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Para una mejor formación de maestros en el

México rural: retos y tensiones de la reforma
constructivista

Article in Revista Mexicana de Investigacion Educativa

Source: OAI

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Maria Teresa Tatto

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 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica

María Teresa Tatto

Para una mejor formación de maestros en el México rural: retos y tensiones de la reforma constructivista
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 4, núm. 7, enero-juni, 1999
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000705

Revista Mexicana de Investigación Educativa,

ISSN (Versión impresa): 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México

¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Revista Mexicana de Investigación Educativa
enero junio 1999, vol. 4, núm. 7,
pp. 101-136
INVESTIGACION

Para una mejor formación de maestros en el México rural:

retos y tensiones de la reforma constructivista*

Maria Teresa Tatto**

Resumen.
1
En este artículo analizo las dificultades que plantea, en México, la aplicación de enfoques
constructivistas en la formación de maestros rurales usando un programa innovador. La
perspectiva constructivista trata de ayudar a los docentes a adoptar nuevas formas de pensar
la enseñanza y el aprendizaje, adquirir mejor dominio de diferentes materias, formar
comunidades de enseñanza que permitan al maestro participar en el establecimiento de
normas para facilitar el diálogo y una visión compartida, así como crear estructuras de
autoridad democráticas en las escuelas. Sin embargo, en México, la urgencia de una reforma
educativa rápida y generalizada en un sistema que tiene arraigadas tradiciones de control y
una autoridad jerárquica centralizada que desdeña la complejidad de los procesos del cambio
educativo, puede propiciar una aplicación superficial de la reforma en la formación de maestros
y, por consiguiente, poner en riesgo el éxito y la integridad del planteamiento constructivista así
como generar confusión y relativismo en /os maestros y administradores.

Abstract:
In this article I examine the challenges facing constructivist approaches to educate rural
teachers using an innovative program in Mexico. Constructivist approaches seek to help
teachers learn new ways of thinking about teaching and learning, acquire better knowledge of
different subject matters, form learning communities allowing teacher participation in the
development of norms to facilitate shared understandings and dialogue, and develop
democratic structures of authority in schools. But the urgency in Mexico for fast and massive
educational change in a system with ingrained traditions of control and centralized hierarchical
authority, and a disregard for the complexity of educational change processes may bring about
a superficial implementation of the teacher education reform thus threatening the success and
integrity of the constructivist approach, and introducing confusion and relativism among
teachers and administrators.

* Reproducido de la Revista Teaching and Teacher Education, vol. 75. núm. 1 ,autor: Maria
Teresa Tatto, título del artículo: lmproving teacher education in rural Mexico: The challenges
and tensions of constructivist reform, págs: 75-35, copyright: 7998 con permiso de Elsevier
Science. Este permiso está otorgado sólo para español. Excluye el uso en cualquier medio
electrónico.

** Profesor adjunto de la Michigan State University CE: mttatto@pilot.msu.edu

Elevar la calidad de la enseñanza en México es una de las prioridades gubernamentales y un

2
factor clave para mejorar la educación en todo el país. Como resultado -además del antiguo
sistema de la Normal de Maestros- con los años han surgido, de manera esporádica, nuevos
enfoques para llenar supuestas lagunas, responder a un programa de gobierno o a reivindica-
3
ciones sindicales y magisteriales. La última oleada de reformas en la formación de maestros
empezó hacia 1990, motivada manifiestamente por la baja calidad de la enseñanza, la poca
eficiencia del sistema de educación básica y la necesidad de que la próxima generación esté
preparada para desempeñar un papel más dinámico en el mundo. Sin embargo, a pesar de la
retórica de la reforma, que propugna la necesidad de crear estudiantes independientes y críticos
para un México dispuesto a competir en una nueva economía internacional, no ha habido
prácticamente cambios en la formación de maestros.

Aunque las innovaciones de los programas clásicos para la formación docente ocupan un lugar
preponderante en la administración del presidente Zedillo, el proceso de cambio ha sido lento y
complejo, obstaculizado por intereses políticos y de diferente índole. Los esfuerzos frustrados para
transformar el sistema han instado a los educadores a buscar formas más eficientes de mejorar la
calidad de la enseñanza, lo que ha generado planteamientos para la formación docente que se
apartan del camino trillado y que pueden responder mejor a las necesidades de desarrollo de los
maestros mexicanos.

Recientemente ha surgido un enfoque para la formación de maestros basado en un modelo

piagetiano para la enseñanza y el aprendizaje, que resulta particularmente pertinente porque,
precisamente, atiende estos problemas. El componente de formación de maestros del Programa
para Abatir el Regazo Educativo (PARE) es parte de un plan integral para mejorar la calidad de la
educación en México que recientemente ha puesto en marcha -con recursos del Banco Mundial- el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) a través de su Grupo de Coordinación Estatal
(GCE). Si bien la mayoría de los programas para la formación de maestros en México han sido
creados y puestos en marcha por la Secretaría de Educación Pública (SEP), éste ha funcionado,
desde 1 991 , de una manera relativamente independiente.

El componente al que aludimos del PARE se basa, según sus creadores, en una filosofía
constructivista y pretende ofrecer capacitación en sus lugares de trabajo a maestros y
administradores que laboran en primarias en áreas marginadas.

El PARE, que al principio sólo se había aplicado en cuatro estados pobres de México, en 1994 se
amplió a los diez más necesitados y se le dio el nuevo nombre de PAREB para subrayar su
orientación de apoyo a la educación básica.

El caso de México es importante para los interesados en el constructivismo y en el cambio

educativo en la formación de maestros. Las nuevas concepciones de cómo aprendemos proponen
la construcción del conocimiento como alternativa para los modelos tradicionales de transmisión,
pero la introducción de un método como éste en la formación de maestros en México pone en tela
de juicio viejas premisas y representa una difícil carga en un sistema muy grande y complejo.

El Programa para Abatir el Rezago Educativo trata de cambiar las tradiciones y pedagogías de la
enseñanza y, al mismo tiempo, crear y divulgar información (como el nuevo plan de estudios y
otros materiales) en un ambiente complejo.

En México, la urgencia de una reforma educativa rápida y generalizada en un sistema que tiene
una arraigada tradición de autoridad jerárquica centralizada, que desdeña la complejidad de estos
procesos puede propiciar una aplicación sólo superficial de la reforma en la formación docente y
reducir así las posibilidades de éxito y la integridad del enfoque constructivista.

Las disposiciones que emanan de la SEP, por ejemplo, suelen desoír las voces de los maestros y
pasar por alto sus preocupaciones, lo que impide el diálogo franco y el entendimiento mutuo, dos
elementos esenciales del pensamiento constructivista (Gergen, 1995). Cuando esto sucede, la
reforma puede crear confusión y relativismo en los maestros y administradores en vez de producir
cambios importantes en la enseñanza y el aprendizaje.

Después de discutir brevemente el constructivismo en la formación de maestros, describo el

contexto de esta reforma en México y analizo el proceso de lanzamiento y aplicación del Programa
para Abatir el Rezago Educativo e incluyo ejemplos extrapolados de experiencias e ideas
transmitidas tanto por los creadores del programa como por maestros. Explico los retos y tensiones
con respecto a la aplicación de la reforma constructivista en México y sostengo que la continuidad
y divulgación de estos enfoques para la formación de maestros, como el PARE en México, requiere
una sensibilidad para cambiar procesos, en especial en cuanto a cómo se traduce en práctica la
teoría y de qué manera influye la aplicación de este programa en los participantes.

Constructivismo y formación de maestros

A pesar de que no existe un concepto único de constructivismo en la formación de maestros, los

educadores con este enfoque -desde teóricos del desarrollo hasta los críticos- concuerdan en que
para que haya cambio deben existir oportunidades de aprendizaje que apoyen el estudio a fondo
de teorías y prácticas a la luz de los conocimientos y las experiencias de los propios docentes,
considerando que son ellos los que deben ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensión
conceptual de las materias y un punto de vista crítico sobre la educación (Ashton, 1992: 322).

En general, los planteamientos constructivistas de la enseñanza y aprendizaje establecen que los

maestros deben saber que los individuos y su sociedad son quienes construyen el conocimiento y
ellos tienen que poder construir el propio para poder demostrar esta aseveración; también
necesitan que su aprendizaje tenga sentido en un contexto socio-histórico para ayudar a sus
alumnos a encontrarlo en lo que aprenden. Este enfoque apoya la idea de que los profesores
necesitan aprender las mismas cosas que sus estudiantes y hacerlo de la misma manera en que
se las enseñarán (ver Duckworth, 1996; Prawat, 1992).

De acuerdo con estas afirmaciones, los dos puntos de partida para desarrollar un enfoque
constructivista para la formación de maestros son: a) la creación de un concepto del aprendizaje
sobre bases teóricas, que reemplace las concepciones tradicionales del conocimiento considerado
como "algo exterior" por uno desarrollado por aquellos que participan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, con un profundo conocimiento de las materias, un plan de estudios
basado en las disciplinas, una enseñanza que se ajuste a diferentes necesidades y estilos de
aprendizaje, con una gama de oportunidades para que todos los participantes en el proceso
contribuyan en el dominio del conocimiento y en la construcción de interpretaciones, y b) la
formación de comunidades de aprendizaje capaces de crear oportunidades que fomenten en los
maestros y estudiantes la reflexión, diálogo, pensamiento crítico, dominio del conocimiento,
comprensión dentro de un contexto, además de la creación de normas que orienten el progreso del
programa y garanticen estabilidad y continuidad (Ashton, 1992; Black y Ammon, 1992; Cochran,
DeRuiter y King, 1993; Condon, Clyde, Kyle y Hovda, 1993; O`Loughlin, 1992; Schon, 1987; Tatto,
1 997; Zeichner y Gore, 1990).

En un campo como el de la formación de maestros, que ha sido a menudo objeto de críticas por su
carácter no teórico (Densmore, 1987), la aplicación del PARE en México ilustra los retos y
tensiones así como el papel de la teoría constructivista en la aplicación de una innovación
compleja. Para entender mejor esta reforma es necesario conocer el contexto en el que se lleva a
cabo.

