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competencias y su
aplicación en la RIEB
Roxana Lilian Arreola Rico
Universidad Pedagógica Nacional (México D.F.)
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enriquece en función de la experiencia, los retos que enfrenta el individuo
durante su vida y los problemas que logra resolver.
Para lograr este propósito, en este capítulo revisaremos el origen del modelo por
competencias, la conceptualización de competencia, las críticas y malentendidos del
modelo y sus implicaciones didáctico-pedagógicas.
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ya que se ofrecía una educación enciclopédica centrada en los conocimientos
teóricos y se dejaba de lado la vida real. Al parecer, este mundo globalizado y
de cambios vertiginosos demanda el dominio de habilidades para «aprender a
aprender», actuar creativamente y tomar decisiones (Aronson, 2007); es
decir, apostar por una educación pertinente y relevante a las demandas de la
sociedad actual. Estas demandas llevan a los diferentes países a voltear la
mirada hacia los primeros niveles educativos, particularmente, la educación
básica.
De acuerdo con Zabala y Arnau (2008) la enseñanza basada en el desa-
rrollo de competencias está motivada, entre otros factores, por:
1. La mayor presión social sobre la necesaria funcionalidad de los
aprendizajes y la constatación de la incapacidad de la mayoría de la
ciudadanía para saber utilizar los conocimientos.
2. La función social de la enseñanza, asumiendo que se debe formar en
todas las capacidades del ser humano con el fin de dar respuesta a
los problemas que depara la vida como la finalidad primordial de la
escuela.
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El modelo por competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
enfoques pedagógicos existentes o desde una integración de ellos. Esto
puede constituir una virtud, en tanto podemos aplicar enfoques
constructivistas y socioconstructivistas; sin embargo, también esta
ambigüedad puede llevar a la aplicación de cualquier otro enfoque, incluso el
conductual. De ahí, la importancia de la formación docente para que éstos
puedan tener claridad respecto a la perspectiva metodológica que se pretende
adoptar y de las herramientas que les permitan aplicar el enfoque en sus
aulas. Estos aspectos se revisarán en el capítulo 5 de este libro, destinado a
revisar la metodología didáctica, sus fundamentos, principios y propuestas.
Conceptualización de competencia
El concepto de competencia siempre ha estado presente en la vida del
ser humano, recordemos que desde el hombre prehispánico hasta nuestros
días éste siempre ha tenido que enfrentar retos y solucionar problemas que el
entorno y la vida en sociedad le ofrece; no obstante, no se había definido con
anterioridad como una noción que explica, con mucho, los procesos de
adaptación al ambiente, mucho menos, como una categoría educativa.
De acuerdo con Garagorri (2007) las competencias implican saber y
saber hacer; el saber al servicio y aplicación a una situación de la vida real y
pretende reducir la brecha teoría-práctica y conocimiento-acción.
Una competencia se define como una capacidad adaptativa, cognitivo-
conductual y específica que se despliega para responder a la demanda que se
produce en un entorno determinado en un contexto sociohistórico y cultural.
Es un proceso de adecuación del sujeto, la demanda que existe en el medio y
las necesidades que se producen (Frade, 2008).
Para la UNESCO (1999) una competencia se define como el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades eognitivas, psicológicas, sen-
soriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,
una función, una actividad o una tarea (Argudín, 2005).
Perrenoud (2002) define las competencias como la capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos.
Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos de de-
sempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
Para Zabala y Arnau (2008) una competencia consistirá en la interven-
ción eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que
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se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
La construcción histórica del concepto de competencias en torno a
múltiples referentes disciplinaresy demandas socioeconómicas es lo que
explica la polisemia de éste y la diversidad de metodologías para llevar a
la práctica el enfoque de competencias. En tanto su naturaleza tiene una
visión multidisciplinar puede alimentarse de diferentes contribuciones.
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Redacción de competencias
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Como se revisará en el siguiente capítulo y considerando que la RIEB propone
el modelo por competencias, la planeación didáctica se da a partir de una o
varias competencias y, aunque éstas ya están diseñadas en los programas de
estudio de educación básica correspondientes, es importante señalar los
componentes necesarios para su redacción:
. Utilizar un verbo de acción (procedimental) en infinitivo. . Redactar los
contenidos a los que hace referencia la acción. . Explicar mediante qué
conceptos, procedimientos y actitudes se llevará a cabo.
. Terminar la frase con la finalidad de la acción.
Ejemplos:
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Es importante que los profesores sean capaces de identificar cada uno
de los componentes de las competencias y las redacten adecuadamente, ya
que esto constituye, a su vez, una competencia docente que le permitirá
analizar los programas de estudio, desglosar las competencias para identifi-
car la mejor secuencialidad para el aprendizaje de sus alumnos y, en defini -
tiva, realizar una planeación didáctica eficiente y acorde al modelo por com-
petencias propuesto en la Reforma; para ayudarlo, se propone un modelo de
planeación didáctica que será descrito en el siguiente capítulo.
