantet. Francia,
��������� 1999),
������� Tiempo de mentir (L’Emploi du temps,
hacer propuestas del mismo.
i) Palabras, frases o señalamientos especiales en cur-
Laurent Cantet, Francia, 2001).
sivas (itálicas). En este aspecto, es importante destacar la filmografía de Ken Loach, quien, adscrito a un
j) En el caso de reseñas o presentación de libros o cine socialmente comprometido, ha realizado varias cintas que presentan problemas laborales
revistas, acompañar el texto de una fotostática de en Inglaterra. Ejemplo de ello son: Lluvia de piedras (Raining stones, 1993) Tierra y libertad (Lang and
calidad de la portada del volumen que se trate.
5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus tra-
freedom, 1995), Mi nombre es Joe (My name is Joe, 1998) y Lejos de casa (Bread and roses, 2000).
bajos a la siguiente dirección electrónica: En Latinoamérica y Asia, muchos de los filmes que abordan problemas laborales están muy
rpulido@ajusco.upn.mx asociados al trabajo infantil y a las dificultades para sobrevivir en un mundo de escasas posibilida-
entremaestros@upn.mx des para los pobres. Tal es el caso de cintas como La vendedora de rosas (Víctor Gaviria. Colombia,
1998) Ciudad de Dios (Cidade de Deus, Fernando Meirelles, Brasil/Francia, 2002) Triciclo (Xich Io,
Indicaciones generales:
Anh Hung Tran, Vietnam/Francia Hong Kong, 1995) y Las tortugas pueden volar (Lakposhtha parvaz
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá mikonand, Bahman Ghobadi, Irán/Francia/Irak, 2004).
modificación alguna al original. En México, una cinta que muestra de manera especial la relación entre educación y trabajo
Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de
entre maestr@s en que sea publicado su texto. es Principio y fin (Arturo Ripstein, 1993). Película en la que una madre con problemas económicos
El autor es el único responsable de la veracidad y hones- deposita la esperanza de ascenso social en uno de sus hijos, al pagar sus estudios en una univer-
tidad de los contenidos de su trabajo. sidad privada y sacrificando con ello al resto de la familia. @
A petición escrita del autor se devuelven por correo los
originales de los trabajos no publicados.
Los textos incluidos en entre maestr@s pueden ser pu-
blicados en otro órgano editorial previo permiso expreso por Gloria Beatriz De la Garza Solís
escrito y haciendo referencia explícita de la fuente. Armando Meixueiro Hernández
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán.
22/7/08 11:46:18