El contexto de la reforma en la formación de maestros en México

Los maestros mexicanos no sólo carecen de una buena preparación que les permita enseñar con
éxito, sino que también se encuentran en un ambiente políticamente turbulento, trabajan en malas
condiciones y les falta poder de decisión en la gestión escolar. Según un Informe del Banco
Mundial, en México sólo 50% de los 565 mil 328 profesores de educación básica reúnen las
condiciones que actualmente se requieren para enseñar (Banco Mundial, 1991). Muchos no
poseen los conocimientos elementales de las asignaturas, ni las habilidades pedagógicas para
responder adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Su deficiente
preparación es aún más pronunciada en el caso de los que trabajan en áreas rurales o pobres.
Estos maestros son, por lo general, principiantes, con poca experiencia en el aula y saben poco de
la comunidad donde se encuentra la escuela. También se enfrentan a numerosos problemas que,
por lo general, no se estudian en los programas de formación docente, por ejemplo, la dificultad
que representa enseñar a niños en aulas multigrado o combinadas; como estos programas están
establecidos comúnmente en áreas urbanas y semi-urbanas, para muchos de estos maestros el
acceso no es fácil. Es evidente que la instrucción docente se ha ido alejando cada vez más de la
realidad y de las dificultades de la enseñanza cotidiana en áreas rurales.

Hasta ahora, la institución más importante para capacitación de futuros profesores ha sido la
4
Escuela Nacional de Maestros, tanto para áreas urbanas como rurales, fundada a mediados de
los años veinte por la Secretaría de Educación Pública.

La última de una serie de reformas que se emprendieron en 1984 incrementó los requisitos de
admisión y elevó el grado del maestro al equivalente de licenciatura. Paradójicamente, el mayor
número de años de estudio que esta reforma requería ha tenido un efecto negativo en la matrícula
de ingreso a las normales. Según el Banco Mundial,

en menos de 10 años (de 1981 a 1990) el número de personas que egresaron bajó casi 36%
y sigue descendiendo 10% por año, a tal punto que ahora la baja proporción de estudiantes
por maestro en las Normales (9:1) hace que en particular este sistema de preparación de
maestros sea muy deficiente (Banco Mundial. 1991:17).

En una evaluación extraoficial de las 335 escuelas normales (con un coeficiente de respuesta de
77%) se detectaron problemas como falta de coherencia, encabalgamiento de funciones, nula
utilización de los criterios normativos, falta de planeación integral y de intercambio académico y
comunicación entre ellas mismas y con otras instituciones de educación superior (SEP, 1991). El
bajo nivel de preparación de los educadores de maestros y la falta de oportunidades de desarrollo
profesional, de recursos y material adecuados, dificulta más la tarea de estas instituciones. En
1997, se volvió a hablar de la reforma de la escuela normal para que sus egresados estuvieran
5
preparados para responder a las exigencias de una economía global.

En México, el sistema clásico para la formación en el trabajo lo constituyen los Centros de

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Actualización del Magisterio (CAM), que el gobierno creó, en 1994, como respuesta a la rápida
expansión del sector educativo, lo que incrementó considerablemente el número de docentes
activos sin la preparación adecuada y forzó al sistema, de suyo sobrepoblado, a formar maestros.
Estos programas, coordinados por la SEP, han crecido tanto que hay alrededor de 200 cursos. En
general, se considera que estos planes son de baja calidad y tienen poca demanda.

Una de las iniciativas más importantes en el programa de modernización (1988) del gobierno de
Salinas de Gortari (1988-1994), retomada por el actual presidente Zedillo, ha sido la de reestructu-
7
rar a fondo el sistema educativo. Esta reformase propuso solucionar numerosos problemas que
afectan la calidad, como el de dar a los planes y programas de estudio una orientación más
conceptual, alentar a la familia y a la comunidad a participar en el mejoramiento de la calidad de la
educación básica, apoyar a los maestros que trabajan en contextos difíciles, reformar y reforzar su
formación, crear mecanismos que brinden capacitación en sus lugares de trabajo a los maestros y,
aunque no está explícito en el programa, la reforma también pretende reducir la influencia del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), descentralizando el poder y, por lo
tanto, a esta agrupación (SEP 1992c).

Recientemente se han creado dos programas para ayudar a los maestros en servicio: el
Emergente de Actualización del Maestro (PEAM, nuevo nombre del de Actualización del Magisterio
o PAM) y el PARE, el estudio de caso de este artículo. El PAM, coordinado por la SEP, surgió
dentro del contexto del Programa para la Modernización Educativa (PME), una respuesta del
gobierno a la necesidad de introducir los nuevos contenidos y programas del plan de estudios y
para mejorar el nivel de conocimientos de todos los maestros del sistema multigrado, preescolar,
primaria y secundaria del país (SEP , 1990, 1992a, 1992b, 1992c, 1993c y 1993d).

Como parte de este programa, el gobierno preparó y distribuyó material curricular y libros a todos
los maestros del país y organizó una serie de talleres intensivos a corto plazo en un periodo de tres
años, por lo menos, recurriendo a una estrategia de cascada para proporcionar capacitación en el
lugar de trabajo a un gran número de profesores. Este proyecto sigue funcionando a un ritmo
menor y constituye el programa de actualización más importante de la SEP para docentes en
servicio. La evaluación que la Secretaría realizó de esta iniciativa indicó que los participantes
están, en general, satisfechos, pero también subraya las limitaciones de un programa corto de
actualización, como la falta de cobertura oportuna con respecto al material y la capacitación,
además de falta de apoyo para aplicar lo que se ha aprendido en clase (SEP , 1992c y 1993d).

Arranque y aplicación del programa para la formación docente del PARE

La segunda y más reciente innovación es el Programa para la Formación de Maestros del PARE,
creado para ofrecer oportunidades de capacitación en el lugar de trabajo a maestros y
administradores que laboran en escuelas primarias de áreas marginadas (SEP, 1992d, 1992e,
1992f, 1992g, 1993a y 1993b). Teniendo en cuenta las experiencias en la aplicación del PAM y su
concepción original, la estrategia del PARE fue empezar como algo modesto, abriéndose espacio
en las regiones rurales y creciendo sólo si su aplicación resultaba razonablemente exitosa.

El objetivo inicial del PARE fue mejorar la calidad de la educación en comunidades pobres, a
través de la creación de una infraestructura física, material para salones y bibliotecas, cursos para
docentes y administradores (entre ellos supervisores, directores y, en algunos casos, educadores
de maestros), y de incentivos para los profesores que trabajan en áreas marginadas.

Los cursos del PARE que se proporcionaron a maestros y administradores, con la técnica de
divulgación en cascada, son: enseñanza a grupos multigrado, evaluación en educación primaria,
lengua escrita en educación primaria, recursos de aprendizaje y matemáticas." En junio de 1993, el
Programa de Formación de Maestros del PARE estaba funcionando plenamente en cuatro de los
estados más pobres del país: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca.

El arranque del PARE es típico de los programas que Fullan (1991) define como exitosos, en los
que se combina una fuerte motivación, necesidad, lanzamiento activo y un patrón claro para
actuar. El PARE comenzó como una innovación que surgió ante la necesidad detectada y
documentada de mejorar la calidad de la enseñanza en el aula (CEE, 1990; DIE, 1990; Farres y
Noriega, 1993; Hicks, 1993). Fue concebido como un programa "compensatorio" que
proporcionaría a los maestros rurales los conocimientos, las habilidades y la motivación que se
requiere en determinados contextos, comenzando en cuatro estados y centrándose en las regiones
más pobres. Su carácter descentralizado facilitó su viabilidad y pertinencia, ya que cada equipo
estatal lo iba ajustando, hasta cierto punto, a las necesidades de la región y de las escuelas.

El equipo central del CONAFE , otro local de educadores y los especialistas del Banco
Mundial estuvieron a cargo de la planeación y aplicación del PARE. Los Grupos de
Coordinación Estatal del CONAFE crearon las condiciones de aplicación, y la elaboración
y desarrollo del material curricular quedó en manos de educadores de maestros, en su
mayoría de la UPM, quienes inicialmente habían colaborado con el PAM.

Durante dos años el equipo trabajó en la preparación del material y las estrategias, antes
de que el programa se aplicara por primera vez. A los grupos de trabajo locales se les
pidió que presentaran sus propuestas sobre cómo llevarían a cabo el proyecto. El perso-
nal del PARE seleccionó estos equipos de acuerdo con criterios específicos como
pertinencia, disposición y recursos con que contaban para poner en marcha el programa.
Su aplicación en los cuatro estados más pobres sirvió como piloto en diferentes
contextos. Los creadores y ejecutores del PARE consideraron que su misión era ayudar a
que el programa evolucionara y se fuera ajustando a las reacciones de los maestros
sobre el terreno.

El factor más importante que distingue al PARE de otros programas de actualización en México es
que toma el método de Piaget como un modelo para elaborar material y crear estrategias de
 9
enseñanza y aprendizaje. Estas teorías guiaron a los creadores del programa y han motivado a
los maestros a considerarse individuos que pueden construir sentido en función de un contexto,
ayudándolos, al mismo tiempo, a encontrar formas para hacer con sus alumnos lo mismo (PDMx
Focus Group, 1994).

Con todo, el PARE representa una innovación de gran complejidad y, por lo tanto, su aplicación
también lo es. Ha tratado de ayudar a los maestros a modificar su manera de trabajar y sus
esquemas mentales, con ayuda de material novedoso. Este ambicioso propósito se ha enfrentado
a ciertas dificultades.

Aplicación del componente de formación docente del PARE: un muestrario de experiencias

Como señalé anteriormente, para el desarrollo de la formación constructivista de maestros se

necesitan por lo menos dos condiciones generales: 1) que exista una concepción del aprendizaje
cimentada en fundamentos teóricos y 2) que se formen comunidades de aprendizaje para llevar a
cabo la formación con dicha orientación. Para analizar la aplicación del PARE y señalar los retos y
tensiones de la reforma constructivista me baso en estas dos grandes categorías.