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Sin embargo, una cosa es lo que plantea el modelo y otra lo que puede
suceder en el funcionamiento de éste, lo cual puede tener varios riesgos,
entre éstos (Garagorri, 2007):
1. Reducir el currículo a competencias específicas olvidando las com-
petencias transversales, reduciéndolo a la simple adquisición de des-
trezas.
2. Enfatizar competencias transversales disociadas de las específicas,
suponiendo que habrá una transferencia automática, lo cual sucede
en contadas ocasiones.
3. Reducir el currículo a competencias, olvidando las experiencias y sa-
beres que nos conforman como seres humanos (filosofía, psicología,
antropología, historia, etc.).
4. Reducir el planteamiento a formalismo, asumiendo que sólo se trata
de un cambio de terminología y de formas, sin identificar el verdadero
sentido y significado del modelo de competencias.
Implicaciones didáctico-pedagógicas
Como se señaló anteriormente, el modelo por competencias ha dado una
gran apertura al aspecto metodológico del aprendizaje y la enseñanza. En este
texto recuperamos los aportes de los teóricos constructivistas y so-
ciocontructivistas, ya que éstos, además de ser los propuestos por la RIEB,
hacen grandes contribuciones respecto al aprendizaje significativo, activo,
participativo, funcional y situado. Estos teóricos se han preocupado por de-
finir el concepto de competencia. Dicha definición de competencia refleja el
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tipo de aprendizaje escolar que se propone desarrollar, en tanto que ser
competente en un ámbito de actividad o de práctica significa ser capaz de
activar y utilizar los saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y
contextúales relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas
relacionados con dicho ámbito. Esta dimensión de aprendizaje escolar cons-
tituye una aportación indudable del modelo basado en competencias.
De acuerdo con Coll (2007) cabe mencionar que la insistencia en la rea-
lización de aprendizajes significativos y funcionales ya estaba presente en el
enfoque constructivista. La novedad del enfoque por competencias no radica
en considerar la funcionalidad, sino en el hecho de situarla en el primer plano
del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar.
Otro aspecto esencial del modelo por competencias es la puesta en relieve de
la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos -declarativos,
procedimentales y actitudinales-, poniendo el acento en la movilización
articulada e interrelacionada entre ellos.
Por otro lado, el modelo por competencias introduce las competencias
como eje organizador de la planeación, a diferencia del modelo anterior de
programas de estudio en el cual el punto de partida eran los objetivos. A
continuación, en el cuadro 3, presentamos una comparativa entre objetivos y
competencias con el propósito de ilustrar, de manera sintética, la diferencia
entre éstos.
También merece ser destacado el hecho de la importancia que se le
otorga al contexto en el que se adquieren las competencias y en el que éstas
se aplicarán. De ahí la importancia de promover una enseñanza situada/y
auténtica; es decir, lo más fiel y parecida a la realidad, con toda la comple -
jidad que ésta implica. Un último aspecto que caracteriza el modelo por
competencias es la prioridad otorgada en la educación básica a la adquisición
de un tipo especial de competencias: desarrollar capacidades metacognitivas
que harían posible un aprendizaje autónomo y auto dirigido. De acuerdo con
diversos autores un aprendiz competente es el que conoce y regula sus
propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo
como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos,
ajustándolos a las exigencias de contenido o tarea de aprendizaje y a las
características de la situación.
Pero en este momento cabe preguntarnos ¿cómo logramos que todo lo
antes dicho, pueda concretarse en el salón de clases? Entre las aportaciones
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de los teóricos constructivistas y socioculturales podemos recuperar meto-
dologías activas como: proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis
de casos, formación a través de la práctica in situ, aprendizaje cooperativo,
simulaciones situadas, aprendizaje sirviendo en la comunidad, entre otros, los
cuales serán abordados en el capítulo 5.
De acuerdo con todo lo anterior, la competencia consistirá en la inter-
vención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones que se
movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales. Así, las características
esenciales de la enseñanza de las competencias se muestran en el cuadro 4
de la página siguiente (Zabala y Arnau, 2007).
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. Significatividad. Se debe partir de los conocimientos previos del
alumno, presentándoles los contenidos de forma significativa y fun-
cional, considerando su nivel de desarrollo y su zona de desarrollo
próximo concreto, vinculándolos a sus intereses, necesidades y rea-
lidad inmediata.
. Complejidad de lo situación. Se debe aprender a actuar en la com-
plejidad; es decir, saber dar respuesta a problemas y situaciones que
en la vida real nunca se presentan de manera simple, sin simplificar
la realidad pero aprendiendo a leerla e interpretarla.
. Carácter procedimental. La secuencia de actividades debe tener un
orden claro que siga un proceso gradual de profundización y am-
pliación del conocimiento.