1) Concepto del aprendizaje sobre bases teóricas

Según sus creadores/ejecutores, la teoría del PARE se ha presentado y explicado claramente a los
maestros. Como decían dos de sus diseñadores:

[el programa] se basa en una filosofía piagetiana y parte de dos principios: considerar la
práctica de la enseñanza como objeto de estudio y transformación, y facilitar el
auto-aprendizaje a los maestros que desean transformar su propia práctica (PD1Mxl, 1994;
PD2Mxl, 1994).

A los maestros realmente les motivó la teoría y lo que ésta implicaba en la práctica. Un profesor
bilingüe de Chiapas, que había tomado tres cursos del PARE (enseñanza a grupos multigrado,
evaluación y lengua escrita en educación primaria) y que estaba ayudando a sus colegas a poner
en práctica lo que había aprendido, nos explica detalladamente cómo entiende el enfoque de
aprendizaje y enseñanza del PARE (que consiste en recuperar, analizar y evaluar las experiencias
de aprendizaje) en el caso del español, materia obligatoria en el plan de estudios:

En mi escuela hemos tratado de adoptar elementos que nos ayuden a mejorar nuestra
práctica. La teoría constructivista de los cursos del PARE nos ha ayudado a cambiar
nuestro concepto del proceso enseñanza-aprendizaje. En mi grupo, yo utilizo las tres fases
de la metodología propuesta en los cursos del PARE, Por ejemplo, en un día:

[1a. Fase] Recuperarla experiencia

Tema integral/global: la comida que comemos

Actividad: el mercado

Objetivo: Propiciar el descubrimiento de las funciones de la lengua escrita

Llego al salón y explico a mis alumnos el tema del día, diciendo en tzotzil (la lengua indígena
hablada en los Altos de Chiapas):

M: Hoy hablaremos de comida: carne, frijoles y maíz. Muy bien, todos vamos a comer.

Les pregunto sus preferencias y les muestro algunos alimentos que conocen; por ejemplo:
¿qué es esto?
 A: Es un pato, maestro.

M: ¿Se come?

A: Sí, es muy rico.

M: ¿Dónde vive?

A: En el agua y en la tierra.

Y así pregunto a los alumnos de primer grado lo que comen. Después de hablar de gustos y
preferencias, escribimos en hojas los nombres de algunos alimentos, en especial los que les
gustan.

[2a. Fase] Analizar la experiencia

Cuando terminan de escribir, les empiezo a pedir que lean lo que escribieron. Ellos
empiezan a "leer" (hay que recordar que la idea es que el niño lea lo que produce, que es lo
que el maestro necesita evaluar). Entonces, se intercambian los trabajos y empiezan a
hablar [entre ellos] sobre lo que hicieron. Algunos van al pizarrón y escriben sus ideas o
hacen dibujos sobre el tema. Después, les enseño dibujos y etiquetas de cada uno de los
alimentos. Entonces, los alumnos revisan lo que escribieron y lo comparan con lo que el
maestro ha escrito. Luego les doy plumones, papel y algunos alimentos (tomates, cebollas,
rábanos, etcétera. Les pido que hagan equipos, pero procuro que haya el mismo número de
niños y niñas en cada uno. Entonces salimos al patio (y jugamos a la tiendita) y les pido a
los niños que formen grupos para realizar determinadas tareas, según su grado de
desarrollo (algunos arman puestos de comida, otros hacen el dinero, otros hacen los rótulos
para anunciar sus productos, otros interactúan vendiendo y comprando comida.

[3a. Fase] Evaluar la experiencia

Cada alumno escribe en la libreta el papel que le tocó representar, lo que compró, lo que
vendió en la bendita, cuánto dinero gastaron y qué platillo piensa preparar. Después, cada
equipo presenta su trabajo al grupo, todos colaboran en la revisión para que todo el mundo
entienda el texto corregido. Más tarde, todos ilustran el trabajo que se hizo en equipo, y
todos participan. Con los trabajos hacemos un mural, para que todos los niños de la escuela
lo puedan ver. Por último, la actividad concluye con una ensalada. El resultado es "¡BUEN
PROVECHO!" (Alcázar- Moscoso, 1994: 1-6).

Este maestro escribe su testimonio para compartirlo con los demás y al mismo tiempo proporciona
ejemplos sobre nuevas conceptualizaciones de enseñanza y aprendizaje para aplicarlas en su
escuela (Alcázar- Moscoso, 1994). Se aparta del método didáctico clásico que se utiliza en
Chiapas para la enseñanza del español a la población tzotzil, porque se centra en las experiencias
de los niños e intenta demostrar la utilidad de la lengua escrita para lograr transacciones
elementales como comprar en el mercado, al mismo tiempo que amplía su vocabulario. En el
proceso de adquisición de la lengua de los ladinos, el grupo mayoritario, a los niños indígenas se
les ha enseñado a rechazar su propia lengua y cultura.

Sin embargo, a pesar de que los maestros captan rápidamente la teoría constructivista en la que
se basa el PARE, pocos son los que pueden tomar tantos cursos, como el del ejemplo, ni todos se
expresan tan claramente. Algunos se identifican con la filosofía del PARE, pero regresan a los
viejos estilos de enseñanza cuando sienten que están a prueba sus conocimientos (a menudo
superficiales) de la materia.

Por ejemplo, una maestra de 5° grado dijo que el PARE le había enseñado a entender que "los
niños necesitan razonar más en matemáticas".
 Necesitamos desechar cosas [del programa de estudios] que no sirven en la vida cotidiana.
[La enseñanza y el aprendizaje] deberían girar en torno a problemas de la vida cotidiana.
[Los niños] necesitan razonar y resolver problemas por sí solos. Necesitan elaborar su
propio material de trabajo [y] utilizar más material manipulable. El conocimiento no debe ser
tan mecánico. [El aprendizaje] es un proceso... poco a poco los niños deberían hacerse más
reflexivos. [Los educadores del Pace] nos han dado ideas para [enseñar] geometría... [así
que] en lugar de pedir a los alumnos que llenen páginas enteras con números, hacemos que
resuelvan problemas para ayudarlos a perder el miedo [a las matemáticas]... [pero] hay
cosas de los métodos tradicionales que podemos seguir aplicando, como "la regla de tres"
simple e inversa o lo que ahora llamamos proporciones (T1S1Ch1 , 1994).

Esta maestra de 5° grado puede explicar la filosofía del PARE, pero le cuesta trabajo ponerla en
práctica. Un ejemplo de esta dinámica es el repaso que ella hace del concepto de valor relativo:

M: [Ante un grupo de 55 niños organizados en 5 filas de 11 niños] Saquen su libreta de

matemáticas, regla, colores y lápiz. Escriban la fecha.

Voy a darles una introducción del primer tema de matemáticas que veremos la próxima
semana.

Para todo se necesita un orden. Cada uno de ustedes ocupa un lugar en su fila... ¿no es
cierto?

Cada quien... ¿qué otras características tienen aparte del lugar donde están sentados... que
los identifique como seres humanos... que los haga diferentes de los demás?

A: Nuestro nombre...
M: Muy bien, su nombre...

La maestra se detiene y trata de descubrir cómo incorporar lo que el niño dijo, pero parece darse
cuenta de que estas sugerencias podrían desviarlos del tema de la clase. Entonces trata de
encauzarse de nuevo ayudando a sus alumnos a entender que los números son números, pero
que, según donde se coloquen, se les denominará de diferente manera y tendrán un valor distinto,
aunque el valor absoluto del número sea siempre el mismo (comunicación personal antes de iniciar
la clase). Como veremos enseguida, la maestra no lo logra y, derrotada, regresa a la enseñanza
tradicional o mecánica.

M: Por ejemplo, aquí tenemos varios niños con el mismo nombre, pero con diferente
apellido... ¿Todos tenemos el mismo color de ojos?
A: [niegan con la cabeza]
M: Entonces tenemos diferentes... características
A: [al unísono con la maestra]... características

M: Todos pertenecemos a la misma especie, pero tenemos distintas ...características.

A: [al unísono con la maestra]... características

M: Ayer les explicaba que soy un poco olvidadiza... ustedes pueden ayudarme a recordar lo
que ya aprendieron...

M: Quiero que me digan... que me ayuden a formar cifras precisamente en la forma en que
estamos [sentados], por supuesto, ustedes saben hacer las cosas mejor que yo...
[entran dos niños al salón]
 M: [dirigiéndose a los dos niños que acaban de llegar] ¿Ven por qué no me gusta que vayan
al baño? [dirigiéndose al resto del grupo] ¿Podrían repetir lo que hemos hecho y decírselo,
para que ellos puedan entenderlo [señalando a los niños que entraron] Tú, Lupita...

Cuando los dos niños entran al salón, la maestra parece hacer otro esfuerzo para retomar el
propósito que tenía para la clase, pero el diálogo que a continuación se presenta no tiene relación
con lo que se había dicho sobre el color de ojos, etcétera.

Lupita: Que todos tenemos características M: ¿Qué es lo que van a hacer ustedes?
Lupita: ¿Ayudar...?

M: Entonces están de acuerdo en que los números tienen características, y ¿creen que los
números pueden estar en cualquier lugar o que tienen un orden?

A: [asienten con la cabeza]

M: ¿Creen que pueden ordenar los números porque todos tienen un lugar?

A: [asienten con la cabeza]

M: Quiero que un niño y una niña ( )... voluntarios... vengan al frente... y que escriban en el
pizarrón...

M: Imagínense que éste es un salón de clases [señalando el pizarrón], pero que aquí hay
números en vez de niños.

M: [se interrumpe] No siempre me van a ver enfrente [del salón, se dirige a la parte posterior
del aula]... queremos terminar con la maestra que se la pasa hablando. Nos vamos a
respetar... no regañaremos al alumno que cometa un error.

Vemos cómo una vez más intenta, sin éxito, relacionar las experiencias de los alumnos con el
concepto de valor relativo. Continua con lo que mejor conoce para explicar el valor relativo.

M: [dibuja en el pizarrón una serie de líneas para formar una tabla de 8 columnas y 8 filas y
una línea en la parte superior]

Es muy importante que se sientan seguros de lo que saben y estén listos para aprender de
lo que otros saben.

He pensado en una cifra que voy a escribir aquí [escribe 39433 en el lado derecho del
pizarrón] aquí todos los números están revueltos y aquí están las casillas que utilizaremos
para organizar nuestras cifras.

Vamos a obtener un bonito producto con esto.

En realidad, los números no están tan "revueltos", sino que ya están ordenados. En este nivel, los
alumnos ya saben leer las cifras. De hecho, su propósito era pedirles que descubrieran por qué
esa cifra se lee así, pero en vez de eso les pide que establezcan mecánicamente el orden de estos
números en columnas (comunicación personal después de clase). Se hace evidente su
incapacidad de ver a los alumnos como aprendices activos capaces de ayudar a otros a aprender
cuando comenta que la niña que pasa al pizarrón quiere jugar a la "maestra".

M: Colocar los números es sencillo. Es un tema preciso y debe quedar entendido. Así son
las matemáticas... hermosas... al igual que todas las demás materias.
 ¿Quién quiere ser la maestra? Porque de otro modo será aburrido, también quiero aprender
de ustedes.

[Una niña levanta la mano]

Miren, aquí hay una niña que quiere ser la maestra.

Pero, vamos a ver... ¿por qué tenemos aquí una tabla y algunos números?

Niña: Porque vamos a colocar los números en este lugar [señala la tabla]. M: Coloca... Niña:
En la tercera fila. M: ¿Por qué en la tercera fila? Niña: Porque tenemos 1 , 2, 3.

La niña ha colocado un 3 en la tercera fila de la primera columna a la derecha, como la tabla no

tiene ningún encabezado, no ha colocado mal el número (lástima que la maestra escogió una cifra
con muchos "3"). Sin embargo, la profesora no logra darse cuenta de que la pequeña sí está
colocando el número de acuerdo con su concepto de valor relativo que, aunque necesita algunos
ajustes, no es del todo incorrecto. Si hubiera permitido que la niña explicara lo que tenía en mente,
entonces habría obtenido una importante "oportunidad de enseñanza-aprendizaje", pero, en vez de
eso, la interrumpe:

M: Pero acuérdate que hay una forma de hacerlo, hay una manera y un orden... Este niño te
va ayudar [y señala a uno, mientras la niña se queda parada cerca del pizarrón]. Niño: [se
dirige al pizarrón y coloca un 3 en el primer cuadro de la derecha, en la primera fila]. M:
¿Qué letrita escribes ahí? [Señala el primer cuadro de la parte superior derecha de la
cuadrícula]. Niño: [escribe una "u" ]. M: Sí, muy bien, "u" de "unidades".

Aquí no hay una explicación conceptual de los términos o del razonamiento que se asocie con la
colocación de los números en la primera fila, en la parte izquierda de la tabla. Y ahora el proceso
es completamente mecánico:

M: ¿Qué haces después? Niño: [coloca una "d" en el segundo cuadro de la derecha, en la
primera fila de la cuadrícula]. M: Pusiste otro "3" bajo la "d" porque está en las "decenas".
Muy bien. [dirigiéndose a la niña] ¿Ya te acordaste? Estábamos un poco mal, pero ahora ya
hemos encontrado el camino... [dirigiéndose al niño]... ahora vamos con el siguiente, ¿qué
es? Niño: [Coloca un "c" de "centenas" ]. M: Centenas, muy bien. Ahora continuamos así
hasta las centenas de millar [el niño sigue escribiendo UM, DM, cm, que corresponden a
unidades de millar, decenas de millar y centenas de millar].

La maestra prosigue con los mismos formato y mecánica, pero pidiéndole a diferentes niños que
vayan al pizarrón y que escriban y coloquen diferentes cifras (T1S1Ch1 , 1994). Cuando terminó el
comentario, la maestra explicó que la niña "no recordaba que existe una regla de derecha a
izquierda y que uno empieza por las unidades" y agregó "aunque nos (levó un poco de tiempo,
seguimos todos los pasos". Como se muestra en el ejemplo, le fue muy difícil ayudar a sus
alumnos a encontrar sentido a lo que estaban aprendiendo, pues aunque el niño le dio
precisamente lo que "ella quería", la pequeña se salía del esquema y, de hecho, parecía que
estaba tratando de encontrar sentido a lo que estaba haciendo cuando la maestra, después de
haberle pedido una explicación, la interrumpió.

En este ejemplo, aunque la maestra trata de empezar a enseñar un tema recurriendo a la

experiencia de los niños (por ejemplo, su ubicación en las filas, lo que piensan cuando comenta
que tiene mucho que aprender de ellos, etcétera) se encuentra en problemas casi desde el
principio, pues considera que ciertas características de los niños, como nombres y apellidos, son
buenos ejemplos de valor relativo. Se mencionaron otras características como color de ojos, pero
no quedó clara la relación entre éste y dicho concepto, y al final no sabe qué hacer.
La clase, que empezó con un enfoque mecánico para aplicar una enseñanza del PARE, termina
siendo rutinaria y con pocas interpretaciones conceptuales. Su autoridad como maestra prevalece,
pues aprueba o sanciona la escasa participación del alumno. Se da cuenta de ello en sus
comentarios críticos sobre la aplicación de los principios del PARE en la práctica:

[en los cursos] había demasiada teoría y carga académica... necesitamos saber más sobre
la práctica... todo se queda en teoría... es necesario que [el curso] sugiera que se puede
aplicar esto y de esta forma... el libro está muy bien, me gusta la teoría [pero], ¿cómo lo voy
a hacer?, ¿cómo voy a enseñarlo? Hay determinados temas que se pueden aplicar de
manera diferente; por ejemplo. en el tema de las fracciones, el ejemplo es bonito, pero
complicado... Si lo hacemos a fa manera tradicional es más fácil para los niños (T1S1Ch1 ,
1994).

¿Qué implica desarrollar un concepto del aprendizaje sobre bases teóricas?

Ante estos ejemplos, al reflexionar sobre el significado de desarrollar un concepto del aprendizaje
sobre bases teóricas se hacen evidentes por lo menos dos condiciones:

a) La formación constructivista puede apoyar a los maestros para desarrollar un concepto del
aprendizaje con bases teóricas sólo si los ayuda a encontrar sentido en la práctica. A pesar de
que la profesora del último ejemplo entendía que los alumnos deben aprender a resolver
problemas, se le dificulta seguir principios fundamentales de la teoría constructivista, como el de
que la enseñanza y el aprendizaje deben girar en torno a la construcción del sentido de parte de
maestros y alumnos. Al final -al igual que los niños, según ella- prefiere los métodos tradi-
cionales.

Como se ve en el ejemplo, los riesgos que conlleva la falta de ayuda en esta fase van del
retorno a la enseñanza tradicional mecánica al cinismo con respecto a la utilidad del PARE. Los
problemas de la maestra podrían solucionarse si recibiera adiestramiento inicial para aplicar en
clase lo que se aprende en los cursos y para reforzar los conocimientos que posee de la mate-
ria que imparte. Si el docente no puede hallar sentido a lo que enseña, ¿cómo podrá ayudar a
los alumnos a encontrarlo en lo que están tratando de aprender? Además, y como consecuen-
cia, la construcción interdependiente del conocimiento y la oportunidad de que los niños
analicen el proceso a través del que se crean nuevos conceptos e ideas son dos objetivos que
nunca se alcanzan (Gergen, 1995). Para el maestro del primer ejemplo es menos difícil ya que
recibió más ayuda para aplicar el PARE y asistió a más cursos.

b) Es muy difícil, si no imposible, desarrollar un concepto constructivista de la enseñanza y

aprendizaje cuando se está bajo la presión del cambio y se tiene poca ayuda. Un grupo de
educadores del PARE aduce que la dificultad de los docentes para entender y aplicar un
enfoque constructivista se debe a que la cultura de los maestros mexicanos es sobre todo oral y
por eso no leen el material del PARE. Por su parte, los profesores sostienen que, para ellos, el
principal problema es la falta de ayuda para entender cómo es y cómo funciona en la práctica.
Esta crítica mutua puede interpretarse como indicio de que los creadores y ejecutores del
PARE no pudieron determinar lo que un enfoque constructivista requiere (por ejemplo, entender
la primacía del contexto) ni la necesidad de integrar esta visión al programa.

Puede que el punto de vista de los maestros refleje las limitaciones del programa en sus primeras
fases. Uno de los responsables dijo que al principio su ejecución se llevó a cabo bajo grandes
presiones.

En algunas partes el programa arrancó prácticamente por orden de las autoridades, pero
esto también pudo haber sido una ventaja porque así la gente se acostumbró a trabajar bajo
presión (PRG021, 1994).
Esta observación concuerda con la idea de Fullan de un equilibrio entre "presión y apoyo" como
mecanismo posiblemente efectivo para que los maestros se impliquen en procesos de cambio
complejos (Fullan, 1991). Según resultados de los estudios de evaluación (Hicks, 1993; Ezpeleta y
Weiss, 1994) así como de mis entrevistas y observaciones, es cierto que se trabajó bajo presión,
esto, sin el apoyo suficiente, parece haber limitado el adiestramiento esencial que los maestros
necesitaban en la difícil transición de un enfoque tradicional a uno de enseñanza constructivista.
Debido a la falta de capacitadores calificados, las oportunidades para que los profesores
conocieran más sobre el PARE eran reducidas, pues asistían sólo a uno o dos cursos y luego
regresaban a las escuelas para tratar, por su cuenta, de descubrir cómo pondrían en práctica esa
nueva forma de enseñanza.

A este respecto, el mismo responsable del programa dijo acertadamente que el programa se
enfrentaba a dos grandes retos: 1) "armar ejemplos claros y prácticos para que la práctica siga el
modelo del PARE" y 2) crear una "cultura de seguimiento sistemático" (PRG021, 1994).

Aunque la investigación de la innovación sugiere que la aceptación de cambios es un proceso de

desarrollo (Hall y Loucks, 1978), la teoría constructivista considera la colaboración entre maestros
en una comunidad de aprendizaje como un elemento necesario en el proceso de desarrollo y
aplicación de una innovación; no es un paso que el maestro tiene que dar cuando siente que
domina el cambio. Por lo tanto, parecería que una orientación constructivista puede encontrarse en
contradicción con la teoría de la innovación.