. Componentes funcionales. Para conceptos y principios se requiere
tomar en cuenta las condiciones de significatividad y para las acti-
tudes el profesor debe ser un modelo coherente para el alumnado,
vivenciarlas tanto en la organización del aula como en las relaciones
interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc.
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prácticas educativas auténticas potencian el aprendizaje significativo, sobre
todo cuando lo vuelve relevante y pertinente.
Aunada a lo anterior, la visión constructivista sociocultural entiende el
aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, debemos asumir que el
alumno se acerca al conocimiento de manera activa y participativa para
construir significados, considerando que el alumno no construye el
conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación de otros, y en
un momento y contexto cultural particulares, con una orientación dirigida
hacia metas definidas.
En relación con el ámbito educativo, recordemos que el modelo por
competencias surge como una alternativa a las fuertes críticas realizadas a la
escuela tradicional. Retomando las aportaciones de Garagorri (2007) y Tobón
(2006) esta nueva concepción del modelo por competencias propone,
evidentemente, cambios en la docencia; los cuales se explican en el cuadro 5.
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Al respecto, deberíamos preguntarnos cuáles de estos cambios pro-
puestos hemos podido concretar en la práctica educativa, cuáles están en
proceso de gestación y cuáles distan mucho de ser logrados. Reflexionemos
al respecto a continuación.
A varios años de la aplicación de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), en preescolar (2004), primaria (2009) y secundaria (2006), po-
demos mencionar que los profesores han mostrado grandes dificultades para
abandonar el énfasis en los conocimientos y esto se evidencia en la
predominante utilización de los exámenes escritos a lápiz y papel. Las prác-
ticas educativas siguen centradas en la exposición y poco se permite que el
estudiante realice desempeños que posibiliten recuperar sus conocimientos,
habilidades y actitudes, así como poner en juego las habilidades de pensa-
miento en la solución de problemas. Un conocimiento no se adquiere si no se
practica. Aunado a lo anterior, estas prácticas expositivas no permiten
considerar las necesidades e intereses de los alumnos centrándose en la en-
señanza y dejando poco espacio al aprendizaje activo, participativo y rele-
vante. Por último, los profesores están habituados a tener como punto de
partida a los objetivos, motivo por el cual se les dificulta planear sus activi-
dades a partir de competencias que son mucho más integradoras.
A manera de cierre
Ciertamente los planes y programas educativos que integran el currículo
de la educación básica han pretendido incorporar los avances de las disci-
plinas y atender las necesidades de la sociedad del siglo xxi con el propósito
de impactar en las concepciones y acciones educativas que se desarrollan en
los espacios educativos, orientándose al cambio y la innovación. Sin embargo,
para que la RIEB tenga éxito es indispensable reconocer que quien concreta
los cambios es el docente, pues donde se vive es en el aula, el profesor es
una figura fundamental en cualquier innovación, de otra manera el propósito
sólo queda como un proyecto escrito.
El docente no sólo debe ser formado de tal forma para que cuente con
los referentes teóricos implicados que le permitan comprender la razón del
cambio, así como las nuevas propuestas de la Reforma, promoviendo así la
apropiación de ésta, sino también en lo instrumental para aplicar, de manera
congruente, los cambios deseados. Además de intervenir en la formación del
docente, no se puede perder de vista que el nivel de compromiso y dis-
posición
que el docente asuma son trascendentales para el éxito y la puesta en marcha
de la Reforma. Es decir, para que el proyecto educativo que propone el Estado
Mexicano a través del currículo formal (escrito) sea congruente con el
currículo real (lo que sucede en el aula) es fundamental el papel del docente.
Sólo si éste comprende, se apropia y aplica los principios del modelo
adoptado, podrán lograrse las finalidades y metas que dicho proyecto
educativo pretende.
Al respecto reflexionemos:
Si entendemos el concepto de competencias, ¿por qué no sabemos cómo
enseñarlas y desarrollarlas? ¿Qué tipo de situaciones y actividades didácticas
nos permiten promover el desarrollo de competencias? ¿Cómo podemos
evaluar las competencias? ¿Es suficiente un examen escrito para demostrar el
logro de una competencia? ¿Qué nos permite desarrollar de manera integral
los conocimientos, habilidades y actitudes?
Estas y quizá algunas otras preguntas que se estén haciendo en este
momento se abordarán en los capítulos subsecuentes.
En síntesis, podemos señalar que los profesores deberán desarrollar las
competencias docentes necesarias para promover, a su vez, la competencia
de sus alumnos. Es urgente realizar procesos de formación de los docentes en
función de:
. Mejorar significativamente su práctica educativa.
. Ser coherente y pertinente entre las dinámicas del milenio y las ac-
ciones educativas.
. Crear las condiciones para realizar, no sólo innovaciones de punta, sino
generar verdaderos paradigmas educativos.
. Responder con profesionalismo a las necesidades de desarrollo de las
comunidades por la formación de sus ciudadanos.
. Formular procesos de formación de nuevos docentes profesionales y de
mejoramiento cualitativo de los que están en servicio.