Efectivamente, dadas las dificultades que los maestros mencionan en las entrevistas, la idea de
formar comunidades de aprendizaje -capaces de crear oportunidades para que docentes y
alumnos participen en el diálogo, reflexión, pensamiento crítico, dominio del conocimiento e
interpretación dentro de un contexto- debe considerarse como la primera condición para el
desarrollo y permanencia de una formación de maestros constructivista.

Crear comunidades de aprendizaje para aplicar la formación docente constructivista

La formación de maestros con orientación constructivista requiere la constitución de comunidades

de aprendizaje que puedan ayudar y sostener un nuevo estilo de enseñanza (Cochran, DeRuiter y
King, 1993; Prawat, 1992; Schiefelbein, 1992). Para crear una comunidad ideal de aprendizaje se
necesitan no sólo docentes, directores y supervisores, sino también educadores de maestros,
padres y alumnos y todas las personas que puedan apoyar cambios fundamentales en la
enseñanza y el aprendizaje. Para lograr esto en un país con tradición de gobierno centralizado y
una estructura de autoridad jerarquizada en el sistema educativo, se requería un cambio en la
cultura escolar.

Dados los problemas que se presentaron en la fase piloto inicial del PARE, resultó necesario
integrar mecanismos de adiestramiento para ayudar a los maestros a aplicar en el aula lo que
aprendieron en los cursos. Sin embargo, en vista de la estructura jerárquica del sistema educativo
de México, la única alternativa del PARE era utilizar a los supervisores de zona, directores y a los
educadores de maestros como los mentores principales de los docentes participantes. Uno de los
responsables del programa justifica así su decisión:

la colaboración del supervisor era esencial para contribuir al mejor desempeño del maestro
en el aula; los maestros aplican los instrumentos, pero no son analíticos (...] los maestros
aceptan la metodología, piensan en la autoevaluación y el diagnóstico [...] piensan:
evocación, análisis y evaluación y tratan de aplicarlo, pero todavía no están ahí [...] Hay
maestros para quienes el método resulta familiar (...] Hay otros a los que les es familiar [...] y
10
tratan de aplicarlo [...] y están los que de hecho lo aplican (PDMx Focus Group, 1994).

De acuerdo con los manuales y el material del curso, la capacitación del PARE a posibles
educadores consideraba experiencias de aprendizaje que los instaban a construir el conocimiento
de la misma forma en que los maestros deberían enseñar a sus alumnos (SEP, 1992b). Sin
embargo, aunque estos futuros capacitadores recibían adiestramiento dentro de un marco
constructivista, cabe preguntarse si ellos, a su vez, instruyeron de la misma forma a los maestros.
Por ejemplo, no queda claro si estos educadores dominaban lo suficiente los materiales para
utilizarlos con los profesores.

En una entrevista, le pedí a una supervisora que me mostrara el material que le habían dado en el
curso; aunque, en general, podía explicar lo que había aprendido, no sabía utilizar la secuencia de
aprendizaje ni el material que el programa le proporcionó para explicar cómo llegar a la fórmula del
área del paralelogramo (S1Z1S1I, 1994).

Se requiere un estudio más exhaustivo para comprobar la efectividad de las estrategias de

capacitación para los educadores de maestros utilizadas por el PARE y saber más sobre el apoyo
que los supervisores, directores (y en algunos casos los educadores de futuros maestros) precisan
para aplicar el tipo de orientación propuesto por el PARE. Además, es necesario determinar si las
técnicas llamadas "de cascada" que utiliza el programa son instrumentos efectivos de capacitación,
pues aunque se pueda "transmitir" la información de manera eficiente usando esta técnica, resulta
aún más difícil lograr que los maestros, con una capacitación limitada, apliquen esas nuevas
formas complejas de enseñar y aprender.

Con respecto a la formación de comunidades de aprendizaje en el contexto mexicano, hay que

preguntarse si éstas se podrán crear bajo disposiciones autoritarias y si pueden desarrollarse hasta
convertirse en estructuras asociativas entusiastas. Pese al propósito manifiesto del PARE de
propiciar más la democracia en la formación docente, el programa se desarrolló en un contexto en
el que los supervisores se apegaron a las disposiciones de la SEP sin tomar en cuenta las
preocupaciones de los maestros.

La autoridad del director también es muy respetada e incluso, aunque los maestros se opongan
con vehemencia al estilo de gestión escolar que utiliza, pocas veces lo impugnan. En México, por
lo general, las voces de los profesores son escuchadas en grupo, en confrontaciones de los
sindicatos con el gobierno o en manifestaciones; es muy raro que sus problemas se manifiesten a
través del diálogo. Es un círculo vicioso, pues para poder participar es necesario aprender a
hacerlo, y uno aprende interviniendo. Sin embargo, como resultado de las crecientes
reivindicaciones de los maestros, el Secretario de Educación ha buscado la manera de que los
maestros participen en el diálogo sobre política educativa (Nexos, 1997).

Aun así, el respeto a la autoridad jerárquica es un problema constante en el sistema educativo

mexicano. Incluso el personal del PARE no logró entablar un diálogo con los maestros para
permitirles participar en la elaboración del plan de estudios y terminaron por asignar a los
supervisores un importante papel de liderazgo, decisión que respondía a una política de autoridad
más que a la idea original del programa. Uno de los responsables explica:

[a pesar de que] el PARE empezó desde abajo [con los propios maestros como ejecutores
del programa] tenía que llegar a los supervisores y directores... la justificación económica, el
adiestramiento y la colegialidad son indispensables... éste es un proceso que lleva tiempo, y
los supervisores y asistentes técnicos se resistían al cambio... El sistema vertical de
antigüedad coloca al personal de más edad en los puestos de supervisión, hay mucha
resistencia al cambio... por lo tanto, para poder propiciar el cambio entre los maestros, se
incorporó a más personas con antigüedad en el programa (PRG021, 1994).

La inclusión de más gente con antigüedad puede facilitar la aplicación del programa si cambian los
supuestos y los enfoques pedagógicos, pero puede que entonces estos supervisores y directores
renuentes se sientan con legitimidad para desacreditar el programa (P2S2S11, 1994).
Lo interesante es que, después de participar en el PARE, los mismos docentes, sus maestros y
supervisores consideran la creación de comunidades de aprendizaje en las áreas más rurales
como un imperativo. Durante varios días de entrevistas, una y otra vez se escuchaba lo mismo:

Necesitamos reunirnos a menudo con el grupo de maestros que tomaron el PARE. Lo ideal
sería que hubiera un seguimiento entre nosotros. Necesitamos desarrollar trabajo de equipo.
Por ejemplo, en Tapachula, ya se han formado grupos autodidactas con maestros titulares,
se reúnen todos los sábados. Pero, aunque las reuniones se hicieran entre nuestras
escuelas [y en horas de trabajo] ayudarían a compartir experiencias... [por ejemplo] la
discusión entre todos nosotros era sobre cómo utilizar las tarjetas para la lengua escrita...
así que durante dos días nos reunimos con maestros federales y estatales. Nos preocupaba
mucho que no pudiéramos seguir la metodología. Íbamos a tener alumnos que habían
cursado preescolar y otros que no. Los padres también eran muy exigentes y nos pedían
que pusiéramos a sus hijos a hacer planas y planas [de las lecciones] ... ¿cómo cambiar?
(TPSCh1 Grupo focal, 1994).

Por consiguiente, algunos maestros, además de juntarse entre ellos, dedicaron tiempo para
reunirse con los padres:

Empecé a trabajar la propuesta del Palie con los niños de primer grado... pero el problema
eran los padres. Explicamos el proceso [de aprendizaje] de la lengua escrita como silábico,
presilábico. Proporcionamos a los padres copias del material del PARE. ¡En diciembre había
preparado a niños de presilábico que ya podían leer! Aún así, algunos padres nos pidieron
que regresáramos al método tradicional. En tres sesiones, los sábados de ocho a once de la
mañana, trabajamos con los padres la propuesta del PARE. En el mes de julio, todos los
niños ya podían leer gracias al adiestramiento del PARE. Ahora, los padres están
satisfechos y quieren que enseñe en segundo grado... Ahora, ella [señalando a la maestra
que habló primero] está trabajando con otros maestros para ayudarlos a aprender cómo
enseñar en primer grado utilizando el material del PARE (TPSCh1 Gupo focal, 1994).

Mucho de lo logrado por los maestros a través del PARE fue gracias a que se ocuparon de hacer
que los principios y el material les funcionaran. Las reuniones de los sábados (organizadas por
ellos mismos ante la necesidad de aprender más y mejor) entre profesores y con padres de familia,
la elaboración y distribución de copias del material, etcétera, fueron necesarias para aplicar
fielmente la metodología. Estas juntas permitieron fijar una meta común de los maestros, dentro de
las escuelas y entre una y otra, le dieron sentido al esfuerzo y sembraron esperanzas. Según el
personal del programa, este tipo de estructuras asociativas parecen apoyar los esfuerzos de los
maestros por cambiar (Banco Mundial, 1994: 24).

Queda abierta para futuras investigaciones la cuestión empírica de si estas estructuras perdurarán
en un contexto jerárquico, con --norme autoritarismo y que no ofrece apoyo.

Los retos de la reforma de la formación docente

constructivista

En México, los retos más importantes para aplicar un enfoque constructivista en la formación de
maestros se encuentran en tres áreas: 7) en la teoría del programa, 2) en su aplicación y 3) en la
continuación del mismo.

Retos en la teoría del programa

Oportunidades de aprendizaje para dominar el conocimiento y construir interpretaciones

De acuerdo con la enseñanza constructivista -y a diferencia de la formación de la educación

normalista tradicional- el PARE exigía de los maestros un mejor dominio de las asignaturas y
comprensión de las ideas que ayudarían a los alumnos a adquirir, a su vez, un mayor
entendimiento de las asignaturas." Estas ideas van desde presentar lo que conocemos como
producto de la construcción social, hasta crear oportunidades de aprendizaje en el aula, donde los
alumnos pueden ayudarse unos a otros a construir nuevas interpretaciones, orientados
directamente por el maestro (por ejemplo, en trabajo de equipo). Estos dos conceptos impugnan
frontalmente la autoridad tradicional del maestro como "el que sabe" e imparte el conocimiento, y
como la figura de mediador del aprendizaje en el aula.

Además, colocar el dominio de la asignatura en el centro de la formación de maestros representó

una dificultad importante para el PARE, pues el profesor tiene un conocimiento muy superficial de
las asignaturas y se basa, en gran medida, en el programa oficial del curso (Rockwell y Mercado,
1986). Y más aún, aunque los creadores del PARE tenían muy claro el enfoque constructivista
para la formación docente, la logística de su aplicación causó tensiones que violaron uno de los
principios de dicha teoría: permitir que los maestros aprendieran de la misma manera que se
espera que enseñen a sus alumnos. Por eso, las sesiones de capacitación del PARE fueron en
gran medida didácticas aunque su propósito era ayudar a los maestros a entender su nuevo papel,
proporcionándoles recursos como libros, planes de estudio, guías y mentores. En general, a los
maestros se les dijo cómo enseñar, pero tuvieron muy pocas oportunidades de experimentar
12
personalmente la enseñanza constructivista.

La teoría constructivista del PARE puso en tela de juicio la enseñanza y el aprendizaje

tradicionales en México y logró atraer la imaginación de los maestros y ejecutores del programa.
Sin embargo, aunque fue bien aceptado, no logró aplicar por completo un verdadero enfoque
constructivista en la formación docente. Los maestros hablan sobre lo que han aprendido y
entienden las expectativas del programa, pero les resulta difícil aplicar el nuevo tipo de enseñanza
propuesto, quizá porque no han participado en su diseño. Según uno de los creadores del
proyecto:

el material [del PARE] se ha elaborado para los maestros, pero casi sin los maestros. En los
libros se hace una invitación a los maestros para que participen a través de grupos técnicos
en los estados [...] pero hay poca respuesta porque los maestros tienen una tradición oral
[...] y a los maestros [en cambio] se les ha pedido que escriban casos (PDMx Grupo focal,
1994).

Las respuestas a los problemas de los maestros se traducen en forma de resúmenes y guías para
facilitar la lectura del plan de estudios del PARE, pero éstas no tratan directamente las limitaciones
impuestas por las condiciones en que el maestro trabaja y por su deficiente preparación. Para
elevar el bajo nivel de conocimiento de las asignaturas hace falta estudio constante y prolongado
así como asesoría, cuestión que el programa no podía proporcionar fácilmente.

Creación de comunidades de aprendizaje

Aunque los maestros mexicanos no poseen una cultura asociativa, un subproducto intencional de
los cursos del PARE era crear "comunidades de aprendizaje" dentro de las escuelas y entre una y
13
otra. La idea de cultura asociativa del programa es congruente con la teoría constructivista y con
las disposiciones para la reforma educativa en México, que proponen la transformación de los
consejos técnicos clásicos en "foros", y los de zona en "redes" que permitan a los maestros tratar
cuestiones de gestión y compartir recursos y material para la instrumentación de la reforma. Pero,
aunque estas estructuras pudieran contribuir a fomentar la utilización del PARE entre los docentes,
el personal del programa era reacio a ver en dichos grupos instrumentos importantes de aplicación.
Estas reservas coinciden con las ideas de los investigadores mexicanos que sostienen que los
consejos técnicos son estructuras jerárquicas impuestas por la SEP y que es poco probable que
se transformen en foros de aprendizaje (Ezpeleta, 1991). Efectivamente, la Secretaría ha
controlado los consejos de las escuelas y de zona y por su estructura misma, de carácter
jerárquico, sirven de poco para apoyar las ideas constructivistas del PARE.
Además de las complicaciones derivadas de la necesidad de apoyarse en los consejos técnicos, el
propósito del PARE de crear una cultura asociativa de maestros se vino abajo por la obstinación de
los administradores en reafirmar su autoridad dentro de la estrategia de cambio, obligando así a los
ejecutores del programa a capacitar a supervisores y directores para propiciar una modificación en
sus funciones tradicionales.

Otra dificultad en la formación de comunidades colegiadas, aún mayor, es que la rotación de

maestros es particularmente alta en las áreas rurales más apartadas. Por eso, la estrategia de
capacitación del PARE, que apunta hacia los maestros y no a las escuelas, pone en riesgo su
continuidad y la posibilidad de que los docentes sean agentes de cambio.

Retos en la aplicación del programa

Seguimiento de los participantes

La falta de seguimiento constituía un problema cuando los maestros terminaban los cursos y
volvían a las aulas. En cuanto concluían los cursos, se encontraban solos, utilizando
mecánicamente el material y el plan de estudios, sin tiempo para la reflexión ni ayuda (este
resultado concuerda con Hall et al., 1975). Por lo tanto, aunque un gran número de los profesores
encuestados y entrevistados habían adquirido al parecer la visión de cambio que exige la reforma
constructivista, la mayoría de ellos estaban preocupados por su desempeño, pues sentían que
necesitaban más adiestramiento para enseñar de acuerdo con las expectativas del PARE (estas
afirmaciones concuerdan con Hall et al., 1975). Algunos decían que "el programa sonaba muy bien
en teoría, pero era difícil llevarlo a la práctica" (T1S1Ch1 , 1994). Los maestros recibían la informa-
ción necesaria de forma esporádica, al igual que la ayuda de los educadores y supervisores.
Desafortunadamente para algunos maestros participantes, no se prestó atención a sus inquietudes
respecto de la comprensión de la innovación ni tampoco a la necesidad de apoyo continuo durante
el proceso de aplicación (Hall y Loucks, 1978).

Contradicciones en los propósitos y en la estructura

A través de la integración de mecanismos de apoyo, como paquetes de incentivos, estrategias de

ayuda en el trabajo aplicadas con la colaboración de directores, docentes, grupos de maestros, y el
cambio en las estructuras de organización de las escuelas, el PARE quiso atender cuestiones
sobre la función y la condición social del profesor. Prueba de ello es la estrategia conocida como
Carrera Magisterial'4 utilizada por el PARE y que es un sistema de promoción horizontal para
elevar la condición social de la fuerza magisterial y la calidad de la enseñanza. La Carrera
Magisterial se aparta del criterio de antigüedad como único mecanismo de promoción y aumento
salarial con el fin de integrar el desarrollo profesional y el mejoramiento del desempeño en el aula,
15
además ejerce un control efectivo para abrir paso al profesionalismo.

Asimismo, en la retórica del Programa de Modernización Educativa que dio origen a la reforma
constructivista, se trata a los maestros como profesionales, emprendedores y promotores del
cambio educativo y social, y se considera que los nuevos enfoques para formar maestros refuerzan
estos roles. Sin embargo, las estructuras dentro de las escuelas siguen controlando el trabajo de
los docentes y no les brindan ni el espacio ni la oportunidad de ser partícipes del mejoramiento, la
gestión escolar y el desarrollo profesional (como es el caso del papel de los consejos técnicos
anteriormente descritos). Esta situación es contraria al objetivo de la actual reforma que consiste
en mejorar la condición social del maestro como profesional, ayudándolo a ser más reflexivo y a
convertirse en "el actor principal de su propio proceso de transformación" (Farres y Noriega, 1993:
17).

Sin embargo, paradójicamente, la eficaz aplicación del PARE parece depender, en parte, de la
utilización de las jerarquías históricamente arraigadas que actualmente operan en el sistema
educativo. Según los ejecutores del programa, esta organización es un sistema muy eficiente de
comunicación y difusión del conocimiento (PRG021, 1994). Por lo tanto, aunque la jerarquía
parezca facilitar la eficiencia de la aplicación del proyecto, tiende a destruir sus principios teóricos
y, en consecuencia, pone en riesgo los objetivos de la reforma constructivista.

Otra tensión importante de la reforma constructivista es que la estructura misma propuesta por el
PARE socava el statu quo de la formación docente en México. Los maestros, alentados ahora a
ser pensadores críticos y creadores activos de su propia pedagogía, podrían empezar a impugnar
las fuerzas que hasta el momento han regido gran parte de sus vidas. Cabe entonces preguntarse
si los enfoques constructivistas para la preparación docente pueden sobrevivir en una sociedad
con estructuras jerárquicas inherentes y que no posee tradición democrática. Esta es una pregunta
empírica que sólo investigaciones futuras podrán contestar. Hasta ahora, el PARE ha alcanzado,
hasta cierto punto, sus propósitos pero, como lo expresa uno de sus responsables:

Es un programa transitorio, no es continuo, la clave está en formar capital humano en todos

los niveles, luchar contra la burocracia y para dejar una estructura técnica capaz de apoyar y
dar continuidad a este programa... necesitamos [encontrar la forma de] institucionalizar el
PARE (PRGO21, 1994).

El PARE afronta otra dificultad: impulsar innovaciones que van contra la corriente, a pesar de lo
limitado y efímero de los recursos.

Retos en /a continuación del programa

Pese a su éxito relativo, el PARE afronta diversas dificultades para su continuidad. En esta sección
utilizo el marco propuesto por Fullan (1991) para analizar su sostenibilidad. En particular, me
referiré a la necesidad de liderazgo activo y entusiasta que sea congruente con los principios
constructivistas; la necesidad del continuo desarrollo del personal partiendo de las legítimas
preocupaciones manifestadas por los maestros y administradores; y el apremio de movilizar un
amplio apoyo para la institucionalización del PARE. Su continuidad puede permitir a los ejecutores
la posibilidad de que el programa se apegue más a los principios constructivistas.

Liderazgo activo y entusiasta, congruente con los principios constructivistas

Dada la estructura de la autoridad en el sistema educativo mexicano, el apoyo del director y del
supervisor son esenciales para continuar con la aplicación del PARE. El reto del liderazgo del
proyecto consiste en atraer a los líderes que se encuentran en la periferia del cambio. Una forma
de lograrlo es respetando el principio constructivista según el cual se debe tratar de entender la
forma de considerar la innovación de otros. Los métodos de Hall y Loucks (1978) para escuchar los
problemas del maestro pueden ayudar en mucho a entender los puntos de vista de supervisores y
administradores sobre una innovación como la del PARE. Pero en él, el liderazgo también debe
considerarse como algo que pertenece a los maestros.

Para ser fieles a los principios constructivistas, los docentes deben ser los agentes de su propio
proceso de cambio. Por eso, una tarea importante del PARE es crear más oportunidades para que
los profesores se sigan reuniendo, estudiando y apoyándose entre sí en comunidades colegiadas
autosostenibles. En este caso, el liderazgo efectivo consiste en trasladar la fuerza magisterial de
los controles externos a los internos, tanto dentro de las escuelas como en el interior del propio
maestro.

Formación continua del personal

Para desplazar a los maestros de los controles externos a los internos en un marco constructivista
es necesario ayudarlos a participar en la formación continua del personal que se origina en la es-
cuela. El PARE tiene que colaborar con los profesores para que mejoren sus conocimientos sobre
las materias y aprendan a crear una cultura escolar, que haga que los docentes que ingresen a la
escuela puedan adquirir las normas de la enseñanza constructivista y así integrarse a una
comunidad de aprendizaje autosostenible. Efectivamente, un problema recurrente que pone en
riesgo la sostenibilidad del PARE es el de la rotación de personal y, en especial, la de los escasos
maestros formados en el programa que dejan sus puestos en busca de condiciones más atractivas,
llevándose así una parte importante de esa masa crítica de agentes potenciales de cambio escolar.

En México, el reto más importante para los maestros y administradores es adquirir la capacidad de
considerar el mejoramiento de su práctica como un proceso de constante autorrenovación sobre el
que ejerzan dominio y control. En Guinea, por ejemplo, un proyecto innovador, apoyado también
por el Banco Mundial, pide a los maestros que aporten ideas para mejorarla instrucción en el aula y
proporciona apoyos según los méritos (Schwille y Dembele, 1998). En Burlona Faso también existe
un plan que ayuda a los docentes a aprender cómo investigar más sobre su propia práctica con el
fin de mejorar la instrucción (Schwille y Dembele, 1998). Para que en México se adquieran
capacidades de este tipo, y se mantengan, habría que establecer procedimientos escolares
sistemáticos para el aprendizaje continuo, incluso después de terminado el apoyo del PARE.

La tensión entre la necesidad de eficiencia y justificación económica y la de establecer una

organización fuerte para la formación sostenible del personal es una dificultad más en este terreno.
Los reformistas y los encargados de política mexicanos, así como el personal escolar, tienen que
aceptar que el cambio lleva tiempo. Según Fullan y otros investigadores, una innovación compleja
como la del PARE podría tardar cinco años o más antes de empezar a funcionar como se había
previsto (Fullan, 1997 ). La necesidad de mostrar resultados rápidos puede privar a los
administradores y maestros de los medios para aprender a mejorar tanto su desempeño como el
de la escuela.

Esta nueva ola de reformas educativas en México -de la que el PARE es un ejemplo- exige que los
docentes pongan en tela de juicio décadas de tradición firmemente arraigada. En un ambiente que
siempre ha negado a los profesores y administradores la propiedad de su proceso de
transformación, es importante dedicar tiempo a crear una mejor comprensión y una sensibilidad
más aguda para cambiar. En esta nueva ola de reformas hay que escuchar más sus voces.

Movilización de un amplio apoyo para la institucionalización

Aunque en México los programas compensatorios son sólo una parte del programa del presidente
Zedillo para mejorar la educación en las regiones más pobres del país y actualmente son coordi-
nados por el CONAFE, el PARE necesitará apoyo financiero cuando se agoten sus fuentes de
recursos externas. La institucionalización de este programa es uno de sus retos más grandes y no
se le ve una solución clara. Por ahora existen dos posibles salidas: la primera es continuar con el
statu quo, lo que exigiría asegurar más financiamiento externo, pero que proporcionaría a los
ejecutores del programa la libertad y continuidad para ajustarlo a sus metas iniciales. La otra es la
incorporación del PARE a la SEP , solución que reduciría, hasta cierto punto, el problema de
fondos, pero que podría quitar al programa la autonomía que lo caracteriza y posiblemente lo
cargaría de requisitos burocráticos para su aplicación permanente. Aun si el personal del PARE
aceptara que la continuidad dependiese de integrarse a la SEP , no se sabe si sería bien recibido
ahí. Al haberse creado al margen de la Secretaría, como un programa compensatorio, fue
considerado como una competencia o, al menos, como un plan que opacaba las iniciativas de
reforma de la formación docente de la SEP (en particular del menos exitoso PAM).

Además, el éxito relativo del PARE pone en duda la calidad de la educación de la antigua normal
de maestros y de la Universidad

Pedagógica Nacional. Por otra parte, la estrecha relación del programa con el Banco
Mundial refuerza los argumentos de los adversarios que discuten su legitimidad nacional
frente a las otras soluciones tradicionales, más "autóctonas", para la formación docente
en México, como las normales. En definitiva, el PARE corre el riesgo de verse encasillado
como "sólo un programa compensatorio", que se utiliza exclusivamente para los maestros
que trabajan en condiciones "rurales, difíciles y problemáticas", con niños "difíciles y pro-
 blemáticos". Existe la posibilidad de que las críticas opaquen los logros del PARE y se
pierda la posibilidad de aplicar y divulgar sus enseñanzas para el mejoramiento tan
necesario del gran sistema de formación docente en el país.

Conclusiones
Hasta ahora todavía no queda claro si el PARE, como enfoque constructivista para la formación de
maestros, ha tenido éxito o no. Esta teoría ha contribuido a elaborar materiales curriculares
consistentes, ha creado conciencia, entre maestros y supervisores, sobre la importancia de tomar
el conocimiento de los alumnos como punto de partida para crear experiencias de aprendizaje
significativas y contextualmente pertinentes y ha ayudado a los profesores a entender que ellos
necesitan encontrar sentido a estas experiencias, para que también lo tenga para los estudiantes.

Con respecto a la formación de comunidades de aprendizaje, el PARE fue un catalizador para

reunir a maestros y administradores, para distribuir el material del programa y aprender de él,
también ayudó a supervisores, directores y docentes a desarrollar conjuntamente experiencias de
aprendizaje dentro de la escuela y entre una y otra. El PARE no logró del todo sus metas
constructivistas porque no pudo enseñar a los profesores de la misma manera que éstos debían
hacerlo con sus alumnos, porque permitió que las preocupaciones por la eficiencia y la justificación
económica interfirieran en una mejor aplicación del proyecto de capacitación para maestros y
supervisores (por ejemplo, los cursos a corto plazo impidieron una mejor asimilación de los
conocimientos de las materias, el uso de la técnica de cascada diluyó el mensaje constructivista, la
falta de seguimiento del programa en el salón de clases provocó el retorno a las formas
tradicionales de enseñanza y las propuestas curriculares limitadas obstruyeron la creación de otros
cursos contextualmente pertinentes) y reafirmó la estructura jerarquizada de la autoridad en el
sistema educativo de México
(por ejemplo, utilizó a los supervisores y directores como los vehículos principales para la
formación docente) en lugar de habilitar a los maestros -y de hecho a la escuela entera- para que
se convirtieran en agentes vitalicios de su propia transformación.

No obstante, a pesar de estas deficiencias, el PARE ha logrado tener un impacto considerable en

varias áreas. Según el Banco Mundial, el programa compensatorio hizo que se destinaran más
recursos a las escuelas primarias en cuatro de los estados más pobres, fondos que de 2.2% en
1991 pasaron a 24.3% en 1993, cuando se aceleró sustancialmente la aplicación del proyecto.
Según informes del Banco, ha habido una reducción en el índice de reprobación y de deserción en
los estados PARE:

En Hidalgo, por ejemplo, el índice de reprobados descendió de 12.4% en 1990/91 a 9.4% en

1992/93, y el índice de deserción de 4.1 a 3.6%, produciendo un incremento en el índice final
de eficiencia de 58.7% a 67.0% en este periodo (Banco Mundial. 1994: 16).

En una evaluación independiente realizada por un respetado investigador mexicano se determinó

que el PARE, en comparación con las escuelas urbanas, ha resultado particularmente eficaz en
cuanto a mejorar el desempeño del alumno en la lengua escrita y las matemáticas, en
establecimientos bilingües y comunitarios (Muñoz Izquierdo, 1994).

El estudio empírico utilizó una muestra aleatoria de 206 escuelas de los cuatro estados más
pobres, más Michoacán como control, y demostró que las calificaciones de los niños de escuelas
bilingües (4° y 5° grado) son considerablemente más altas que las de los alumnos de los planteles
urbanos del grupo del estado control. En matemáticas se obtuvieron resultados similares.

Un factor constante que explica las diferencias en los logros en la lengua escrita y matemáticas en
escuelas rurales, bilingües y comunitarias fue la mejor calidad de supervisión. En las bilingües, un
segundo factor fue el mejor desempeño del director después de haber tomado los cursos del
PARE. Una importante observación que hicieron durante las encuestas los participantes del
programa fue que los cursos eran muy "cortos y necesitaban reforzarse con una supervisión
práctica en el trabajo" en el aula. Estas encuestas también indican que entre las estrategias más
exitosas del PARE estaban los incentivos para maestros que trabajan en escuelas rurales, la
calidad y la oportuna distribución del material de instrucción y el apoyo a la instrucción que
proporcionan los "rincones de lectura" en el salón (o libros nuevos adquiridos por el PARE) y la
existencia de libros de textos en lenguas indígenas que, según los propios informes de los
colaboradores, han fortalecido el compromiso de los maestros, el aprendizaje de los alumnos y la
participación activa en clases (Banco Mundial, 1994: 16).

Con respecto a la relación costo-eficacia, el mismo estudio de evaluación concluyó que los
esfuerzos del PARE por mejorar la calidad de la supervisión escolar produjeron el efecto más
importante (Muñoz-Izquierdo, 1994). Esto se dio en las escuelas gracias a la existencia de material
de instrucción, libros de texto y a la capacitación de maestros (Muñoz-Izquierdo, 1994).

Las evaluaciones formales externas también revelaron que los maestros piensan que se han
beneficiado de haber participado en el PARE y que éste debería aplicarse de manera "permanente
(es decir, cada mes o cada dos meses) especialmente para los maestros que trabajan en
comunidades rurales o de difícil acceso, pues estos maestros necesitan ayuda y asesoría
permanente" (Ezpeleta y Weiss, 1994; Hicks, 1993).

Éstas son conclusiones alentadoras para una innovación que está aún en sus primeros pasos. El
PARE representa, ciertamente, una reforma compleja que requerirá un esfuerzo firme y constante
para lograr los resultados esperados. Si se apegan a sus objetivos, los ejecutores del programa
pueden aumentar las posibilidades de reajustarlo más a los principios constructivistas y
reformularlo para que responda mejor a las necesidades de los maestros rurales. En México, la
adopción de un programa como el de la formación de maestros del PARE representa el inicio para
un sistema que siempre ha dado gran importancia a la lectura de textos teóricos complejos, poca a
la necesidad de ayudar a los maestros a entender y enseñar materias, y que ha sido de naturaleza
16
poco democrática.

Notas

1 A mediados de 1990, el Banco Mundial me pidió que realizara un estudio de corto plazo sobre
el componente deformación de maestros del Pace. Las fuentes fueron los análisis de los
informes de investigaciones secundarias, los documentos del programa, una semana de
observaciones escolares y de clase así como entrevistas al personal del programa y a los
participantes (maestros, directores y supervisores). Con ayuda de lo que aprendí en este estudio
preliminar analizo los retos asociados con la introducción de enfoques constructivistas para
formar maestros rurales, tomando el PARE como estudio de caso.

2 Como parte del place de trabajo de su gobierno, Salinas de Gortari (1988) dio gran prioridad a
la enseñanza. Desde que tomó posesión de su cargo, el 1 ° de diciembre de 1994, el actual
presidente Ernesto Zedillo, también del Partido Revolucionario Institucional, siguió apoyando
con fuerza una política similar. Además, éste participó en la creación del programa educativo, ya
que fue uno de los cuatro secretarios del ramo del gobierno salinista. En México, la ola más
reciente de reforma educativa manifiesta una gran tendencia hacia la elevación de la calidad,
después de un periodo de expansión para ampliar el acceso a la educación y, por consiguiente,
se centra en mejorar los conocimientos y las habilidades de los maestros (como ilustración de
las explicaciones que se dan en todo el mundo sobre la expansión educativa, ver Meyer, Nagel
y Snyder, 1993). A nivel internacional se acepta la idea de que una elevada calidad en la
enseñanza es un elemento importante para mejorar la de la educación básica. Ver, por ejemplo,
Biniakunu (1982), Chapman y Snyder (1989), Fuller y Snyder (1991), Hender son (1978), Tatto
el al. (1993) y Verspoor y Leno (1986).

3 El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiene afiliado un gran número de

maestros federales en México y representa una fuerza política importante y poderosa dentro del
sistema educativo del país. Dirigido por una sola persona durante muchas décadas, la
agrupación colaboró con el gobierno en la creación y aplicación de políticas educativas. Según
 estudiosos en la materia, el SNTE está encabezado por unos cuantos líderes que prestan esca-
sa, si no es que nula, atención a los problemas de los docentes; para un estudio más profundo
sobre este tema, véase Street (1992) y para una discusión detallada sobre el SNTE y las
actividades de su grupo disidente, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), ver Loyo (1992). Ver también Ginsburg (1995) y Ginsburg y Tidwell (1990).

4 Actualmente existen 341 escuelas normales. Noventa y cuatro son federales, 134 estatales y
113 privadas con afiliación federal o estatal. De éstas, 39°/ forma maestros de preescolar, 58%
de primaria, 27% de secundaria y 8 y 7% forman docentes de educación física y especial,
respectivamente. Las escuelas se clasifican por centros urbanos, rurales, experimentales y
regionales.

5 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional (PME), en 1978, constituyó una respuesta a

la necesidad expresada por el SNTE de un sistema de educación superior. Sin embargo, el
intento del gobierno de quitar a éste el control de la UPN modificó su misión original y la hizo
poco atractiva para los maestros. Esta universidad ofrece la licenciatura en educación básica,
preescolar y primaria mediante las modalidades a distancia y parcialmente institucionalizada.

6 Bajo la responsabilidad de la Dirección General de Educación Normalista y Actualización del

Magisterio (DGENAM) de la SEP.

7 Los reformistas sostienen que un resultado valioso del PME es el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, que representa un compromiso entre los gobiernos
federal y estatal y el SNTE para trabajar conjuntamente con el fin de mejorar la calidad y
proporcionar mayor acceso a la educación.

8 La técnica de divulgación en cascada que los ejecutores del programa eligieron por razones de
eficiencia, y el número cada vez mayor de requisitos de curso que se pide a los maestros
parecen contradecir el enfoque constructivista para la formación docente que el Pace trató de
seguir originalmente. La necesidad de eficacia y eficiencia parecía aumentar con el tiempo y en
algunos casos socavó los propósitos iniciales del PARE. Esto ha provocado cambios en la
aplicación del plan como la incorporación de todos los maestros, directores, supervisores y
asistentes de supervisores del proyecto a programas de verano de cinco días (40 horas) con
tres cursos principales (recursos educativos, prevención de problemas educativos y educación
especial) además de otros cursos en siete talleres de un día cada uno (42 horas en total)
aproximadamente una vez al mes durante el ciclo escolar. Los maestros también toman un
curso "estatal": lengua escrita o matemáticas, enseñanza multigrado (para nuevos docentes que
probablemente vayan a trabajar a planteles con esa modalidad) y pueden tomar uno o más
cursos de enseñanza indígena (para profesores en esas áreas): bilingüismo en la educación
indígena, español como segunda lengua o uso de textos y materiales indígenas. El programa ha
hecho más hincapié en las necesidades de enseñanza para primer y segundo grados, donde se
detectaron los índices más altos de reprobación y de deserción. Los administradores
(supervisores, directores, asistentes técnicos) tomaron un curso sobre asesoría pedagógica y
los supervisores toman otro adicional sobre supervisión (Banco Mundial, 1994: 23-24).

9 Aunque existen varios enfoques en la formación docente constructivista, el programa PARE se

basó en el modelo de Piaget más que en otros, en parte porque los maestros y sus educadores
lo han estudiado como parte de su formación. Los demás métodos no son tan conocidos y su
introducción podría haber planteado nuevas dificultades para la aplicación del programa.

10 El personal del Pace utiliza los términos recuperación, análisis y evaluación para ayudar a los
maestros a saber cómo "construir" las experiencias de aprendizaje en el aula. Se espera que el
maestro lo logre partiendo de donde se encuentran los alumnos, de lo que ellos llevan al salón.
Los análisis y evaluaciones de las experiencias previas, confrontadas a las nuevas de
aprendizaje, se perciben como pasos que llevan a una comprensión conceptual, reflexiva, y
 como elementos para construir un aprendizaje futuro. La aplicación de este proceso se ilustra en
el ejemplo-

11 Por ejemplo, el PARE dedicó 56% del plan de estudios a la enseñanza del dominio de las
asignaturas, mientras que la normal de maestros dedicó 10% y el PAM nada.

12 Sólo en pocos casos, en las áreas más marginadas como las de Chiapas y Oaxaca, los
supervisores y maestros trabajaron hombro con hombro para entender el material del Palie, lo
que significó para los participantes un aprendizaje vivencia) y práctico (TSSCh1 y TSSCh2
Grupos focales, 1994).

13 Desafortunadamente, los únicos vehículos que el PARE podía utilizar eran las estructuras en
las escuelas formadas por fa SEP: los consejos técnicos y las llamadas redes pedagógicas. Los
primeros están integrados por el director, un representante de los maestros y todos los
profesores de la escuela. En México, hace años que existen estos grupos y por lo general se
encargan de resolver problemas técnicos y no cuestiones académicas. Las redes pedagógicas
pueden considerarse como una extensión de los consejos técnicos de zona, en los que un
supervisor de zona reúne a varios representantes de escuelas para dar a conocer las políticas
de la SEP.

14 La Carrera Magisterial está dirigida a maestros de grupo, con comisiones y de actividades

técnico-pedagógicas; directores y supervisores. Considera cinco factores para la promoción: 1)
evaluación del desempeño profesional del maestro; 2) acreditación de cursos de "preparación
profesional" (entre ellos cursos de actualización con respecto al conocimiento de los cambios
curriculares y de los nuevos planes y programas de estudio, así como cursos de desarrollo
profesional); 3) antigüedad en el sistema: 4) grado académico; 5) antigüedad como maestro.
Además, la SEP ha determinado que, para que los docentes obtengan créditos en este sistema,
tienen que someterse a un examen de conocimientos y habilidades administrado por la SEP. A
efectos de su promoción a nivel superior, se les controla la asistencia y desempeño en los
cursos.

15 La naturaleza problemática de un sistema meritocrático de promoción y mejoramiento salarial

ha sido objeto de discusión en diferentes contextos (véase, por ejemplo. Moore-Johnson,
1984). En México, el impacto de la Carrera Magisterial es aún una cuestión empírica, para la
que debe tenerse en cuenta la diferencia entre, por una parte, el escaso nivel educativo de los
maestros y sus bajas condiciones de vida y de trabajo en un país sumamente politizado y
centralizado y, por la otra, la situación de los docentes en naciones más industrializadas, como
Estados Unidos.

16 Las opiniones aquí expresadas son de la autora y no deben atribuirse al Banco Mundial, la
interpretación de la información contenida en los documentos utilizados es responsabilidad única
de ella. Agradezco la ayuda de Eduardo Vélez, Eva Hicks, asesores, y de Silvia Schmelkes y
Lesvia O. Rosas del Centro de Estudios Educativos. Agradezco, asimismo, los útiles
comentarios de John Schwille, David Plank, Susan Street y de otros revisores anónimos.

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Traducción: Gertrudis Payás con la colaboración de Iveth Carreño

Recepción del artículo: 24 de septiembre de 1998

Aceptado: 10. de diciembre de 1998

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